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EDUCACIÓN FÍSICA Y APRENDIZAJE SOCIAL Educación Física/Cienci<(·del Deporte: lQué
ciencia es esa?
Valter Bracht es un Profesor de Educáció~ Física Br~sileño que más. h¡;¡ .influido en el pe~samiento crítico
latinoamericano. En la primera parte del libro, el autor plantea el grado de autonomía y legitimación
pedagógica que vivió y vive la Educación Física con relación a los procesos históricos políticos de Brasil, y que
no dejan de ser transferible a la Argentina. Es importante resaltar la caracterización de las tres instituciones
. •' ·"~'-''''"'que-identifica:a la.;I~.Q.!.J.03ciÓn: Física: J.astitución Escolar, Nif!..tar_,yl]llPOrtiva. . __ .... , .... t.:. c. . ">-:c .. ,_. __ ._,,, .. ,.,~. _"''·"./",.f;; .. ~t,;~:;:K•"-' .,,~ _ ... ,
Va/ter Bracht
PARTE I
En torno de la autonomía y de la legitimidad de la Educación Física
Capítulo 1
Educación Física: en búsqueda de la autonomía pedagógica
1.1 Introducción.
Me parece necesario, antes que nada, realizar un esfuerzo en el sentido. de establecer una cierta claridad
terminológica en cuenta a la expresión "Educación Física" (EF) .. Este término ha sido utilizado en Brasil,
concomitantemente, en un sentido restricto y en un sentido amplio, io que ha generado un caos
conceptual, que dificulta la comunicación científica y teórica.
En sentido "restricto", el término EF1 abarca las actividades pedagógicas, que tienen como tema el
movimiento corporal y que toma lugar en la institución educacional. En su sentido "amplio" h¡:¡ sido
utilizado para designar, inqdecuadamente a mi ver, todas las manifestaciones culturales ligadas a la
motricidad humana, que en su conjunto me parece mejor abarcadas por términos como cultura corporal
o cultura del movimiento2.' · ·
En parte, la confusión se debe a que el profesional denominado Profesor- en EF o Licenciado e.rí EF3,
requiere para sí el derecho de actuación profesional con todas las actividades corporales de movimiento
(de la EF, pasando por el deporte, por la danza y hasta por la gimnasia de las .academiqs): Estas
actividades estaban, desde luego, presentes en los currículos de formación de profesores en EF de Brasil;
donde la célebre afirmación que el deporte, la danza, los juegos, la gimnasia, etc., son los medios de la
EF -hasta ahí nada de más-, de donde se deriva la falsa conclusión de que el término EF sería más
"abarcativo" que el de Deporte, Gimnasia (Recreación4), etc., porque los comprendía. En este escrito, pór
lo tanto, la expresión "EF" será utilizada en el sentido restricto, definido anteriormente.
El tema de la EF, como fue mencionado anteriormente, es el movimiento corporal; es lo que le confiere
especificidad a la EF en el interior de la Escuela. Pero el movimiento corporal o eL movimiento humano,
que es su tema, no es cualquier movimiento; no es todo el movimiento. Es el movimiento humano con
determinado significado/sentido que, a su vez, le es conferido por el contexto histórico-cultural. Ef
1 Según Marinho
1
I.P._(1984)1 es a J. Lbcke (1632-1704) que debemos la utilización/sedimentación del término EF. No
obstante, el mismo autor, en obras anteriores no considera la diferencia de los sentidos ampliq y restricto.
2 Se podría aquí contrargumentar que el término EF es tan adecuado como el de cultura córporal ·para designar el
conjunto de las actividades corporales de movimiento. El inconveniente/ a mi ver/ es que tendríamos que sustituir el
término EF en su sentido restricto/ ya que merece urgente eliminar la ambigüedad. Por otro lado/ no gustaría de
entrar aquí en la impropiedad del propio término EF, que sería/ en la opinión de Sérgio (19861 p. 24), sustituido con
ventajas por Educación Motora, debido al mayor peso y densidad ontológica de éste.
3 Es interesante notar que en 1939 fue creada, integrada a la Universidad de Brasil/ la Escuela Nacional de EF Y
Deporte, cuyos egresados recibían/ no obstante, el título de Profesor de EF (Marinho, 1984, p. 220).
4 El entendimiento de que la Recreación como forma específica de actividad1 pudiese figurar al lado de la Gimnasia,
del Deporte, etc., fue apenas recientemente d~smitificado por R.L. Moro/ en un articulo recomendable:
Redimensionando la Recreación en EF. In; Comunidade Esportiva. Nov. DEZ. 1986. N° 40, p. 2-7. _,
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movimiento que es tema de la EF es el que se presenta en la forma de juego, de ejercicios gimnásticos,
ift.~:. ,:d,e,danza, de deporte, etc. Estos unov.i:fBi~ntos no ;SSJ(t·propiedad exclusive¡ de ~sta¿¡ke_a o-,.J~stGJqlr;áctica
pedagógica. Muy por el contrario: la EF se apoderó en mayor o menor grado (o por lo contrario due ella
quien fue instrumentalizada?) de estas actividades corporales, pedagogizándolas (o pretendiendo
pedagogizarlas). Estas actividades, como dije, poseen un determinado código que denuncia su
condicionamiento- histórico, expresan comunican; un sentido; incorporándose a un- contexto -que les-
confiere ·sentido5.
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ser aprehendido, si consideramos el sentido y los códigos que rigen en la propia institución militar como
un todo. Esto es el movimiento corporal en la forma gimnasia: fue ahí ínstrumentalizado.
! Si analizamos, a través de la literatura específica, la forma cultural del movimiento corporal que ha sido
objeto de la EF en Brasil, veremos qué inicialmente (por lo menos en la década del 40 de este siglo)
predominan los ejercicios gimnásticos -principalmente de orientación. militarista- que a partir de entonces
cede lugar progresivamente al movimiento en la forma cultural de deporte.· Es lógico que otras
expresiones de la cultura corporal o de movimiento, estuvieran/estén presenten, siendo tematizadas en la
EF, como la danza y juegos populares. Me· parece, obstante, que estas expresiones constituyen la
minoría, que podemos hablar de la gimnasia y posteriormente del deporte, como las actividades, en los
respectivos momentos históricos¡ que se presentan como hegemónicas en la EF.
Por otro lado, la EF realizándose en la institución educacional, se presupone, asume el estatuto de
actividad pedagógica y, como tal, se incorpora a los códigós y funciones de la propia escuela. De esta
manera, m~ parece que la EF en Brasil, va a desarrollar su identidad, sus códigos, a partir de la relación
que estableció/establece con un medio ambiente que comprende, fundamentalmente, la institución
escuela, la institución militar y la institución deporte. Es en este conjunto de relaciones que buscaremos,
inicialmente, las bases para la decisión de dos puntos que orientan nuestras reflexiones de aquí en
adelante:·
a) El grado de autonomía pedagógica (identidad de la EF) alcanzada en su relación con las instituciones
menCionadas anteriormente. · ·
b) La base de legitimación como integrantes del sistema formal de enseñanza, lo que comprende a la
cuestión de los objetivos-contenidos de la disciplina.
1.2 Instrumento teórico de análisis.
Antes de entrar al análisis propiamente dicho, quisiera explicitar algunos elementos teóricos que utilizaré
en el análisis.
Uno de estos elementos es la teoría de la diferenciación de los sistemas sociales, como ella ha sido
desarrollada por la moderna teoría de los sistemas en la sociología6 . Los sistemas sociales, en función de
su especialización funcional, desarrollo una lógica propia que se objetiviza en la forma de los valores,
normas, códigos y semánticas. Un ejemplo típico es el presentado por K. Marx en relación a la lógica
propia desarrollada por el sistema económico del capitalismo7. Esto no significa que un sistema social que
se diferenció del medio ambiente y, por lo tanto, desarrolló su propia lógica, no mantenga más relaciones
con este medio ambiente. Por el contrario, autonomía no significa, en estecaso, aislamiento o autarquía:
"la autonomía presupone una determinada interdependencia, y expresa el grado de libertad con la cual
las relaciones entre el sistema·' y el medio ambiente pueden, a través de los criterios selectivos del,
sistema, ser por él mismo reguladas (Luhmann; 1970, p. 157).
5 No existe un salto en distancia que sea en sí capitalista y otro que sea en ·sí socialista. Solamente su
contextualización permitiría identificar posibles sentidos/significados diferentes en esta acción.
6 Uno de los· más importantes defensores de esta teoría es el-sociólogo alemán Niklas Luhrhann (1970). Para una
crítica a Luhmann ver Habermas (1983).
7 Al respecto v~rSchimank (1987).
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En la teoría de los sistemas se parte del principio de la.1,midad de la diferenci9 entre sistema y el medio
ambiente (cachay, 1986). Así, la" identidad. de un sistema se desarrolla en íntima .relación, con su medio ..
ambiente.
Si nos distanciamos · ahora de las teorías . de los sistemas (funcional-estructuralismo) o la
complementamos con categorías del materialismo histórico, podríamos 'decir que los sistemas sociales no
pueden ser simplemente colocados lado a lado. Lo que significa que para superar el carácter meramente ·
descriptivo del análisis, precisamos a través del análisis histórico, identificar ia génesis de los sistemas,
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no tiene su identidad o la orientación de sus acciones, determinada por otros sistemas (que· constituyen
su medio ambiente) más "poderosos"? "Es preciso analizar el desarrollo de su posición en la jerarquía
global" (Brühl, 1987, p. 35).
Uno de los criterios que identifican la diferenciación de un sistema dice al respecto de la diferenciación de
los papeles8 . Esto es, en qué medida los diferentes papeles que precisan ser cumplidos en el interior de.
un sistema, no se confunden con otros de. otros sistemas. Los papeles. pueden ser organizados. él partir de
diferentes características como: sus funciones, caHficación necesaria, el proceso de socialización para el
desempeño del papel, habilidades técnicas que envuelven el papel, etc. · ·
Es a partir de este instrumento que pretendemos discutir, a continuación, la cuestión. del gr_ado. de
autonomía pedagógica de la EF, el problema de su identidad9.
1.3 EF - Institución Militar - Institución Deporte.
La institución educacional es producto de un proceso de complejización de la sociedad· -produ~ido
fundamentalmente por el desarrollo de las fuerzas productivas- que determinó una diferenciaciÓn de ·
sistemas, los cuales cumplen, en el conjunto de las relaciones sociales, determinadas fynciones: la
transmisión del saber social acumulado exigió el surgimiento de una institución para cumplir tal tarea: el
sistema educacional. ·
La EF nace prácticamente junto con la escuela, con los sistemas nacionales de enseñanza, típicos de.la
sociedad burguesa emergente de los siglos XVIII y XIX. Fueron principalmente los filántropos como Guths
Muths (1759-1839) y Pestalozzi (1746-1827), que trataran de introducir las actividade? corporales en el
currículo escolar. No. obstante, la influencia de estos pedagogos en la EF brasilera ·es clar~mente
superada por los llamados métdos gimnásticos como el desarrollado por P.H. Ling en Suecia, o el'
reglamento general de la EF conocido en Brasil como el método francés. Otra característica sobresaliente
de la EF brasilera ha sido la influencia de la institución militar en su desarrollo. Así, los métodos
inicialmente adoptados fl)eron, por vía de regla, los adoptados por la institución. militar, como fue el caso
del ya citado ·método francés10 •
Esto a la escuela no solamente no .se llevaron solamente los métodos gimnásticos de inspiración militar,
principalmente en las cuatro primeras décadas de nuestro siglo, sino también ios propios instructores· o .
"aplicadores" de los métodos. Ahora, la preparación militar incluye históricamente la ejercitación corporal
con el objetivo del desarrollo de la aptitud .física y de lo que se convino en llamar. "formación del carácter"
(autodisciplina, hábitos higiénicos, capacidad de soport¡;¡r el dolor, coraje, respecto a la jerarquía).
Lo importante a destacar es .que la institución escuela, en este caso, ·es más o menos escenario de. una
acción "pedagógicamente" que se legitimaba a partir de su. presumible contribución para la sálúd, o. sea,
como función higiénica (inicialmente como u11 concepto an~torno-fisiológico), y formación del carácter, y
su contenido basado fundamentalmente. en. la ejercitación córporal a través de ejercicios analíticos,
carreras, saltos, etc. Esto es, asume a través del contenido y de la forma como ellos son presentados a
través del contenido y de la forma como ellos son presentados a través de las características de los
papeles desempeñados por los instructores y alumnos, los códigos/símbolos/lenguaje/sentido de la
8 "Papeles son conjunto o patrones de expectativas decomportamientos (comportamientos .esperados)" Óoas, 1978).
9 J:s importante destacar que la cuestión que perseguimos no es.tanto sí la EF constituye ur:1 sistema diferenciado en
el sentido de la teoría de los sistemas, y sí, qué grado c;le autonomía pedagógica ella ale<mzó, las perspectivas de
desarrollo de tal autonomía, como también la influencia que sufre en la formación de su identidad. ·
.
1~ Ver al respecto Marinho (1980). . . .;, .
":< - ·:~- "J_<.>.- ':·7'-;- ;-_:: ... ·.....-: .~t4i·~~v-~-~,
,, . . institución militar. Lo que, en realidad, en líneas generales,· no estaba en disonancia con el proyecto de la
' ' . c"-'"'tfiélidura ~ dé(''Est~Hó · No\fcfH$·;x;¡qefhlXií'fiekl<füibral/1. 987'}'~ y, por l6~Mfrito·1 con· el ·p_éi!pel:,atribuido ;a .la . , _
escuela en aqUel período de la historia de Brasil.
Analicemos ahora un poto las característiCas de los papeles de los dos principales sujetos envueltos en
esta actividad; el instructor Y el alumno: Las fancio'nes atribUidas al instructor eran las de presentar los
ejercicios, dirigir, y mantener el orden y la disciplina. Al alumno le competía repetir y cumplir la tarea
atribuida al instructor. La socialización del-instructor, o sea, el proceso por el cual el sujeto asumía el
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institución militaron una Escuela- de EF militar. . · , . - .. --. ;.":""=.~·
Podríamos todavía analizar,· por ejemplo,-· las características del fenotipo típico para el instructor de
· gimnasia, las habilidades técnicas necesarias, la relación entre instructor y alumno. Pero, me parece, no
obstante, que a nivel de la caracterización de los papeles, queda explícita la transferencia mecánica de
los códigos de· la formación física militar para la EF.
La pregunta es si en este cuadro acabó siendo· desarrollado algo como una acción teórica-práctica que
propiciase la recepción crítica de la influencia militar, del papel atribuido a la escuela y a la EF por los
interesesdominantes. Todo indica que no, o· sea, la EF no desarrolló en· este tiempo, un cuerpo de
conocimiento que la diferenciase de la instrucción física militar. La EF no es ella misma; en mayor o en
menor ·grado ella es la instrucción militar. Su identidad y su desarrollo son totalmente determinados a
partir de afuera. Su entendimiento como actividad eminentemente práctica colabora también para
impedir la reflexión teórica en su interior. La figura del profesor, o sea el sujeto que podría desempeñar
tal tarea, tampoco está todavía presente.
La "desmilita-rización" de la EF brasilera da sus primeros pasos con la creación de las primeras escuelas
civiles de· formación de profesores en el final de la década del 30 y comienzos de la década del 40. Vale
observar, para evitar equivocaciones, que tal desmilitarización no alcanzó en nuestros días el nivel
c;l~seable tanto en EF como a nivel de la sociedad en generaln.
Después de la segunda guerra mundial, que coincide a groso modo con el fin de la dictadura del Estado
Novo, la influencia del deporte ci-ece rápidamente. También se hace presente la influencia en este
período, del Método natural AUstríaco, desarrollado por Gaulhofer y Streicher en Austria y el Método de la
EF Deportiva Generalizada, divulgada én Brasil por el profesor AugUsto Listello. Pero, como hemos
observado en otro momento,· me parece posible renunciar al análisis de la influencia de estos dos
métodos a favor de la influencia del deporte ó de la institución deporte.
El deporte sufre en el período de posguerra un gran desarrollo cuantitativo. Paulatinamente se afirma en
todos los países bajo la influencia de la cultura eüropea, como elemento hegemónico de la cultura del
movimiento. También en Brasil las condiciones para el desarrollo del deporte se dan en ese momento y
coinciden con el c:lesarrollo industrial, con la consecuente urbanización de la población y de los medios de
comúnicaeión de masa. Otro aspecto importante es la progresiva deportivización de otros elementos de la
cultura de movimiento, sean ellos provenientes del exterior, como el judo o el karate, o genuinamente
brasileras como la capoeira (ver Jorge, 1980). ·
Mas una vez la EF asume los códigos de otra institución y, de esta forma, tenemos, entonces, no el
deporte de la escuela y sí el deporte en la escuela, lo que indica su subordinación a los códigos/sentidos
de la institución deportiva. El deporte en la escuela es un brazo· prolongado de la propia institución
deportiva. Los códigos de la institución deportiva pueden ser resumidos en:. principio del rendimiento
atlético-deportivo, competición, comparación de· rendimientos y marcas, reglamentación rígida, sucesos
deportivos y sinónimo de victoria, racionalización· de medios y técnicas. Lo que puede ser observado es la
transplantación refleja de estos códigos del deporte para la EF. Utilizando el lengÜaje sistemático, se
puede decir que la influencia del medio ambiente (deporte) no fue/es seleccionada (filtrada) por un
código propio de la EF, lo que demuestra su falta de autonomía en la determinación del sentido de las
acciones en su interior.
11 El "Estado Novo" comprende un período de la dictadúra de Getulio Vargas, de 1937 a 1945.
w-l&At·reSpectcrver:F<rría J. (19tll)y Brigagao (1985).
142
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Es importante citar que el desarrollo de la institución deportiva no se da independientemente de la EF: se
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La escuela es la base de la ptramtde deportiva. Es el lugar donde el talento ~porttvo va a ser .
descubierto. Esta relación, por lo tanto, no es simétrica. Por otro lado, la institución deportiva siempre
utilizó el argumento-de que el deporte es cultura, es.educación para legitimarse en el contexto social y,
principalmente, para conseguir apoyo y financiamiento oficial.
literatura específica tenemos una dimensión de libros que se concentran en el desarrollo de
<>c:t·r,.t·,nias del aprendizaje .del deporte, centrados casi exclusivamente en los elementos técnicos-tácticos
t;,_~ft:--'-"":t~·<.fJ"il'ffiij"!~¡'tj'ji~¡]TziiTé'"'v én~-1as · precóridicióñ"€!s'··!f'!s-fttl~gicas·y~neuromotnras<''J!iclT8':1ª1':Prácti@&."<4e,;¡d~t~!'l-acl_Go::·
deporte. Estas estrategias son traídas a la escuela fundamentalmente con una única adaptación, la cual
es la división del proceso en función de los tiempos escolares y de grado de enseñanza.
Los papeles del ahora profesor en EF, ¿cómo se ·presentan? Los papeles de estos sujetos tampoco son
diferenciables en sus aspectos fundamentales del entrenador y del atleta de la institución deportiva. Esto
es, se pasó del profesor-instructor y del alumno-recluta hacia el profesor-entrenador y del alumno no-
atleta. La diferenciación entre el "buen" entrenador y el "buen" profesor no es posible. La socialización
del profesor es marcada por la actividad deportiva. Los propios profesores de los cursos superiores de EF
que, por cierto, poseen un currículo predominantemente deportivo, fueron y son contratados en función
de su desempeño en el mundo deportivo. La conservación de la división de los cursos para la clase de EF
por sexo (M y F) es también, en parte, un reflejo de la división existente de la institución deportiva, por lo
menos justificada a partir de sus códigos13•
Los profesores no operan la diferenciación de los papeles de entrenador y' profesor, en parte, porque la
propia EF, no teniendo autonomía o identidad pedagógica, no da un referencial, un conjunto.
fl)ndamentado e institucionalizado de expectativas de éomportamiento. O sea, la propia definición .del ..
papel de EF no existe, Esta falta de referencia es factor de perpetuación de la indiferenciación dé estos
papeles. ·
. .
Esta orientación parece, más de una vez, adecuarse a la orientación tecnicista qu¡;, principalmente en las
décadas del 60 y 70, predomina en el sistema educacional brasilero _bajo _la dictadura militar, en _el.
proyecto "Brasii-Grande"14: Es la época de los objetivos operacionales, del primado del planeamjento, de.
la tecnología de la enseñanza. El profesor y el alumno tienen menos importancia en el proceso dé _
aprendizaje que el planeamiento (Saviani, p. 15-9). Bajo esta orientación ocurrieron reduccionisrnos, 6 ·
una segunda reducción del movimiento corporal en las clases (la primera reducCión ya ha oía oct,Jrrido a
través de la asimilación de los códigos del deporte), por la necesidad de operacíonalizar los objetivos__, _lo
que llevó, por lo menos. en la tendencia, ·a la sustitución de lo lúdico en favor de tareas mecánicas15 .
Con lo dicho me gustaría llamar la atención hacía el hecho de que no basta ganar autonomía en relación
a la institución deportiva y a la institución militar orientándose totalmente.a la escuela. Es preci!¡o que e[
proceso de autonomía pedagógica de la EF comprenda una reflexión crítica del propio papel de /a es_cuefa ..
en nuestra sociedad de clases_. ~to significa que no sólo una relación crítica (filtro crítico) con el conjunto
de las actividades corporales (por ej. el deporte) deber ser el elemento constituyente del des¡;¡rrollo de su·
identidad pedagógica sino, también, una relación crítica con la institución educacional.
1.4 la búsqueda de un referencial teórico.
Sin duda, la cuestión de los objetivos-contenidos (métodos de enseñanza) de la EF, es un punto. central_
en el desarrollo de su identidad pedagógica que, sin embargo, ha sido descuidada en' cuanto tema de
investigación en EF en Brasil, ocuanto mucho discutida asistemáticamente. Me parece que, en relación
con •'esta cuestion, predomina preponderantemeñte un conseñso funcional-latente, c::uya existencia. se
debe, por lo menos en parte, a la ya discutida subordinación de la EF a la institución deportiva. Esta
situación· persiste sobre todo porque es funcional en el conjunto de las relaciones sociales, o sea, _es
13 Nunca está de más observar que en un esfuerzo teórico de síntesis como es este escrito, el grado de diferenciación_
necesario no puede ser observado. Hablo, por lo tanto, de tendencias hegemónicas, lo que no excluye tendencias.
14 La dictadura militar que se instaló a través del golpe de estado en 1964 y se prolongó hasta 1985, tenía como
proyecto transformar a Brasil en una gran potencia deportiva ("Brasil Grande").
15 Lo lúdico es diñcilmente reducible a objetivos operacionales: el alumno deberá, en el final de la. <;:lase, ser capaz de
_:eír correctamente por lo menos 3 veces en S tentativas (sic!!!).
•.s,..-:-;:--. ·"',;;.,."-_..,._ ..... ..,.,.. ... ~ ~~-;;.-- ''.,._-
.·~-·--- ··-- -· ··-~· .,. ~'. -;.':·~ .. -~- _. = "'" .: 143
factor de reproducción de las relaciones sociales dominantes, y entonces, solamente serán -los objetivos
. ·v • *'F~R~J.~.g_iclo_s g~:_lg;,t~t: ~adici3.111J~9S~JHesti~p~~~#·?i-~-~?~.propiq!? _relaciQF,J,es so<;:ialf?:~:l~t~mtes lo· ,
fueren. ·
En este contexto, la cuestión de la legitimación de la EF en la escuela no es objeto de investigación en
EF, ni tampoco se problematiza. Se acepta la Lmposición de su contenido a partir de afuera16• Es
interesante notar que, en un régimen autoritario, la legitimidad se confunde con la legalidad. La última
tiende a subsumir a la primera y, así, esta cuestión es resumida a un problema de legalidad de la EF (si
es por decreto o no, no es el problema!). ·
· -~ : ·-. _ .. ...,.~T_?7~:'~'-"~·-··.'~~- · ~-:-. te·· r-:-"" _-:;~ _::'f~:!Ot~M:.Y..~;-<~~<tt~-~-~('1~?,..,~~~~:':~~ ... ,-..-~~~.~~ ··-- · ·• -:--~·:_- '.. -: -r.t ~· """".....- ~ ·
El referido consenso funcional-latente ·en cuento a los objetivos-contenidos de la EF -que permanece
latente mientras no sea problematizado- puede ser caracterizado a partir del análisis desarrollado en las
prácticas hegemónicas que, todavía de forma grosera continúan de la siguiente forma:
Contenido: deporte, esto es, deporte federado, sus técnicas, reglas, tácticas, etc. La gimnasia, la carrera,
por ej., son practicadas atendiendo a la "parte principal". Los juegos populares son denominados y
terriatizados como "juegos predeportivos"17 .
Objetivos: aprendizaje de los deportes y desarrollo de la aptitud física para la salud.
Es claro que la EF,· para buscar legitimidad en la escuela, echó mano a una amplia gama de objetivos,
como: desarrollo del sentimiento del grupo, de cooperación de la sociabilidad, de la autoconfianza, del
conocimiento de sí, etc., etc. (o ¿bla, bla, bla?), objetivos que, no obstante una función ideológica18,
porque la acción pedagógiCa no está centrada en,RU consecución, relegándola de hecho a "efectos
paralelos desables"19• La EF hizo su discurso pedagogicista de la Educación Integral. A este respecto
conviene citar al profesor Mela de Carvalho (1987, p. III): "la fundamentación del educador tiene que
recuSar él discurso pedagogitista más o menos mistificador,· para asentar en el análisis honesto y lúcido
las bases objetivas que sustentan a la escuela. Cualquier esfuerzo fuera de este cuadro para afirmar la
disCiplina ~s pura ilusión, cuando no es puro y simple oportunismo de carácter político e ideológico".
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Me parece que el inicio de la década del 80 marca el momento en que la visión hegemónica deScrita
anteriormente comienza a sufrir los primeros embates; tal vez podemos hablar del inicio de una crisis, en
el sentido atribuido por Medina (1983). Tal vez sea provechoso caracterizar, ligeramente, estas nuevas
interpretaciones (propuestas), que, como norma, hacen la crítica de la EF establecida. Vale destacar que,
debido 9 su fragmentación e interpretaciones, estas nuevas interpretaciones resisten todavía a una
tipología más precisa (ver Cavalcariti, 1985 y Táfarel, 1985).
Una de estas nuevas interpretaciones está basada en la crítica al conductismo, a la Pedagogía
Tecnicista,· y pueden ser caracterizada como el de la EF Humanista. Esta propuesta desplaza la· prioridad
dada al producto hacia el proceso de enseñanza, introduciendo el principio del proceso de enseñanza no
directivo. Los objetivos de fa EF se sitúan más· en el plano general de la Educación Integral. El contenido
es mucho más un instrumento para promover las relaCiones interpersonales y facilitar el desarrollo de la
naturaleza, en sí buena, del niño20. Esta interpretación o propuesta mantiene íntima relación con otra que
surge a partir del llamado Deporte Para Todos (DPT). Si bien surgió menos como una crítica a la EF y
más como movimiento alternativo al deporte de rendimiento, el .OPT acaba influenciándola. Su
concepción es basada en una crítica humanista, de naturaleza éxistencialista, al deporte de rendimiento21 •
El objetivo central de la Ef se torna, en esta concepción, en la instrumentalización y movilización del
alumno para ocupar sus horas de ocio· con actividades: ú'e esta manera, y para que tal ocupación pueda
16 Sospecho en e~e aspectd de uri cierto oportunismo, como aqu~ de la instltuéión deportiva que mantiene una
relación de "compadre"con la dictadura militar posterior al !)4. · ·
17 Al respecto ver el importante análisis de Parlebas, P. (1980).
18 Función .ideológica en el sentido de una falsa conciencia, de justificativa falseadora, de lo que acontece en realidad.
19 [.a dicotomía entre este discurso y fa práctica pedagógiea quedó ejemplarmente evidente en la investigación de
Ferreira (1984). · ·
20 Para esta concepción ver a Olivera (1984).
21 Claramente identificable por ej: en el trabajo de Dieckert (1987, p. 13-4): "el Deporte Para Todos desarrollado en
este último tiempo en Brasil representa mucho de esta nueva antropología, que coloca· la autonomía del· ser humano
en el centro. No es el deporte quien hace al hombre, más es el hombre el que hace al deporte! El determina el qué,
cólllo,_ dónde, cuánd~ ti.empE\~~s q~é,~ajo~qy!Lreg2~~J=.\?Q.CJ_Ué._2_Qj_~~yo_y_b,9jO _qué éon.diciones lo ~ra,!=i:i~a".
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ocurrir de forma autónoma, crítica y creativa, existe la necesidad de utilizar formas variadas de
movimiento corporal, diferenciándolas de las actividades estereotipadas del deporte de alto nivel.
Adaptar, modificar, crear nuevas formas de movimiento, son las palabras de moda. No obstante, "lo
social es entendido como una extensión de lo individual, o sea, se trata de desarrollar actitudes de
cooperación y solidaridad con el fin de insertarse de manera positiva en el medio social ya dado, j amás
cuestionado" (Libaneo, 1985, p.65).
La Psicomotricidad, basada en la interdependencia del desarrollo cognitivo y motor, critica el
dualismo predominante en la EF, y se propone, a partir de juegos de movimientos y ejercitaciones,
contribuir para la Educación Física Integral. El autor de mayor influencia en Brasil, para quien "la
Educación Psicomotriz se apoya en el desarrollo de algunas aptitudes de naturaleza perceptiva y de
naturaleza motriz en relación con las funciones mentales" (apud Sobra!, 1976, p.93).
Su propuesta está expresado en el título de unode sus libros: "La educación por el movimiento". Esto es,
la tentativa de instrumentalizar el movimiento visando las tareas "fundamentales" de la escuela. Si bien
considero la crítica al dualismo un gran avance, me parece que su base teórica pedagógica de la EF (me
parece también que no es ésta la intención de sus autores). La concepción de EF presente en esta
propuesta "resulta de una perspectiva desencarnada socialmente" (Melo de carvalho, 1987, p. III).
Con la Psicomotricidad tenemos un desplazamiento de la educación del movimiento para la educación por
el movimiento, quedando la primera nítidamente en un segundo plano: "la Educación Psicomotora
considera las actividades como algo secundario, debiendo subordinarse al desarrollo de algunas
capacidades y relacionadas con las funciones mentales" (Sobra!, 1976, p. 94) . La motricidad o
movimiento corporal (por ejemplo, en la forma cu ltural de deporte) no es un saber a ser transmitido y sí
medio, instrumento.
Por otro lado, su base de argumentación, la íntima relación de estructuras cognitivas con el desarrollo
motor, es generalizable con restricciones, después de los 10-11 años de vida. O sea, la "calidad" de la
relación entre cognición y motricidad asume connotación totalmente diferente. Si en los primeros años de
vida el aprendizaje de nociones como la lateralidad, la estructuración espacio-temporal, etc. se
desarrollan en íntima relación con el propio desarrollo de la motricidad, de tal manera que es casi
imposible determinar los límites de uno y otro, me parece difícil afirmar lo mismo del aprendizaje, por
ejemplo, de operaciones matemáticas más complejas. Bien observadas, la relación entre cognición y
motricidad (y afectividad) no desaparece, asume otra "calidad".
La así llamada EF Revolucionaria. Como bien recuerda cavalcanti (1985), la concepción crítica o
revolucionaria de la EF viene ensayando los primeros pasos, pero aun de forma bastante difusa,
presentándose todavía de forma fragmentada. Lo que diferencia a esta tendencia de todas las otras
descritas anteriormente es el hecho de que ésta realiza la crítica de la EF a partir de sus contextualización
en la sociedad capitalista, operando tal crítica a partir de la tradición teórica del marxismo y, así, resalta
la dimensión política de la Educación y de la EF. Sus adeptos colocan como elementos norteador de una
"nueva" EF, un compromiso político con las clases oprimidas, con vistas a transformaciones estructurales
en la sociedad, condición indispensable para un convivir humano. Dos puntos han sido objeto de análisis
crítico: a) la ideología burguesa vehiculizada por la EF22; y b) la "domesticación del cuerpo" en la EF
(crítica realizada a partir de las teorías de M. Foucault y también W. Reich23). Como bien recuerda Kunz
(1991), estas nuevas concepciones están todavía en una fase crítico-teoríca, que precisa ser superada a
favor de alternativas pedagógicas, para que el propio discurso no pierda su resonancia crítica. Si en el
análisis y evaluación de la función que la EF ha cumplido en nuestra sociedad, no ocurre disonancia
mayor entre estas dos corrientes; lo mismo no puede ser dicho de las pocas propuestas alternativas de
acción pedagógicas que de ellas han emanado. En cuanto la primera centra su propuesta más en la
transmisión crítica del saber, incluido el deporte, y en la lucha contraideológica, la segunda se centra en
la experiencia o vivencia corporal, en las prácticas de concientización corporal.
Ninguna de estas nuevas tendencias parece, sin embargo, amenazar seriamente la hegemonía de la
"tendencia deportiva". Tampoco, hasta el momento, dan a la acción pedagógica de la EF un cuadro
referencial teórico consistente.
22 Entre otros: castellani Filho (1983); Bracht (1986); Carmo (1987).
23 Entre otros: Medina (1987) y Freire Da Silva (1987).
145
Identificándome con la concepción revolucionaria de la EF -que prefiero denominarla de tendencia
progresista- gustaría de, finalizando y obedeciendo al carácter exploratorio de este escrito, intentar una
pequeña contribución a la tarea enunciada arriba, abordando el complejo: ¿Educación del movimiento-
Educación por el movimiento? Primeramente, es importante evitar aquí el "pedagogicismo". Soares
(1987) apunta al camino: "cabe a las disciplinas que constituyen el currículo (conjunto de actividades
nucleares de la escuela), transmitir en cuanto parte constitutiva de una totalidad de conocimientos, el
suyo particular, sin establecer una opción con lo general. No obstante, para que podamos realizar esta
tarea es preciso examinar atentamente lo que fundamenta cada disciplina curricular y el porqué de su
existencia. Es preciso captar lo que la definió como tal, a qué necesidad pedagógica vino a atender". En
esta perspectiva, me parece necesario negarnos a la oposición entre Educación por el Movimiento y
Educación del Movimiento en favor de una unidad dialéctica: Educación por del y para el Movimiento. La
EF posee un contenido, un saber, cuya transmisión debe ser asumida como tarea por la escuela.
La EF en la transmisión de este saber y en función de las características de este elemento de la cultura,
puede contribuir para con los objetivos de la Escuela (que transcienden a la especificidad de una
determinada disciplina).
La desconsideración de la educación del y para el movimiento a favor de la educación por el movimiento,
correría el peligro de omitir el factor histórico-cultural del movimiento (y con él las contradicciones
sociales). Por eso, considero que las formas culturales de movimiento que se presentan en el mundo
vivido de nuestra población, objeto de nuestra acción pedagógica, precisan ser temas y problematizadas
en la EF. Esto implica, por ejemplo, la tematización de la vida de movimiento de las camadas populares
(ver Kunz, 1991).
Pero, ¿cómo podemos legitimar la EF en la escuela? ¿En qué consiste la importancia de la EF? ¿para qué
EF? Me parece que la tendencia progresista de la EF ha descuidado estas cuestiones en favor de la
pregunta: ¿para quién sirve la EF? En la visión de la EF como actividad, con el objetivo del desarrollo de
la aptitud física con vistas a la salud, la legitimación ocurría por su vinculación al mundo del trabajo, por
su importancia para la producción (fuerza de trabajo). Como vimos, con la afirmación del deporte
también como contenido hegemónico de la EF -y las modificaciones estructurales a nivel de la sociedad
que codeterminarán este cambio- ocurre un cierto desplazamiento en dirección del ocio. La EF pasa a ser
relacionada ahora, menos directamente con el mundo de la producción, más de forma inmediata a través
de la mediación del ocio24, lo que, en función del mayor status social del trabajo (actividad "noble") en
relación a la recreación (actividad "superflua"), no deja de constituirse en una dificultad para tal
legitimación2~. No obstante, el ocio y la educación para el ocio, parecen cada vez más ser considerados
un tema y una tarea también de la escuela26.
Para algunos autores (kurz, 1985 y Bento, 1987), la importancia cuantitativa que el deporte asumió en
nuestra sociedad, es considerada ya como argumento justificador para su tratamiento por una escuela
que no es "ciega" frente a la realidad social. No obstante para la legitimidad de la EF, la alusión a la
dimensión cuantitativa del deporte no me parece condición suficiente pues, antecediendo o
complementando la evaluación de la importancia cuantitativa del deporte, sería necesaria una evaluación
del sentido y función del deporte (por ej. como elemento del ocio) para el hombre y nuestra sociedad;
por lo tanto, una evaluación cualitativa (normativa) del deporte. En este sentido, una teoría pedagógica
de la EF, más allá de la consideración del aspecto histórico-cultural concreto o de cómo el movimiento se
presenta culturalmente, no puede renunciar a un análisis antropológico del fenómeno de la
ludomotricidad humana, pues más allá de las características y códigosque los movimientos corporales y
los juegos asumen a partir de su contextualización histórico-cultural, me parece imposible negar su
carácter universal y constituyente de la naturaleza humana. Permanecer en este análisis antropológico,
haciendo de ella la única base de una teoría (de la legitimación) de la EF, es condenarla a un
abstractismo ideológico y al ah istoricismo. En tanto, si bien no es condición suficiente, es por lo menos
condición necesaria.
24 En el original en lengua portuguesa el término es "lazer", que posee una correspondiente en inglés, que es
"leisure". En la lengua alemana se usa la expresión "freizeit", que literalmente significa "tiempo libre". (Nota del
traductor).
25 El preconccpto burgués en relación al ocio se acentúa cuando éste dice respecto a las actividades corporales, lo
que vale combatir. Ver al respecto Lafargue (1983).
26 Importante son al respecto los trabajos de Marcellino (1983, 1987).
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Finalizando, me gustaría decir que el desarrollo de un cuerpo teórico de la EF que intermedie su .relación
C:b'rf el-"medio amtiiente".e~:.tf~tra tareéll,<O;,sea,·de los sujetos qlJe. f9.as_tiNimosJa, E;E,,)-?.,at.Jtongm.(a, ,,_~.,, ,,:,
pedagógica, de la cual se habló aquí, necesita de investigación pe-dagógica, que nó es una tarea
meramente técnica, la cual no excluye pero que no puede ser confundida con ia investigación en
aprendizaje motor, en crecimiento y desarrollo, en socialización, etc., pues si bien ésta puede dar
elementos para la realización de eles objetivos de la -EF, no puede descubrir con su auxilio el compromiso
político para con los oprimidos de nuestra sociedad27•
27 La falta de respuesta en este escrito a muchas de las cuestiones observadas,. se debe _no. sólo en ·parte; ~.mis .
. propias limitaciones. y .aLJ:arácte[..de ~ste texto, si~ o también al propio nivel de desarrolló deJa Te9ría.de laEi=.
· · _, ____ , · · -·'j ;.-::~'~_¡,~-.~-----"'·"' ·T47~~--~-,...~.
agregar
Bracht EF