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Instituto de Formación Docente de Paysandú “Ercilia Guidali de Pisano”. Neurociencia y aprendizaje en niños con autismo Análisis Pedagógico de la Práctica Docente Autor: Jessica Ledesma. Tutor: Alicia Romero. Paysandú, 2023. Introducción El siguiente trabajo titulado “Neurociencia y aprendizaje en niños con autismo” se realizó a modo de trabajo final enmarcado en la asignatura Análisis Pedagógico de la Práctica Docente, para el egreso de la carrera Maestro en Educación Común. En el presente trabajo se abordarán las explicaciones que brinda la neurociencia para fomentar un aprendizaje efectivo en niños con autismo, realizando una indagación cualitativa territorial mediante entrevistas a docentes especializados en el trabajo con dichos niños y observaciones de propuestas didácticas y diferentes estrategias para un aprendizaje efectivo. Así mismo, se realizará un recorrido sobre diferentes ejes temáticos; definiendo el Trastorno del Espectro Autista, clasificaciones, Neurociencia y Neuroeducación, autismo y aprendizaje y apoyos pedagógicos para un aprendizaje competente. Una vez realizadas las entrevistas y observaciones pertinentes, se pudo recabar información fundamental para contrastar con el teórico aportado por diferentes autores. A partir de allí, se pudo comprender aún más cómo se da el aprendizaje en niños con autismo severo, ya que las características que presentan los niños observados, corresponden a ese grado. Mediante las entrevistas y observaciones se pudo llegar a la conclusión de que el aprendizaje en niños autistas es diferente ya que presenta sus particularidades, por lo que los docentes deben recurrir a diversas estrategias áulicas para generar un aprendizaje efectivo. Además, se generó una conexión entre lo que explica la Neurociencia y cómo se da el aprendizaje en niños dentro del espectro; esto se debe a que estos individuos presentan un incremento de sustancia blanca en la región externa del cerebro, lo que produce una comunicación local por encima de la comunicación global. Descripción del problema En este ensayo se indaga para comprender la explicación que nos brinda la Neurociencia acerca del aprendizaje en cuanto a su comprensión y apropiación de conocimientos en todas sus áreas, en escolares con autismo. Este interés surge de las prácticas docentes, donde cada año se presentan niños con autismo en el aula, lo cual genera inquietud en las estrategias que el maestro debería plantear para que estos niños puedan aprender de forma competencial. Por otro lado, se indagarán las estrategias y herramientas que utilizan los docentes para consolidar el aprendizaje en niños con autismo. Teniendo en cuenta esto y que la formación brindada en los Institutos de Formación Docente en su currículo tienen escasos espacios para brindar herramientas a los futuros docentes para el abordaje frente a estas situaciones, es que se propuso indagar sobre la temática anteriormente planteada. Justificación Se denomina Trastorno del Espectro Autista (de ahora en más TEA) al conjunto de alteraciones en el desarrollo infantil que afecta al lenguaje, la comunicación, la capacidad de relacionamiento y variedad de intereses y juegos. El TEA integra el asperger, autismo, trastorno desintegrativo infantil y trastorno generalizado del desarrollo no especificado; este ensayo se va a focalizar en el autismo. Por ello, el grado, la forma y la edad de aparición va a variar de un individuo a otro; a pesar de las clasificaciones ninguna persona que presenta TEA es igual a otra en cuanto a las características observables. En Uruguay aún no existen datos concretos acerca de la cantidad de niños que poseen TEA, pero se estima que un 1% de la población infantil presenta este trastorno. Por otro lado, en el aula cada vez se evidencian más casos de niños diagnosticados con TEA o niños que no están diagnosticados pero es visible los rasgos que presentan de este trastorno, por lo que la observación del docente es esencial para la diagnosticación. El trabajo con este tipo de niños muchas veces distorsiona el aula, debido a sus comportamientos e involucramiento con los demás compañeros, por lo que el docente debe generar diferentes herramientas que le permitan brindar un aprendizaje a todos por igual y poner un foco en específico en los alumnos que presentan este tipo de trastorno. Pero ¿Cómo generar estrategias didácticas en cuanto al aprendizaje y clima áulico si no se tiene en claro cómo se produce el aprendizaje en niños con autismo? Por ello se decidió abordar la siguiente temática, para partir de la base, cómo explica la neurociencia el aprendizaje en niños con autismo en el aula. De acuerdo con lo explicitado anteriormente, se plantearon las siguientes preguntas que guiaron esta indagación: - ¿Cómo explica la neurociencia el aprendizaje en niños con autismo? - ¿Qué herramientas pedagógicas utilizan los docentes para el aprendizaje en niños con autismo? Objetivos - Indagar acerca del Trastorno del Espectro Autista. - Conocer cómo se da el aprendizaje áulico en niños con autismo a partir de la explicación de la Neurociencia. - Conocer las herramientas y estrategias que utilizan los docentes para favorecer el aprendizaje en niños con autismo. Marco teórico Trastorno del Espectro Autista Benavides (2022) tomó los aportes de Asperger, Houston y Frith (2000), donde explicitan que el Trastorno del Espectro Autista afecta al desarrollo provocando problemas de comunicación, social y conductual, observándose los síntomas desde la niñez. Acordado lo planteado por la psicóloga Silva (2023), este es un neurotipo asociado a un conjunto de características particulares que marcan un ser y estar acompañado de sucesos propios que lo marcan como individuo (discapacitantes según el contexto). Las personas con este neurotipo están insertas en una sociedad que impone una neuronorma, es decir, una manera aceptable de ser y estar que no coincide con el autismo y esto genera posturas, actitudes e ideas negativas sobre esta población. Esta condición neurobiológica tiene orígenes genéticos (no siempre hereditarios), que provoca problemas de comunicación, social y conductual. Se habla de “espectro” debido a que se presenta de diversas formas y con diferentes grados de severidad. Esta posee generalidades y coocurrencias, debido a que no todas las personas autistas poseen las mismas características; estas pueden ser no producto del autismo, por ejemplo, hiperactividad, dislexia, ansiedad, entre otros. En nuestro país el diagnóstico, en general, lo realizan los médicos neuropediatras y psiquiatras infantiles; también un psicólogo especializado con la suficiente trayectoria, aunque para reafirmar y acceder a los servicios y al apoyo que estos brindan, es necesario contar con la aprobación de los médicos. Para recibir un amparo es necesario prever el nivel de apoyo que necesiten, para brindarle asistencia en su vida diaria, asegurarse de su bienestar y que les permita desenvolverse y alcanzar su autonomía como individuo. Indicios propios del Trastorno del Espectro Autista Si bien hablamos de que no existe un único patrón para identificar a una persona con autismo, existen ciertas características observables en común dentro del espectro, las cuales, según lo recabado por Bagnato (2014), son el disminuído contacto visual con otras personas, no responde ante el llamado por su nombre ni a las preguntas que se le hacen, disminuída expresión con su cuerpo y cara, poca tolerancia al fracaso personal, las reglas del juego deben ser como él propone, conducta nerviosa al salir de su zona de confort, problemas para comprender significados complejos, forma de hablar “adulta”, movimientos corporales repetitivos, inflexible ante cambios,entre otras. A pesar de las clasificaciones o indicios que existen, ninguna persona con autismo es igual a otra en cuanto a características observables, por ello cada caso debe tratarse particularmente. Existen diferentes señales a las cuales se debe prestar atención durante los primeros años de vida del individuo para detectar una anomalía, la cual debe ser evaluada por un profesional para detectar o descartar la presencia de autismo. Alcantud Marín (2013) presenta los primeros indicadores del autismo, los cuales a continuación se explicitan: Antes de los 12 meses: No sonríe ni muestra expresiones de placer, no responde por imitación, no realiza gestos (señalar, mostrar o estirar los brazos) y ausencia de sonrisa social y de ansiedad ante los extraños. Después de los 12 meses: No responde a su nombre, ausencia de habla y no señala con la mirada, ni mediante gestos o vocalizaciones. Entre los 18 y 24 meses: Dificultad para hablar o entender lo que se le dice, no elabora frases, pérdida de una habilidad que ya había alcanzado, dificultad para seguir la mirada del adulto, se entretiene con objetos y establece formas repetitivas de juego con objetos. A partir de los 36 meses: Uso repetitivo del lenguaje, carencia de juegos esperados para la edad, escasa respuesta a su nombre, tendencia de actividades en solitario, hipersensibilidad a los sonidos y al tacto de algunas texturas y apego inusual frente a un objeto o juguete que siempre lleva consigo e interfiere en su cotidianidad. Clasificaciones dentro del espectro Al hablar de clasificaciones, se debe tener en claro que no existe una persona con “autismo grado 1” o “autismo grado 2”, debido a que el nivel no se atribuye al autismo, sino a las áreas nucleares del mismo. Según el DSM (Asociación Estadounidense de Psiquiatría, 2013) estas áreas son: - Déficit en la interacción/comunicación social: Reciprocidad socioemocional, comunicación no verbal y desarrollo, mantenimiento y comprensión de relaciones. - Repertorio restringido y repetitivo de conductas e intereses: Conductas repetitivas, insistencia en la invarianza, intereses restringidos o alteraciones sensoriales. Se entiende que un individuo puede necesitar ayuda notable en cuanto a un área nuclear y no requerir ayuda en otra, por ello cada caso es único y especial condicionado por sus características. Área nuclear comunicación social: Nivel 1: Sin ayuda, presenta dificultad para iniciar interacciones sociales por lo que suele parecer que tiene poco interés. Nivel 2: Suele necesitar ayuda debido a que la deficiencia es notable en cuanto a las aptitudes de comunicación verbal y no verbal; el inicio de interacciones sociales se ve limitado y las respuestas mayormente son fuera de lugar. Nivel 3: Presenta grave deficiencia en las aptitudes de comunicación social verbal y no verbal. Las interacciones sociales se ven muy limitadas por lo que causa graves alteraciones en el funcionamiento. Área nuclear comportamientos restringidos y repetitivos. Nivel 1: Se muestran inflexibles en cuanto a su comportamiento, lo que causa problemas significativos con el funcionamiento en diferentes contextos. Para facilitar la autonomía debe existir una organización y planificación de tareas. Nivel 2: Se observa una negación ante los cambios u otros comportamientos restringidos/repetitivos, causando interferencia en el funcionamiento de diversos contextos. Pueden presentar ansiedad. Nivel 3: Presentan extrema dificultad ante cambios u otros comportamientos repetitivos/restringidos que interfieren notablemente en el funcionamiento de otros ámbitos. Dificultades que presentan las personas autistas Los niños con autismo frecuentemente tienen dificultades respecto a la interacción social, la comunicación verbal y no verbal y los juegos imaginativos. Generalmente las habilidades sociales se desarrollan de forma natural con una orientación básica, pero particularmente estos niños suelen requerir de un mayor esfuerzo para desarrollar dichas habilidades necesarias para desenvolverse en sociedad; debido a que en ocasiones, pueden sentirse abrumados por las interacciones sociales con sus compañeros. Por otro lado, las personas con autismo presentan una mayor dificultad en cuanto a la empatía, es decir, les dificulta entender el punto de vista de los demás y lo que estos esperan. Por ejemplo, al hablar continuamente de sus intereses, no pretenden dominar la conversación, sino que debido a la emoción o agotamiento, disocian de la gran diferencia entre los intereses y la intensidad de estos, con los de los interlocutores. Por otro lado, aquellas personas con autismo que requieren más ayuda, se debe a que sus dificultades sensoriales son mayores, por ejemplo, a la percepción de la luz, audición, olfato, interocepción, propiocepción, termocepción, equilibrio, sentido del tiempo o nocicepción; debido a esta gran sensibilidad es que presentan colapsos. Colapso autista Según lo acotado por Massaguer (2022), un colapso autista es un evento fisiológico involuntario en el que una persona reacciona a una saturación de estímulos, con pérdida parcial o completa del control que tiene de sí misma, incluida la noción de seguridad. Este mecanismo se hace presente cuando las personas con autismo se ven sobrepasadas por un exceso de estímulos que superan la capacidad de su cerebro para procesarlos, es decir, cuando experimentan una sobrecarga. Este colapso es una respuesta al estrés, que varía según el tipo, grado y periodicidad dependiendo de cada persona y su perfil sensorial. Meltdown autista: Colapso que se muestra con estallidos emocionales. La canalización es corporal, puede llorar o gritar acompañado de golpes sobre sí mismo o a los demás; la pérdida de control es temporal y se da debido a una sobrecarga de estímulos. Shutdown autista: Colapso donde la forma de canalización es “para adentro”, el cual es difícil identificar en el entorno. La persona parece ausente, mientras experimenta emociones que no puede expresarlas hacia afuera; su principal causa es la sobrecarga de estímulos. Para regular la parte emocional y evitar un colapso, se recurre al stimming que es un comportamiento natural que evita las situaciones de estrés. Por ejemplo, mover el cuerpo rítmicamente o balancearse, mover los dedos delante de los ojos, realizar sonidos vocales, chasquear los dedos, frotar o rascar la piel con un objeto, entre otras. Neurociencia y Neuroeducación Según la RAE, la Neurociencia es una ciencia transversal que se ocupa del sistema nervioso o de cada uno de sus diversos aspectos y funciones especializadas. De acuerdo a lo acotado por la Fundación Brincar (2012), la Neurociencia junto a la Neuroanatomía han realizado un estudio donde se explicita que las personas dentro del Trastorno del Espectro Autista tienen un incremento de volúmen cerebral principalmente compuesto por sustancia blanca, la cual conecta diferentes regiones del cerebro. Dicha sustancia se divide en una zona externa que interconecta las regiones locales del cerebro y una zona interna que interconecta las regiones distantes del cerebro. Las personas dentro del Espectro presentan este incremento de sustancia blanca en la zona externa, generando así una comunicación local por encima de la comunicación global. Esto explica por qué las personas dentro del Espectro presentan dificultad en el razonamiento abstracto y les facilita el procesamiento de información estática. Además, como resultado de este y otros estudios, han llegado a la conclusión de que se puede ayudar a los niños con autismo a través de la estimulación del procesamiento de información dinámica y multisensorial, mejorando así la interconectividad global generando cambios neurológicos significativos. De la Neurociencia se desprenden diferentes subtipos, dentrode los cuales se encuentra la Neuroeducación. Según Bruer (2016) esta tiene por propósito la enseñanza-aprendizaje que rigen los análisis cerebrales que forman parte del desarrollo neurológico de cada individuo, el cual colaborará en cuanto al rendimiento escolar, atendiendo así a las necesidades educativas. Además, nos brinda información del cerebro y la manera en que interactúa el ser humano en su ámbito, lo que permite abrir otra visión en la enseñanza, debido a que se combinan los aportes de nuevas estrategias para educar desde el funcionamiento del cerebro que guía cada directriz, junto al aporte de nuevas tecnologías educativas que estimulan el proceso de enseñanza. Por ello se cree necesario el dejar atrás los esquemas tradicionales para incorporar nuevas metodologías didácticas que contribuyan al docente a la resolución de conflictos en el ámbito educativo. Por otro lado, las estrategias neuroeducativas son aquellas metodologías que se basan en el funcionamiento del cerebro, fortaleciendo el proceso de enseñanza-aprendizaje de cada estudiante, a través de contextos lúdicos y dinámicos. Autismo y aprendizaje Según Ausubel (1978), el Aprendizaje Significativo es el proceso a través del cual se relaciona un nuevo conocimiento o una nueva información con la estructura cognitiva de la persona que aprende de forma no arbitraria y sustantiva. En el proceso de enseñanza-aprendizaje interviene la Neurología, las Ciencias de la Educación y la Psicología Educativa. Por otro lado, los procesos de aprendizaje y resolución de tareas que comúnmente se les exige a los alumnos autistas no son flexibles para que puedan adaptarlos a su neurología. En ciertos casos se les niega el acceso a tiempo e información para completar los rompecabezas; las figuras de autoridad se limitan a ser una transmisor de información, en lugar de un facilitador del conocimiento, que es lo que necesitan; se les niega la posibilidad de entender el error como parte fundamental de cualquier aprendizaje; se los juzga negativamente de "gastar tiempo" en criticar, secuenciar, comparar, justificar, y tratar de predecir, habilidades que constituyen fortalezas autistas. En consecuencia, aprenden tempranamente a temerle a la adquisición de nuevos intereses porque anticipan que terminarán sumergidos en el caos, desbordados por el estrés que provoca una sensación de “no poder” magnificando a su vez las sobrecargas emocionales preexistentes. Según lo explicitado por Ponguillo (2020) los niños/adolescentes con autismo logran establecer conocimientos, relaciones e interpretaciones adquiridas de acuerdo a sus experiencias ya vividas, con el apoyo de la neuroeducación que fortifica este proceso. Esto se da a través del empleo de nuevas técnicas que ayudan a interiorizar estos conocimientos, capacidades y habilidades por medio de juegos, pictogramas, sonidos y colores. De esta forma, se hace presente el neuroaprendizaje que permite que el individuo se desarrolle dentro y fuera de su entorno. Apoyos pedagógicos para el aprendizaje de niños dentro del espectro autista Crespo (s.f) señala que Powers (1992) aporta diferentes puntos que se deben tener en cuenta para trabajar con niños autistas en el ámbito educativo; este método debe ser estructurado, evolutivo y adaptado a las características personales de los alumnos, se debe implicar a la familia y debe tener una función explícita. Por otro lado, Serrano (2016) tomó los aportes de Yufang (2009) donde explicita los distintos apoyos pedagógicos que se utilizan para fomentar el aprendizaje en los niños con autismo; los cuales se detallarán a continuación. ● Una de las formas de trabajo con niños autistas, es el método Teacch (Tratamiento y educación de niños con autismo y problemas de comunicación relacionados). Este se basa en el aprendizaje sin error que busca el desenvolvimiento personal y la autonomía, facilitando así una mejoría en cuanto a la atención y la percepción del alumno a través del juego; dando como producto un aprendizaje significativo. ● Los materiales a emplear pueden ser pictogramas o reforzadores visuales coloridos, dinámicos y visuales para atrapar al alumno aunque sin generar sobre estímulos que puedan provocar una distracción o un colapso. ● Junto a este método se puede desarrollar también el juego cooperativo para obtener a largo plazo una mejora en cuanto a la atención, comunicación y la empatía, desarraigando así el juego aislado. ● Por otro lado, teniendo en cuenta que los niños con autismo necesitan una rutina, teniendo en claro qué sigue después de cada momento, se sugieren las agendas diarias para un trabajo organizado que no genere ansiedad en el niño. Allí se podrá visualizar una lectura global para relacionarla con los pictogramas, uso de acciones a través de fotos para poder reconocerlas, entre otras. ● Siguiendo, se destaca el aprendizaje colaborativo junto al juego. Si se toma el juego por sí solo, este se realiza por diversión y surge espontáneamente. Pero si se lo toma como una herramienta para el aprendizaje colaborativo en niños con autismo, este pasa a tener otras características para fomentar y fortalecer el trabajo en grupo, donde exista un comunicación e interacción entre pares, factor débil en este tipo de casos. Son creados con el fin de intervenir en el ámbito lúdico, sensorial, motor y cognitivo, generando situaciones de comunicación. ● Se deben evitar estímulos sonoros excedidos de volúmen, debido a que se sentirá aturdido y puede desencadenar en un colapso autista, ya sea meltdown o shutdown. Marco metodológico El siguiente trabajo se centrará en un enfoque cualitativo, el cual según Sampieri (2014), este consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, etc. que son observables; además incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias; tal y como son expresadas por ellos mismos. Técnicas Se realizará una entrevista semi-estructurada a los docentes de la escuela especial N°88 encargados de trabajar con niños dentro del espectro autista. La misma, según Folgueiras (2016) es elaborada por el entrevistador quien de antemano sabe qué tipo de información quiere recabar, constando con una guía de preguntas que puede ser modificada a medida que transcurre la entrevista, ya sea para agregar o eliminar preguntas. Además, se realizará una observación directa no participante en el aula, la cuál según Díaz (2011) es aquella mediante la cual se recogen datos desde afuera sin intervenir en el fenómeno investigado. Aspectos a observar en el aula Disposición del aula, materiales manipulables, zona de descanso, distribución de mesas, materiales con diferentes texturas, estrategias que utiliza el docente, participación y desenvolvimiento de los estudiantes. Análisis pedagógico del problema Gestión del aula para fortalecer el aprendizaje En las entrevistas realizadas a ambos docentes, se dió a conocer que una de las principales estrategias que utilizan dentro del aula, es el constante trabajo de la rutina y los hábitos. Por ejemplo, al ser sus mentes tan estructuradas, los niños siempre se sientan en el mismo lugar ya que cambiarlos todos los días les puede afectar, causando un colapso. Luego, cotidianamente respetan estos los hábitos impuestos desde el primer día, para que resulten efectivas las actividades que deben realizar. Por ejemplo, cada niño sabe que cuando llega se procede a desayunar, luego van al salón donde se reparten los materiales de trabajo y luego se realiza la actividad; siguiendo comen la merienda, luego van al patio o sala de distensión, almuerzan y regresan a su hogar. Por otro lado, ambos docentes explicitan que las órdenes deben ser claras y concisas, no debe quedar duda de lo que deben realizarpara que la actividad resulte eficiente. Por ello, es fundamental que los alumnos identifiquen quién es el referente que marca los límites, el tiempo y lo que sucede en el centro educativo. Otra de las estrategias que emplean, es el sumo cuidado de la alimentación. Esto se debe a que los excesos les generan desfasaje en el comportamiento, descontrolandose aún más. Incluso, puede generar un colapso en el niño, ya que se sobregira y no puede controlar los movimientos de su cuerpo. Siguiendo, las actividades se centran en lo sensorial y motriz, durante no más de 20 o 30 minutos, debido a que el tiempo de atención en niños con autismo es muy corto. Se emplea el arte, ya que aprenden por imitación, por lo que el docente puede realizar la actividad para que los alumnos visualicen y luego hagan su trabajo. En cuanto a lo motriz, se propone el uso de pinceles, lápices, prensión con tenedor, entre otras; debido a que aplicando estas técnicas trabajan sobre la motricidad fina. También trabajan durante todo el año con el nombre y el trazado, no con el fin de que aprendan a escribirlo, sino por la reiteración, lo cual los hace sentir seguros. En cuanto a lo sensorial, esto depende de cada niño, ya que cada uno tiene sus preferencias y sensibilidades. Por ejemplo, en las actividades de arte se utilizan diferentes texturas (algodón, nylon, papel crepé). Respecto al sonido, muchos de ellos presentan una sensibilidad al mismo, por lo que se trata de evitar; de todas formas, algunos optan por escuchar música en el tiempo de distensión (siempre las mismas canciones). Otra de las estrategias que emplean los docentes, es el uso de chalecos con pesas de arena, pesas para los tobillos y mesas que los rodean; con el fin de que se sientan seguros. Una de las particularidades del autismo, es que quienes lo padecen, se sienten seguros si la ropa los aprieta o si tienen algún peso encima. Por ello, los docentes tienen estos recursos en el aula y los aplican en caso de ser necesarios, cuando un alumno tiende a sobregirarse o llega alterado a clase. Otra de las estrategias que se trabaja, es la comunicación. Teniendo en cuenta que el 70% de los alumnos de los maestros entrevistados, no hablan, sino que emiten algún sonido, la comunicación se torna difícil. Por ello, los docentes tienen algunos objetos (colores, agenda, pictograma, entre otras) para facilitar la comunicación; de esta forma, se les solicita que indique de alguna forma que es lo que quieren. Herramientas didácticas motivantes Según los datos recogidos en las entrevistas, los recursos didácticos que les resultan atractivos a los niños son aquellos que presentan diferentes texturas. Por ejemplo, la manipulación de cartón, maples de huevo, bolsas de nylon o paquetes de galletitas; pintar con pinceles, fibras, lápices, crayolas, cotonetes, esponja, dientes del tenedor; hacer bolitas con papel crepé o algodón; masas y aros de goma con pinchos o simples. De todas formas, algunos niños tienen sensibilidad ante algunos elementos por lo que los rechazan, por ejemplo, el papel mojado, diferentes elementos húmedos, arcilla, entre otros. Mediante la observación de la clase se pudo visualizar que los alumnos con autismo tienen personalmente sus preferencias por algunos materiales en específico. Por ejemplo, algunos prefieren armar torres con objetos imantados, otros las valijas sensoriales, la correspondencia por colores o figuras geométricas; así mismo, nunca eligen objetos que presentan dos estímulos a la vez porque les genera una sobrecarga. Además, se visualizó que un niño realiza la actividad solo si tiene un aro de goma en su mesa, el cual manipula por momentos y luego lo deja a un costado. Por otro lado, el edificio consta con una sala de psicomotricidad, la cual le dan el uso de sala de distensión, donde tienen bloques de goma eva, alfombras, gimnasios, peluches, aros, puentes de plástico, entre otros. Todos estos recursos se encuentran en una sala aparte del salón de clase; según los maestros, esto se debe a que el exceso de carteleras con colores, objetos llamativos y diferentes texturas, generan en el niño una sobrecarga de estímulos que pueden conducirlos a un colapso. Por ello, al momento de realizar las actividades, el maestro busca los materiales necesarios en otra aula. Discusión, conclusiones y cierre Según lo observado y los datos recabados en las entrevistas, la mayoría de los niños se encuentran en el nivel 3 tanto en el Área nuclear de comunicación social como en el Área nuclear de comportamientos restringidos y repetitivos. De acuerdo con lo explicitado por la Asociación Estadounidense de Psiquiatría (2013), aquellos individuos que se encuentren en el nivel 3 respecto al Área nuclear de comportamientos restringidos y repetitivos, presentan extrema dificultad ante cambios u otros comportamientos repetitivos/restringidos que interfieren notablemente en el funcionamiento de otros ámbitos; respecto al Área nuclear de comunicación social, estos individuos presenta grave deficiencia en las aptitudes de comunicación social verbal y no verbal. Las interacciones sociales se ven muy limitadas por lo que causa graves alteraciones en el funcionamiento. Al observar los comportamientos de los niños autistas en el aula, se pudo dar cuenta que dos de ellos no responden ante el llamado por su nombre. De acuerdo a lo planteado por Bagnato (2014), esta explicita que no existe un único patrón para identificar a una persona con autismo, pero si se presentan ciertos patrones en común dentro del espectro, por ejemplo: disminuído contacto visual con otras personas, no responde ante el llamado por su nombre, no responde a las preguntas que se le hacen, entre otras. Por otro lado, se observó que un alumno de cuatro años presenta una hipersensibilidad a los ruidos o música fuerte, debido a que lo sobregira, de tal forma que evita pasar por el salón donde se realizan las actividades de música. Además, un alumno evita el contacto con el papel mojado y la arcilla, ya que la textura le genera rechazo. De acuerdo con lo expuesto por Alcantud Marín (2013), esto se debe a que a partir de los 36 meses se presenta, entre otras cosas, una hipersensibilidad a los sonidos y al tacto de algunas texturas. De todas formas, algunos alumnos eligen escuchar canciones en el tiempo de distensión. El grupo que se observó consta con 12 alumnos, de los cuales en su mayoría presentan otras dificultades, por ejemplo, hiperactividad, Síndrome de Angelman y Síndrome de Down. Según Silva (2023), el Trastorno del Espectro Autista posee diferentes generalidades y coocurrencias. Es decir, no todas las personas autistas poseen las mismas características; esto puede deberse a la presencia de por ejemplo, hiperactividad, dislexia, síndrome de Angelman, Síndrome de Down, ansiedad, entre otros. Por otro lado, se dió a conocer que un alumno con autismo en un grado severo, tiene familiares en las mismas condiciones. Esto se debe, según lo planteado por Silva (2023), a que el autismo tiene orígenes genéticos, que provoca problemas de comunicación, social y conductual. En este caso, se observa que en la genética de la familia del niño hay una condición hereditaria. Respecto a la rutina, ambos docentes declararon que esta es la principal estrategia sobre la cual trabajan. Por ello, todos tienen un lugar fijo donde sentarse en el aula, sobre lo que se ha trabajado durante todo el año y recién se comenzaron a ver los resultados. También se respeta cuidadosamente los horarios y las actividades a realizar. De acuerdo con lo manifestado por Yunfang (2009), es necesario emplear algunas estrategias donde se visualicen las actividades a realizar, debido a que las personas con autismo deben tener en claro que sigue después de cada momento. Por ejemplo, se puede emplearel uso de agendas donde aparezcan todas las actividades a realizarse, relacionar cada actividad con pictogramas para facilitar su comprensión, guía con fotos, entre otras. Este trabajo con la rutina y los hábitos, lo respetan todos los días, para así visualizar un resultado efectivo y generar en el niño una seguridad. Por otro lado, ambos docentes explicitan que las órdenes deben ser claras y concisas, sin quedar duda de lo que deben realizar, para que la actividad resulte eficiente; además se trabaja con materiales concretos, manipulables, debido a que por su condición es imposible trabajar sobre lo abstracto. Según un artículo publicado por la Fundación Brincar (2012), esto se explica mediante un estudio realizado por la Neurociencia junto a la Neuroanatomía. Allí se descubrió que las personas con autismo tienen un incremento de volúmen cerebral principalmente compuesto por sustancia blanca, la cual conecta diferentes regiones del cerebro. Las personas dentro del Espectro presentan este incremento de sustancia blanca en la zona externa, generando así una comunicación local por encima de la comunicación global. Por ello, las personas dentro del Espectro presentan dificultad en el razonamiento abstracto y les facilita el procesamiento de información estática. En cuanto a la seguridad, se tiene en el aula diferentes chalecos con pesas de arena, pesas para los tobillos y mesas que los rodean; con el fin de que se sientan seguros. Esto se debe a que una de las particularidades del autismo, es que quienes lo poseen, se sienten seguros si la ropa los aprieta o si tienen algún peso encima. Respecto a las actividades que se realizan durante no más de 20 o 30 minutos, se centran en lo sensorial (experimentando diferentes texturas) y motriz (principalmente la prensión). En un primer momento, el docente reparte los materiales, les toma la mano a los alumnos y les indica cómo hacer el trabajo. Esto se explica, según aportado por Ponguillo (2020), debido a que los niños/adolescentes con autismo logran establecer conocimientos, relaciones e interpretaciones adquiridas de acuerdo a sus experiencias ya vividas. Esto se da a través del empleo de nuevas técnicas que ayudan a interiorizar estos conocimientos, capacidades y habilidades por medio de juegos, pictogramas, sonidos y colores. Por ello, los docentes trabajan durante todo el año con el nombre de los niños, donde deben repasarlo con diferentes materiales (pintura, fibra, crayola), debido a que lo conocen, y por ende saben el trazado de cada letra. De acuerdo con la información recabada, la mayoría de los alumnos observados no hablan ni conectan visualmente con quien les habla, por lo que la comunicación se torna difícil. Esto se relaciona con lo aportado por Bagnato (2014), donde explicita que si bien no existe un único patrón para identificar a una persona con TEA, existen ciertos indicios en común dentro del espectro, por ejemplo: disminuído contacto visual con otras personas y ausencia del habla. Respecto a los recursos didácticos que les resultan atractivos a los niños son aquellos que presentan diferentes texturas. De todas formas, cabe destacar que cada alumno tiene personalmente sus preferencias por algunos materiales en específico. Por ello, al momento de realizar una actividad, el docente, quien conoce los gustos de cada alumno, es quien realiza adaptaciones y les otorga a cada uno los materiales con los cuales tienen mayor afinidad. Según Powers (1992) esto se debe a que cuando se trabaja con niños dentro del espectro, el método debe ser estructurado y adaptado a las características personales de los alumnos. Por último, uno de los docentes entrevistados comunicó mediante la entrevista que a principio de año sacó todas los carteles del aula que contenían muchos colores y texturas, dejando solamente lo esencial, debido a que esto puede generar una sobrecarga de estímulos, desencadenando en un colapso. Según el planteo de Yufang (2009), explicita que los materiales a emplear pueden ser pictogramas o reforzadores visuales coloridos, dinámicos y visuales para atrapar al alumno aunque sin generar sobre estímulos que puedan provocar una distracción o un colapso; por ello, la mayoría de los recursos se encuentran en otra aula. Una vez realizadas las entrevistas y observaciones pertinentes, se pudo recabar información fundamental para contrastar con el material teórico aportado por diferentes autores. A partir de allí, se pudo comprender y visualizar cómo se da el aprendizaje en niños con autismo severo, ya que las características que presentan los niños observados, corresponden a ese grado. Por ello, se puede concluir que el aprendizaje en niños con autismo es diferente ya que presenta sus particularidades. Esto se debe a que el docente debe realizar adaptaciones para cada uno de ellos teniendo en cuenta sus gustos y preferencias, para así generar un mayor aprovechamiento del tiempo, que es muy escaso en cada actividad. Por otro lado, los recursos a emplear son diferentes comparados con los demás centros educativos, ya que no deben ser llamativos en cuanto a sus colores y sonidos que puedan emitir. Esto se debe a que en niños con autismo se genera una sobrecarga, desencadenando en un colapso. Por último, cabe destacar que se generó una conexión entre los estudios realizados a cargo de la Neurociencia y cómo se da el aprendizaje en niños dentro del espectro. Es decir, ambos docentes encargados de trabajar con niños dentro del espectro, aclararon que las órdenes deben ser concisas y trabajar sobre lo concreto, debido a que sus capacidades no le permiten trabajar sobre lo abstracto. Esto lo explica la Neurociencia a través de un estudio, donde se constata que el incremento de la sustancia blanca en el cerebro de las personas con autismo genera una comunicación local por encima de la comunicación global; por lo que el razonamiento abstracto les resulta difícil. Sin dudas, trabajar con niños dentro del Espectro Autista es un mundo diferente al que no acostumbramos, debido a que en las prácticas docentes, si bien existe una neurodiversidad en el aula, ya que se tiene incluídos a niños autistas pero en un grado leve; es una experiencia a la que todo docente debe animarse, para brindarles todo el apoyo necesario y que dentro de sus posibilidades, desarrolle su potencial. Marco de referencia Alcantud, F. (2013) Hacia la comprensión del Trastorno del Espectro Autista [Archivo PDF]. 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Dificultades que presentan las personas autistas Colapso autista Neurociencia y Neuroeducación Autismo y aprendizaje Apoyos pedagógicos para el aprendizaje de niños dentro del espectro autista Marco metodológico Técnicas Análisis pedagógico del problema Gestión del aula para fortalecer el aprendizaje Herramientas didácticas motivantes Discusión, conclusiones y cierre Marco de referencia
