Ramos_Jaubert_Rocio_Isabel_Gaschler_Robe

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Congreso Iberoamericano de 
aprendizaje mediado por tecnología
Aprendizaje y mediación pedagógica
con tecnologías 
digitales
Coordinador: José Antonio Jerónimo Montes
[ primera edición 2012 ] [ ISBN 978-607-02-4148-2 ]
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El material que el lector tiene en sus manos ha sido posible gracias al Programa 
PAPIIT IT308311 de Innovación e Investigación Tecnológica titulado “Aprendizaje 
creativo, mundos virtuales y educación en Red”
Será utilizado en los procesos de Investigación, innovación y formación de alumnos y 
docentes para promover la construcción de comunidades de aprendizaje presencia-
les y virtuales con el propósito de incidir en la basta problemática educativa mejoran-
do los procesos de enseñanza y aprendizaje en los estudios universitarios.
Libro de Memoria del Primer Congreso Iberoamericano de Aprendizaje Mediado por 
Tecnología, realizado en la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza en el mes de 
Septiembre de 2012.
Universidad Nacional Autónoma de México
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza
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El material que continúa a estas líneas recupera un conjunto de experiencias en 
el contexto de la educación en la nueva modalidad educativa presencial y en Red, 
que es posible gracias al trabajo en colaboración con académicos de iberoamérica, 
quienes convencidos de las bondades de dicha modalidad educativa nos aportan su 
conocimiento y experiencia para contribuir a mejorar los procesos de aprendizaje 
individuales y en colaboración en la Red RITUAL (Red Iberoamericana de Innova-
ción e Investigación en Tecnologías y Usos aplicados al Aprendizaje eLectrónico). Es 
continuación de un proyecto educativo de recuperación de experiencias en distintas 
latitudes, en el cual se realizan esfuerzos por difundir las distintas experiencias que 
se desarrollan en Iberoamérica, en especial el Congreso Iberoamericano de Aprendi-
zaje Mediado por Tecnología efectuado en la ciudad de México en el año 2012, en el 
cual se abordan las cuestiones de la Educación en Red y el Aprendizaje en Mundos 
Virtuales (aprendizaje Inmersivo), que deseamos sea un elemento que complemente 
a las tareas docentes, de investigación e innovación educativa en la temática del 
Aprender con apoyo de la mediación pedagógica al incorporar herramientas digi-
tales en la actividad educativa.
Si bien el documento se origina en el contexto de las ciencias de la salud, su aplica-
ción es posible en un contexto más amplio como es la enseñanza universitaria en las 
distintas profesiones, se presentan contenidos que van desde los retos de la educa-
ción a distancia a través de Internet en el contexto de la sociedad del conocimiento, 
pasando por las diferentes formas de implementarla, así como los retos y el soporte 
pedagógico de la tutoría presencial y en línea, los retos de enseñar a los alumnos a 
aprender en Red, el trabajo colaborativo, las consideraciones para la construcción de 
comunidades de práctica y aprendizaje, los recursos necesarios para la implementa-
ción de una modalidad educativa soportada por la Internet, y propuestas especíicas 
de implementación en el contexto internacional.
De esa forma, se desea contribuir a la formación profesional en dicha modalidad 
aportando un panorama amplio con experiencias concretas en distintos escenarios 
culturales, atendiendo así a las posibilidades que nos ofrece el trabajo en Red, avan-
zar en colaboración sin límites de espacio y tiempo.
El material que se presenta, se inscribe en un proyecto Institucional de la Universidad 
Nacional Autónoma de México (UNAM) enmarcado dentro del programa PAPIIT de 
Innovación e Investigación, al reconocer que los cambios del nuevo milenio trastocan 
la dinámica cotidiana de la institución universitaria, en las últimas décadas ésta ha 
vivido una serie de adecuaciones, entre las cuales se incluye la incorporación de 
nuevas tecnologías para los procesos de formación profesional, ya sea en la modali-
dad completamente en línea, ya sea en la forma mixta ó hibrida ó como apoyo a las 
actividades presenciales.
Introducción
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Lo anterior hace que la institución educativa enfrente nuevos retos, que consideran 
la necesidad de formar docentes para dicha modalidad educativa, así como ofrecer a 
los estudiantes nuevos espacios para la formación profesional universitaria. Algunos 
de ellos se dan a partir de la constitución de la nueva sociedad del conocimiento, 
donde cada día se produce nuevo saber que es puesto a disposición de un sinnúme-
ro de espacios accesibles a través de la Red Internet, hacen necesario replantear las 
formas de trabajo educativo.
La formación en ciencias de la salud, al igual que en otras áreas profesionales deman-
da a los estudiantes del nuevo milenio la realización de actividades en colaboración con 
otros colegas, las cuales es posible realizarles sin límite de espacio y tiempo gracias 
a las redes digitales; lo cual exige así mismo nuevas formas de aprender, como es la 
incorporación de nuevas herramientas telemáticas y el trabajo colaborativo que hace 
posible la construcción de redes de colaboración presenciales y soportadas por las 
herramientas digitales (redes sociales por internet). En el nuevo milenio que recién 
iniciamos se viven momentos de fuerte crisis en las relaciones humanas, que se 
relejan en distintas acciones humanas, como la deshumanización del profesional al 
realizar su práctica como se ha reportado en el área de la salud. 
A lo largo de varios años de práctica docente he realizado práctica educativa tran-
sitando entre distintos paradigmas pedagógicos, incorporando siempre el uso de 
medios innovadores, que han ido desde la multimedia, la hipermedia, hasta llegar a 
la incorporación de entornos virtuales para el aprendizaje, todo ello con la inalidad 
de apoyar los procesos de aprendizaje e intentar recuperar los aspectos humanos, 
afectivos que caracterizan al hombre y que me parece el paradigma dominante de 
la estandarización nos ha robado. En deinitiva a contribuir a la formación de un pro-
fesional con mejores herramientas para el aprendizaje autodirigido y más humano.
Dicha búsqueda de nuevas opciones para apoyar los aprendizajes me ha permitido 
concluir que la construcción de Redes de Colaboración Académica apoyadas con 
el trabajo del docente-tutor, lo que contribuye a restituir el entramado social y en 
particular lo emocional entre los participantes, en nuestro caso los estudiantes univer-
sitarios. Ese recorrido me ha permitido establecer vínculos con distintos académicos 
en Iberoamérica, conociendo desde distintos enfoques la manera de atender la for-
mación para la docencia que demanda el nuevo milenio, y los retos para apoyar a los 
estudiantes en los procesos de aprendizaje incorporando las nuevas herramientas 
digitales. El material que se presenta ahora es producto del dialogo académico con-
tinuo entre dichos académicos nacionales e internacionales, y la vinculación estrecha 
a través de las redes sociales académicas y de sesiones de trabajo presencial en 
México, Argentina y España.
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Los contenidos que se presentan consideran una visión general de la modalidad edu-
cativa a través de Internet que se puede apreciar en los primeros tres capítulos donde 
se atienden aspectos referidos a los modelos educativos, las nuevas demandas pe-
dagógicas y tecnológicas, con la intención de ofrecer una introducción respecto a 
las posibilidades que nos ofrece la incorporaciónde las herramientas de Internet a la 
docencia universitaria y los retos al incorporar las nuevas tecnologías digitales conside-
rando los Modelos de Sistemas de Trabajo en Redes, incluyendo los nuevos espacios 
en tercera dimensión.
José Antonio Jerónimo Montes.
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Elena Barberà - UOC, España.
Beatriz Fainholc - CEDIPROE, Argentina.
Baltasar Fernández Manjón - U.Complutense de Madrid, España.
Teresa Sancho Vinuesa - UOC, España
José Antonio Jerónimo Montes - UNAM, México 
Gustavo Daniel Constantino - CIAFIC, Argentina 
Francisco José García Peñalvo - U. de Salamanca, España
Antón Seoane Pardo - U. de Salamanca, España
Antonio Santos Moreno - U. de las Américas Puebla, México.
Emilio Aguilar Rodriguez - UNAM, México
Begoña Gros - UOC, España.
Domingo Gallego Gil - UNED, España
Nick Kearney - ANDAMIO, España
Edgar Altamirano Carmona - UAGro, México.
Lidia del Carmen Andrade Cortés - UNAM, México
Ascensión Robles Melgarejo - INNOVA3D, España
Ingrid Marcela León Díaz - CONEXUM, Colombia
Luz Pearson - USAL, Argentina
Alejandra García Redin - Colegio Newlands, Argentina
Juana Ruiz Moreno - RITUAL, España.
Daniel Mendoza Paredes - UNAM, México
Samuel Ramírez Morales - UNAM, México
Patricia Rivera García - UNAM, México
Armando Cervantes Sandoval - UNAM, México
Nestor Fernández Sánchez - UNAM, México
Juliana Elisa Raffaghelli - University of Trento, Italia
Patricia Cheang Chao - UNAM, México
Comité cientíico
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 13 CAPITULO 1: Conectivismo y educación en red
 14 Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos. Bases para un nuevo 
modelo teórico a partir de una visión crítica del “conectivismo”. 
 Zapata-Ros, Miguel
 38 Conectivismo y educación formal. 
 Altamirano C., Edgar y Becerra C., Nelson 
 43 Entornos Virtuales como estrategia para la enseñanza y el aprendizaje del Cálculo Multivariado. 
 Rodríguez, P. Beatriz y Escobar, M. John Jairo
 50 CAPITULO 2: Aprendizaje y Tecnologías Innovadoras
 51 Desarrollo del pensamiento funcional trigonométrico mediado por tecnología para la modelación 
y la graicación. 
 Beltrán, S. María del Pilar y Montiel, E. Gisela
 60 Las tic como apoyo en el proceso enseñanza y aprendizaje en la institución educativa no dos. 
Experiencia la magia de cabalgar con las tic. 
 Díaz, C. María Bernarda
 66 Los Recursos Educativos Abiertos: una herramienta necesaria para la Enseñanza basada en 
evidencias en Farmacia clínica. 
 Hernández, G. María Teresa y Hernández G. Ana María
 70 Implementación de un curso combinado: El caso de la Facultad de Medicina Veterinaria y 
Zootecnia de la Universidad Nacional Autónoma de México. 
 Hernández, R, Georgina, Ducoing, W. Andrés, Ducoing, W. Patricia
 89 Más mushware para una educación crítica y colaborativa. 
 Jiménez, R. Eva
 95 Una propuesta formativa experiencial para los ambientes virtuales. 
 León Díaz Ingrid Marcela
 102 Uso de las TIC en la educación superior, y su aplicación en modalidad a distancia, semipresencial 
y presencial. 
 López Moreno María del Socorro Enriqueta
 111 Aprendizaje con las tic en la Web 2.0. 
 Montaño, R. Patricia del Carmen
 121 Capacitación tecnológica docente, una necesidad urgente para la incorporación de las TIC en 
escuelas primarias. 
 Patiño, Galvan Israel y Verduzco, Rodríguez Martín
 129 Simulación del experimento de la gota de aceite de Millikan como herramienta de aprendizaje en 
la Química. 
 Rodríguez, A. René Gerardo y Beltrán, S. María del Pilar
 136 Impacto de las innovaciones tecnológicas en el aprendizaje de discapacitados. 
 Ruiz, Emmanuel.
 144 Antecedentes relacionados con la introducción de las tecnologías de información y comunicación 
(tic) en la escuela secundaria, en México. 
 González, García Clara Martha
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 154 CAPITULO 3: Educación, Mundos Virtuales y Juegos Serios
 155 Integración del espacio virtual y el espacio real. Facultad de Ingeniería y Arquitectura – USMP. 
Hospinal, Pérez. Ana y Tataje, Salas. Gustavo
 169 Gestión del Curso, Mundos Virtuales 3D. 
 Hospinal, Pérez. Ana
 184 La Actividad Educativa Mediada en el Mundo Virtual. 
 Jerónimo M. José Antonio, Andrade C. Lidia
 193 Emociones, Educación a Distancia y Mundos Virtuales. 
 Ruiz Moreno, Juani
 204 El laboratorio virtual de la Red RITUAL como recurso para el aprendizaje entre pares. Robles M. 
Ascensión y Jerónimo M. José Antonio
 214 Escenarios educativos en Second Life. Una aproximación a la Web didáctica combinando Rapid 
eLearning. 
 Fernández Sánchez Néstor.
 228 Mundos Virtuales en 3D: una oportunidad para mejorar la práctica educativa. 
 Carmona, M. Enedina 
 237 Formación de docentes para entornos virtuales: “Un crucero a las islas Sin Fronteras”. Tissembaum, 
Claudia y Casasola Mª.Soledad
 246 CAPITULO 4: Aprendizaje a distancia, educación en línea 
 y modelos mixtos o combinados
 247 Las Competencias en la modalidad de B-Learning: Valoración de estudiantes de Pregrado del 
Centro Universitario del Norte (CUNorte). 
 Rodolfo Cabral Parra , Miguel Ángel Noriega García, Francisco A. Robles Aguirre
 256 Teoría hermenéutica implicada en internet en el contexto tecnológico en educación universitaria 
desde la complejidad. 
 Cartaya Galindez, Douglas David
 286 Es lo mismo pero no es igual: televisión educativa y aspectos de la asesoría en línea. Contijoch 
Escontria, María del Carmen y Lusnia, Karen Beth.
 293 Experiencias y Acciones en implementación en la educación a distancia realizada en la UAGro. 
 Cuevas Valencia. René Edmundo y Marmolejo Valle. José Efren
 298 Uso de las TIC en la educación superior, y su aplicación en modalidad a distancia, semipresencial 
y presencial. 
 Louvier Hernández Luis Alejandro
 307 Modulo de lenguaje y comunicación del área de lengua. 
 Melendez, de V. Maritza M
 316 Moodle como herramienta que fortalece el aprendizaje de la Bacteriología Veterinaria.
 Morán, S. Cristina y Leonel de Cervantes, M. Raúl
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 321 Metodología de Diseño instruccional para la interfaz del usuario del Diplomado en Línea 
Prevención y Tratamiento del Consumo de Drogas en la Frontera Noroccidental. 
 Paredes, M. Suleim y Pérez M. Beatríz Eugenia
 330 La deserción estudiantil de la educación virtual como consecuencia de la brecha digital. Pérez 
Rul M. Natalia y Domínguez P. David A.
 337 Los entornos virtuales como una solución a la demanda escolar en un curso de Química Básica. 
 Portilla P. Margarita, González C. María del Carmen, Merchand H. Teresa, Ramírez A. Javier
 345 La aplicación de tecnologías digitales en la educación superior. 
 Ramírez, Z. Ana Belem y Jerónimo M. José Antonio
 352 El tutor como pieza clave en el rompecabezas de la educación en línea. 
 Rodríguez, T. María Fernanda
 362 Estrategias de enseñanza y aprendizaje mediadas por TIC. 
 Bañuelos, M. Ana María
 370 Las Teorías Educativas en los Serious Games. 
 Capdet Esteve, María Dolores
 377 Coniguraciones curriculares en la formación blended y online: el surgimiento del e-curriculum. 
Constantino, Gustavo Daniel y Morán, Lourdes
 387 CAPITULO 5: Aprendizaje y dispositivos móviles para la interacción educativa
 388 Desarrollo de habilidades del pensamiento con la utilización de los podcats. 
 Hernández, G. Ana María y Hernández G. María Teresa
 393 Uso del dispositivo móvil como recurso digital. 
 Sánchez Ambriz Mercedes Leticia
 402 Uso de las TIC´s en el aprendizaje para Álgebra en Ingeniería Química. 
 García Navarro Norma, Gallardo Castán, Ernesto
 407 M-LEARNINGen la Universidad de Sonora: Estudio preliminar. 
 Félix, O. Nubia y Díaz, M. Sara
 418 CAPITULO 6: Recursos educativos digitales para el aprendizaje individual y grupal
 419 Monografías digitales en línea para la construcción de un trayecto académico-profesional: Una 
experiencia con estudiantes de psicología. 
 Díaz Barriga A.Frida, Heredia, S. Abraham, Rodríguez, P. Yair y López, B. Edmundo
 432 El uso de objetos de aprendizaje para la formación de profesionales en la prevención de 
adicciones. Gerónimo Rosario y Gervacio Yesenia
 441 Aplicación de las TIC en la División de Ciencias Básicas e Ingeniería de la UAMA. 
 González Cortés María del Carmen, Portilla Pineda Margarita, Ramírez Angulo Javier
 450 El diseño de e-portafolios y la escritura académica. 
 Hernández Rojas Gerardo 
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 459 Recursos digitales aplicando tecnologías de la información y comunicación (tic) en la enseñanza 
de sistemas de control y máquinas eléctricas en los laboratorios de ingeniería de la FES Aragón. 
Romero B. Norma Angélica / Sampedro P. Alexis / Ocón V. Rodrigo 
 468 Mi colegio en la nube. 
 Romero, P. Roque
 475 Recursos digitales de acceso abierto para la educación en línea. 
 Rodríguez, V. Patricia y Palma, P. Juan Miguel
 486 CAPITULO 7: Alfabetización, multialfabetización y aprendizaje en la sociedad del 
conocimiento
 487 Estándares de Competencias en TIC para Docentes de Computadores para Educar. Retos para 
la Calidad Educativa en Colombia. 
 Briceño, M., John Jairo, González, V., María Fernanda, Mosquera, S. Álvaro, José y Castellanos, 
S., Martha Patricia
 492 CAPITULO 8: Conocimiento abierto en contextos educativos
 493 Estrategias de estudio en la licenciatura: Una alternativa a la disminución del índice de reprobación. 
 Mendoza, Vallejo. Ernesto y Machuca, Rodríguez. Catalina
 502 CAPITULO 9: La investigación de la formación en red y el aprendizaje apoyado por 
redes digitales
 503 Investigación Cientíica y aprendizaje en redes, cómo peril del investigador cientíico en el 
postgrado a distancia. 
 Ramos- Jaubert, Rocío; Gaschler, Robert; Ramírez Chávez, JorgeValdés Ramos, Rocío
 514 El aprendizaje en red como entramado pedagógico y social. Una perspectiva para la formación 
docente. 
 Pearson, L
 525 Espacios de la educación virtual en Morelos: Avances hacia una sociedad del conocimiento. 
 Torres, Velandia. S. Ángel y Barona, Ríos. César
 531 CAPITULO 10: Diseño, desarrollo y evaluación de software educativo
 532 Editor de objetos virtuales de aprendizaje bajo el modelo rapid e-learning. 
 Arias, M. Karina Lissette. Quintero, G. Christian David y Jaramillo, M. Jorge Augusto
 542 Desarrollo de un software basado en investigación. 
 Bastién M., G. M., Pérez R., A. R., Rodríguez S., A. L.
 550 Diseño y desarrollo curricular para la enseñanza y aprendizaje de los números fraccionarios. 
 Conde, Solano. Luis Alexander y Acuña, Soto. Claudia Margarita
 560 Desarrollo de material didáctico digital para el bachillerato de la UNAM. 
 Valenzuela, Rebeca
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 568 CAPITULO 11: e-Evaluación, métodos, herramientas y experiencias 
 569 Enseñanza de las Relaciones Internacionales y la producción signiicativa de actividades de 
aprendizaje. Experiencia en el Campus Universitario Virtual de Educación a Distancia 2007-2012. 
Bras Ruiz, Ismene Ithaí 
 584 Estrategias de comprensión lectora para la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. 
Domínguez E, Brosveli, Mendoza M, Miguel A. Macías M, Héctor, Nava M, Edith y Torres P. Mariano
 594 Situación de enseñanza virtual del tema: Sistema Digestivo y Respiratorio en cabeza y cuello 
del curso de Anatomía Humana de la licenciatura de Cirujano Dentista de la Facultad de 
Odontología, UNAM. 
 Espinosa, V. Olivia
 603 Estudio sobre el multimedia para aprender vocabulario y gramática en francés. 
 Hernández Santamarina Lucía de Jesús 
 613 Desarrollo de Entornos Virtuales de Aprendizaje por parte de Estudiantes de Posgrado en Línea, 
utilizando Herramientas Web 2.0. 
 Pastrana, Belinda
 618 Evolución y perspectivas de sistemas de información para la administración de datos escolares 
en escuelas públicas. 
 Patiño, Galvan Israel y Verduzco, Rodríguez Martín
 627 La evaluación mediadora en entornos virtuales de aprendizaje cooperativo. 
 Silva, L. Rafaela y Sánchez A. Victor
 635 Evaluación de los aprendizajes en la asignatura de fundamentos de programación del Instituto 
Tecnológico de Chilpancingo, Guerrero, México. 
 Hernández, A. Víctor M. y Alonso, G. Lorena, Silvia Casarrubias García
 645 La mediación del proceso de Learning Design como aporte a la calidad del aprendizaje en red. 
The Learning Design process mediation as a support of networked learning quality. 
 Ghislandi, Patrizia M.M. Raffaghelli, Juliana E. 
 659 CAPITULO 12: Entornos personales para el aprendizaje
 660 Implementación de metodologías centradas en entornos personales de aprendizaje apoyados 
desde la comunidad interactiva EPALS. 
 Carrillo, C. Rigoberto
 668 El paradigma cognoscitivo en el Proceso de enseñanza y aprendizaje. 
 Hernández, A. Víctor M. y Alonso, G. Lorena
 677 Construcción del Entorno Personal de Aprendizaje utilizando la Web social mientras se participa 
en comunidades de aprendizaje y de práctica. 
 Parra, Blanca
 682 CAPITULO 13: Aprendizaje a través de las redes sociales
 683 Comunidades Académicas Virtuales apoyadas en las Redes Sociales en línea y en Contenidos 
Generados por Usuario. 
 Bejarano Medina, Angélica María y García Dávalos, Alexander
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 692 El poder de las Redes Sociales como Redes de Aprendizaje. 
 Ortega, L. Alejandra
 702 Hacia un modelo básico de uso de redes sociales en el diseño de actividades de 
aprendizaje. Pérez Álvarez, Miguel Ángel
 708 Redes sociales para la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas. Experiencia 
MathClub Virtual. Rodríguez, P. Beatriz
 714 Experiencia en el uso de twitter como estrategia de aprendizaje. 
 Villa, George Laura Guadalupe 
 719 Aprendizaje a través de redes sociales: una experiencia en modalidad stricto sensu. 
Pérez López, José Antonio
 728 La Actualización de los Docentes con la aplicación de las TIC. 
 Pérez Pérez, Francisco Javier
 733 Desarrollo Profesional Docente: experiencias en Red. 
 Raffaghelli, Juliana E ,Pearson, Luz, García Redín, Alejandra
 
 749 CAPITULO 14: Robótica Educativa
 751 Motivación de los niños de Primaria y Secundaria para el estudio de la Ingeniería a 
través de la Electrónica y Robótica. 
 Chagolla, G. Hernando , Chagolla G. Juan J. Barrera N. Agustín , Resendiz Barrón 
Abisai. J., Gómez R. Jaime
 759 Experiencias en la búsqueda de mejorar la calidad educativa en Ciencias Básicas a 
través de la Robótica. 
 Minami K., Yukihiro y Jiménez R., Yoloxóchil
 764 CAPITULO 15: Web social y comunidades de práctica y de aprendizaje
 765 Una mirada con profesores de Santander (Colombia) sobre el uso de tecnologías en 
clase de matemáticas. 
 Parada, Sandra Evely y Fiallo, Jorge Enrique
 776 Las redes sociales como herramienta de apoyo para comentar textos de literatura 
europea medieval: el caso del facebook. 
 Romero, G. Luis Alfonso 
 782 Arquitectura de trabajo interdisciplinario en la modalidad de aprendizaje por proyectos, 
relato de una experiencia. 
 García Redín, María Alejandra
 791 El papel del tutor en línea en la consolidación de las Comunidades de Aprendizaje 
Virtuales. Romo M. Adela
 798 Tecnología, Globalización y Sociedad: un marco productivo para (re) estructurar la 
educación actual. 
 Andrada, Ana María
 819 Redeschat. Reseña de una práctica de aprendizaje en Twitter dentro deun Congreso. 
Bongiovanni, Pablo y Pearson, Luz
Aprendizaje y mediación pedagógica 
con tecnologías digitales
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Resumen En este trabajo se exponen las bases para la construcción de un modelo teórico 
del aprendizaje, y de la elaboración del conocimiento, a partir de entornos conec-
tados de aprendizaje. Para ello partiremos de una visión crítica del conectivismo, 
y de una premisa básica: el reconocimiento y estudio de las aportaciones de las 
teorías existentes, cuyo alcance está todavía por desarrollar en función de las po-
tencias de los entornos sociales y ubicuos. Haremos alguna reflexión sobre por 
qué se produce ese fenómeno en la etapa actual de desarrollo, en la Sociedad del 
Conocimiento y de la Información, para en una fase posterior utilizar las conclu-
siones como base del nuevo modelo. 
Abstract In this paper we describe the basis for building a theoretical model of learning 
and knowledge processing, from online learning environments. This will leave a 
critical view of connectivism, and a basic premise: the recognition and study of the 
contributions of existing theories, the scope is yet to be developed in accordance 
with the powers of the social environments and ubiquitous. We will do some re-
flection on why this phenomenon occurs at the current stage of development, the 
Sociedaddel Knowledge and Information for at a later stage using the findings as 
the basis of the new model.
Teorías y modelos sobre el 
aprendizaje en entornos conectados 
y ubicuos
Bases para un nuevo modelo teórico a partir de 
una visión critica del “conectivismo”
Zapata-Ros, Miguel
Departamento de Computación,
Universidad de Alcalá, España. 
miguel.zapata@uah.es
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1. Introducción En el presente trabajo, que utilizamos como material de debate en este congreso, 
pretendemos sentar las bases para la construcción de un modelo teórico del aprendi-
zaje, y de la elaboración del conocimiento, a partir de entornos conectados de apren-
dizaje. Para ello partiremos de una visión crítica del conectivismo, y de una premisa 
básica: el reconocimiento y estudio de las aportaciones de las teorías existentes, 
cuyo alcance está todavía por desarrollar en función de las potencias de los entornos 
sociales y ubicuos. Daremos una visión acerca de lo que son las teorías y modelos 
sobre el aprendizaje y lo contrapondremos y lo contrastaremos con sistemas estruc-
turados de ideas que sin ser teorías ni modelo vienen a ser aceptados como tales 
en determinados entornos. Conviene pues una relexión, en esta fase, en la que se 
puedan analizar con cierto nivel de detalle, y diferenciar, los rasgos que caracterizan a 
teorías y modelos del aprendizaje y al propio concepto de aprendizaje, estrechamente 
ligado con lo anterior. Tratamos también de echar una ojeada sobre la naturaleza y 
génesis de sistemas de ideas que son aceptados como teorías, sin serlo. Nos cen-
traremos para ello en el caso del Conectivismo. Haremos alguna relexión sobre por 
qué se produce ese fenómeno en la etapa actual de desarrollo, en la Sociedad del 
Conocimiento y de la Información, para en una fase posterior utilizar las conclusiones 
como base del nuevo modelo. Quizá sea farragoso e innecesario leer la primera 
parte por ser suicientemente conocida para el lector. En ese caso recomendamos ir 
directamente al punto titulado ¿Es el “conectivismo” una teoría? ¿Lo es del apren-
dizaje?.
2. Teorías y modelos
2.1 Teoría, el concepto general. Las teorías descriptivas 
 En general, la idea más básica y aceptada de teoría considera que las teorías tratan 
de relaciones causa-efecto o de lujos y sucesiones de acontecimientos que se pro-
ducen en los procesos naturales, humanos o sociales, teniendo presente que dichos 
efectos o acontecimientos son casi siempre de naturaleza básicamente probabilística 
(es decir, hay una relación aleatoria entre la causa y el efecto: la causa aumenta las 
posibilidades de que tenga lugar el efecto enunciado). Es una tendencia predomi-
nante la creencia que las teorías son descriptivas por naturaleza. De esta forma se 
considera que las teorías describen los efectos especíicos que se producen cuando 
tienen lugar sucesos causales de una clase determinada, o que describe la secuen-
cia en la que se producen sucesos de un determinado tipo. Por ejemplo la teoría 
psicológica del tratamiento de la información es descriptiva, entre otras cosas airma 
que la información nueva entra en la memoria inmediata antes de entrar en la memo-
ria a largo plazo, pero no nos indica qué es lo que tenemos que hacer para facilitar 
el aprendizaje. Este tipo de teorías, las descriptivas, pueden utilizarse para predecir. 
Dado un suceso causal, predecir qué efecto tendrá, o, dado un suceso en un proceso, 
predecir cuál es el efecto que se va a producir a continuación. También pueden servir 
para explicar: Dado un efecto que ya ha tenido lugar, este tipo de teorías explica qué 
es lo que lo debe haber causado o qué es lo que le ha precedido.
2.2 Teorías descriptivas y teorías prácticas 
 SIMON (1969) distinguía entre teorías descriptivas y teorías de diseño, reiriéndose 
respectivamente a las teorías concernientes a «las ciencias naturales» y «las de 1o 
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artiicial». Cronbach y SUPPES (1969) aludían también a una distinción similar pero 
reiriéndose respectivamente a ellas como una «investigación orientada a las conclu-
siones» y una «investigación orientada a las decisiones». 
 Con independencia de la denominación que les adjudiquemos, existen tipos de teo-
rías muy diferentes con propósitos muy distintos y que requieren, a su vez, tipos de 
investigación muy diferentes. 
 Las teorías prácticas, objeto de nuestro trabajo, persiguen proporcionar, como objeto 
de la investigación que llevan aparejada, una orientación directa a los alumnos sobre 
el tipo de métodos que hay que utilizar para conseguir los objetivos educativos. Por 
otro lado, las teorías descriptivas intentan proporcionar un conocimiento más profun-
do de los efectos producidos por los fenómenos que estudian. 
 El principal interés de los investigadores que desarrollan, de los docentes y de los 
gestores, que ponen a prueba teorías descriptivas, es la validez de las mismas, mien-
tras que para los que trabajan las teorías de diseño lo principal es la idoneidad: Es 
decir, si este método nos ayuda a conseguir los objetivos de nuestros trabajos de una 
manera mejor que cualquier otro medio conocido. 
 Popper (1957) señala que: «Todas las teorías son experimentos, hipótesis provisiona-
les, puestas a prueba para observar si funcionan; y toda demostración experimental 
es sencillamente el resultado de las pruebas llevadas a cabo con mi espíritu crítico, 
en un intento de averiguar dónde yerran nuestras teorías» (p. 87).
 Aunque una deinición que podemos utilizar por lo general y por lo aceptada que 
puede resultar es que una teoría es un conjunto de proposiciones organi-
zadas que están integradas sintáctica y semánticamente (es decir, que 
siguen ciertas reglas por las que pueden relacionarse lógicamente unas 
con otras y con los datos observables) y que sirven como medio para pre-
decir y explicar fenómenos observables. 
2.3 Modelos
 Hay distintas acepciones para el término “modelo”. Algunos autores utilizan el tér-
mino modelo para designar la concreción de una teoría, es decir la adaptación de 
una teoría general a un contexto concreto. Otros utilizan el término modelo o modelo 
miniaturizado para referirse a aquellas teorías con un ámbito de explicación deinido 
de manera más restringida. Nosotros utilizaremos el término teoríaen un sentido lato 
para referirnos a todos los casos, incluyendo aquellos que algunos autores pueden 
denominar teorías y otros modelos.
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3. Los valores y las condiciones de aplicación
Los valores y las condiciones de aplicación son componentes imprescindibles en una teoría.
 Los distintos autores coinciden en señalar los aspectos de que consta (una teoría 
educativo o) una teoría sobre el aprendizaje ---objetivos, métodos, aportaciones (te-
sis), validación, etc.--- pero hay dos que a nuestro modo de ver ---coincidiendo con 
Reigeluth (1983), Wiley (2000) y Nelson (1998) entre otros--- son los valores y las 
condiciones de aplicación que tratamos a continuación.
3.1 Los valores
 Según Reigeluth (I p.22) una repercusión importante de la orientación hacia el ob-
jetivo de la teoría, en su diseño, es la importancia concedida, la preferencia, por los 
métodos utilizados para alcanzar los objetivos. Estas preferencias constituyen los 
valores, y juegan un papel importante en las teorías de diseño. Sin embargo hay que 
tener en cuenta que, por parte de muchos investigadores, cualquier mención a los 
valores en las teorías descriptivas se considera normalmente algo acientíico. 
 
 Los valores, o lo que comúnmente se conoce como la “ilosofía”, son especialmente 
importantes en dos aspectos: 
 A. Porque juegan un papel relevante a la hora de decidir cuál es el objetivo a per-
seguir prioritariamente. Tradicionalmente los objetivos se decidían en función de las 
técnicas de análisis de necesidades (lo que es un enfoque sobre la base de los datos 
disponibles). Pero esto es limitado. Necesitamos un mayor reconocimiento del papel 
que representan 1os valores en este tipo de decisiones; y los modelos de diseño 
educativo necesitan ofrecer orientaciones sobre la forma de ayudar a todos los que 
tienen intereses parecidos en el mundo de la educación para que alcancen sus obje-
tivos en lo relativo e tales valores.
 B En segundo lugar, para alcanzar un objetivo, casi siempre existen varios métodos 
para conseguirlo. Antes los modelos del diseño educativo dependían principalmente 
de los datos que el diseñador manejaba para la investigación, y esto era básico para 
determinar los métodos a seguir. Cuál era el que mejor funcionaba. Pero aun así es 
importante saber cuál es el criterio que utilizados para juzgar dichos métodos, eso es 
lo que releja nuestros valores.
3.2 Condiciones para la Aplicación de la Teoría
 Otro elemento importante que debe acompañar al diseño de una teoría o de un mo-
delo son las condiciones que se han de dar para aplicarla.
 Nelson (1998, a través de Zapata, 2000) plantea la discusión sobre las condiciones 
para la aplicación de una teoría
 (…) no todos los enfoques instruccionales [como aplicación de determinados principios 
que rigen el aprendizaje] son efectivos en cada contexto de aprendizaje. Es necesario 
determinar cuándo un enfoque particular podría ser el mejor posible en relación a las 
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necesidades del alumno, el estilo de enseñanza del profesor, el ambiente de aprendizaje, 
y los objetivos de formación. También es importante determinar cómo un enfoque de ins-
trucción podría ser utilizado en un contexto dado [fundado igualmente como aplicación de 
principios que rigen el aprendizaje]. ¿Es necesario mantener el enfoque en toda la inte-
gridad de lo tratado o solo basta aplicarlo en alguna de las partes del contenido a diseñar 
instruccionalmente? (p. 85).
 Las elección del enfoque con que se van a afrontar las condiciones del diseño, el de-
cir con el tipo de alumnos, de estrategias docentes y con los objetivos de formación, 
vendrá en función de los principios que suministran las teorías barajadas. Que así 
serán considerados como principios de intervención en el diseño educativo. 
 Así pues los condicionantes que Nelson (1998) plantea tiene que ver al menos con 
los siguientes cuatro elementos: el contenido, el ambiente de aprendizaje, los alum-
nos, y con los instructores.
4. El aprendizaje
 Veremos sucintamente los consensos en torno al término aprendizaje y lo que dicen 
las aportaciones más relevantes, sobre todo en relación con el tema que abordamos: 
qué son las teorías sobre el aprendizaje, sus objetivos, sus atributos y sus caracterís-
ticas. Y si se puede dar el aprendizaje fuera de lo que es una facultad humana
4.1 Ideas generales y definiciones
 
 Conviene enmarcar sucintamente cómo se conceptualiza aprendizaje y qué consensos 
hay entre los autores, consensos que el trabajo de Siemens rompe desde el principio.
 Aunque en sentido laxo el aprendizaje no es una facultad especíica de los humanos, 
los animales en cierto sentido se dice que aprenden, en cuanto que pueden incorpo-
rar debido a la práctica o a la experiencia pautas de comportamiento estables o dura-
deras, lo correcto sería hablar de aprendizaje como sinónimo de aprendizaje humano. 
De manera que en lo sucesivo, y como hacen la mayoría de autores cuando hablan 
de aprendizaje, excepto a lo más en las primeras líneas lo haremos como equivalente 
a “aprendizaje humano”
 Una aproximación a la definición de aprendizaje.- En lo que hay consenso 
es en que:
 El aprendizaje es el proceso o conjunto de procesos a través del cual o de los cua-
les, se adquieren o se modiican ideas, habilidades, destrezas, conductas o valores, 
como resultado o con el concurso del estudio, la experiencia, la instrucción, el razo-
namiento o la observación.
 A esto habría que añadir unas características que tiene exclusivamente el aprendizaje
฀ •฀ Permite฀atribuir฀signiicado฀al฀conocimiento
฀ •฀ Permite฀atribuir฀valor฀al฀conocimiento
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•฀ Permite฀hacer฀operativo฀el฀conocimiento฀en฀contextos฀diferentes฀al฀que฀se฀
 adquiere, nuevos (que no estén catalogados en categorías previa) y com-
plejos (con variables desconocidas o no previstas).
•฀ El฀conocimiento฀adquirido฀puede฀ser฀representado฀y฀transmitido฀a฀otros฀in-
dividuos y grupos de forma remota y atemporal mediante códigos complejos 
dotados de estructura (lenguaje escrito, códigos digitales, etc) Es decir lo que 
unos aprenden puede ser utilizados por otros en otro lugar o en otro tiempo, 
sin mediación soportes biológicos o códigos genéticos.
4.2 Definiciones y rasgos del aprendizaje:
 1. (…) un proceso de cambio relativamente permanente en el comporta-
miento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). 
 Esta deinición supone que
•฀ El฀aprendizaje฀ implica฀un฀cambio฀conductual฀o฀un฀cambio฀en฀ la฀capacidad฀
conductual. 
•฀ Dicho฀cambio฀es฀duradero.฀
•฀ El฀aprendizaje฀ocurre,฀entre฀otras฀vías,฀través฀de฀la฀práctica฀o฀de฀otras฀formas฀
de experiencia (p.ej., mediante la observación de otros individuos).
 2. El aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos, estra-
tegias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). 
 3. Según Schmeck (1988, p. 171):
 ... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, 
y la calidad del resultado de aprendizaje está determinada por la calidad de 
nuestros pensamientos. 
 
 4. El aprendizaje conlleva un “proceso dinámico dentro del cual el mundo de la compren-
sión que constantemente se extiende llega a abarcar un mundo psicológico continua-
mente en expansión... signiica desarrollo de un sentido de dirección o inluencia, que 
puede emplear cuando se presenta la ocasión y lo considere conveniente... todo esto 
signiica que el aprendizaje es un desarrollo de la inteligencia” (Bigge, 1985, p. 17). 
 El aprendizaje por tanto conlleva cambios de la estructura cognoscitiva, moral, moti-
vacional y física del ser humano. 
 5. “El aprendizaje consiste en un cambio de la disposicióno capacidad humana, con 
carácter de relativa permanencia y que no es atribuible simplemente al proceso de 
desarrollo”. (Gagné, 1985).
 6. Shuell (1991) deine aprendizaje como “... un cambio perdurable en la conducta 
o en la capacidad de comportarse de una determinada manera, la cual resulta de la 
práctica o de alguna otra forma de experiencia”.
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5. Conductismo y cognitivismo
 En estas como en otras muchas deiniciones y consideraciones acerca de lo que es 
el aprendizaje hay una idea común: El aprendizaje es una actividad exclusiva y sin-
gularmente humana, vinculada al pensamiento humano, a las facultades de conocer, 
representar, relacionar, transmitir y ejecutar.
 Para ampliar se pueden utilizar la serie de deiniciones y de consideraciones que hay 
en el libro de Jesús Beltrán (2002), donde además están bastante bien descritos los 
enfoque de las teorías pasadas y las vigentes sobre aprendizaje.
 Mayer (1992a y b) a través de Beltrán (2002) ha señalado tres metáforas para 
describir las dos grandes corrientes que fundamentan el aprendizaje. Las metáfo-
ras son: el aprendizaje como adquisición de respuestas, el aprendizaje como ad-
quisición de conocimiento y el aprendizaje como construcción de signiicado. Las 
limitaciones de las primeras metáforas han ido dando lugar a nuevas explicaciones 
en un movimiento de superación e integración de las anterio¬res en las posterio-
res. Movimiento que no ha concluido. 
 Los autores citados describen el contenido de cada una de estas metáforas y las 
implicaciones que tiene cada una de ellas a la hora de comprender la naturaleza del 
aprendizaje (ver tabla 1). 
Aprendizaje como Enseñanza Foco instruccional Resultados
Adquisición de Suministro de feedback Centrado en el currículo Cuantitativos (Fuerza de 
respuestas (Conductas correctas) las asociaciones)
Adquisición de Transmisión de información Centrado en el currículo Cuantitativos (Cantidad de
conocimiento (Información apropiada) información)
Construcción Orientación del Centrado en el estudiante Cualitativos (Estructura del
de signiicado procesamiento cognitivo (Procesamiento signiicativo) conocimiento)
Tabla 1. Las tres metáforas del aprendizaje (Mayer, 1992).
 Correspondiendo la primera al enfoque conductista y las dos segundas al enfoque 
cognitivo. Si bien la segunda se puede considerar como una etapa de transición 
que sin embargo es la que más fuertemente ha estado arraigada en los ordena-
mientos educativos, y la que con más partidarios cuenta en la práctica.
 La metáfora del aprendizaje como adquisición de conocimiento ha sido operativa 
de forma exclusiva desde los años cincuenta hasta los años sesenta, y de manera 
a veces predominante y a veces compartida con la tercera desde los años setenta 
hasta nuestros días. El cambio se produjo en la medida que el conductismo dio 
paso a la revolución cognitiva. Según esta interpreta¬ción, el estudiante es más 
cognitivo que en la anterior, adquiere conocimientos, información, y el profe¬sor es 
un transmisor de conocimientos. El centro de la instrucción es la información (los 
contenidos del aprendizaje). El profesor lo que se plantea es ¿qué puedo hacer para 
que la información reseñada en el currículo pase an la memoria del alumno? Es, 
entre otras, la época de la programación educativa por objetivos.
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 A esta propuesta pedagógica, cuando se ha teorizado, se le ha puesto la denomi-
nación de instrucción “centrada en el currículo”. El aprendizaje avanza de la misma 
forma que el contenido, y con el mismo esquema: El bloque o núcleo temático se 
divide en temas, cada tema se compone de lecciones y cada lección consta de 
enunciados de hechos, principios, fórmulas y ejercicios especíicos. Independiente-
mente de la naturaleza de los contenidos, de que sean acumulativos o no. El alum-
no progresa paso a paso para domi¬nar cada una de las partes por separado hasta 
cubrir el total del contenido curricular. El papel del profesor es mostrar de la mejor 
forma y transmitir la información del currículo. La evalua¬ción se centra en valorar 
la consecución de objetivos de conocimiento y de información: Lo que el alumno 
sabe. Se evalúa de forma continua o por bloques, es lo mismo.
 Se trata de un enfoque ya cognitivo pero todavía cuantitativo (se trata de cantidad 
de conocimientos). En esta etapa, que aún dura, no se niega que el estudiante 
pueda ser más o menos activo, pueda tener más o menos control de su aprendi-
zaje, pero esto no constituyen objetivos explícitos del proceso ni se diseña para 
ello. La superación del conductismo se en la medida que se permite al alumno 
comprometerse en procesos cognitivos con el aprendizaje, pero no se plantea el 
control consciente de esos procesos como objetivo de aprendizaje. Sin embargo 
atribuir valor, signiicado, contextualizar y transferir los aprendizajes no constituyen 
de forma explícita el trabajo de los alumnos, y la ayuda pedagógica, cómo ayudar a 
conseguirlo, no constituye todavía la función del profesor.
6. Constructivismo
 La tercera metáfora, la del aprendizaje como construcción de signiicado deine 
más plenamente la corriente cognitivista del aprendizaje. 
 En los años setenta y ochenta, hay otro cambio dentro de la perspectiva cognitivista. 
El m arco de la investigación se traslada desde el laboratorio a situaciones realistas 
de aprendizaje escolar. En la realidad social que cambia aparece un estudiante con 
rasgos más activo e inventivos, o al menos más acorde con el estereotivo vigente. 
Un estudiante que busca construir signiicado de los contenidos que le llegan. Su 
papel se corresponde más al de un individuo autónomo y autorregulado, que tiende 
a conocer sus propios procesos cogniti¬vos, o al menos con voluntad de ello, y de 
tener el control del aprendizaje.
 En este marco interpretativo el aprendizaje aparece eminentemente activo e impli-
ca un lujo asimilativo de dentro hacia afuera. El estudiante no se limita a copiar el 
conocimiento, sino que lo construye (constructivismo) a partir de elementos per-
sonales, experiencia e ideas previas e implícitas, para atribuir signiicado (esos es 
ahora comprender) y representarse el nue¬vo conocimiento con sentido adquirido 
(el contenido del aprendizaje). Como consecuencia cambia el papel del profesor, 
que pasa de de suministrar conocimien¬tos, a participar (a ayudar según los casos) 
en el proceso de construir el conocimiento junto con el estudiante o como una 
ayuda, se trata pues de un conocimiento construido y, según los modelos teóricos, 
compartido o ayudado.
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 Corrientes cognitivistas
 Ya hemos visto la diferencia entre conductismo y cognitivismo como los dos gran-
des marcos teóricos, y dentro de éste los principales rasgos del cognitivismo.
 Pero dentro de la metáfora del aprendizaje como construcción de signiicado se 
incluyen distintos enfoque teóricos: 
 
 El primero de ellos coincidiendo en el tiempo con las corrientes conductistas es 
la Psicología de la Gestalt. Fue fundada por Von Wertheimer a ines del siglo XIX, 
pero los trabajos más importantes sobre aprendizaje se deben a Köhler, en Alema-
nia, entre 1913 y 1917.
 Para Jean Piaget, David Ausubel, Jerome Bruner, Robert Gagné y Jon Anderson, con 
énfasis en distintos aspectos, el cambio de conductas en el aprendizaje no es más 
que el relejo de un cambio interno, que tiene su origen y centro en el propio aprendiz.
 En este sentido Piaget lo concibe en función de un desarrollo de los procesos men-
tales, que tiene como rasgos más importantes ser espontáneo y continúo. Y que se 
produce en función de dos variables interrelacionadas: Maduración y experiencia. 
Lo cual conllevaa la adquisición de nuevas estructuras de proceso de las ideas. 
 Bruner introduce el planteamiento del aprendizaje como un proceso de descubri-
miento. Los conocimientos se le presentan al individuo como un reto, una situación 
de desafío que lo índice, le provoca, el desarrollo de estrategias para la resolución 
de problemas y la transferencias de estas resoluciones a nuevas situaciones pro-
blemáticas de rasgos semejantes pero en contextos distintos. 
 Otro autor, con otra variante en la construcción del conocimiento como apropia-
ción es Ausubel. Para él el aprendizaje debe ser signiicativo. Ello comporta que 
el nuevo contenido de aprendizaje se ensamble en su estructura cognitivas previa: 
Alcance signiicatividad. El aprendiz incorpora así lo aprendido al conocimiento que 
ya posee y lo transforma en un nuevo conocimiento. Incrementado así su capacidad 
de aplicarlo a nuevas situaciones. 
 Otra aportación de Ausubel es que el conocimiento se organiza, en los individuos, en 
estructuras jerárquicas. De tal manera que los conceptos menos generales o subor-
dinados se incluyen bajo en conceptos más generales de niveles superiores. De esta 
forma La estructura cognoscitiva proporciona un soporte (andamiaje cognitivo) que 
favorece el almacenamiento, el proceso y la interpretación del conocimiento. 
 Otro psicólogo del aprendizaje de conocimiento imprescindible es Robert Gag-
né. Según sus trabajos, el aprendizaje tiene una naturaleza social e interactiva, se 
produce a partir de la interacción de la persona con su entorno, pero pone énfasis 
igualmente en los procesos internos, de elaboración, y en tal sentido señala que 
hay un cambio en las capacidades del aprendiz, produciendo maduración en el 
desarrollo del individuo. Los trabajos de Gagné tienen bastante repercusiones ins-
truccionales ya establece una relación relevante entre el aprendizaje y las acciones 
organizadas en un procerso o en un entorno instruccional. 
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 Como teorías constructivistas pueden considerarse, junto a las teorías piagetianas, 
las de Vygotsky (1932) anteriores en el tiempo pero puntos de partidas del cons-
tructivismo. Piaget, aunque posterior a Vygotsky pero desconocedor de sus ideas, 
intento explicar los procesos de aprendizaje como desarrollo a partir de la propia 
persona. Si bien consideró el entorno social como aspecto coadyuvante del desa-
rrollo, no le dio el carácter determinante que posteriormente se le atribuye a partir 
de las ideas de Vigotsky. Su teoría estudia exclusivamente el desarrollo mismo en 
la producción del conocimiento. Su trabajo se centra en el estudio y pone de relieve 
la existencia y naturaleza de estructuras cognitivas. 
 La contribución más importante de Piaget es la noción de competencia, capacidad 
característica de la naturaleza humana, de producir alguna respuesta cognitiva en 
función del desarrollo evolutivo. De esta manera los procesos de incorporación y de 
acomodación propician el equilibrio cognitivo. 
 La Contribución de Vigotsky es el papel del factor social como desencadénate 
del desarrollo psicológico. Así explica el desarrollo psicológico a partir de factores 
sociales y educativos, entendidos éstos como parte de aquellos. Para Vigotsky, 
los aspectos culturales, como manifestación de lo social, son determinantes en el 
desarrollo cognitivo de la persona. Pone énfasis en los factores externos como 
determinates del aprendizaje. 
 La teoría vygotskiana está centrada en la “ley genética del desarrollo cultural”, de 
tal manera que toda función cognitiva aparece primero en el plano social, entendido 
como entorno próximo, y luego en el plano psicológico individual. El individuo de esta 
forma es moldeada por el entorno social. Esta teoría no cabe la menor duda que, 
aunque es constructivista, atribuye un papel fundamental a las estrategias docentes 
como dinamizadoras del entorno del alumno, y del maestro.
 Pero el concepto más importante que introduce Vygotski es la zona de desarrollo 
próximo. El propósito es evaluar las capacidades intelectuales del individuo y del 
entorno instruccional de forma conjunta.
 Es conocida la deinición que hace de la zona de desarrollo próximo: “la distancia en-
tre el nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la 
resolución independiente de problemas y el nivel más elevado de desarrollo potencial 
tal y como es determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o 
en colaboración con sus iguales más capacitados” (Vygotsky, 1932, cit. en Wertsch, 
1988; p. 84). 
 Por último Jonassen (1994) plantea el constructivismo como un modelo que hace pro-
puestas teóricas para diseñar entornos de aprendizaje. Lo original de su modelo es que 
describe tres etapas para la adquisición de aprendizajes: la introductoria, la avanzada y 
la de expertos. Restringiendo los planteamientos de manera que el constructivismo es 
más adecuado en los niveles avanzados, porque actúa sobre conocimientos ya exis-
tentes obtenidos por otros procedimientos, de manera que corrige, modiica, amplia o 
elimina los errores de la etapa introductoria. Esto plantea qué tipo de aprendizaje se 
produce en las etapas introductorias. Su respuesta es que a nivel de primera etapa 
parecen más efectivos los enfoque conductuales o puramente cognoscitivos.
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7. Socio constructivismo
 Reproducimos textualmente un fragmento del Onrubia (2005) destaca su interés 
por que está referido a entornos virtuales de aprendizaje
 
 Aprender y enseñar en entornos virtuales: una perspectiva constructivis-
ta y socio-cultural 
 El aprendizaje virtual como proceso de construcción 
 Caracterizar el aprendizaje en entornos virtuales como un proceso de construcción su-
pone, esencialmente, afirmar que lo que el alumno aprende en un entorno virtual no es 
simplemente una copia o una reproducción de lo que en ese entorno se le presenta como 
contenido a aprender, sino una reelaboración de ese contenido mediada por la estructura 
cognitiva del aprendiz. El aprendizaje virtual, por tanto, no se entiende como una mera tras-
lación o transposición del contenido externo a la mente del alumno, sino como un proceso 
de (re)construcción personal de ese contenido que se realiza en función, y a partir, de un 
amplio conjunto de elementos que conforman la estructura cognitiva del aprendiz: capa-
cidades cognitivas básicas, conocimiento específico de dominio, estrategias de aprendi-
zaje, capacidades metacognitivas y de autorregulación, factores afectivos, motivaciones y 
metas, representaciones mutuas y expectativas… La actividad mental constructiva que el 
alumno, al poner en juego este conjunto de elementos, desarrolla en torno al contenido se 
configura, desde esta perspectiva, como clave fundamental para el aprendizaje, y la calidad 
de tal actividad mental constructiva, por lo mismo, se configura como clave fundamental 
para la calidad del aprendizaje: ni toda actividad que el alumno realiza cuando aprende 
conlleva actividad mental constructiva, ni toda actividad mental constructiva es igualmente 
deseable ni óptima para un aprendizaje de calidad.
 El “postulado constructivista” y la importancia atribuida a la actividad mental constructiva 
del alumno en su proceso de aprendizaje tienen múltiples e importantes implicaciones 
para una comprensión más afinada de cómo se aprende en entornos virtuales y de qué 
se puede hacer desde la enseñanza para promover ese aprendizaje. Nos detendremos 
muy brevemente en dos de ellas, por su relevancia para nuestra discusión posterior. La 
primera es la diferencia entre la
 “estructura lógica” del contenido y la “estructura psicológica” del mismo. La estructura 
lógica de un contenido remite a la organización interna del material de aprendizaje en 
sí mismo,y puede considerarse estable entre contextos, situaciones y aprendices. La 
estructura psicológica del contenido, en cambio, remite a la organización de ese material 
para un alumno concreto, y depende de de lo que, en cada momento, el alumno apor-
ta al proceso de aprendizaje. Esta diferencia permite distinguir entre dos condiciones, 
igualmente necesarias pero distintas entre sí, que deben cumplirse para que el alumno 
pueda atribuir significado al contenido que debe aprender. Por un lado, la significatividad 
lógica, relacionada con la estructura y organización interna del contenido a aprender. 
Por otro, la significatividad psicológica, relacionada con el hecho de que el aprendiz dis-
ponga de elementos en su estructura cognitiva que pueda poner en relación de manera 
sustantiva y no arbitraria, de manera profunda y no superficial, con ese contenido.
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 El punto a destacar es que, mientras la significatividad lógica puede garantizarse, esen-
cialmente, desde el diseño del material de aprendizaje, al margen en buena medida de las 
características concretas de los alumnos a los que ese material se dirige, la significatividad 
psicológica sólo puede asegurarse mediante formas de ayuda que permitan la adaptación 
cuidadosa y continuada, en el propio proceso de aprendizaje, de ese material a los alum-
nos concretos que deben aprenderlo. De ahí la insuficiencia, desde esta perspectiva, de 
una visión del diseño de los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje virtual centrada 
únicamente en el diseño de materiales, al margen de las características de los alumnos 
concretos a los que se dirige y de la dinámica de cambio y evolución de esas característi-
cas en el contexto particular de la situación de aprendizaje de que se trate.
 La segunda implicación del “postulado constructivista” en relación con el aprendizaje 
virtual que queremos remarcar tiene que ver con el hecho de que lo que el alumno 
construye y debe construir en un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje incluye, al 
menos, dos tipos distintos de representaciones. Por un lado, representaciones sobre el 
significado del contenido a aprend er. Y por otro, representaciones sobre el sentido que 
tiene para él aprender ese contenido, sobre los motivos para hacerlo, las necesidades 
que ese aprendizaje cubre y las consecuencias que supone para la percepción de uno 
mismo como aprendiz. 
 Ambos tipos de representaciones se construyen, de acuerdo con lo dicho, de manera di-
námica, contextual y situada, a partir de lo que aporta en cada momento el aprendiz: ni el 
significado ni el sentido que el alumno construye están, meramente, en el material que es 
objeto de aprendizaje, ni su construcción queda asegurada por el diseño de dicho material.
8. La Gestalt 
 
 Los psicólogos de la Gestalt “consideran el aprendizaje como un proceso de desarrollo 
de nuevas ideas o como una modiicación de las antiguas” (Bigge, 1985, p. 125). En 
este sentido aportan un constructo propio y clave en su teoría: Es el insight, fenómeno 
que se deine con un concepto muy próximo al del aprendizaje, pero que encierra una 
dimensión de equilibrio cognitivo. De donde se implica que la idea de aprendizaje es 
para ellos intencional, explorador, imaginativo y creativo. Por tanto se trata de un fenó-
meno no mecánico. 
 Las ideas de la Gestalt no son excesivamente detalladas y sí empíricas, de hecho 
es una sistematización de ideas empíricas, pero de una gran validez pragmática, ya 
que suponen salvar la diicultad y la complejidad de ciertos fenómenos de aprendiza-
je resolviendo problemas sin necesidad de entrar en el fondo de la cuestión, ni en la 
complejidad de los fenómenos abordados. Especial utilidad tiene la idea del cierre ges-
táltico, planteamiento que sin entrar en los fenómenos que están detrás permite abor-
(1) Las aportaciones más relevantes, de la escuela gestáltica, sobre el aprendizaje, se plasmaron en los trabajos de 
Köhler publicados entre 1913 y 1917 en Alemania. Son enfoques basados en fenómenos de percepción. En ese 
sentido, su teoría asume que el individuo entra en un conflicto cognitivo cuando se enfrenta a una percepción 
problemática, o cuando percibe la realidad como un conflicto con sus ideas. El aprendiz se plantea qué es lo que 
necesita para resolver el problema en forma cognitiva, y en desglosar esa necesidad en un proceso por pasos, 
hasta lograr la solución. Cuando ésta llega se adquiere un insight. 
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dar importantes problemas del aprendizaje del lenguaje, adquisición de vocabulario, de 
funciones lingüísticas complejas o de comprensión de textos asociados a las ciencias, 
las matemáticas, u otros aprendizaje que utilizan el lenguaje como destreza instrumen-
tal (es decir casi todos) o metacognición. Según la teoría gestáltica el individuo se 
representa la realidad que percibe como un todo, y si no es así no está equilibrada. Su 
conceptualización del aprendizaje se basa en principios de la organización perceptiva, 
según la cual el individuo tiende a ver los objetos de forma integrada, con cualidades 
integradas en un conjunto. Por tanto la mente intenta de forma espontánea establecer 
relaciones y tapar huecos, en un intento de equilibrar la percepción que tiene de la 
realidad. Esto permite a los psicólogos gestálticos establecer leyes como son las de 
similitud, proximidad (curiosamente muy cercanas a lo que Pozo deine como principios 
de las teorías implícitas del aprendizaje) y la del cierre, según la cual las construccio-
nes conceptuales cerradas, sin huecos, son más estables que las abiertas. Esta idea 
ha dado pie a los ejercicios de tipo cloze. Que se han combinado con las posibilidades 
de la programación declarativa y lógica para establecer relaciones de sinonimia y otras 
de equivalencia semántica para dar lugar a interesantes aplicaciones (Zapata, 1990a) 
(Zapata, 1990b).
9. Conclusión sobre el aprendizaje 
 
 Podemos tener, igualmente a como lo hace Siemens (2002), en cuenta la deinición 
de aprendizaje que hace Driscoll (2000) “un cambio persistente en el desempeño 
humano o en el desempeño potencial… [el cual] debe producirse como resultado 
de la experiencia del aprendiz y su interacción con el mundo” (p.11).
 En resumen se puede decir que el aprendizaje es “un cambio o un incremento en las 
ideas (o material cognitivo, en los conocimientos y representaciones mentales) dura-
dero y con repercusión en la práctica (operativa o potencial), y eventualmente en la 
conducta, que se produce como consecuencia de la experiencia del aprendiz, de su 
madurez o de la interacción con el entorno (social, de información y de medios).
10. ¿Es el “conectivismo” una teoría? ¿Lo es del aprendizaje?
 El conectivismo (Siemens, 2004) se ha presentado como una teoría que supera 
“las tres grandes teorías” sobre el aprendizaje. Hay que señalar que conductismo, 
cognitivismo y constructivismo no son en sí mismo teorías, sino enfoques teóricos 
bajo cuya categoría se agrupan teorías que poseen unas características comunes 
respecto a la naturaleza del conocimiento, y de las funciones de conocer y repre-
sentar la realidad así como atribuir relaciones entre funciones del conocimiento, 
condiciones en que se produce y naturaleza de éste. Y que el constructivismo es un 
enfoque que se incluye dentro de las corrientes cognitivistas.
 Al menos el conectivismo tiene una aportación positiva: se ha presentado como 
una teoría que supera las anteriores en sus limitaciones a la hora de interpretar los 
efectos, las ventajas y que las supera también en la concepción de la naturaleza 
con que se produce el conocimiento en entornos tecnológicos, de proceso de la 
información y de la comunicación.
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 Por lo demás, el trabajo de Siemens contradice la totalidad de autores, que consi-
deran al constructivismo como una corriente incluida en el cognitivismo según se 
ha visto en otra parte del trabajo.
 
 Lo que si es cierto es que el conectivismo, tal como lo presenta su autor original 
(Siemens, 2004), es una interpretación de algunos de los procesos que se produ-
cen en el seno de la SIC, relacionados con la educación, en la que se atribuye un 
signiicado y una proyección de estos cambios en el ámbito de la práctica educativa 
y de su organización.
 Este corpus de ideas ha tenido y tiene en la actualidad un gran impacto en el mun-
do académico y en la industria del elearning. Impacto que ha venido determinado 
en parte por el efecto de difusión que producen los entornos 2.0.
 A continuación, y con relación a lo tratado vamos a abordar lo que se dice en el do-
cumento principal (Siemens, 2004) donde se presenta y expone el Conectivismo, 
a través de la versión que aparece en el trabajo citado Connectivism:A Learning 
Theory for the Digital Age, fechado el 12 de diciembre de 2004, su desarrollo 
posterior I’ve added awebsite to explore this concept at del 5 Abril de 2005. Y su 
traducción en Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital, de Diego 
E. Leal Fonseca en Febrero 7, 2007.
11. Consideraciones generales
 Globalmente creemos que es exagerado y pretencioso, por las razones que de-
sarrollaremos en detalle más adelante, llamar teoría, tal como el autor lo declara 
(Siemens, 2004) a algo expuesto en menos de tres páginas. Como veremos a 
continuación existe entre los autores un consenso en exigir a una teoría una serie 
de informaciones y de elementos organizados en unas categorías perfectamente 
deinidas y estándares. Sin embargo, en el documento citado, Siemens prescinde 
de forma explícita de este requisito y del consiguiente desarrollo, lo cual en el caso 
del apartado que comúnmente se conoce como las “condiciones de aplicación de 
la teoría” se hace imprescindible. Si bien rastreando el documento podemos encon-
trar de forma implícita y sin diferenciar párrafos donde se abordan estos elementos.
 Tal como establece Reigeluth (1983), y él mismo aplica en los enunciados de las 
teorías de su obra (Reigeluth, 1983), una teoría debe constar al menos de:
•฀ Objetivos
•฀ Valores
•฀ Métodos
•฀ Principales฀aportaciones฀de฀la฀teoría฀(Tesis)
 O bien, como se hace en la presentación de la teoría de Wiley (June 2000) Lear-
ning Object Design and Sequencing (LODAS), una teoría consta al menos de
•฀ Objetivos
•฀ Valores
•฀ Condiciones฀de฀aplicación
•฀ Métodos
•฀ Problemas฀abiertos฀y฀líneas฀de฀desarrollo฀futuras
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 Apartados a los que se añaden, en numerosos casos, otros tres más como son: 
Revisión de la literatura (estado del arte), secuencia y alcance.
 A lo largo del trabajo veremos que tienen especial importancia en una teoría “las 
condiciones de aplicación” y el “alcance”.
 Estas condiciones habitualmente no son solo aplicables a las teorías sino también 
a los modelos teóricos. Como ejemplo ilustrativo de ello también podemos pre-
sentar uno de estos modelos. Así sucede en el Simpliied and Adaptive Model for 
the Design of Learning and Sequencing Objects (Zapata, 2010) , que se presenta 
organizado en
•฀ Objetivos
•฀ Valores
•฀ Condiciones฀de฀aplicación
•฀ Métodos
•฀ Elementos฀de฀que฀consta฀la฀teoría.
•฀ Validación
•฀ Problemas฀abiertos฀y฀líneas฀de฀desarrollo฀futuras.
 Igualmente en los modelos teóricos, aunque no siempre sea necesario, es conve-
niente y así se hace frecuentemente, incluir la revisión de la literatura, la secuencia 
y el alcance.
 Como primer punto que objetamos, en el trabajo analizado, y que consideramos la 
presentación de la “Teoría conectivista” (Siemens, 2004), estos aspectos no están 
claramente deinidos y diferenciados. Es preciso rastrear detenidamente el trabajo 
para hallarlos de forma implícita. Igual sucede con la información a la que hasta el 
día hemos tenido acceso (SIEMENS y WELLER, 2011) (Siemens, 2005, 2006 y 
2011). No descartamos sin embargo que así suceda o pueda suceder en un futuro.
 Por lo demás los trabajos de Siemens son valiosos porque nos aportan un impor-
tante punto de vista y sobre todo por el impacto que ha tenido. Lo que, por aña-
didura, nos da idea de cuáles son las inquietudes y las sensibilidades de grupos 
inluyentes de académicos y de personas vinculadas a elearning empresarial, así 
como de la importancia de las redes y de la web social para crear opinión, en este 
caso aceptada, inluyente y cualiicada.
 Tampoco el afán que nos lleva es destruir o negar la validez sin más su trabajo. 
Esta tarea es siempre igual de fácil que negativa. Sino confrontar de forma racio-
nal y sistemática algunas de sus airmaciones con otras aceptadas comúnmente y 
consolidadas, o con convicciones fruto de la experiencia y del trabajo propio. Los 
objetivos son, utilizando el empuje y el impacto de la crítica que se hace, volver la 
mirada hacia las teorías vigentes y no suicientemente desarrolladas, sensibilizar 
hacia su desarrollo para aceptarlas, rechazarlas o cambiarlas por otras teorías. Y 
sobre todo validar el sentido y la validez de las teorías sólidamente fundadas como 
motor de progreso del saber aplicado y de su eiciencia.
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12. Análisis
12.1 Precedentes y fundamentos
 En la introducción Siemens (2004) parte como hecho singular de que “el conoci-
miento crece exponencialmente” (Knowledge is growing exponentially ) y plantea 
este hecho como un conjunto de problemas de adaptación para el sistema educa-
tivo y para la organización escolar. Referencia para ello a González (2004):
 “One of the most persuasive factors is the shrinking half-life of knowledge. The 
“half-life of knowledge” is the time span from when knowledge is gained to when it 
becomes obsolete. Half of what is known today was not known 10 years ago. The 
amount of knowledge in the world has doubled in the past 10 years and is doubling 
every 18 months according to the American Society of Training and Documentation 
(ASTD). To combat the shrinking half-life of knowledge, organizations have been 
forced to develop new methods of deploying instruction.”
 En éste como en otros puntos se maniiesta la necesidad de que para desarrollar una 
teoría se ha de contar con la deinición de unas “condiciones de aplicación”. De las 
que carece el trabajo que analizamos incluso en el nivel de criterios metodológicos.
 El conocimiento tiene como característica propia el crecer de forma exponencial en 
cualquier caso, pues en la zona de desarrollo puro, la investigación básica, el pro-
greso en la investigación es función de los conocimientos existentes. Su crecimien-
to seguirá pues un modelo exponencial. La base de la función exponencial es lo 
que varía, pudiendo ser próxima o menor que 1 incluso (ver ig.1 con exponenciales 
 
Figura1
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f(x)=1,5x , g(x)=1,2x y h(x)=0,8x), como en ciertas circunstancias históricas ha 
sucedido. Esto que es una característica de este tipo de conocimiento (la investi-
gación básica) no siempre es así, ni en cualquier nivel, ni en cualquier circunstancia. 
Incluso ahora, en nuestra sociedad, donde hay niveles en los que la progresión del 
conocimiento decrece. Según el informe Pisa en nuestro país las destrezas básicas 
de los niños de Primaria y Secundaria experimentan un lento pero regular retroceso 
respecto de cohortes anteriores. Una cosa es la información, otra el conocimiento 
y una tercera el aprendizaje. Sobre esto volveremos.
 Habrá pues que plantearse e investigar si el conocimiento que es objetivo de los 
planesde estudio (que no el conocimiento) crece de esta forma en los niveles bá-
sico y medio de la formación y si esto es compatible, y conveniente con el progreso 
de las destrezas instrumentales.
 El informe Pisa (OCDE, 2009) señala una gran correlación entre las competen-
cias básicas digitales lectoras y comprensoras, y las competencias del mismo tipo 
analógicas. Cabe suponer que esto ocurra igualmente, aunque no esté probado, 
incluso con las competencias matemáticas y cientíicas. 
 En el documento citado Siemens (2004) continúa poniéndonos en situación rese-
ñando lo que considera “tendencias signiicativas en el aprendizaje”:
• Many learners will move into a variety of different, possibly unrelated fields over the 
course of their lifetime.
•฀ Informal฀learning฀is฀a฀signiicant฀aspect฀of฀our฀learning฀experience.฀Formal฀education฀
no longer comprises the majority of our learning. Learning now occurs in a variety of 
ways – through communities of practice, personal networks, and through completion 
of work-related tasks.
•฀ Learning฀is฀a฀continual฀process,฀lasting฀for฀a฀lifetime.฀Learning฀and฀work฀related฀acti-
vities are no longer separate. In many situations, they are the same.
 De estas tendencias casi todas ellas suponen exclusivamente que existen déicits 
para su inclusión en el sistema educativo y para integrar su práctica en el diseño 
curricular. No cabe restar la importancia que esto tiene para la organización de la 
educación, pero no son temas de aprendizaje. Así sucede con que los aprendices 
realicen actividades en áreas diferentes, y a veces sin relación entre sí, a lo largo 
de su vida laboral o profesional, que el aprendizaje que hoy llamamos informal 
cobre una relevancia central de nuestra formación, o que la educación que hoy lla-
mamos formal (o inicial) ya no constituya más la parte principal o única de nuestra 
formación, que el aprendizaje se produzca de formas diversas y diferentes a través 
de comunidades de práctica, de redes personales, en combinación con la realiza-
ción de tareas laborales.
 En deinitiva que el aprendizaje y por ende la formación es un proceso continuo, 
durante toda la vida y que el aprendizaje conceptual (de conceptos y procedimien-
tos teóricos) y el aprendizaje de la práctica a través de actividades laborales o pro-
fesionales ya no se encuentran separados. Incluso son lo mismo frecuentemente.
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 Particularmente poco afortunada es la expresión cuando se adentra en tendencias 
más directamente relacionadas con el aprendizaje. Así por ejemplo sucede cuando, 
de manera entendemos que metafórica pero no por ello excusable, dice con brocha 
gorda que:
Technology is altering (rewiring) our brains. The tools we use define and shape 
our thinking (La tecnología está alterando (recableando) nuestros cerebros. Las 
herramientas que utilizamos definen y moldean nuestro pensamiento).
 Recablear puede interpretarse como crear conexiones de forma igurada entre dis-
tintas partes de nuestro cerebro. Hace falta echarle imaginación a la cuestión, pues 
sin duda entiende el autor, y también el traductor (2) , por componentes cosas tan 
diversas como ideas, conceptos, representaciones, por no referirse a elementos de 
memoria: recuerdos. Donde de un solo golpe despacha emociones, experiencias, 
sensaciones (imágenes, sonidos, sabores,…). En cuanto a relaciones, o conexio-
nes, las cosas que podemos pensar que alberga este término pueden ser carac-
terísticas y coniguración de elementos de la personalidad, del estilo o estilos de 
aprendizaje, ideas y teorías implícitas, ideas previas, elementos de inferencia lógica 
personal, etc. Todo incluido en un mismo concepto: “cableado”.
 En el apartado siguiente el autor da un salto entre lo que es el aprendizaje (entendi-
do como una facultad individual) y el aumento del conocimiento que se produce en 
las organizaciones (lo que hasta ahora se había presentado en otros documentos y 
obras en sentido metafórico como “organizaciones que aprenden”) presentándolo 
también como aprendizaje, cuyo sujeto es la propia organización:
The organization and the individual are both learning organisms. Increased atten-
tion to knowledge management highlights the need for a theory that attempts to 
explain the link between individual and organizational learning.
 Ya hay bastantes teorías que traten de explicar el lazo entre el aprendizaje indivi-
dual y el aprendizaje en la organización. 
(2) Ver N. del T. : 
 La expresión “cableado” proviene de áreas técnicas (en especial la computación), en donde los cables y las 
conexiones entre ellos son los que posibilitan la operación de un artefacto o equipo. Así, al hablar del “cablea-
do” del cerebro, se hace referencia a las conexiones existentes al interior del mismo, que varían de una persona 
a otra (“Es la manera como estoy cableado”, es una expresión que se usa para justificar tal o cual forma de 
reaccionar u opinar frente a una situación particular).
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 Respecto del “aprendizaje organizacional”: Las relaciones entre el individuo y el 
grupo/organización en cuanto a la participación de éste en la formación del apren-
dizaje, asunción y atribución de sentido en aquel, y en la participación del indivi-
duo contribuyendo al conocimiento común, están estudiados ampliamente y en 
profundidad por las teorías ya existentes, si bien nunca suicientemente: se puede 
seguir el estudio de procesos y modalidades de aprendizaje mediado por el grupo. 
En cualquier caso se acepta (Vygotsky, 1932) (Onrubia, 2005) que el aprendizaje 
tiene una naturaleza individual y singular, irreproducible en otro sujeto, y es la inte-
racción la que produce aprendizajes nuevos en cada individuo. 
 Otra de las tendencias que señala es:
Many of the processes previously handled by learning theories (especially in cogni-
tive information rocessing) can now be off-loaded to, or supported by, technology.
 Pero lo que no señala es cuales de los procesos manejados previamente por las 
teorías de aprendizaje (en especial los que se reieren al procesamiento cognitivo 
de información) pueden ser ahora realizados por la tecnología.
 En cualquier caso no queda claro si se reiere a “procesos manejados por las teo-
rías de aprendizaje” pero que no constituyen aprendizaje, en cuyo caso habría que 
decirlo y eso no representa una gran novedad, o si por el contrario se trata de 
procesos de aprendizaje que “pueden ser realizados por la tecnológia” (no dice 
cuál sería el sujeto). En cuyo caso entraría en contradicción con el concepto de 
aprendizaje tal como lo consideran todas las teorías, como una facultad exclusi-
vamente humana. Pero en esto ya entraremos después. En todo caso si se reiere 
a procesos de inferencia de conocimiento a partir de informaciones ya existentes, 
estaremos en presencia de fenómenos de Inteligencia Artiicial (no de aprendizaje 
artiicial), que o bien se considera en el contexto de programación lógica, progra-
mación declarativa, más o menos soisticada pero que en esencia se basa en me-
canismos (Zapata, 1990) de hacer casar variables y transferir valores, búsqueda 
en profundidad, etc. con mayor o menor complejidad, utilizando una lógica más o 
menos difusa, pero que en ningún caso cumplen tres condiciones que cumplen 
exclusivamente los aprendizajes:
•฀ Atribuir฀signiicado฀al฀conocimiento
•฀ Atribuir฀valor฀al฀conocimiento
•฀ Hacer฀operativo฀el฀conocimiento฀en฀contextos฀diferentes฀al฀que฀se฀adquiere,฀
nuevos (que no estén catalogados en categorías previa) y complejos (con va-
riables desconocidas o no previstas).
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 Por último señala la tendencia a que el know-how y el know-what (elsaber cómo 
hacer las cosas –métodos- y el saber qué cosas –contenidos-) sean complemen-
tados con el know-where (saber dónde están las cosas –saber buscar el cono-
cimiento relevante para los objetivos de aprendizaje propuestos en cada caso sin 
perderse ni distraerse en la información, hacerlo comprendiéndolo y estableciendo 
caminos propios, lógicos y eicientes).
 Pero esto está desarrollado ampliamente por autores que estudian estrategias me-
tacognitivas y los correspondientes estilos de aprendizaje.
13. Metacognición y elaboración
 Por último, escuetamente. también proponemos un planteamiento de enfoques que 
pueden ser útiles y alternativos: La matacognición y la elaboración.
 Como antes, tratamos de ser críticos y provocadores para, a través del feedback 
con los lectores, situar en su justo término el alcance y las características de este 
fenómeno. Es un preprint dea un trabajo que esperamos más depurado. 
 Seguimos pues con el análisis del documento de referencia (Siemens, 2004)
 En la última de las “tendencias signiicativas en el aprendizaje”, que señala Sie-
mens, dice que hay una tendencia a que los objetivos tradicionales del aprendizaje, 
“saber cómo hacer” (métodos) y “saber qué hacer” (contenidos), se complemente 
con el know-where (saber dónde están las cosas –saber buscar el conocimiento 
relevante para los objetivos de aprendizaje propuestos en cada caso sin perderse 
ni distraerse en la información, hacerlo comprendiéndolo y estableciendo caminos 
propios, lógicos y eicientes).
 Es curioso que diga que la tendencia es el objetivo a que el aprendiz no se distraiga 
y no se pierda, y lo establezca como ventaja novedosa. Esto es hacer de la necesi-
dad virtud. Muchos señalan que uno de los principales problemas de la web social 
(redes, blogs, mundos virtuales, etc.) es precisamente la distracción y el despiste.
 Pero dejando esto que sería una segunda derivada de la cuestión, y volviendo al 
tema central ,el saber dónde están las cosas, los conocimientos e instrumentos 
eicientes y necesarios para lo que quiere aprender, o mejor tener estrategias para 
buscarlas de forma eiciente, ¿no es constituye ésta una parte de lo que se consi-
dera “metacognición”, o en general de las estrategias de autorregulación?
 Sin embargo esta cuestión está tratada ampliamente por autores que han investi-
gado y desarrollado estos dominios. 
 Así por ejemplo Esteban y Zapata (2008) hablan de “los elementos de singula-
ridad cognitiva de los estudiantes”. Es decir ¿cómo perciben y se representan el 
conocimiento?, las habilidades o competencias metacognitivas y los estilos y es-
trategias cognitivas.
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 Como es sabido, el concepto de estrategia se incorporó hace tiempo a la psico-
logía del aprendizaje y la educación como una forma más de resaltar el carácter 
procedimental que tiene todo aprendizaje. Los buenos “maestros” saben que los 
procedimientos usados para aprender son una parte muy decisiva del resultado 
inal de ese proceso. Más aún, hasta ese momento, desde siempre, no es que se 
ignorase la importancia decisiva de las técnicas y otros recursos aportados por el 
aprendiz, erasolo que no existía (como Siemens parece ignorar ahora) una formu-
lación y conceptualización tan explícita y con términos especíicos sobre esas tales 
operaciones cognitivas del aprendiz. Es, pues, un concepto ya clásico que conecta 
adecuadamente con los principios de la psicología cognitiva, con la perspectiva 
constructivista del conocimiento y del aprendizaje, con la importancia atribuida a 
los elementos procedimentales en el proceso de construcción de conocimientos y, 
asimismo, con los aspectos diferenciales de los individuos tan enfatizados por toda 
la psicología cognitiva (adultos, jóvenes, expertos, novatos, etc.).
 Resumamos de todas formas lo más relevante: El concepto de estrategia implica 
una connotación finalista e intencional. Toda estrategia ha de ser un plan de ac-
ción ante una tarea que requiere una actividad cognitiva que implica aprendizaje. 
No se trata, por tanto, de la aplicación de una técnica concreta. Se trata de un 
dispositivo de actuación que implica habilidades y destrezas –que el aprendiz ha 
de poseer previamente- y una serie de técnicas que se aplican en función de las 
tareas a desarrollar.
 Quizás lo más importante de esta consideración es que para que haya intenciona-
lidad ha de existir conciencia de:
a) la situación sobre la que se ha de operar (problema a resolver, datos a analizar, 
conceptos a relacionar, información a retener, etc.). De donde resulta, desde 
el punto de vista del aprendizaje, muy importante la representación de la tarea 
que se hace el aprendiz en la toma de decisión sobre las estrategias a aplicar; y
b) de los propios recursos con que el aprendiz cuenta, es decir, de sus habi-
lidades, capacidades, destrezas, recursos y de la capacidad de generar otros 
nuevos o mediante la asociación o reestructuración de otros preexistentes.
 En deinitiva, esta conciencia de los propios recursos cognitivos con que cuenta el 
aprendiz, que los psicólogos del aprendizaje llaman metacognición, no es sólo una 
estrategia o conjunto de estrategias de diverso orden, es condición necesaria para 
que pueda darse cualquier plan estratégico ya que de lo contrario podría darse 
la aplicación de estrategias, cierto, pero no habría intencionalidad al no existir la 
adopción de un plan con previa deliberación de la situación y los recursos.
 Las estrategias se suelen clasiicar en función de las actividades cognitivas a realizar. 
Atendiendo a ese criterio se suelen clasiicar, desde las operaciones más elemen-
tales a las más elaboradas en asociativas, de elaboración, de organización, 
descritas por Esteban y Zapata (2008, p.2).
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 Como muestra ilustrativa, Ellen Gagné (1985, todo el Cap. 4 de la Sección II, pero 
en particular las páginas de la 158 a la 162) ofrece junto con las técnicas de “ela-
boración” y de “organización” una interesante descripción y ejemplos de su uso 
para ayudar a alumnos en las tareas de organizar material de aprendizaje destinado 
a objetivos concretos y de cómo los profesores pueden impartir instrucciones y 
material de apoyo, esquemas, etc. para facilitar estas tareas. Básicamente esto se 
puede reproducir para trabajar con material de la web. De hecho es lo que se ha 
estado haciendo, sin esta base teórica de fundamentación la más de las veces con 
las web-logs (técnica lamentablemente abandonada ¿quién se acuerda de ellas? 
como tantas otras que han sido lor de un día en el ámbito de las TICs en educa-
ción). Entre las investigaciones citadas por Ellen Gagné sobre el aprendizaje del 
conocimiento declarativo, y en particular sobre las técnicas de “elaboración” y de 
“organización” cabe destacar las de Glynn y Di Vesta (1977), otra sobre “formación 
de redes”[1] de Holley, Danserau, McDonald y Collins(1979) y otra sobre “forma-
ción de mapas” de Armbruster y Anderson (1980).
 Seguro que si se avanzara en estas línea mejoraría bastante el aprendizaje con el 
concurso de Internet y de redes, aumentando si no simplemente haciendo efectivo 
el know-where[2].
 Es interesante el comentario de E. Gagné, aplicable igualmente a Internet, en las 
conclusiones donde viene a decir que ciertas actividades que fracasan se adjudi-
can a la falta de motivación inicial de los alumnos, cuando lo que realmente sucede 
es que una ausencia de técnicas adecuadas en la preparación de los trabajos con-
ducen al fracaso y este a la desmotivación. Desmotivación que está en el resultado 
del proceso y no en el origen.
 Creemos pues que tiene sentido de forma diferenciada hablar de elaboración con 
ordenadores y elaboración en redes, como procesos y estrategias especíicos de 
aprendizaje. Y de plantear un horizonteeducativo con TICs que integre este tipo de 
aprendizajes. Teniendo en cuenta además que este tipo de aprendizaje, el elabora-
tivo, supone otro tipo de estrategias y procesos para los que es preciso instruir: Los 
de selección y los de organización. Distinguir y seleccionar la información relevante 
para el propósito que seguimos, descubrir el sentido y los enlaces que existen, con-
ferir sentido y organización, y establecer relaciones y secuencias como procesos 
previos a la elaboración. 
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Resumen En este artículo se realiza un primer acercamiento a la relación entre el Conec-
tivismo como teoría que describe el aprendizaje en la era digital y la Educación 
superior formal que puede o no utilizar la integración de las tecnologías para po-
tenciar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Uno de los propósitos centrales 
es el de centrar la discusión en la pregunta ¿es el conectivismo compatible con la 
educación formal? Y una de las posibles respuestas a explorar es la aproximación 
mixta, presencial – conectivista, con miras a formar profesionistas conectados que 
posean las habilidades para un aprendizaje y actualización autónoma permanente 
en el área que decidan elegir durante su formación universitaria.
Abstract This article takes a first look at the relationship between Connectivism as a theory 
that describes learning in the digital age and formal higher education who may 
or may not use the integration of technology to enhance the teaching – learning 
process. One of the main purpose is to focus the discussion on the question: Is 
connectivist theory consistent with formal education? And one of the possible 
answers to explore is the hybrid approach, face to face – connectivist, in order to 
prepare professionals who possess the necessary skills to live and work connec-
ted to a permanent autonomous learning in the area they decide to choose for their 
university education.
Conectivismo y educación formal
Altamirano C., Edgar
Universidad Autónoma de Guerrero, México. 
edgar@altamirano.biz 
Becerra C., Nelson
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia. 
nrbecerrac@udistrital.edu.co
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1. Introducción El conectivismo (Siemens, 2004) apareció como una propuesta confusa y polémica 
de una nueva teoría de aprendizaje para la era digital. Desde un primer acercamien-
to: “El conectivismo es la integración de los principios explorados por las teorías del 
caos, redes, complejidad y auto-organización” hasta una deinición aparentemente 
más clara y objetiva (Siemens, 2008): “El conectivismo es la aplicación de los prin-
cipios de redes para deinir ambos, el conocimiento y el proceso del aprendizaje. El 
conocimiento se deine como un patrón particular de relaciones en las redes y el 
aprendizaje como la creación de nuevas conexiones y patrones, así como la habilidad 
para manipular las redes y patrones existentes.”
 A casi ocho años de la apuesta conectivista, subsiste la confusión y las interpretacio-
nes equivocadas en el ámbito de su posible aplicación en la práctica docente. ¿Es el 
conectivismo compatible con la educación formal? Muchos educadores airman que 
sí e incluso lo identiican como una competencia necesaria a “enseñarse” en las aulas 
universitarias. En (Downes, 2009) se airma que si existe una pedagogía conectivista, 
ésta solo puede consistir en tratar de alejar más y más a los estudiantes de los am-
bientes de aprendizaje administrados y estructurados en los salones de clases.
 Sin embargo, ¿es posible incorporar en forma combinada el conectivismo y la edu-
cación formal de tal forma que opere como un puente o transición hacia un cambio 
trascendental en las formas de impartir o concebir la formación académica de los fu-
turos profesionistas? En (Altamirano et al, 2010a) se explora una primera alternativa: 
impartir clases formales (presenciales) con una visión conectivista. 
2. Conectivismo
 Desde los inicios de Internet, la sola idea de potenciar las tecnologías para transfor-
mar las formas de enseñanza, aprendizaje, representación y apropiación del conoci-
miento, atrajo la atención no solo en el ámbito educativo, sino en todas las disciplinas 
que tuviesen alguna relación con la gestión de conocimiento y el uso masivo de las 
tecnologías para beneicio de una sociedad moderna y globalizada. 
 Actualmente podemos identiicar dos alternativas de integración de las tecnologías 
en las aulas universitarias: 
1. Conservando el modelo tradicional de enseñanza-aprendizaje y potenciando la 
educación mediante el uso de tecnologías apropiadas para la consecución de 
los objetivos educacionales.
 
2. Aplicando parcial o integralmente un modelo basado en la aplicación de los 
principios conectivistas descritos originalmente en (Siemens, 2004):
•฀ El฀aprendizaje฀y฀el฀conocimiento฀reside฀en฀la฀diversidad฀de฀opiniones
•฀ El฀aprendizaje฀es฀el฀proceso฀de฀conectar฀nodos฀especializados฀o฀fuentes฀de฀
información.
•฀ El฀aprendizaje฀puede฀residir฀en฀artefactos฀no฀humanos.
•฀ La฀capacidad฀para฀conocer฀más฀es฀más฀crítica฀que฀lo฀que฀se฀conoce฀actualmente.
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•฀ La฀alimentación฀y฀mantenimiento฀de฀las฀conexiones฀es฀necesaria฀para฀facilitar฀
un continuo aprendizaje.
•฀ La฀habilidad฀para฀reconocer฀conexiones฀entre฀campos,฀ideas฀y฀conceptos฀es฀
una habilidad muy importante.
•฀ Estar฀al฀día฀en฀el฀conocimiento฀es฀el฀intento฀de฀todas฀las฀actividades฀de฀aprendi-
zaje conectivistas.
•฀ La฀toma฀de฀decisiones฀es฀en฀sí฀misma฀un฀proceso฀de฀aprendizaje.
 En (Downes, 2007) se describe a una red conectivista como aquélla que produce ne-
cesariamente conocimiento conectivo, factible de aprender y compartir. Especialmente 
se describen también cuatro elementos necesarios para conformar un conocimiento 
conectivo:
 
•฀ Autonomía.฀Una฀persona฀conectada฀toma฀decisiones฀propias฀en฀todo฀cuanto฀
le compete a su participación en la red.
•฀ Diversidad.฀La฀diversidad฀de฀opiniones,฀culturas,฀lenguajes,฀contextos,฀espacios฀
físicos, intereses personales, son elementos deseables para que la interactivi-
dad sea realmente productiva.
•฀ Apertura.฀Contenidos฀de฀conocimiento฀abiertos฀y฀participación฀de฀los฀conecti-
vistas en la discusión y generación de conocimiento abierto y libre.
•฀ Conectividad.฀La฀interacción฀puede฀generar฀conocimiento฀nuevo฀y฀útil.฀Este฀
conocimiento es producido por la comunidad, no es poseído por una sola 
persona, es comunitario.
3. Conectivismo y educación formal (presencial)
 El conectivismo no es sólo una competencia como suelen airmar algunos educa-
dores al incluirlo como parte del diseño instruccional en la currícula universitaria. El 
conectivismo implica pensar en red, el conocimiento existe distribuido en las redes y 
el estudiante se sumerje en ellas para aprender y conocer, este tipo de actividades 
incluyen la interacción con una gran diversidad de instructores y estudiantes, los 
aprendices no están restringidos a interactuar con un solo profesor, investigador, una 
única teoría o un libro de texto. El aprendiz puede interactuar incluso con artefactos 
no humanos, por ejemplo un libro o sitio web inteligente y todo lo hace al través de su 
red o ambiente personal de aprendizaje cambiando el paradigma de la comunicación 
en el aula (igura 1). 
 El modelo tradicional de comunicación es generalmente unidireccional, el estudiante 
es un consumidor pasivo de conocimientos y no cuenta con las habilidades nece-
sarias para desarrollar su propia formación y aprendizaje. En cambio con un modelo 
multidireccional conectivista, el estudiante interactúa con sus propios compañeros, 
con otros estudiantes, profesores a través de la Internet conformando una red de 
aprendizaje y práctica en la que se incluye también su propio profesor quien actúa 
como facilitador o guía de estudios. En consecuencia es el estudiante quien efecti-
vamente toma el control de su formación académica y el profesor pasa a tener el rol 
de un curador o líder académico, un aprendiz experto asesorando a los estudiantes 
en su camino personalizado hacia el conocimiento. 
 
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4. El educador conectado
 En (Altamirano et al, 2010a; Altamirano et al, 2010b) se propone integrar una visión 
conectivista en las aulas universitarias mediante la aplicación de un enfoque mixto (pre-
sencial y no presencial). Esta aproximación se promueve también en los educadores 
impartiendo talleres en Universidades (Altamirano, 2010c), la Universidad Pedagógica 
Nacional (El educador conectado), Conferencias y seminarios:El docente conectado 
(http://www.slideshare.net/edgaraltamirano/el-docente-conectado), Hacia una edu-
cación conectivista (http://www.slideshare.net/edgaraltamirano/hacia-una-educacin-
conectivista-5549735), Seminario sobre Conectivismo: el profesionista conectado 
(http://www.slideshare.net/edgaraltamirano/el-profesionistaconectadook). 
 Para el modelo del estudiante conectado (Altamirano, 2010a) se ha tratado de pro-
mover un cambio en la orientación pedagógica gradualmente hacia la heutagogía 
(el estudiante asume el control efectivo de su aprendizaje) y la formación de un 
pensamiento crítico y creativo promoviendo la participación de los estudiantes en la 
generación de aprendizajes y conocimiento nuevo. Adicionalmente se promueve la 
creación y mantenimiento de una red personal de aprendizaje en cada estudiante, 
tomándose como modelo el desarrollado por Wendy Drexler (Drexler, 2010) a partir 
de la teoría conectivista.
 Para el modelo del educador conectado, la estrategia se centra en la creación de 
una red personal de aprendizaje y el desarrollo de habilidades para utilizar la tecno-
logía ija y móvil (dispositivos ijos y móviles, habilidades para manipular blogs, micro-
blogs, redes sociales, documentos compartidos, foros, entre otros). Los estudiantes 
prácticamente han desarrollado habilidades básicas sólidas para el manejo de las 
tecnologías que podrían formar parte de su red de aprendizaje, en cambio para los 
educadores es necesaria una atención más cercana y promover en ellos la necesidad 
y utilidad de estar conectados con objeto de aprender y compartir no solo con sus es-
tudiantes y colegas sino con las comunidades globalizadas de personas y colectivos 
con intereses comunes.
   
 
   
 
Figura 1. Comunicación unidireccional y multidireccional
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5. Conclusiones
 Vivimos tiempos de cambios constantes, la integración de las tecnologías en la edu-
cación a todos los niveles es una necesidad imperiosa, inevitable. El conectivismo 
apunta más allá de la simple integración de la tecnología, quiere decir una nueva 
forma de entender la educación, y no estamos preparados para ello, pero su aporta-
ción ha desencadenado una crítica constante a las fallas cotidianas en los sistemas 
educativos actuales, desde la división del conocimiento necesario para una profesión 
en pedazos de conocimiento denominados asignaturas (¿Por qué no aprender inmer-
sos en comunidades de expertos y aprendices, como en la metáfora de un taller para 
construir zapatos?) hasta la concepción de profesiones y las formas de comunicación 
para el aprendizaje, la existencia del profesor tradicional y el cambio de la enseñanza 
al aprendizaje efectivo para que cada estudiante aprenda y se forme de una manera 
individualizada de acuerdo a sus propios intereses, la forma de evaluar el aprendizaje 
y hasta las formas de hacer y reportar investigación, son tiempos para revisar todo lo 
concerniente a las formas de vivir y convivir de los tiempos sin la Internet a los tiem-
pos ubicuos, prometedores de un mejor futuro.
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Resumen Este trabajo, pretende mostrar como utilizando los entornos virtuales de apren-
dizaje, EVA, se puede enseñar cálculo multivariado de manera colaborativa, lo-
grando aprendizajes significativos en los estudiantes de dicha asignatura en las 
universidades Uniguajira y CUN. Propone apoyar la enseñanza y el aprendizaje 
del cálculo multivariado con videos, sitios Web, clases virtuales y un grupo creado 
en una red social en la que puedan interactuar entre ellos y compartir sus apren-
dizajes en foros convocados por los docentes cuyo objetivo es el intercambio de 
conocimiento entre los alumnos. En esta metodología de trabajo, el aprendizaje es 
visible, los estudiantes publican la solución de los ejercicios y son ellos mismos 
quienes corrigen a sus compañeros del grupo Uniguajira-CUN, en el que con-
vergen 3 grupos de modalidad presencial: Uniguajira diurno, Uniguajira nocturno 
y CUN. La comunicación en los foros es asincrónica, esto facilita el trabajo de los 
estudiantes ya que ofrece la posibilidad de análisis, reflexión, estudio y redacción de 
las participaciones sin la presión de publicar en tiempo real. Los miembros del grupo 
llegan a tomar el control del proceso de aprendizaje y las interacciones dan origen a 
un nuevo conocimiento, logrando así un verdadero aprendizaje colaborativo.
Abstract This work aims to show how using virtual learning environments, EVA, multivariate 
calclus can be taught, collaboratively, achieving meaningful learning in students of 
Multivariate Calculus course at the University of La Guajira and the CUN. Aims 
to support teaching and learning of multivariate calculus with videos, Web sites, 
virtual classes and a group created in a social network where they can interact with 
each other and share their learning in forums organized by teachers whose goal 
is the exchange of knowledge among students. With this methodology of work, 
learning is visible, the students publish the solution of the exercises and they them-
selves correct their peer group Uniguajira-CUN, which converge 3 groups: diurnal 
Uniguajira, nocturnal Uniguajira, and CUN. The communication in the forums is 
Entornos Virtuales como estrategia 
para la enseñanza y el aprendizaje 
del Cálculo Multivariado
Rodríguez, P. Beatriz
Docente Catedrático
Universidad de la Guajira, Colombia. 
bechy2002@yahoo.com 
Escobar, M. John Jairo
Docente Medio Tiempo, 
Universidad CUN, Colombia. 
escobarcaracas@gmail.com
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asynchronous, this facilitates the work of students as it provides a framework that 
offers the possibility of analysis, reflection, study and writing of the participations 
without the pressure to publish in real time. Group members get to take control of 
the learning process and the interactions, negotiations and dialogue give rise to 
new knowledge, thus achieving a true collaborative learning.
1. Introducción 
 El proyecto Entornos Virtuales para la Enseñanza y el Aprendizaje del Cálculo Multi-
variado inicia por una necesidad particular de dos estudiantes de la Universidadde la 
Guajira, que estaban a punto de cancelar la matrícula ya que por razones de su horario 
en el trabajo no podían asistir a la totalidad de las clases presenciales. Es así como se 
brinda entonces, la opción de subirles videos con los ejercicios trabajados en la clase 
para que los pudieran ver y estudiar en casa. Aunque al principio se mostraron bastante 
escépticas, después estaban fascinadas porque podían ver la explicación varias veces 
y según su disponibilidad. La parte algorítmica se les facilitó mucho a esas estudiantes, 
ya que recibían la exlicación cada vez que querían. 
 Esto trajo como consecuencia, que los demás estudiantes empezaran a interesarse 
también por los videos, de esta forma surgió una nueva necesidad: crear un lugar 
donde se pudieran tener los videos organizados por temas, en el que les resultara fácil 
encontrar los ejercicios que buscaban. Se seleccionó google sites, por su fácil manejo, 
pero bien pudo ser un blog (wordpress, blogger, etc). En el sitio de Cálculo Multivaria-
do (https://sites.google.com/site/calculomultivariadobechy2012/), se diseñó un es-
pacio virtual donde se colocan imágenes con el enunciado de los ejercicios y el enlace 
al video. 
 En el Google site también se comparten recursos seleccionados sobre la temática 
y enlaces, por ejemplo a Wolfran Alpha ( http://www.wolframalpha.com/examples/
Math.html ) , excelente aplicación para realizar ininidad de ejercicios, con gráicas 3D 
incluídas. Este espacio ha sido de mucha utilidad para los estudiantes, muchos descar-
gan los videos en sus móviles para aprovechar los ratos libres en el trabajo. Es bastante 
frecuentado por estudiantes y docentes de otras naciones, y algunos dejan sus comen-
tarios ( https://sites.google.com/site/calculomultivariadobechy2012/comentarios). 
 Paralelo a esto, John Jairo Escobar profesor de la CUN, Sede Ibagué orientaba también 
la asignatura de Cálculo Multivariado y usaba con sus estudiantes su blog Matemáticas 
y Estadística ( http://jairoescobarcun.blogspot.mx/ ) como herramienta pedagógica. Allí 
publica artículos, notas, noticias relacionadas con temas matemáticos y especíicamente 
relacionados con las asignaturas que orienta y dentro de las que está incluida el Cálculo 
Multivariado. Al inalizar cada semestre académico publica un problema abierto llamado 
Reto Matemático con el in de que los estudiantes propongan y debatan su solución. 
 En marzo de 2011, John Jairo se une a MathClub Virtual, y en el siguiente semestre la 
profesora Beatriz Rodríguez inicia las clases virtuales de cálculo multivariado, el profe-
sor invita a sus estudiantes para que se unan a la red y participen de estas clases. En 
el chat de la red los docentes intercambian ideas y conocimientos y a comienzos de 
2012 el profesor John Jairo empieza a realizar clases virtuales también. Estas clases 
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son realizadas en la plataforma WIZIQ ( http://www.wiziq.com/ ), que permite pro-
gramar clases de manera gratuita. Tiene la ventaja de que todas las clases públicas 
quedan grabadas y los estudiantes pueden ver y/o descargar las grabaciones. WizIQ 
tiene una pizarra en la que se puede realizar la clase, insertar archivos, imágenes, y 
videos y además incluye un fondo milimetrado para hacer gráicas. Tiene chat para 
la participación de los estudiantes y opción de micrófono y videocam. En las clases 
virtuales se refuerzan temas de cálculo multivariado a estudiantes de tercer semestre 
de la Universidad de La Guajira, modalidad presencial, integrados con estudiantes de 
la Universidad CUN de Ibagué y estudiantes de diferentes países de que pertenecen 
a MathClub Virtual. 
 Es bastante signiicativo para los estudiantes poder asistir con su docente a cla-
ses con otro profesor. Estamos utilizando un medio totalmente interactivo, global y 
electrónico (Crystal, 2004) y cada una de estas características tiene consecuencias 
en el aprendizaje. Entre otras ventajas, está la participación en el chat, muy luída e 
interactiva. La participación en la pizarra es limitada porque escribir con el mouse no 
es fácil, los profesores utilizan una tableta digitalizadora que trae un lápiz digital.
 Las grabaciones de las clases virtuales están disponibles en la red de MathClub 
Virtual ( http://mathclubvirtual.ning.com/proiles/blogs/clases-virtuales ) y también 
en el aula virtual del blog, allí son visitadas por multitud de estudiantes (y docentes).
 En la red de MathClub Virtual se creó el grupo ( http://mathclubvirtual.ning.com/
group/uniguajira ) Uniguajira-CUN, en el que los estudiantes de las dos universida-
des interactúan a través de foros ( http://mathclubvirtual.ning.com/group/uniguajira
?joinGroupTarget=http%3A%2F%2Fmathclubvirtual.ning.com%2Fforum%2Ftop
ics%2Fejercicios-de-valores-extremos%3FgroupUrl%3Duniguajira%26฀ ), resuel-
ven ejercicios y comentan los errores, propiciando así un ambiente de intercambio de 
conocimiento y colaboración.
2. Población
 El proyecto está dirigido a 50 estudiantes que cursan la asignatura Cálculo Multiva-
riado en la Universidad de la Guajira, extensión Maicao, jornadas diurna y nocturna 
y en la Corporación Uniicada Nacional de Educación Superior CUN, sede Ibagué y 
está abierto a estudiantes y docentes de otras regiones y países vinculados a Math-
Club Virtual. Las edades oscilan entre los 17 y los 42 años, el 60% son mujeres y el 
70% trabaja. 
3. Problema
 ¿Cómo despertar el interés por la asignatura Cálculo Multivariado que se releje en 
un mejor desempeño académico, en los estudiantes de Uniguajira y CUN con la me-
diación de los recursos de la Web 2.0? 
4. Objetivos 
4.1. General
 Elevar la motivación de los estudiantes de la Universidad de La Guajira, extensión 
Maicao y la CUN, regional Ibagué para mejorar el aprendizaje de la asignatura Cálcu-
lo Multivariado mediante un entorno virtual de aprendizaje. 
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4.2. Específicos
1. Potenciar destrezas en el uso de las TIC.
2. Utilizar sitios web para apoyar el aprendizaje de la asignatura: 
Red Ning ( http://mathclubvirtual.ning.com/ ), 
Googlesite ( https://sites.google.com/site/calculomultivariadobechy2012/ ),
Blog ( http://jairoescobarcun.blogspot.mx/ )
3. Propiciar espacios, foros ( http://mathclubvirtual.ning.com/group/uniguajira?joinGr
oupTarget=http%3A%2F%2Fmathclubvirtual.ning.com%2Fforum%2Ftopics%2F
ejercicios-de-valores-extremos%3FgroupUrl%3Duniguajira%26 ) de interacción, 
para promover el aprendizaje colaborativo.
4. Trabajar en un grupo ( http://mathclubvirtual.ning.com/group/uniguajira ) vir-
tual integrado por estudiantes de Uniguajira y CUN
5. Realizar clases virtuales colaborativas. 
5. Marco teórico
 
 Una de las ventajas que se le incorpora a la red como instrumento para la formación, 
es la posibilidad que nos ofrece para la interacción y la comunicación de manera 
sincrónica y asincrónica entre las personas (Cabero y Gisbert, 2005). 
 En la propuesta se le ha apuntado a lograr aprendizajes mediados por la interactivi-
dad. Marta Mena (1990) enfatiza: “El término interactividad se relaciona con la par-
ticipación activa de todos los integrantes de una comunidad educativa dentro de un 
entorno virtual. Algunos autores denominan Interacción al proceso de comunicación 
que se da entre los grupos humanos, e Interactividad, a la que se produce con el 
entorno y los contenidos de aprendizaje”. Se ha `podido veriicar que “evidentemente, 
los avances de las tecnologías y su disponibilidad creciente incrementan las posibi-
lidades de participación efectiva– sea ésta en la modalidad presencial como en la 
sincrónica en línea” (Dorfsman, 2011)
 En el desarrollo del proyecto se crea el grupo Uniguajira-CUN en la red de MathClub 
Virtual, este es un grupo de aprendizaje, es decir, “una estructura formada por perso-
nas que interactúan en unespacio y tiempo común, para lograr ciertos y determina-
dos aprendizajes en los individuos (alumnos), a través de su participación en el grupo. 
Dichos aprendizajes que se expresan en los objetivos del grupo, son conocidos y 
sistemáticamente buscados por el grupo a través de la interacción de sus miembros”, 
Marta Souto (1993). Obviamente que en esta deinición se descarta lo de espacio y 
tiempo común, dado que en el momento en que la autora escribió la primera versión 
de estas ideas (1987) la interacción interpersonal sólo podía pensarse en términos 
de la presencialidad. Lo que más se resalta es que las tareas que encare el grupo son 
un medio para lograr aprendizajes.
 Para abordar el objetivo de promover el aprendizaje colaborativo, se tomó como re-
ferencia a P. Baeza (1999), quien deine el aprendizaje colaborativo mediado por la 
computadora como: “una estrategia de enseñanza-aprendizaje por la cual interactúan 
dos o más sujetos para construir el conocimiento a través de discusión, relexión y toma 
de decisión, proceso en el cual los recursos informáticos actúan como mediadores”.
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 Al vivenciar la experiencia de los videos, clases virtuales online y los foros de aprendi-
zaje para la enseñanza del cálculo multivariado los docentes que lideran la propuesta 
se han aproximado al ideal de docente global descrito por Dorfsman, (2012):
 “La dimensión digital dará lugar a un nuevo tipo de docente, el docente global, capa-
citado para: 
1. Producir sus propios contenidos y expandirlos
2. Compartir sus tareas con colegas y estudiantes
3. Exceder los marcos locales e institucionales
4. Diseñar espacios de trabajo, creatividad, cooperación, encuentro y relexión.
5. Generar, participar y liderar comunidades de enseñanza, aprendizaje, investigación, 
producción, recreación con colegas, estudiantes y público interesado en general. 
6. Moverse libremente por el mundo – real-virtual – consolidando de ese modo 
su potencial social, cultural y profesional”.
6. Metodología
 
 En la experiencia Entornos Virtuales para la enseñanza y el aprendizaje del Cálculo 
Multivariado se han gestionado procesos, actividades que llevan al alumno a estimu-
lar su motivación desde un enfoque coaching, es decir, desde un acompañamiento 
del profesor que actúa de guía y que refuerza las competencias y habilidades del 
alumno para aprender más y mejor.
 El proyecto se consolida con la creación de un grupo conjunto en MathClub para los 
estudiantes de Uniguajira y Cun, en el cual se incluyen foros en los que los docentes 
proponen ejercicios abiertos para que los estudiantes los desarrollen y agreguen el 
procedimiento y la respuesta, la cual puede ser vista y comentada por sus demás 
compañeros.
 En esta experiencia se ha utilizado la metodología del aprendizaje colaborativo, pues 
“se apoya en la interacción y el intercambio de información y conocimiento entre los 
participantes”, Román P (2004), lo que la convierte en una de las metodologías más 
signiicativas para la formación en ambientes virtuales.
 La comunicación y la interacción sincrónica se da a través del chat de la red y de la 
plataforma WizIQ en las clases virtuales que realizan los docentes.
6. Evaluación
 
 La valoración del proyecto se realiza teniendo en cuenta los siguientes criterios:
1. Participación en las clases virtuales
2. Participación en los foros
3. Trabajo en equipo
4. Creatividad
5. Pensamiento crítico y relexivo
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7. Resultados de la experiencia
 El uso de la tecnología ha permitido desarrollar procesos de enseñanza y aprendi-
zajes ricos, puesto que en los entornos virtuales se pueden proponer discusiones, 
intercambiar información y conocimiento, llevar a cabo trabajos colaborativos y algo 
que es fundamental en el estudio del cálculo: plantear situaciones propias de la 
metodología para la resolución de problemas. Se ha logrado poner la tecnología al 
servicio de los procesos de enseñanza aprendizaje. 
 El sentido de compromiso de los estudiantes con su propio aprendizaje ha mejorado 
mucho con el desarrollo de este proyecto, esto se evidencia en el afán que muestran 
por subir nuevamente los ejercicios en los que hay errores y en comentar los de sus 
compañeros. 
 Se ha propiciado el desarrollo de fortalezas en el uso de recursos de la Web 2.0, 
aspectos que son útiles para cualquier ciudadano del siglo XXI.
 A los docentes, este proyecto los ha llevado a relexionar sobre el acto de enseñar. 
La participación en los foros dan cuenta de las deiciencias que presentan, aquí se 
hacen más visibles las fallas y por tanto se facilita el corregirlas. 
 Por inciativa del profesor John Jairo Escobar, la Coordinación Académica de la CUN 
programó una videoconferencia con la profesora Beatriz Rodríguez, dirigida a los do-
centes de la regional Tolima, en la que se socializó el proyecto. En Uniguajira extensión 
Maicao, la propuesta se tiene como experiencia signiicativa del grupo PLANESTIC del 
cual forma parte la docente Beatriz.
 El trabajo en equipo entre dos comunidades académicas de diferentes localidades, 
en una asignatura que resulta compleja para muchos, ha despertado el interés de 
docentes de diferentes naciones vinculados a MathClub Virtual.
 La experiencia formó parte de la conferencia presentada en el 3er Congreso In-
ternacional “Las TIC aplicadas a la educación en los procesos de aprendizaje y 
enseñanza de las Ciencias”, México, 19 de abril de 2012, vía Skype, y se expondrá 
en una ponencia en el III Congreso Internacional de TIC y Pedagogía, Venezuela, 
mayo 16 al 18 de 2012. 
8. Dificultades
 La debilidad principal al trabajar con entornos virtuales de aprendizaje es que depen-
de del acceso a computadores y conectividad, desafortunadamente un porcentaje 
importante de los estudiantes no cuentan con estos recursos. Aunque sí se han 
reunido en casa de compañeros para participar en las clases virtuales y han utilizado 
los equipos de la sala de informática en la universidad para participar en los foros, lo 
ideal sería que pudieran acceder desde sus hogares.
 La plataforma utilizada para las clases virtuales está en inglés y la primera vez que 
asisten se les complica el registro y en ocasiones tiene diicultades para ingresar y 
problemas con el audio. Esto se supera con el apoyo de los profesores Ali Amgaad 
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(MEN Marruecos), John Jairo Escobar (CUN) y Beatriz Rodríguez (Uniguajira) quie-
nes atienden las inquietudes de los estudiantes a través del chat de la red. También 
se grabó un video tutorial ( http://mathclubvirtual.ning.com/video/como-registrarse-
en-wiziq-y-en ) con todo el proceso.
9. Conclusiones
 Los procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales han propiciado activi-
dades que facilitan la motivación y estímulo hacia el estudio del Cálculo Multivariado.
 Los entornos virtuales de aprendizaje ofrecen un enorme potencial procedente de esa 
tecnología sincrónica y asincrónica, lo que sumado a la creatividad de un grupo motiva-
do y con ganas de aprender hace posible un proceso de aprendizaje enriquecido.
 El ofrecer a los estudiantes la posibilidad de subir sus ejercicios, genera en ellos un 
nuevo sentido de responsabilidad, al ser conscientes que sus errores serán vistos por 
otras personas, y posibilita un verdadero aprender del otro; en cuanto al docente, se 
le hacen más visibles los errores conceptuales y procedimentales que cometen los 
estudiantes, para reorientar de mejor forma el proceso de enseñanza.
10. Referencias
Cabero, J.; Gisbert, M. (2005). La formación en Internet. Guía para el diseño de materiales didácticos. 
Sevilla: Eduforma. 
Dorfsman, M. (2011). El componente vivencial como factorcentral en la integración de tecnologías para 
la enseñanza y la investigación. Revista de Educación a Distancia,29. 
Dorfsman, M. (2012). La profesión docente en contextos de cambio: el docente global en la sociedad de 
la información. RED-DUSC. Revista de Educación a Distancia-Docencia Universitaria en la Sociedad 
del Conocimiento. Número 6 .
Mena, Marta (1990). El camino del paradigma tecnológico a las nuevas estrategias. En Revista AIESAD, 
Vol.II, Nro 3, Madrid. 
Paz Baeza Bischoffshausen & otros (1999), “Aprendizaje colaborativo asistido por computador: la esen-
cia interactiva”. Revista Contexto Educativo, No 2. 
Román, P. (2004). Los entornos de trabajo colaborativo y su aplicación en la enseñanza, en Cabero, J.; 
Romero, R. Nuevas tecnologías en la práctica educativa. Granada: Aljibe. 
Souto Marta (1993). Hacia una didáctica de lo grupal. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires.
Cabero, J.; Gisbert, M. (2005). La formación en Internet. Guía para el diseño de materiales didácticos. 
Sevilla: Eduforma. 
Dorfsman, M. (2011). El componente vivencial como factor central en la integración de tecnologías para 
la enseñanza y la investigación. Revista de Educación a Distancia,29. 
Dorfsman, M. (2012). La profesión docente en contextos de cambio: el docente global en la sociedad de 
la información. RED-DUSC. Revista de Educación a Distancia-Docencia Universitaria en la Sociedad 
del Conocimiento. Número 6 .
Mena, Marta (1990). El camino del paradigma tecnológico a las nuevas estrategias. En Revista AIESAD, 
Vol.II, Nro 3, Madrid. 
Paz Baeza Bischoffshausen & otros (1999), “Aprendizaje colaborativo asistido por computador: la esen-
cia interactiva”. Revista Contexto Educativo, No 2. 
Román, P. (2004). Los entornos de trabajo colaborativo y su aplicación en la enseñanza, en Cabero, J.; 
Romero, R. Nuevas tecnologías en la práctica educativa. Granada: Aljibe. 
Souto Marta (1993). Hacia una didáctica de lo grupal. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires.
Aprendizaje y mediación pedagógica 
con tecnologías digitales
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Resumen En este trabajo presentamos parte de una investigación en la cual se busca estu-
diar el desarrollo de un tipo particular de pensamiento matemático en los estudi-
antes฀del฀Instituto฀de฀Educación฀Media฀Superior฀del฀Distrito฀Federal฀(IEMS-DF);฀
el pensamiento funcional trigonométrico.
 Proponemos un tratamiento escolar de la función trigonométrica diferente al tradi-
cional, enmarcado en un curso de Precálculo, en la Preparatoria Iztapalapa 1, del 
I IEMS, mediante la implementación de una secuencia didáctica en la cual es 
necesario el uso de calculadoras Ti-NSpire, sensores de movimiento y el programa 
para análisis de video Tracker. Con estas herramientas se recolectaron los datos 
y se obtuvieron las gráficas correspondientes a las distancias entre el sensor y un 
péndulo simple, y a partir de las gráficas los estudiantes dan respuestas a varias 
preguntas cuya intencionalidad es que resignifiquen las propiedades de la función 
trigonométrica.
Abstract The purpose of this paper was to study the development of a particular type of 
mathematical thinking. The work was done with high school students at the Insti-
tuto฀de฀Educación฀Media฀Superior฀del฀Distrito฀Federal฀(IEMS-DF).
 In a pre-calculus course we propose a different approach to traditional study of 
trigonometric function by implementing a teaching sequence using calculators, 
motion sensors and a video analysis program called “Tracker”. With all these tools, 
data were collected and subsequently generated the graphics for the behavior of 
a simple pendulum which helped students to answer the questions and give new 
meaning to the properties of the trigonometric function.
Desarrollo del pensamiento funcional 
trigonométrico mediado por tecnología 
para la modelación y la graficación
Beltrán, S. María del Pilar
Preparatoria Iztapalapa,
Instituto de Educación Media Superior del D,F., México. 
pilysoria@gmail.com 
Montiel, E. Gisela
2CICATA, IPN, México. 
gmontiel@ipn.mx
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1. Introducción 
 En el contexto escolar en el que se está desarrollando esta investigación, dentro del 
programa de la asignatura de matemáticas (IEMS, 2006), se busca que el estudian-
te perciba la matemática como una ciencia construida a través de los siglos, como 
algo más que conocimientos acumulados o aplicaciones prácticas, es decir, que el 
estudiante construya la matemática, que la descubra que invente y que discuta, que 
construya un método de análisis y razonamiento, que desarrolle su creatividad y ex-
plique sus resultados; además de presentar a la matemática no como una serie de 
reglas fórmulas y algoritmos que el estudiante deba aprender de memoria para luego 
aplicarlas en la resolución de problemas.
 Reconocemos en la propuesta de Montiel y Buendía (en prensa) coincidencias con 
lo que se busca en el programa de matemáticas del IEMS en términos de:
•฀ No฀se฀trabaja฀con฀fórmulas฀ni฀algoritmos.
•฀ Se฀busca฀que฀los฀estudiantes฀desarrollen฀herramientas฀para฀resigniicar฀propie-
dades de las funciones trigonométricas
•฀ Se฀busca฀que฀los฀estudiantes฀descubran฀los฀elementos฀que฀conforman฀la฀fun-
cionalidad trigonométrica y no que aprendan la función trigonométrica.
•฀ Favorecer฀que฀el฀estudiante฀argumente฀sus฀resultados฀con฀palabras฀y฀bosque-
jos gráicos que representan el movimiento oscilatorio.
 Se busca que la implementación de esta situación ayude a los estudiantes a lograr el 
desarrollo de pensamiento matemático en la parte del curso que corresponde espe-
cíicamente a la función trigonométrica.
2. Desarrollo 
 La secuencia didáctica retoma la situación problema que (Montiel y Buendía, en 
prensa) diseñan con base en una epistemología de prácticas producto de un conjun-
to de investigaciones en matemática educativa (Montiel y Buendía, 2012; Buendía 
y Montiel, 2009, 2011; Montiel, 2011; Buendía, 2006; 2011), que han desarrollado 
bajo el enfoque teórico de la Socioepistemología, siguiendo un esquema metodoló-
gico (Figura 1) ad hoc a la construcción colectiva del enfoque.
 
 
 Figura 1. Esquema Metodológico para la investigación Socioepistemológica (Montiel y 
Buendía, 2012)
 
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 En este sentido, nuestro trabajo se sitúa, dentro del esquema, en el rediseño de la 
situación-problema con base en las consideraciones del escenario y las condiciones 
institucionales propias del IEMS; y se propone el estudio del papel que juegan la 
modelación y el uso de las gráicas en el desarrollo del pensamiento funcional trigo-
nométrico (PFT) del estudiante.
 Presentamos en este documento un avance del estudio, poniendo énfasis en el papel 
que juega la herramienta tecnológica en el diseño de la secuencia y en el desarrollo 
del PFT del estudiante.
3. Fundamento Teórico
 
 Nuestro estudio parte de una epistemología de prácticas sobre la construcción de la 
funcionalidad trigonométrica, por lo que analizaremos la interacción de nuestra uni-
dad de análisis (Figura 2) desde un marco conceptual que articule la modelación, la 
graicación y el desarrollo de PFT (Figura 3).
 
 Figura 2. Unidad de análisis Figura 3. Marco conceptual
 (tomada de Montiel y Buendía, 2011b) 
3.1. Funcionalidad Trigonométrica
 Se trata de una propuesta teórica que describe los elementos de desarrollo del pen-
samiento matemático relacionado con la noción escolar de función trigonométrica, 
construida particularmente para las funciones seno y coseno; y establece que el 
estudiante construye dicha funcionalidad cuando:
i. Estudia lo trigonométrico desde un acercamiento variacional almovimiento 
oscilatorio, en donde se reconozca que el comportamiento trigonométrico se 
caracteriza, y se distingue de otros comportamientos (algebraicos o trascen-
dentes) por su variación y sus variaciones sucesivas, esto es, por como cambia 
y cómo cambian sus cambios.
ii. Identiica una unidad mínima de análisis del comportamiento, que le permite 
predecir. Al trabajar con objetos periódicos, lo que favorece la predicción es 
una distinción entre el se repite y el cómo se repite.
iii. Reconoce lo acotado del comportamiento en el análisis de los datos respecto 
del experimento.
   
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iv. Hace uso de la unidad de medida adecuada a la experiencia física y la reco-
noce, en la relación tiempo-distancia, en la representación gráica de los datos 
obtenidos del experimento.
3.2. Modelación
 Confrey y Maloney (2007) hacen una propuesta teórica sobre la modelación mate-
mática en ambientes tecnológicos, reconociendo cuatro aproximaciones al uso de la 
tecnología en la enseñanza de las matemáticas:
1. Enseñar conceptos y habilidades sin la tecnología y proporcionar estas herra-
mientas tecnológicas como recursos después de enseñar los conceptos.
2. Introducir la tecnología para hacer visibles los patrones más rápidamente y para 
apoyar los conceptos matemáticos.
3. Enseñar nuevos contenidos en ambientes mejorados por la tecnología (estima-
ción, veriicación, métodos iterativos)
4. Centrarse en las aplicaciones, la solución de problemas, y el modelado, y el uso 
de la tecnología como una herramienta para su solución.
 Con base en la consideración de las matemáticas como una herramienta que permite 
a las personas darle sentido a su experiencia, adquirir juicios predictivos y ofrecer 
explicaciones, además de contribuir a su habilidad de identiicar, dirigir y resolver 
problemas que se presentan en su entorno cultural y cotidiano; los autores proponen 
la modelación matemática como:
 … el proceso de encontrarse con una situación indeterminada, problematizarla y hacer 
uso de la investigación, el razonamiento y estructuras matemáticas para transformar la 
situación. La modelación produce un resultado –el modelo- que es una descripción o una 
representación de la experiencia de la persona, que en sí misma ha cambiado a través del 
proceso฀de฀modelación.฀(p.฀60)
 Por el sentido amplio que dan tanto a lo que se reconoce como conocimiento mate-
mático, como a lo que se reconoce como modelo consideramos que este enfoque se 
articula con la problematización del saber del que parte la socioepistemología; y en 
ese sentido nos permite estudiar la modelación en la construcción de la funcionali-
dad trigonométrica.
 Por el sentido amplio que dan tanto a lo que se reconoce como conocimiento mate-
mático, como a lo que se reconoce como modelo consideramos que este enfoque se 
articula con la problematización del saber del que parte la socioepistemología; y en 
ese sentido nos permite estudiar la modelación en la construcción de la funcionali-
dad trigonométrica.
3.3. Uso de gráficas
 Asumiremos el uso de los gráicos como una articulación de los usos Elemento interac-
tivo y Estructura matemática que reportan Lacasta y Pascual (1998). Para estos au-
tores, el uso como elemento interactivo se da cuando el gráico funciona como medio 
de control de la comunicación y de determinación de otro objeto. Este funcionamiento 
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tiene lugar cuando la respuesta a un problema se obtiene mediante la relación efectiva 
con el gráico. Por otro lado, el uso como estructura matemática le da a los marcos 
gráico y algebraico un uso equilibrado poniendo en juego nuevos saberes.
 La articulación de ambos usos asumirá la graicación como una forma de construc-
ción y tratamiento del universo de formas gráicas asociadas a las funciones, en don-
de se represente, transforme, genere, comunique, documente y releje información 
gráica, numérica, geométrica, algebraica y/o analítica. La visualización en actividad 
de graicación se entenderá entonces como la producción del que construye (el uni-
verso de formas gráicas y la información que de la actividad se desprenden) y el 
conjunto de argumentos orales y escritos que conforman la explicación y solución 
a una situación problema. Ejemplo de estas articulaciones las encontramos en las 
operaciones gráicas que proponen Cantoral y Montiel (2001).
4. El papel de la tecnología en el diseño
 
 De las cuatro aproximaciones a la tecnología que identiican Confrey y Maloney 
(2007), situamos nuestro diseño en un punto intermedio entre:
2 Introducir la tecnología para hacer visibles los patrones más rápidamente y para 
apoyar los conceptos matemáticos.
3 Enseñar nuevos contenidos en ambientes mejorados por la tecnología (estima-
ción, veriicación, métodos iterativos)
 El sensor de movimiento y la calculadora que interpreta los datos del sensor, son 
fundamentales para tomar las distancias entre el péndulo y el sensor, las cuales son 
la base de las gráicas sobre las que trabaja el estudiante (aproximación 3). Al mis-
mo tiempo, gracias al cambio de condiciones iniciales del experimento, la tecnología 
permite reconocer los patrones de las distintas gráicas, esto es, comportamiento pe-
riódico y acotado (aproximación 2). La toma de distancias a intervalos muy pequeños 
permite un trazo más ino de las curvas, y ello permite distinguir gráicamente que el 
comportamiento de un movimiento oscilatorio no es lineal. Esto resulta fundamental 
para que junto con el análisis variacional de los datos, se identiique la variación tri-
gonométrica del comportamiento.
 Aunado a esto, utilizar la tecnología para la toma e interpretación gráica de los datos 
le da a la experimentación y su análisis un sentido articulador entre la física y la ma-
temática involucradas en la situación problema. Es decir se vuelve fundamental en la 
modelación y el uso de gráicas de la actividad del estudiante.
5. Implementación
 Dentro de un curso de Precálculo en la Preparatoria Iztapalapa 1 del IEMS, se pre-
sentó el rediseño de la situación para lo que fue necesario hacer una planeación 
cuidadosa de todo el curso. Para que esta actividad fuera parte del curso se decidió 
tomar como base el libro Matemáticas Preuniversitarias de Salinas, Alanís, Pulido, 
Santos, Escobedo y Garza, (2007), en el cual se presentan situaciones que buscan 
la construcción de nuevos signiicados a ciertas nociones matemáticas y en el cual 
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consideramos se integra coherentemente la situación problema, porque tiene una 
orientación al estudio del movimiento y cambio.
 La implementación del rediseño se llevó a cabo primero con un grupo pequeño de 
estudiantes con quienes se tenían sesiones de tutoría extra-clase, que posteriormen-
te apoyaron al grupo completo en la resolución de las actividades.
 La implementación de las actividades de la situación problema en el curso de Mate-
máticas IV, tuvo la inalidad de desarrollar el pensamiento PFT de los estudiantes.
 El desarrollo de la puesta en escena incluye varias fases, entre ellas:
1. Experimentación, exploración, adaptación a la tecnología. Fase donde los estu-
diantes observan con el uso de los sensores y calculadoras, las gráicas descri-
tas ante determinados movimientos de ellos frente al sensor.
2. Toma de datos para la obtención de las gráicas a analizar. Fase donde los 
estudiantes recolectan las distancias que hay entre el sensor de movimiento, 
solicitando a los estudiantes que con ayuda de estos instrumentos generen 
diferentes gráicas, producto de variar las condiciones del experimento. Estas 
gráicas sirven para responder algunas preguntas divididas en 6 actividades 
que aparecen en la situación problema.•฀ En฀la฀actividad฀1฀a฀partir฀de฀dos฀gráicas฀una฀en฀la฀que฀el฀objeto฀permanece฀
en reposo y otra en la se representan movimientos repetitivos ya que el objeto 
se aleja, se acerca, se aleja, se acerca, etc., permite al estudiante identiicar un 
fenómeno que se repite y muestra cómo se representa gráicamente.
•฀ En฀ la฀ actividad฀2฀ se฀presenta฀una฀gráica฀que฀muestra฀ también฀ repetición฀
pero con diferencias, se toman los datos durante 15 segundos pero ya que 
se colocó un objeto que genera fricción, origina que en esos 15 segundos 
se muestre en la gráica que el objeto tendía a detenerse, las distancias que 
recorre van disminuyendo, gráicamente se presenta una forma diferente de 
movimientos que se repiten. Además comienza un análisis sobre intervalos de 
crecimiento mediante la ubicación de los puntos donde la distancia entre el 
sensor y el objeto crece y en los cuales la distancia disminuye.
•฀ En฀la฀actividad฀3฀se฀muestra฀un฀ejemplo฀en฀el฀que฀el฀objeto฀฀comienza฀฀su฀mo-
vimiento acercándose al sensor en comparación con una en la que el objeto 
inicia su movimiento alejándose al sensor y se hace la presentación de dos 
casos en una gráica, en uno se muestran los resultados al realzar el experi-
mento con una cuerda de 40 cm y el otro con una cuerda de 60 cm, lo que 
hace que el periodo cambie, es decir se ve modiicado el tipo de repetición.
•฀ En฀la฀actividad฀4฀se฀presenta฀la฀relación฀entre฀la฀periodicidad฀y฀predecir,฀ lo฀
cual favorece la reconstrucción de signiicados acerca de la repetición de un 
movimiento, es decir de lo periódico, mediante dos gráicas, la primera mues-
tra un movimiento que se repite de forma diferente que en la otra, por lo que 
es necesario tomar otras consideraciones a la hora de hacer una predicción.
•฀ En฀la฀actividad฀5฀se฀presenta฀la฀deinición฀de฀velocidad฀media,฀se฀presenta฀
una tabla con los datos obtenidos mediante el sensor durante 3 segundos 
con un total de 60 tomas, con la inalidad de que obtengan las velocidades 
instantáneas y lo representen en una gráica en la que se muestran las dis-
tancias entre el sensor y la bola.
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•฀ En฀la฀actividad฀6฀se฀continúa฀con฀el฀estudio฀de฀las฀variaciones฀del฀movimiento฀
y una comparación entre los intervalos de crecimiento de las distancias y los 
signos de las velocidades.
3. Realizar predicciones y dar respuestas a las preguntas planteadas en cada 
actividad.
6. Recolección y análisis de datos
 Contamos con un total de 16 horas de registro en video y las hojas de trabajo de 
ambos grupos, el grupo tutoral y el completo, que se están analizando a la luz del 
marco conceptual. Es decir, del proceso de modelación y el uso de las gráicas para 
lograr la construcción de los cuatro elementos de la funcionalidad trigonométrica, 
considerando que la situación indeterminada es “el movimiento del péndulo” y su 
problematización se dará en la relación experimentación-análisis de las gráicas.
 En principio comenzamos a analizar los datos por actividad, documentando el tipo de 
argumentos (expresiones verbales o escritas, movimientos y gestos, gráicos, entre 
otros) que se presentan para dar respuesta y explicación a éstas. Actualmente nos 
encontramos analizando los datos así organizados, sin embargo, en términos ge-
nerales reconocemos que gracias a la experimentación los estudiantes identiican 
comportamientos gráicos, y eso les ayuda a construir signiicados.
 Por ejemplo, en la actividad 4 se presentan dos gráicas, en la primera el péndulo 
continúa su movimiento sin detenerse, es como el péndulo de un reloj antiguo, y en 
la segunda la bola se detiene conforme transcurre el tiempo.
 La experimentación permitió que los estudiantes se familiarizaran con estos tipos 
de movimiento, para obtener los datos del péndulo que se detiene, los estudiantes 
ocuparon un popote para que la fricción que éste ejercía detuviera el movimiento más 
rápido que sin él (Fotografía 1), como se puede observar en la respuesta 8 (Fotogra-
fía 2) que da una de las estudiantes en la actividad 2 de las hojas de trabajo, así que 
para la actividad 4 ya es un movimiento conocido para ellos; lo cual les permite a los 
estudiantes identiicar una unidad mínima de análisis del comportamiento, que les 
permite predecir. (Fotografías 3).
 Fotografía 1. Experimentación Fotografía 2 Respuesta en actividad 2   
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(a) (b)
Fotografías 3 Hojas de trabajo actividad 4
   
7. Reflexiones finales
 La idea de aprendizaje como un cambio de conducta, deja de lado la idea de que el 
ser humano por naturaleza aprende en comunidad, por lo que para lograrlo es ne-
cesario que participe colectivamente. En cambio, desde nuestros enfoques escolar y 
teórico, estamos considerando que para que un estudiante logre aprender, se debe 
poner énfasis en participar, abandonar la enseñanza por objetos; centrar la atención 
en enseñanza basada en prácticas. En consecuencia, las acciones tanto del docente, 
como del estudiante deben orientarse a hacer matemáticas y no a aprenderlas, como 
si fueran preconstruidas. 
 Lograr el desarrollo del pensamiento matemático en los estudiantes, es una tarea com-
pleja, pues se requiere de su participación, abandonando la enseñanza de objetos; en 
este sentido hemos experimentado que la tecnología ayuda a esta transición a las 
prácticas. Sin embargo, se logra gracias al rediseño del discurso escolar fundamentado 
en elementos teóricos coherentes con el objetivo educativo que nos hemos planteado.
 
 Centrar la actividad en el estudio de la variación permite que se generen abundantes 
relexiones por parte de los estudiantes, y que se estructuren argumentaciones y 
justiicaciones matemáticas de distintos tipos. Sin embargo, es evidente que es posi-
ble hacerlo en los tiempos escolares gracias al uso de la tecnología, pues permite el 
estudio del movimiento del péndulo con condiciones iniciales diversas y ello ayuda a 
la variedad de casos y a hacer visibles los patrones más rápidamente.
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8. Referencias
Buendía, G. (2006). Una socioespistemología del aspecto periódico de las funciones. Revista Latinoame-
ricana de Investigación en Matemática Educativa, 9(2) 227-251
Buendía, G. (2011), El uso de las gráicas en la matemática escolar: una mirada desde la socioepistemo-
logía. Premisa 48, 42-50
Buendía, G. y Montiel, G. (2009). Acercamiento socioepistemológico a la historia de las funciones trigo-
nométricas. En P. Lestón (Ed.) Acta Latinoamericana de Matemática Educativa, (Vol. 22, pp. 1287-
1296). México, D.F.: Colegio Mexicano de Matemática Educativa A.C.
Cantoral, R. y Montiel, G. (2001). Funciones: Visualización y Pensamiento Matemático. México: Pearson 
Educación.
Confrey, J. y Maloney, A. (2007). A theory of Mathematical modeling in technological settings. En Artigue, 
M., Hodgson, B. R. (Eds.), Modelling and aplications in Mathematics Education (Vol. 10, pp. 57-67). 
U.S.: Springer.
Lacasta, E. y Pascual, J.R. (1998). Las funciones en los gráicos cartesianos. Madrid: Editorial Síntesis S.A.
Buendía, G. y Montiel, G. (2011) From History to Research in Mathematics Education: socio-epistemolo-
gical elements for trigonometric function. Accepted for its publication in Katz, V. and Tzanakis, C. (eds) 
Recent Developments on Introducing a Historical Dimension in Mathematics Education. Mathematical 
Association of America.
Montiel, G. y Buendía, G. (2012). Propuesta metodológica para la investigación socioepistemológica. 
En L. Sosa, R. Rodríguez y E. Aparicio (Eds.) Memoria de la XIV Escuela de Invierno en Matemática 
Educativa, (pp.443-454). México: Red de Centros de investigación en Matemática Educativa, A.C.
Montiel, G. y Buendía, G. (en prensa).Desarrollo del pensamiento funcional trigonométrico. Resigniica-
ción de funciones para profesores de matemáticas. México: Ediciones Díaz de Santos.
 Programas de estudios 
Instituto de Educación Media Superior, (2006), Programa de estudio de Matemáticas. (p.29). México, 
D.F.: IEMS.
Libros
Santos, P., Alanís, J.A., Pulido, R., Santos, F., Escobedo, J.C., & Garza, J.L. (2007). Matemáticas Preuniver-
sitarias: Signiicado de nociones y procedimientos. México, D.F: Trillas.
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Resumen La presente experiencia pedagógica es el resultado de un ejercicio de aplicación 
de las TIC en el proceso enseñanza y aprendizaje, la cual se viene desarrollando 
a lo largo de dos años (2010-2012). Tratamos de implementar estrategias ped-
agógicas para potenciar el pensamiento crítico, investigativo y mejorar los niveles 
de competencias en el uso de las TIC. Las metodologías permiten dinamizar la 
enseñanza y el aprendizaje desarrollando diferentes estrategias como: creacio-
nes de historietas, narraciones escritas de cuentos, grabaciones en Podcats en 
Audacity, construcciones de mapas conceptuales bajo la concepción de Joseph 
Novak (1984), proceso en que se afirma que la informática hay que aprenderla y 
enseñarla con estrategias novedosas que lleven a la construcción de aprendizajes. 
En tal sentido afirman (Papert y Resnick 1995) que “se olvida que saber infor-
mática no es sólo utilizar las herramientas tecnológicas, sino que también es tener 
capacidad para construir significado con esas herramientas.” 
Abstract This educational experience is the result of an exercise in application of ICT in the 
teaching and learning, which has been developed over two years (2010-2012). 
We try to implement teaching strategies to enhance critical thinking, research and 
improve levels of skills in the use of ICT. The methodologies allow dynamic teach-
ing and learning by developing different strategies as comic creations, stories writ-
ten stories, recording podcasts in Audacity, construction of concept maps in the 
design of Joseph Novak (1984), a process which states that the computer must 
learn and teach with innovative strategies that lead to the construction of learning. 
As such claim (Papert and Resnick 1995) that “forgets to know not only use infor-
mation technology tools, but also be able to construct meaning with those tools.”
Las tic como apoyo en el proceso 
enseñanza y aprendizaje en la institución 
educativa no dos. Experiencia la magia de 
cabalgar con las tic
Díaz, C. María Bernarda
Departamento de Tecnologías e Informática, Institución 
Educativa No 2, Colombia
majogadri51@gmail.com
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1. Introducción 
 Este trabajo pretende diseñar e implementar estrategias pedagógicas para potenciar 
el pensamiento crítico y los niveles de competencias en el uso de las TIC, en estu-
diantes de Cuarto, Quinto y Sexto Grado de la Institución Educativa No. Dos, del mu-
nicipio de Maicao (La Guajira - Colombia). En el proyecto desarrollaremos actividades 
puntuales para:
•฀ Identiicar฀los฀niveles฀de฀competencias฀de฀los฀estudiantes฀฀de฀Cuarto฀y฀Quinto฀Grado.
•฀ Deinir฀criterios฀para฀la฀planeación฀y฀organización฀de฀las฀clases฀que฀permitan฀la฀
implementación de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
•฀ Diseñar฀e฀implementar฀actividades฀de฀enseñanza฀y฀aprendizaje฀basadas฀en฀el฀uso฀
adecuado de las TIC.
•฀ Desarrollar฀el฀pensamiento฀crítico฀a฀través฀de฀lluvias฀de฀ideas฀escritas฀en฀computador.
•฀ Formular฀preguntas฀e฀incentivar฀el฀espíritu฀investigativo฀entre฀los-as฀estudiantes.
•฀ Promover฀el฀uso฀del฀computador฀como฀un฀medio฀para฀acceder฀al฀conocimiento.
•฀ Promover฀entre฀los฀estudiantes฀la฀capacidad฀de฀interactuar฀con฀el฀computador฀
como herramienta de aprendizaje.
•฀ Crear฀mapas฀conceptuales฀en฀la฀herramienta฀Cmaptools,฀como฀acciones฀peda-
gógicas.
•฀ Grabar฀Podcats฀con฀el฀programa฀Audacity฀para฀mejorar฀la฀enseñanza.
•฀ Crear฀cuentos฀para฀estimular฀la฀imaginación฀entre฀los฀niños-as.
•฀ Deinir฀y฀aplicar฀criterios฀de฀evaluación฀y฀promoción฀pertinentes.
 En la sociedad globalizada, dominada por las tecnologías de la informática y la co-
municación, se hace clave la participación de los profesores, de todos los niveles 
de enseñanza, en particular, los de la Básica Primaria, en el uso pedagógico de 
las tecnologías en el aula de clases, con el propósito de actualizar al docente para 
mejorar su práctica. En este sentido airma Adell (1997) “La incorporación de las 
Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en el contexto educa-
tivo demanda de los docentes una permanente actualización en las innovaciones 
relacionadas con su ámbito de conocimiento y en las herramientas tecnológicas 
para mantenerse competitivos en su contexto laboral.”
 En esta dinámica de la sociedad se reairma la necesidad de la aplicación de las 
TIC en la enseñanza y aprendizaje, con acciones pedagógicas novedosas en las 
escuelas y colegios. Como todas las acciones novedosas de cambio, muchos de los 
maestros se resistían a realizar sus clases apoyadas en la TIC, persistía el miedo al 
cambio y lo desconocido. Esta transformación en su quehacer le generaba, de alguna 
manera, más trabajo, ansiedad y temor a equivocarse frente a los estudiantes.
 En este universo de problemas, la institución reairma la importancia de insistir en la 
necesidad de formación de los maestros en el uso de las TIC para mejorar su trabajo 
pedagógico en el aula. Este ejercicio de formación ratiica el reto de cambios perti-
nentes y sirve de ejemplo para que muchos de los docentes apáticos se entusias-
maran a implementar las TIC en el quehacer diario. 
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 En este nuevo escenario hemos iniciado un proceso de aprendizaje y autoaprendi-
zaje de docentes, con la introducción de las herramientas tecnológicas en el aula de 
clase, lo que ha introducido cambios trascendentales en la práctica docente de los 
niveles de Cuarto y Quinto de la institución.
2. Marco teórico 
 En el desarrollo conceptual del trabajo, nos apoyamos en aportes de (López, 2001) y 
García, (2000) quienes señalan que el uso de las TIC en el trabajo docente฀“Facilitan฀
la reproducción, difusión y circulación de documentos Permiten una formación 
individualizada. Necesitan de la creatividad del individuo y del trabajo colectivo. 
Permite la planificación del aprendizaje”. 
 Este planteamiento es lo que nos permite apoyar este trabajo de investigación en 
educación y formación de maestros-as. Otro aporte a tener en cuenta tiene que ver 
con el Informe Mundial sobre la Educación de la UNESCO (1998) “Los docentes 
y la enseñanza en un mundo en mutación” donde se describe el impacto de las 
TIC en los procesos convencionales de enseñanza y de aprendizaje, pronosticando 
también la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje y la forma en que 
docentes y alumnos acceden al conocimiento y la información. 
 Estos aportes unido a la necesidad de búsqueda de nuevas estrategias pedagógicas 
para mejorar los logros académicos de los y las estudiantes estimulan a los maes-
tros de la Institución Educativa No Dos a participar en los procesos de formación y 
autoformación para implementar el uso pedagógico de las tecnologías para la ense-
ñanza y el aprendizaje de los y las jóvenes estudiantes de los grados Cuarto y Quinto, 
 Los primeros pasos fueron una aplicación transversal en todas las áreas. Según Mo-
reno Castañeda (1997) la transversalidad consiste en una manera de lograr una 
educación institucional más ligada a la vida social más educativa. Ser transversales 
es sinónimo de apertura y lexibilidad. El enfoque transversal del currículum es ante 
todo una habilidad, como respuestaa esa intencionalidad transformadora, que llevará 
procesos creativos, generados con el uso de las TIC.
 Este enfoque de transversalidad nos llevo a implementar la experiencia “LAS TIC 
COMO APOYO EN EL PROCESO ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA INSTI-
TUCIÓN EDUCATIVA No DOS: LA MAGIA DE CABALGAR CON LAS TIC”, además 
consiguió despertar la creatividad en los estudiantes, ya que en los nuevos esce-
narios hemos considerados que son ellos los actores principales para construir su 
propio conocimiento. 
 Al introducir el uso de las TIC como eje transversal implico una nueva forma de or-
ganizar el currículum, el PEI y por ende cada uno de los planes de aula y planes de 
mejoramiento, teniendo en cuenta la pertinencia en el contexto. Así mismo hemos 
logrado que muchos de los docentes apoyaran la enseñanza aprendizaje en el uso 
adecuado de las TIC, innovando sus prácticas pedagógicas centradas en quien se 
forma, diseñando actividades que llevaran al estudiante a la investigación, indaga-
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ción, solución de problemas, y al inal a la creación de su propio conocimiento, se 
evidencia en las encuestas que se aplican tanto a estudiantes como docentes y a la 
forma como planean las clases los maestros apoyadas en herramientas tecnológicas, 
conirmando así que las TIC, permiten crear entornos de aprendizaje y estrategias 
didácticas en los cuales el acto de aprender se convierte en una experiencia vivencial 
que transciende al ámbito de lo puramente cognoscitivo. 
 En los grados de Cuarto, Quinto y Sexto de básica primaria y secundaria, se tra-
bajan las horas de informática establecidas en el PEI y las clases se desarrollan a 
través de diferentes estrategias tales como: lecturas, cuentos, escritos, narraciones, 
mapas conceptuales, análisis relexivos de videos, ensayos, lluvias ideas, preguntas 
y juego, se utiliza el método teórico-práctico, haciendo énfasis en la parte practica 
dado que la informática se basa más en la aplicabilidad del computador y no en la 
teoría que dé él se deriva, la metodología que se vive en esta experiencia es Acción 
Participación, entendiéndola como la deine Kurt Lewin( 1944), “Un proceso par-
ticipativo y democrático llevado a cabo con la propia población local, de recogida 
de información, análisis, conceptualización, planificación, ejecución y evaluación; 
ya que haciendo se aprende y si es de forma colaborativa se potencia aun más el 
conocimiento a construir; deiniendo el trabajo colaborativo como entorno en el cual 
todos los participantes del proyecto trabajan, colaboran y se ayudan para la reali-
zación del proyecto”. 
 En esta experiencia educativa se busca desarrollar en los estudiantes de Cuarto, 
Quinto y Sexto de Básica Primaria y Secundaria pensamiento crítico, competencias 
y habilidades con herramientas tecnológicas; como: Audacity – Cmaptools – Video 
Conferencias (VC) – Correos - Blogs, a través de estrategias pedagógicas lo cual 
se evidencian en las diferentes creaciones de los estudiantes (cuentos, expresiones 
y construcciones de mapas conceptuales entre otros). (3)
 A los educando se les enseña a crear mapas conceptuales bajo las concepciones 
de Joseph Novak (1984). Los mapas conceptuales fueron diseñados por Novak en 
1975 y desde entonces, numerosas investigaciones han puesto de maniiesto que 
la elaboración de mapas conceptuales ayuda a lograr un aprendizaje signiicativo. 
Novak comparte la teoría de Ausubel (1968, 2000) el importante papel que juegan 
los conceptos en el aprendizaje signiicativo. Los mapas conceptuales se crearon 
en la aplicación de Cmap Herramientas this Desarrollo por El IHMC (Instituto para 
la cognición Humana y de la maquina). Cmap herramienta de software multiplata-
forma para crear mapas conceptuales, por medio de unas aplicaciones escritas en 
java, permite tanto el trabajo individual como en red, ya sea local o internet, facilita el 
trabajo colaborativo. También escribieron cuentos en Word entre ellos mismos y con 
otros estudiantes de otra región (Escuela La Inmaculada de Rio Negro – Antioquia - 
Colombia) haciendo el intercambio de ideas por correos y video conferencias skype, 
inalizado el producto lo narran y graban en audacity y lo publican en el blogs.
 
(3) http://es.wikipedia.org/wiki/Trabajo_colaborativo
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3. Impacto Académico
 Ponente en el primer encuentro de “Educa Digital” Bogotá Colombia, 16 al 18 de 
Noviembre de 2011. 
 Ponente en el “Encuentro Regional Caribe Computadores Para Educar” Cartagena 
Colombia, Septiembre 2011.
 Ponente en el “Sexto Encuentro de experiencias pedagógicas apoyadas en las TIC” 
Maicao La Guajira Colombia Octubre 2011.
 Ponente en el “III Congreso Internacional de TIC y Pedagogía” ( http://www.ipb.
upel.edu.ve/ticypedagogia/ponencias_por_area.php ). Venezuela, 16 al 18 de mayo 
de 2012. 
4. Reflexiones finales
 Es ampliamente reconocido el impacto de las TIC en todos los escenarios de la so-
ciedad actual, la escuela no es la excepción. Su impacto en la educación puede verse 
tanto en maestros-as como estudiantes. Para el maestro le ha traído nuevos retos y 
desafíos para su quehacer pedagógico en el aula. Para los estudiantes ha generado 
liderazgo que van mostrando en los diferentes procesos de su vida cotidiana, a la vez 
incentivando su capacidad crítica frente a las diferentes situaciones ya sea dentro 
o fuera del aula de clase, hasta llegar a resolver problemáticas dentro de la institu-
ción como en el ambiente familiar. Se logra observar en los estudiantes personas 
capaces de transformar y crear nuevos conocimientos, a través de la investigación y 
el procesamiento de información, la capacidad de resolver problemas de manera re-
lexiva y metódica, con una disposición crítica y autocrítica, ligándose especialmente 
con los problemas del diario vivir.
 Hoy las TIC se han convertido en un apoyo, atractivo e integrador de conocimiento, 
y las salas de informática en la institución número dos dejó de ser el aula de clases 
de informática en donde el docente y el estudiante se dedicaban solo a estudiar las 
partes del computador para convertirlo en una herramienta de trabajo. Ha impactado 
de manera satisfactoria tanto a docentes, estudiantes y padres de familia, lo que se 
observa en el desarrollo de cada una de las actividades con la participación activa de 
cada uno de los entes. 
 Hasta el momento hemos alcanzado logros como: cambia el sentido de la evaluación, 
desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, promoción a la investigación, 
fortalecimiento del trabajo colaborativo, generación de la interacción de los docen-
tes y estudiantes con pares de otra región, participación de padres de familia en 
actividades donde los protagonistas son los padres e hijos, construcción de mapas 
conceptuales en la herramienta Cmaptools, creación de cuentos y grabaciones en 
la herramienta Audacity (podcas), compartir sus productos con estudiantes de otra 
región: Rio Negro Antioquia, Blogs: http://lamagiadecabalgarconlasticie2maicao.
blogspot.com/
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5. Referencias
Adell, J. (1997). Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información. EDUTEC: 
Revista electrónica de tecnología educativa, 7. Palma de Mayorca: España. [Documento en línea]. Dis-
ponible: http://www.uib.es/depart/gte/revelec7.html. (Consultado: 2012, Mayo 1)
López (2001) y García (2000) Características de las TIC
PAPERT, S.; RESNICK, M. Technological Fluency and the Representation of Knowledge. Proposal to the 
National Science Foundation. MIT MediaLab (1995).
MORENO Castañeda, Manuel. “El ser social como esencia del currículum”, conferencia dictadaen el 
Universidad de Guanajuato. Guanajuato, 1999
Novak, J. y Gowin, D.: Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca, 1984.
UNESCO. (2008). Estándares de competencias en TIC para docentes. [Documento enlínea].Disponible: 
http://www.oei.es/tic/UNESCOEstandaresDocentes.pdf. (Consultado: 2012, Mayo 1)
Wikipedia. Kurt Lewin. (Consultado 1/5/12). Disponible en URL: http://es.wikipedia.org/wiki/Kurt_Lewin
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Resumen Este documento contiene información acerca de los Recursos Educativos Abier-
tos (REA), como una herramienta para la obtención de evidencias de libre acceso 
para฀la฀implementación฀de฀la฀Enseñanza฀basada฀en฀evidencia฀en฀el฀área฀de฀Farma-
cia clínica, dónde se identifico en un estudio diagnóstico, que los alumnos y do-
centes de ésta área desconocen que son los REA y los beneficios que pueden ob-
tener a utilizarlos, pero les gustaría tomar un curso acerca de los REA, por lo que 
se planteó un programa de sensibilización para aquellos docentes que mostraron 
desinterés para esta herramienta, a través de trípticos y carteles, por otra parte se 
plateó un curso-taller con la estrategia de enseñanza basada en evidencia donde 
se utilicen los REA como una herramienta necesaria para la obtención de infor-
mación de forma libre o gratuita. 
Abstract This document contains information about Open Educational Resources (OER) 
as a tool for obtaining evidence of free access to the implementation of evidence-
based education in the area of clinical pharmacy, where it was identified in a study 
of diagnosis, students and teachers in this area are unaware that the OER and the 
benefits they can get to use them, but would like to take a course about the OER, 
which was raised by an awareness program for those teachers who were not in-
terested for this tool through leaflets and posters, on the other hand is plated with 
a course-workshop teaching strategy based on evidence, which use the OER as a 
necessary tool for obtaining information free.
Los Recursos Educativos Abiertos: una 
herramienta necesaria para la Enseñanza 
basada en evidencias en Farmacia clínica
Hernández, G. María Teresa
Profesor de asignatura de la FES Zaragoza, UNAM
galindotere@yahoo.com.mx
Hernández G. Ana María
Profesor del Centro de Estudios Superiores del 
Noroeste, México. 
aeah1212@yahoo.com
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1. Introducción 
 En la actualidad el mantenerse actualizado en el conocimiento se requiere utilizar 
la tecnología de la información y de la comunicación (TIC), ya que sería muy difícil 
hacer revisiones bibliográicas en busca de las mejores evidencias que fundamenten 
las decisiones clínicas. La actividad docente requiere cambios en sus estrategias de 
enseñanza, tiene que utilizar diferentes estrategias y herramientas que le permitan 
facilitar el aprendizaje en los alumnos, quienes viven dependientes de la tecnología, 
pero que en la mayoría de las ocasiones desconocen el potencial de las TIC para el 
mejoramiento de su aprendizaje.
 El enseñar basado en evidencias requiere que los alumnos desarrollen habilidades 
de búsqueda de la información, con el objetivo de obtener artículos o evidencias con-
iables y de calidad elegidas con un pensamiento crítico y objetivo que les permita 
tomar decisiones en el campo clínico. La obtención de los artículos en la red a través 
de buscadores o bases de datos no es lo complicado, uno de los obstáculos que se 
presentan es la accesibilidad a los artículos de forma abierta o gratuita, es aquí donde 
los Recursos Educativos Abiertos son una herramienta necesaria para ir rompiendo 
los obstáculos de accesibilidad a las evidencias.
1.1 Recursos Educativos Abiertos
 
 El término Recursos Educativos Abiertos (REA) se utilizó por primera vez en 2002 
por la UNESCO (2002), como “la provisión abierta de recursos educativos, permitida 
por las tecnologías de información y comunicación, para su consulta, uso y adapta-
ción por parte de una comunidad de usuarios con inalidades no comerciales”. A su 
vez Celaya, Lozano y Ramírez (2010) deinen los REA como aquellos recursos y ma-
teriales educativos gratuitos y disponibles libremente en Internet y la Web 2.0 (como 
texto, audio, video, herramientas de software, y multimedia), con licencias libres para 
la producción, distribución y uso en beneicio de la comunidad educativa mundial.
 Los REA se enmarcan dentro de la utilización de las TIC que pueden ocupar los 
docentes en sus estrategias de aprendizaje. Torrealba (2007) en su documento “Las 
TIC y la metodología de proyectos de aprendizaje. Algunas experiencias en forma-
ción docente” señala que las TIC son un mecanismo motivacional para los alumnos 
durante la elaboración de tareas en la sala de clase, sin embargo, es fundamental 
que los docentes adquieran ciertas competencias básicas de carácter tecnológico. 
Torrealba también hace referencia a la creación del conocimiento/trabajo pedagó-
gico en redes sociales integrando herramientas como las web quest, blogs y wikis. 
Pero todo se diluye si el docente no es capaz de reconocer el valor práctico de este 
tipo de tecnologías en su quehacer, optimizando el tiempo y vinculándose con sus 
estudiantes de forma más eiciente.
 La UNESCO es la institución que lidera el uso de los REA a nivel internacional, en el 
Congreso Mundial de los REA 2012 en París, recalco que a través de los REA, uni-
versidades y expertos de todo el planeta pueden combinar sus conocimientos para 
que en colaboración crean mejores recursos educativos, ahora el paradigma es el 
libre acceso para todos a través de portales o reservorios o conectores par los REA.
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 Komenda y col´s (2012) exploraron portales p reservorios donde se tienen acceso 
a los REA, identiicando que estos ayudan incluso a que los profesionales de la sa-
lud publiquen y comuniquen entre ellos sus experiencias (MEFANET), algunos son 
gratuitos, pero requieren registro como Med Portal, MERLOT, HEATL, INFOMED, 
Temoa del Tecnologico de Monterrey, entre otros. Sin embargo su uso como fuentes 
de información y de comunicación no esta del todo difundido y mucho menos como 
una herramienta útil para la resolución de casos basados en evidencias. 
1.2 Los REA y la Enseñanza basada en evidencias en Farmacia clínica
 La enseñanza basada en evidencias se realiza en diferentes carreras del área de la 
salud, la carrera de medicina es la pionera en utilizar esta estrategia de enseñanza al 
implementar la medicina basada en la evidencia (MBE) propuesta por epidemiólogos 
clínicos, quienes airman que para poder tomar las decisiones clínicas mas asertivas 
deben estar fundamentadas en evidencias de alto grado de coniabilidad, de tal manera 
que plantearon una metodología de cinco pasos para realizar la MBE (Straus, Scots, 
Glasziou y Haynes, 2006). En otras áreas de la salud también ha adoptado esta me-
todología como una forma de garantizar la asertividad en las decisiones en la práctica 
clínica, hablando especíicamente en Farmacia clínica que los farmacéuticos tengan 
fundamentos en cada una de sus recomendaciones durante la Atención Farmacéutica.
 Para poder llevar a cabo la Enseñanza basada en evidencias como ya se menciono 
se requiere según Ramírez (2011) la búsqueda sistemática de la información, para lo 
cual es necesario hoy en día que los alumnos desarrollen las competencias para el 
uso de la tecnología y de comunicación (Guevara, 2010), además de que desarrollen 
un pensamiento crítico para la selección, análisis, clasiicación de las evidencias que 
localicen, así el cómo las aplican para la toma de decisiones clínicas.
 Ante éste escenario se realizó un estudio con el objetivo de identiicar el conoci-
miento de los REA en Farmaciaclínica y proponer una estrategia de su incorpora-
ción en Farmacoterapéutica para la resolución de casos clínicos basados en evi-
dencias, para proporcionar información acerca de tratamientos efectivos y eicaces 
al personal de salud. 
2. Metodología
 Se identiicó el conocimiento y uso de los REA y las TIC en 25 de estudiantes y 3 
docentes de Farmacia clínica de la FES Zaragoza de la UNAM, a través de un cues-
tionario cerrado de 13 reactivo, además se les preguntó que si estaban interesados 
en recibir una capacitación para el uso de los REA.
 De acuerdo a los resultados obtenidos se realizó una propuesta de sensibilización y 
curso-taller del uso de los REA en Farmacia clínica. 
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3. Resultados
 El 5% de los estudiantes sólo han escuchado el término de REA y sólo un profesor 
conoce que son los REA. Mientras que el 100% de los estudiantes les gustaría co-
nocer los REA e incluso tomar un curso y sólo dos docentes aceptaron les gustaría 
tomar el curso.
 Se realizó una propuesta de sensibilización que involucra, información a través de 
trípticos de ventajas y desventajas de los REA en el área de salud. 
 Se propone un curso- taller de cuatro horas acerca de los REA para estudiantes y 
docentes con la resolución de dos casos clínicos de hipertensión y Diabetes con la 
estrategia de enseñanza basada en evidencias.
4. Conclusión
 Se desconoce los REA por la población de estudio y existe una resistencia por parte 
del personal docente para su uso, por lo cual se hace una propuesta de sensibiliza-
ción y capacitación en REA.
5. Referencias
Celaya, R., Lozano, F., y Ramírez M. (2010). Apropiación tecnológica en profesores que incorporan recursos 
educativos abiertos en educación media superior. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 15, 
487-513. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=14012507007.
Guevara, W.A. (2010). Competencia para el uso de tecnología y comunicación. [objeto de aprendizaje]. 
Disponible en http://ruv.itesm.mx/tabasco/oas/utic/homedoc.htm
Komenda, M., Schwarz, D., Feberová, J., Stípek, S., Mhál, V., y Dusek, L. (2012). Medical faculties educatio-
nal network: Multidimentional quality Assessment. Computer Methods and Programs in Biomedicine. 
doi 10.1016/j.cmpb.2012.05.002
Ramírez, M.S. (2011). Modelos y estrategias de enseñanza para ambientes presenciales y a distancia 
[ebook], México: ITESM.
Straus, S, Scottt, W.,Glasziou, P. y Haynes, B. (2006). Medicina basada en la evidencia. Como enseña y 
practicar MBE. España:Elselvier.
Torrealba, G. (2007). Las TIC y la metodología de proyectos de aprendizaje. Algunas experiencias en 
formación docente. Red de Revistas Cientíicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal. 
Disponible en http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=35604009 
UNESCO, (2002). Experts to Assess impact of Open Courseware for Higher Education. Disponible: 
http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=2492&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
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Resumen El presente trabajo hace una aportación al estudio de los modelos de uso de 
las TIC en la educación superior, mediante la concepción de un curso combi-
nado desde una óptica constructivista para la asignatura teórica de Medicina y 
Zootecnia Caprina I. Se definieron y perfilaron 3 ejes: educativo, tecnológico y 
administrativo que deben conformar un modelo pedagógico integral. Se utilizo la 
plataforma (LMS) Moodle y los actores involucrados construyeron los recursos 
tecnológicos montados en dicha plataforma. Se puso en marcha en dos de los cu-
atro grupos de la asignatura estudiada durante tres hemisemestres consecutivos 
(ocho semanas cada uno) y el esquema fue siguiente: Dos grupos de la asignatura 
estudiada, uno matutino y otro vespertino trabajaron la modalidad combinada y los 
otros dos grupos restantes (cuyos turnos son iguales) trabajaron únicamente en 
sistema presencial, todos los grupos estuvieron bajo las mismas condiciones de 
enseñanza y evaluación por parte de los profesores responsables, debido a que el 
sistema de enseñanza empleado es rotativo, es decir, cada profesor especialista 
en un tema lo imparte a todos los grupos. Los recursos tecnológicos empleados 
para la construcción del B-learning consistieron en: blogs, foros, wikis, webquest, 
videos, crucigramas, presentaciones digitales de las temáticas abordadas en la 
asignatura. La evaluación de la información obtenida en el presente estudio se re-
alizó mediante técnicas descritptivas para la totalidad de indicadores medidos y el 
empleo de un modelo factorial para la valoración de los efectos de la utilización del 
Implementación de un curso combinado: 
El caso de la Facultad de Medicina 
Veterinaria y Zootecnia de la Universidad 
Nacional Autónoma de México
Hernández, R, Georgina
Departamento de Medicina y Zootecnia de Rumiantes, 
Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia, Posgrado de 
Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, México 
gina_gato2003@yahoo.com.mx
Ducoing, W. Andrés
Sistema de Universidad Abierta y a Distancia, Facultad de 
Medicina Veterinaria y Zootecnia, UNAM, México
ducoing@unam.mx
Ducoing, W. Patricia
Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la 
Educación, UNAM, México 
pducoinw@hotmail.com
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B-learning (Si, No), el turno (matutino, vespertino), el hemisemestre (1, 2, 3) y sus 
interacciones dobles, sobre la calificación final obtenida por los alumnos partici-
pantes, mediante la utilización del paquete estadístico. En relación al indicador de 
desempeño académico basado en la calificación por alumno se obtuvieron efectos 
signiicativos฀del฀hemisemestre฀(P<0.0001),฀del฀uso฀del฀B-learning฀(P=0.0006)฀
y฀de฀las฀interacciones฀entre฀uso฀de฀B-learning฀y฀hemisemestre฀(P=0.0061),฀así฀
como de turno y hemisemestre (P=0.0055).
 Palabras Clave: Pedagógico, Curso Combinado, modelo de uso.
Abstract This paper is a contribution to the study of the models of ICTs (Information and 
communication technologies) applied to higher education through the knowledge, 
in first place, of current teaching and learning situation of curricula contents for 
the฀theoretical฀subject฀of฀Medicine฀and฀Zootechnics฀I,฀at฀the฀Faculty฀of฀Veterinary฀
Medicine฀and฀Zootechnics,฀National฀University฀of฀Mexico฀(UNAM);฀and,฀in฀second฀
place, to conceive, design and implement a combined course, or B-learning, from 
a constructive perspective for above subject. To achieve this goal, 3 axis were 
established and profiled: educational, technological and administrative, which con-
form a comprehensive educational model. To implement the combined course, 
a moodle platform was used and its contents were structured according to the 
logical฀sequence฀based฀on฀production฀of฀the฀animal฀studied฀by฀this฀subject;฀both฀
the professors responsible for teaching such contents and students who took the 
subject created technological resources to support teaching of proposed contents 
within the program and on the other hand, they were also involved in the activi-
ties of B-learning, i.e., they interacted in both systems (attending-virtual) by using 
several means, receiving all kind of information, establishing uninterrupted com-
munication, in order to feed-back the learning process.
 The combined course was launched in two of the four groups of the subject during 
three consecutive hemi-semesters (eight weeks each) between August 2011 and 
March 2012, under the following approach: two groups of the assigned subject 
–one in the morning and the other in the afternoon- worked according to the com-
bined mode and the remaining two groups (same timetable) worked only under 
the attendant system.All groups were subjected to the same teaching and as-
sessment conditions by responsible teachers, because the teaching system used 
is rotatory, i.e., each professor who is specialist in a topic imparts it to all groups. 
Resources created by students were: videos, podcast, crosswords puzzles, mind 
maps, and activities consisted of forums, wikis and glossaries.
 With respect to the proposed methodology previously described, the results ob-
tained were as follows: regarding to indicator of academic performance based on 
the score per student, significant effects were obtained in hemi-semester (P < 
0.0001),฀with฀B-learning฀use฀(P฀=฀0.0006)฀and฀with฀interactions฀between฀B-learn-
ing฀and฀hemi-semester฀(P฀=฀0.0061),฀as฀well฀as฀with฀timetable฀and฀hemi-semester฀
(P = 0.0055).
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1. Introducción 
 En este trabajo de investigación propone un modelo de intervención para la asigna-
tura teórica de Medicina y Zootecnia Caprina I de la Universidad Nacional Autónoma 
de México, mediante la concepción, diseño, implementación y evaluación de un curso 
combinado (sesiones en el aula con sesiones virtuales). Es importante comprender que 
un modelo de intervención es mucho más complejo que dictar una lista de sugerencias 
de uso, cabe aclarar que cuando se empieza a estudiar la incorporación de la tecnolo-
gía al salón de clases, se debe comprender que el proceso es más complejo que ge-
nerar instructivos de cómo usar una máquina, de lo que se trata es que tanto maestros 
como alumnos, puedan convivir con un contexto en el cual esté presente la tecnología 
y puedan utilizarla para crecer como individuos críticos y analíticos, en otras palabras, 
la tecnología debe estar al servicio del aula y de la escuela y no debe sacriicar a ésta 
por la tecnología, por lo que debemos concebirla como el in que orienta los propósitos 
educativos de la institución: la tecnología es un medio mas no un in.
 La naturaleza de los contenidos enseñados y aprendidos en Veterinaria requiere po-
nerse en marcha, es decir, llevarlos a la práctica para lograr situarlos en un contexto 
lo más cercano a la vida profesional del médico veterinario, pudiendo lograr con esto 
que los alumnos adquieran competencias, habilidades y destrezas con los contenidos 
vistos en la teoría. Perrenoud (2004) ha insistido en que la demostración de que se 
posee una habilidad reside precisamente en la movilización de saberes y recursos 
cognitivos, que ocurre y es pertinente en un contexto o situación real y concreta. Pre-
cisamente en ello reside la complejidad del aprendizaje de este tipo de contenidos, 
pues el alumno debe movilizar, integrar y situar en contexto sus conocimientos teó-
ricos y metodológicos, actitudes y habilidades especíicas pertinentes a la situación 
que afronta. Este autor deine las competencias (y coincido con él), como la “capaci-
dad para movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situacio-
nes” (Perrenoud, 2004:11). Dichos recursos cognitivos para Díaz Barriga (2006:15) 
incluyen “conocimientos, técnicas, habilidades, aptitudes, entre otros, que son movi-
lizados por la competencia considerada para enfrentar una situación generalmente 
inédita”. Desde la óptica constructivista de esta investigación, se considera que la 
competencia implica un proceso complejo de movilización e integración de saberes, 
pero que ocurre dentro de los límites -facilidades y restricciones- establecidos por 
un dominio temático y situacional especíico. Éste se caracteriza por un conjunto de 
prácticas socioculturales que dan signiicado y sentido a dicha competencia.
 Se trata entonces de usar las TIC, para la obtención de resultados signiicativos 
en el aprendizaje, ya que esto implica la aplicación de varios principios, tales como: 
contar con objetivos claros, tener una buena estructuración de los materiales de 
aprendizaje, congruencia entre las necesidades curriculares y de los alumnos, entre 
otros, ofreciendo a éstos la individualidad con respecto al abordaje de los recursos 
disponibles. Con base en lo anterior, podemos decir que las TIC permiten mediante 
diversos recursos que, dentro de las asignaturas teóricas, incorporen aspectos de la 
actividad profesional, y así, cuando los alumnos no cursan, en el inmediato hemise-
mestre la asignatura práctica, se podrán implementar diversas estrategias que permi-
tan presentar situaciones lo más cercano al trabajo del médico veterinario y lograr un 
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aprendizaje signiicativo sobre los aspectos clínicos y zootécnicos que en este caso 
son de la especie caprina.
 El objetivo de este trabajo consistió en concebir, diseñar y experimentar un modelo 
pedagógico en el área de la producción caprina permitiendo generar cursos combi-
nados siendo un punto de partida para otras asignaturas. Este modelo tiene la ina-
lidad de lograr aprendizajes signiicativos, para desarrollar los conocimientos previos 
necesarios para cursar la asignatura práctica seriada, en comparación con grupos 
que únicamente abordan los contenidos de una manera presencial (aula). 
2. Consideraciones para desarrollar el modelo pedagógico
 Para diseñar modelos pedagógicos integrales acordes a las características que se han 
mencionado dentro del enfoque constructivista, se deben tomar en cuenta al menos 
estas tres dimensiones: educativa, tecnológica y administrativa, en la igura 1 se pue-
de apreciar las interconexiones que se establecen entre estas dimensiones, lo que 
signiica que una sin la otra, dejaría incompleto el propósito de este modelo educativo. 
No se trata de dar más importancia a una dimensión que a otra, sino que las tres son 
realmente necesarias para un desarrollo efectivo dentro del contexto educativo.
 Resulta difícil separar y establecer límites precisos entre cada una de las dimensiones 
propuestas por el modelo, ya que se trata de representar un fenómeno complejo, como 
son los procesos que se establecen para la enseñanza combinada, en la cual, se articu-
lan y combinan una serie de variables (4) . En muchos casos, la separación se ha realiza-
do de manera artiicial con el in de sistematizar la formulación del modelo y facilitar su 
comprensión. Lo mismo ocurre con la estructuración del modelo en diferentes etapas, 
que si bien se han deinido de acuerdo a una secuencia temporal lógica, cuando se 
trata de llevar a cabo una propuesta de enseñanza combinada, se pueden cambiar de 
acuerdo con ciertas necesidades particulares. A pesar de lo señalado, para formular un 
modelo se considera imprescindible identiicar y justiicar las dimensiones de análisis 
elegidas, con sus respectivas variables y los indicadores por medio de los cuales se 
puede observar aquello que se desea conocer, como también mostrar sus relaciones y 
las etapas que permitan otorgar una continuidad en la descripción.
 
(4) En esta tesis se entiende por variable “las cualidades o atributos que pueden asumir diversos valores en los 
que difieren los fenómenos o individuos entres sí” (Arnal et al., 1992). Este concepto es usado en el sentido de 
elementos constitutivos de las dimensiones de análisis propuestas para ser observados desde un paradigma 
cualitativo de investigación.
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 Figura 1. Dimensiones de las TIC en contextos educativos. Fuente: Elaboración propia.
 En la Figura 2, se muestra la propuesta de esta investigación en relación a la estructu-
ración del curso combinado, cuya inalidad radica en el abordaje de los objetivos plan-
teados en las dimensiones descritas, donde el docente al ser el experto en su tema, 
diseñe en base a los objetivos o intensionalidad del curso la metodología para llevar a 
cabo las formas de organización de los contenidos,las estrategias a emplearse, para 
poder realizar la selección de los medios o recursos tecnológicos con la inalidad de 
lograr en el alumno una construcción del conocimiento, por medio de la colaboración 
y realimentación entre el docente y sus pares, considerando que todo este proceso es 
atravesado por la evaluación.
 Figura 2. Estructuración del curso combinado. Fuente: Elaboración propia.
 
 
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3. Construcción del curso combinado
 
 En los últimos años se está desarrollando un fenómeno relacionado con el e-learning 
que cada vez tiene mayor calado en el mundo educativo. Se trata del blended-lear-
ning, aprendizaje híbrido o combinado. Se puede decir que surgió como respuesta a 
muchos de los problemas que planteaba el e-learning y que provocaba el no exten-
derse en la medida en la que muchos auguraban, tales como competencias tecnoló-
gicas necesarias para el manejo de las plataformas, adaptación a nuevos métodos de 
aprendizaje, costos en la adquisición de la infraestructura necesaria o sensación de 
pérdida y aislamiento en diferentes momentos del proceso formativo, entre otros. A 
pesar de su origen, no debemos caer en etiquetarlo como una variante del e-learning 
sin comprender que su naturaleza y sus características lo dotan de entidad propia 
como una modalidad distinta.
 Como bien lo indica Andrade (2007:10), “blended quiere decir “mezclar”, “licuar”; el 
término blended-learning denota estrategias que combinan o mezclan metodologías 
o formatos para lograr mejores resultados de aprendizaje. “Blended learning” es-
pecíicamente se usa para referirse a la combinación de educación presencial y en 
línea, y se puede deinir como la integración de elementos comunes a la enseñanza 
presencial con elementos de la educación a distancia por Internet. En la misma línea, 
Bartolomé (2004) lo describe como aquel modo de aprender que combina la ense-
ñanza presencial con la tecnología no presencial, y cuya idea clave es la selección de 
los medios adecuados para cada necesidad educativa.
 Realizando un análisis sobre el término de blended-learning para ir más allá de 
la mera combinación de modalidades, Cabero y Llorente (2008:25) elaboran una 
aproximación desde la perspectiva que plantea que el B-Learning; combina la ei-
cacia y la eiciencia de la clase presencial con la lexibilidad del eLearning, sin que 
con ello se quiera decir que la aplicación de éste último en sí mismo sea ineicaz. Así 
pues, sin entrar al debate interno establecido entre los conceptos de enseñanza vs. 
aprendizaje, señalan que las principales implicaciones del término B-Learning son:
1. Diversidad de oportunidades para presentar los recursos de aprendizaje y vías 
de comunicación entre tutor-estudiante y estudiante-estudiante, que llegarán a 
ser más lexibles. Muchas de las experiencias bajo dicha modalidad han atribui-
do su éxito a la comunicación interactiva entre sus participantes 
2. Los aprendices podrán, si se interesan en formar parte activa de su propio 
proceso de aprendizaje, seleccionar los recursos formativos de diferentes me-
dios, teniendo en cuenta que sean los más convenientes y apropiados para su 
situación personal 
 
 El modelo propuesto busca proporcionar criterios que permitan la adopción del curso 
combinado o b-learning en diversos campos de conocimiento, es decir, ser un refe-
rente para las demás asignaturas de Veterinaria y de otras instituciones que deseen 
implantar este tipo de sistemas, en un entorno de calidad con resultados exitosos. 
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 Para poder poner en marcha las dimensiones propuestas en el modelo previamente 
descrito cuya inalidad radica en la concepción, desarrollo e implementación del curso 
combinado en la asignatura de Medicina y Zootecnia Caprina I, se necesita en primera 
instancia, conocer la relación de los docentes de dicha asignatura con las tecnologías 
y con base en esto, proponer recursos y actividades como propósitos concretos del 
contenido que puedan servir de apoyo para la enseñanza combinada tales como: textos 
complementarios, hipervínculos, objetos de aprendizaje, foros, wikis, glosarios etc. que 
se encuentren soportados en plataformas educativas (LSM), que en este caso será 
Moodle, es decir, entra en juego el diseño y desarrollo de los recursos y actividades a 
emplear y para esto, se presentan dos momentos: uno inicial o de diseño propiamente 
dicho, en el que se planiica y se deinen las características especíicas que tendrá 
el desarrollo llevado a cabo con el modelo que estamos proponiendo y un segundo 
momento, coincidente con el desarrollo y generación de los materiales, sus correspon-
dientes actividades, la implementación, realización y evaluación de los mismos. 
 De esta manera se concluye la propuesta de base para estructurar un modelo cons-
tructivista para el curso combinado. En los siguientes párrafos se procede a presentar 
la metodología utilizada para llevar a cabo esta propuesta.
 En primer lugar, para la construcción de este curso combinado se tienen en cuenta 
los fundamentos constructivistas tomados como base teórica para formular el modelo, 
particularmente se destacan los aspectos que tienen que ver con el aprendizaje signi-
icativo, la enseñanza para la comprensión, las interacciones sociales y los principios 
actuales de la enseñanza de la medicina y zootecnia de los caprinos. De acuerdo con 
lo anterior se propone:
•฀ Conocer฀las฀ideas฀previas฀que฀poseen฀los฀estudiantes฀sobre฀el฀tema฀a฀desarro-
llar, para poder anclar los nuevos conocimientos de forma adecuada.
•฀ Plantear฀un฀formato฀tecnológico฀que฀facilite฀ensamblar฀diferentes฀estructuras฀
multimediales para la construcción del conocimiento con TIC.
•฀ Desarrollar฀una฀concepción฀de฀la฀medicina฀y฀zootecnia฀de฀los฀caprinos฀centrada฀
en la construcción social del conocimiento.
•฀ Ofrecer฀materiales,฀actividades฀y฀estrategias฀de฀aprendizaje฀que฀propicien฀los฀
procesos cognitivos centrados en la comprensión, a través de facilitar la aplica-
ción de conocimientos.
•฀ Formular฀contenidos฀conceptuales,฀procedimentales฀y฀actitudinales,฀que฀posibi-
liten el desenvolvimiento de los procesos cognitivos involucrados.
•฀ Reconocer฀al฀contexto฀como฀un฀entorno฀que฀determina฀condiciones฀para฀diseñar฀
el ambiente de aprendizaje.
•฀ Viabilizar฀diferentes฀espacios฀de฀comunicación,฀que฀permitan฀establecer฀relaciones฀
entre los distintos actores del proceso de enseñanza y aprendizaje, conformando 
una comunidad de aprendizaje.
 Para abordar en clase las temáticas de las unidades programáticas, los docentes del 
claustro de Producción Caprina responsables, las imparten de manera rotativa, es 
decir, cada docente de acuerdo a su área de experiencia aborda sus contenidos en 
todos los grupos de dicha asignatura, para lo cual, se elabora un cuadro (ver anexo 
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3) cuya inalidad radica en calendarizar cada una de las sesiones por grupo y estos 
docentes cuentan con una copia de éste para agendar dichas sesiones. Esta acti-
vidad se lleva a cabo de manera claustrada, es decir, todos los agentes involucrados 
en este proceso se reúnen previamente al inicio del hemisemestre para deinir los 
temas a impartir, además de establecer los lineamientos de evaluación (Ver anexo 4); 
una vez deinidos estos puntos, se preparan materiales impresos para los diferentes 
grupos con la información por una lado, sobre los temas a abordar en cada una de 
las sesiones (ver anexo 5) y por otro sobre la forma de evaluar el curso, éstos se les 
proporcionan a los alumnos al inicio de las clases con la inalidad de esclarecer la 
forma de trabajo. 
 
 Una vez que se han planteado los mecanismos llevados a cabo por todos los miem-
bros del claustrocaprino para impartir los contenidos curriculares, se procedió a 
indagar la relación de los docentes involucrados en esta investigación con las tec-
nologías. Se pudo observar que éstas las incorporan a su práctica por un lado, para 
impartir los contenidos del programa, es decir, preparan su clase mediante presenta-
ciones digitales (elaboradas en un software denominado Microsoft Power Point ®) 
y por otro recurren al uso del correo electrónico como medio de comunicación entre 
sus pares principalmente y con los alumnos en caso de avisos urgentes, además 
cuentan con una página web (ver anexo 6) producto de un proyecto PAPIME, donde 
se pueden consultar textos complementarios, caliicaciones, avisos importantes a la 
comunidad etc.
 La dimensión educativa dentro de esta propuesta forma parte tanto de la dimensión 
tecnológica como de la administrativa, debido (como se ha mencionado con ante-
rioridad), a que este modelo debe partir desde lo pedagógico y no desde el uso en 
sí mismo de la tecnología, por lo que al aterrizarlas en esta propuesta, se inserta lo 
pedagógico en las otras dos dimensiones.
3.1 Dimensión Administrativa
 La asignatura de Medicina y Zootecnia Caprina I se imparte ocho horas a la semana 
en cuatro grupos, dos en el turno matutino y los restantes en el vespertino, el curso 
combinado se puso en marcha en dos de los cuatro grupos de la asignatura estu-
diada durante tres hemisemestres consecutivos (ocho semanas cada uno), entre los 
meses de agosto de 2011 a marzo de 2012, bajo el siguiente esquema: dos grupos 
de la asignatura estudiada, uno matutino y otro vespertino trabajaron la modalidad 
combinada y los otros dos grupos restantes (cuyos turnos son iguales) trabajaron 
únicamente en sistema presencial. Todos los grupos estuvieron bajo las mismas con-
diciones de enseñanza y evaluación por parte de los profesores responsables, debido 
como se había mencionado previamente, a que el sistema de enseñanza empleado 
es rotativo, es decir, cada profesor especialista en un tema lo imparte a todos los 
grupos y en total estuvieron en la experiencia combinada 135 alumnos (ver igura 9).
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 GRUPO HEMISEMESTRE Nº ALUMNOS
 1 2012-1-1 12
 2 2012-1-1 33
 1 2012-1-2 10
 2 2012-1-2 29
 1 2012-2-1 36
 2 2012-2-1 15
 TOTAL 135
 1= Turno matutino, 2= Turno Vespertino
 Figura 3. Alumnos que participaron en la experiencia combinada por hemisemestre. 
Fuente: Elaboración propia.
 Previo a la implementación del curso combinado, se llevó a cabo la etapa de prepara-
ción del entorno virtual desde febrero de 2010 hasta agosto de 2011, donde el trabajo 
se enfocó principalmente en el diseño tanto de la plataforma gestora como de los re-
cursos y actividades a implementarse, por lo que comenzaré a describir esta etapa de 
la investigación.
 Con apoyo de un proyecto PAPIME (5) se adquirió un servidor donde se montó la pla-
taforma gestora de software libre denominada “moodle” mediante el apoyo técnico de 
un ingeniero que labora en Veterinaria y en su diseño técnico, esta investigadora funge 
la función de administradora del sitio, se tomó esta decisión debido a que a pesar de 
que en la facultad ya se contaba con el uso de dicha plataforma, la visión para su uso 
era reducida únicamente para la realización de exámenes tanto parciales como depar-
tamentales de diversas asignaturas y así como de reservorio de información donde los 
docentes suben textos digitalizados para la consulta por parte de los alumnos además, 
algunas de las actividades que provee dicha plataforma como ejercicios provenientes 
de HotPotatoes.com, JClick.com etc., se encontraban cerrados o bloqueados, lo que 
diicultaba la implementación de esta propuesta.
 El curso combinado implementado consistió en el esquema siguiente: todas las se-
siones se llevaron a cabo de manera presencial para abordar todos los contenidos 
plateados en el programa y las actividades virtuales (plataforma) se llevaron a cabo 
extra clase, las actividades dentro de la plataforma estuvieron basadas de acuerdo al 
orden secuencial que lleva el programa, es decir, los alumnos combinaron su trabajo 
presencial con oportunidades de trabajo en línea para:
•฀ Lograr฀aprendizajes฀signiicativos฀por฀medio฀de฀trabajos฀colaborativos฀฀relacio-
nados directamente con temáticas de la práctica profesional del veterinario. 
(5) Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de la Enseñanza (PAPIME) PE 205410 
“Diseño de un modelo pedagógico combinado para la enseñanza-aprendizaje en el área de producción capri-
na” de la Dirección General de Asuntos del Personal Académico, UNAM
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•฀ Participar฀en฀los฀distintos฀foros฀de฀discusión฀creados฀por฀el฀docente฀con฀base฀
en las temáticas abordadas en las sesiones presenciales, donde los alumnos 
leen las aportaciones de sus pares y mediante una realimentación con el do-
cente proporcionan respuestas, comentarios y de esta manera desarrollar su 
capacidad de análisis.
•฀ Revisar฀los฀materiales฀colocados฀en฀línea฀con฀el฀objeto฀de:฀contar฀con฀los฀ma-
teriales revisados en las sesiones presenciales, revisar materiales complemen-
tarios en línea, colocar materiales diseñados por los propios participantes.
 Con la inalidad de ubicar y disipar cualquier duda o confusión entre docentes y alum-
nos que pudiera entorpecer la trayectoria del curso combinado y con éstos últimos 
el primer día de clase se les entregó un juego de copias que contenía: calendario de 
sesiones, forma de evaluación del curso y carta descriptiva con las actividades a rea-
lizar en la plataforma donde se especiicaba la actividad y los tiempos para realizarla 
(ver anexo 7), las cuales se leyeron en voz alta en presencia de los alumnos, otra 
manera como se ayudó a los participantes ante las posibles diicultades que pudieran 
surgirles durante el curso, fue ofreciéndoles tutorías a distancia llevadas a cabo a 
través del correo electrónico.
 Para que los alumnos pudieran ingresar a la plataforma a cada alumno se les propor-
cionó un usuario y contraseña de forma individual vía correo electrónico 
 Con respecto a los sistemas de apoyo mencionados en esta dimensión, consistieron 
en la elaboración (por parte de esta investigadora) de unos manuales electrónicos 
que se alojaron en la página web de Amaltea con la inalidad de explicitar paso a 
paso la forma de colaborar en tanto en los foros como en los glosarios.
3.2 Dimensión Tecnológica
 Esta dimensión corresponde a los aspectos relacionados con la tecnología empleada 
y basándonos en el modelo propuesto se develarán los componentes llevados a cabo 
en esta propuesta, es importante señalar que al momento de la concepción, diseño e 
implementación del curso combinado es difícil separar cada uno de éstos, debido a 
que están estrechamente relacionados entre sí.
 La primera parte diseñada para esta investigación consistió en la creación y adapta-
ción de la infraestructura tecnológica suiciente para dar cobertura a la experiencia 
llevada a cabo. En esta primera etapa del desarrollo se tomaron decisiones estraté-
gicas y de organización para poder tener las herramientas necesarias y el entorno 
apropiado dónde se dieran lugar los procesos de enseñanza-aprendizaje planteados. 
Sin embargo, este proceso no se realizó de manera puntual al comenzar la experi-
mentación sino que, aunque la mayor parte de las acciones se realizaron entonces, el 
proceso de implementación y adaptación se ha producido de manera continuada a lo 
largo de la experiencia. De esta manera, en una fase inicial se instalaron los compo-
nentes técnicos necesarios para el alojamiento de la plataforma y se adaptaron los 
principales componentes a los requisitos demandados por el tipo de asignaturas a las 
que iban a dar soporte. Posteriormentea esta fase y durante todo el transcurso de la 
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experiencia se ha desarrollado un trabajo de ajuste, mantenimiento y apoyo técnico 
indispensable para el total funcionamiento del modelo formativo implementado y en 
esta primera parte de la investigación, el mayor peso recayó en la vertiente técnica 
del trabajo, siendo de gran importancia la faceta cientíico-tecnológica. 
 El primer paso en esta etapa de creación del curso fue el de establecer el entorno 
tecnológico necesario para contar con la plataforma de enseñanza virtual a disposi-
ción de los usuarios potenciales en la red de la Universidad Nacional Autónoma de 
México. Para llegar a una versión estable de la plataforma accesible a través de In-
ternet para los participantes de la experiencia, se llevó a cabo una serie de acciones 
que describimos a continuación:
•฀ Instalación฀del฀servidor.฀El฀servidor฀web฀que฀da฀alojamiento฀a฀la฀plataforma฀del฀
claustro de producción caprina se integró en la red de la UNAM para albergar 
el entorno virtual de enseñanza y aprendizaje de esta manera poder distribuir 
los servicios y contenidos a cualquier parte a través de Internet.
•฀ Adquisición฀de฀software.฀Además฀de฀la฀instalación฀del฀servidor,฀en฀esta฀primera฀
etapa fue necesario descargar el software requerido. Para dar soporte al soft-
ware se necesitó instalar un servidor HTTP denominado Apache el cual, es 
un servidor web HTTP de código abierto, para plataformas Unix (BSD, GNU/
Linux, etc.), Microsoft Windows, Macintosh etc.
•฀ ฀Coniguración฀del฀servidor.฀Una฀vez฀ instalado฀el฀equipo฀ físico฀ fue฀necesario฀
equiparlo con el software libre “Moodle” que se descargó del internet para 
obtener el entorno web en el que se alojara la plataforma. Al mismo tiempo 
se coniguró la conexión del equipo en la red UGR para que fuera posible el 
acceso a los servicios desde fuera de esta red a través de Internet.
•฀ Administración฀de฀la฀plataforma.฀Durante฀todo฀este฀tiempo฀fue฀necesario฀ocu-
parse de las labores por una parte, del mantenimiento del servidor y de la 
plataforma. Al principio la versión inicial instalada de moodle era muy inestable 
y se caía constantemente, por lo que se actualizó a la versión reciente siendo 
más estable y de esta manera se fueron solventando los problemas que iban 
surgiendo sobre la marcha, por otra en relación a la administración del curso 
combinado como son: dar de alta en la plataforma tanto a los profesores como 
de los estudiantes involucrados, tener una comunicación continua con los par-
ticipantes vía correo electrónico y es por esta vía que se les notiicaba su alta 
en la plataforma enviándoles de manera particular su usuario y contraseña, 
además de realizar cursos de formación en la utilización de la plataforma con 
los docentes.
•฀ Mantenimiento฀técnico฀del฀servidor:฀Solucionando฀los฀problemas฀de฀tipo฀téc-
nico que se han ido produciendo a lo largo de este tiempo: renovación del 
antivirus, además de esto, una función muy importante para el mantenimiento 
preventivo del equipo ha sido la realización de un plan de copias periódicas de 
seguridad de los datos del sistema.
 Una vez realizadas las labores iniciales de instalación y coniguración del servidor y la 
plataforma, ésta última quedó accesible a través de la url: http://132.248.50.9:8080 
(ver igura 4).
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 Figura 4. Plataforma del Claustro de Producción caprina.
 Fuente: Plataforma del claustro de producción caprina en http:132.248.50.9:8080
 Una vez que se contó con el soporte tecnológico se procedió a la preparación del 
entorno virtual, en primera instancia, se entablo una conversación con todos los do-
centes encargados de impartir los contenidos del programa de la asignatura en cues-
tión, con la inalidad de dar a conocer a los involucrados la visión que se tiene con 
relación a la conducción del proceso, sentando las bases en los principios básicos del 
modelo educativo y en segunda instancia, a éstos se les impartió un curso denomi-
nado “Diseño de ambientes de aprendizaje personal” con una duración de 10 horas 
para explicitar el funcionamiento de la plataforma asignándoles un usuario con rol 
de profesor editor, para que pudieran participar de manera activa en la construcción 
del curso, así como, de diversas estrategias docentes para lograr aprendizajes signi-
icativos en los alumnos, además de la utilización de un software libre denominado 
Prezi cuya funcionalidad radica en la elaboración de presentaciones online que usa 
un solo lienzo en vez de diapositivas convencionales y separadas 6 y de esta manera, 
los docentes tendrán más herramientas para colaborar en el proceso de construc-
ción de la plataforma, algo singular de este modelo propuesto es la concepción de la 
preparación integral del docente, quien asume la realización de todas las acciones, 
que en otros modelos es asumida por un grupo multidisciplinar, lo que signiica que 
los docentes trabajen de manera colectiva, debatan y colegien acuerdos.
 A la par de esto, a todos los alumnos que cursaron la asignatura durante el proceso 
de preparación del curso combinado, por un lado, se les impartió un curso del software 
libre denominado Prezi con una duración de dos horas fuera del horario de clase y 
por otro, se les proporcionaba un escrito donde se explicaban las ventajas de la utili-
zación de recursos audiovisuales en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los 
contenidos abordados en el curso, encomendándoles la tarea de desarrollar recursos 
tecnológicos con la inalidad de que fueran co-creadores del curso para las siguientes 
generaciones. Los recursos tecnológicos elaborados de manera colaborativa por éstos 
fueron: presentaciones en Prezi, videos, Pocast y crucigramas cuyas temáticas tuvieron 
fundamento en los contenidos abordados en la asignatura y que fueron de su interés 
ya sea en relación a aspectos clínicos o zootécnicos de la especie caprina.
(6)฀En฀Prezi฀los฀textos,฀imágenes,฀videos฀u฀otros฀objetos฀de฀presentación฀son฀puestos฀en฀un฀lienzo฀ininito฀y฀presen-
tados ordenadamente en marco presentables. El lienzo permite a los usuarios crear una presentación no lineal, 
donde pueden usar zoom en un mapa visual. Se puede definir un camino a través de los objetos y marcos, logran-
do un orden deseado por el usuario. La presentación final se puede desarrollar en una ventana del navegador, 
también permitiendo una presentación fuera de línea con sólo descargar el archivo.
 
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 A raíz de este trabajo con los docentes y alumnos, los primeros manifestaron gran 
motivación para el diseño de materiales en formatos tecnológicos que habitualmente 
no utilizan, incorporándolos en su práctica docente de manera presencial y además 
los montaron en la plataforma para los grupos en sistema combinado, para el caso 
de los alumnos, éstos presentaron recursos sumamente originales, didácticos, de una 
muy buena calidad considerando que la formación que tienen son de ser médicos 
veterinarios y no de pedagogos ni técnicos en computación. A partir de los recursos 
audiovisuales proporcionados por los alumnos se llevó a cabo un proceso de selec-
ción para utilizar los que más se adecuaban a la estructura del curso.
 Del conjunto de recursos audio-visuales provenientes de los alumnos, en la plataforma 
se incorporaron los siguientes (ver cuadro1): cuatro videos y 7 crucigramas, no porque 
los demás fueran de mala calidad, simplemente por el tiempo para llevar a cabo esta 
investigación (2 años) pero se considera la posibilidad de su ulterior incorporación.
 RECURSO TEMÁTICA
฀ VIDEO฀ •฀ La฀cabra฀a฀través฀del฀tiempo
฀ ฀ •฀ Instalaciones฀caprinas
฀ ฀ •฀ Enfermedades฀relacionadas฀a฀las฀instalaciones
฀ ฀ •฀ Manejo฀reproductivo฀del฀semental฀ CRUCIGRAMA฀ •฀ Anatomía฀y฀isiología฀del฀caprino
฀ ฀ •฀ Alimentación
฀ ฀ •฀ Comportamiento฀alimenticio
฀ ฀ •฀ Complejo฀respiratorio฀I฀y฀II
฀ ฀ •฀ Reproducción฀en฀machos฀cabríos
 Cuadro 1. Recursos audio-visuales diseñados por los alumnos e incorporados en la 
plataforma moodle
 Fuente: Plataforma moodle del claustro de producción caprina en: http://132.248.50.9:8080
 Los recursos proporcionados por todos los docentes del claustro de producción ca-
prina e incorporados en la plataforma son en total 22, los cuales consistieron por un 
lado, en versiones digitalizadas en formato PDF de las presentaciones que imparten en 
clase y por otro, escritos que complementan las temáticas abordadas en el programa 
de la asignatura. Aunado a lo anterior, siguiendo la propuesta de la dimensión educativa 
en relación a generar las capacidades de comunicación, búsqueda de la información y 
aplicación del conocimiento en los alumnos, se implementaron actividades que las pro-
picien en el entorno virtual, en este sentido, en relación a la capacidad comunicativa, se 
fundamenta en lo propuesto por Vygotsky (1973) y se operativiza a través de los foros 
de discusión, en esta propuesta se incorporan a lo largo del curso cuatro foros (ver cua-
dro 2) que se llevaron a cabo en determinados momentos del proceso de aprendizaje, 
de tal manera que se favorece en los alumnos el análisis, relexión y discusión sobre los 
contenidos que se están estudiando.
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 FORO TEMÁTICA
฀ Foro฀1฀ •฀ La฀vaca฀de฀los฀pobres
฀ Foro฀2฀ •฀ La฀cabra฀y฀sus฀sistemas฀de฀producción
฀ Foro฀3฀ •฀ Hacer฀quesos฀es฀más฀que฀eso
฀ Foro฀4฀ •฀ Matanza฀de฀caprinos฀en฀la฀región฀de฀Tehuacán,฀Puebla
 Cuadro 2. Foros de discusión implementados
 Fuente: Plataforma moodle del claustro de producción caprina en: http://132.248.50.9:8080
3.3 Implementación del curso
 La planiicación de la asignatura se basó en sesiones presenciales donde se abordaron 
los contenidos curriculares y las actividades propuestas dentro de la plataforma se lle-
varon a cabo extra clase. En la primera sesión presencial se explicaron detalladamente 
los objetivos, el método didáctico, los requisitos básicos de participación, la progra-
mación de las actividades, los plazos de ejecución y el sistema de evaluación para el 
b-learning implementado, se intentaba garantizar de esta forma, que el alumno fuera 
consciente de las ventajas que suponía el uso de esta propuesta, tratando de reducir 
la incertidumbre que normalmente se presenta el primer día de clase aunado a que la 
forma de trabajo para los alumnos en esta asignatura, no es la que habitualmente rea-
lizan en otras.
 Con lo que respecta a las sesiones presenciales, la metodología que siguieron los do-
centes en relación a la enseñanza de los contenidos propuestos en el programa de la 
asignatura es de manera expositiva, es decir, presentan la temática verbalmente a los 
alumnos apoyándose en la utilización de diapositivas digitales y a raíz del curso impar-
tido a estos docentes, incorporaron a su práctica recursos tecnológicos innovadores y 
algunos de ellos implementaron estrategias de enseñanza constructivista como son: 
lluvia de ideas, discusiones guiadas, preguntas dirigidas etc.
 En relación a las sesiones virtuales, una vez que el servidor estaba funcionando con la 
plataforma, se procedió a integrar los recursos y actividades seleccionados con base 
en la intencionalidad de esta propuesta. Los recursos y actividades seleccionados para 
incorporarse en la plataforma consistieron en: crucigramas, podcast, textos digitaliza-
dos, glosarios, wikis, foros de discusión y videos, en relación a estos últimos, debido a 
sus características técnicas, no se podían montar en la plataforma por lo que a través 
del apoyo por parte del jefe del Sistema de Universidad Abierta (SUA) y profesor del 
claustro de caprinos y de la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distan-
cia (CUAED), quien posee un espacio en la red destinado para alojar material educativo 
de este tipo denominado “UNAM Media Campus”, se alojaron los videos cuya dirección 
URL, se ligó dentro de la plataforma. En total se alojaron en este sitio cuatro videos 
cuyas temáticas se mencionaron en párrafos anteriores (ver cuadro 9).
 A partir de este punto, se describirá sesión por sesión los recursos y actividades imple-
mentados en la plataforma para ser conjugadas con las sesiones presenciales con base 
en el modelo propuesto, es importante señalar que en cada hemisemestre algunas de 
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las actividades a realizar en la parte virtual del curso se variaron en los hemisemestres, 
es decir, no siempre se llevaban a cabo las mismas actividades en la plataforma. 
 Comenzaremos comentando que el curso dentro de la plataforma se organizó con 
base en las unidades temáticas del programa de la asignatura, donde se abordan los 
contenidos en base a la secuencia lógica de producción con la especie caprina. 
 El curso en moodle está dividido en 11 sesiones y en cada una de ellas se explicita el 
objetivo general, conteniendo dos temas del programa de la asignatura, los recursos y 
actividades dispuestos en ellas, se forjaron en base al objetivo, contenido y metodología 
por unidad temática. 
 Al entrar al curso en línea, se puede observar que en la primera sección se alojaron los 
diversos escritos que proporcionan las pautas de desarrollo para este curso combina-
do como son: programa de la asignatura, calendario de sesiones, carta descriptiva de 
actividades, fechas y caliicaciones de los exámenes parciales
 Como previamente se mencionó, la metodología seguida para impartir los contenidos 
en casi todas las sesiones presenciales, consistió principalmente en la exposición por 
parte de los docentes mediante el apoyo de presentaciones digitales (salvo cierta ex-
cepción que en su momento se denotará) ya sea en Microsoft Power Point ® o en 
Prezi, por tal motivo, a continuación nos enfocaremos principalmente a la descripción 
de los demás recursos y actividades realizadas en las sesiones virtuales.
 La sesión 1 del curso para los hemisemestre 2011-1-1 y 2011-1-2, se implementó un 
foro titulado “Las vacas de los pobres” con la inalidad de poder discutir la problemá-
tica de la producción caprina en nuestro país y los mitos y prejuicios a los cuales son 
sometidos los caprinos, tomando como punto de referencia los conceptos abordado en 
la sesión presencial. En el último hemisemestre que formó parte de esta investigación 
2011-2-1, se recurrió al uso de un video al término de la sesión presencial denominado 
“Hacer quesos es más que eso” cuya temática aborda aspectos socio-culturales de la 
producción caprina, a los alumnos se les proporcionó un guión de preguntas relacio-
nadas con ese video para ser discutido en un foro durante los 8 días siguientes 
 Para la sesión 2 del curso las actividades planteadas en la plataforma se pusieron en 
marcha para todos los hemisemestres involucrados en esta investigación, éstas con-
sistieron en: un glosario sobre las diversas razas caprinas que existen en nuestro país 
desarrollando las principales características fenotípicas y genotípicas de cada una de 
ellas, se decidió que esta la actividad formara parte de todo el estudio para llevar a cabo 
una construcción colaborativa entre todos los alumnos participantes; la otra actividad 
puesta en marcha consistió en la elaboración de un objeto de aprendizaje en formato 
SCORM diseñado por medio del software libre denominado JClick ® cuya temática 
descansa en la diferenciación fenotípica de las diversas razas caprinas con el objeto 
de que los alumnos puedan realizar una autoevaluación sobre los conocimientos que 
han construidos sobre dicho tema
 En lo que reiere a la sesión 3 de este curso se ligó un video sobre el tema de insta-laciones caprinas (previamente alojado en la página de UNAM Media Campus de la 
CUAED) además, se construyó de manera colaborativa (entre los alumnos de todos 
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los hemisemestres en tratamiento) dos wikis: una en relación al tema de instalaciones 
caprinas, donde los alumnos realizaron aportaciones sobre los aspectos a tomar en 
cuenta para el diseño de las instalaciones caprinas y la otra estuvo en relación a los 
principales aspectos a tomar en cuenta para la realización del examen clínico en los 
caprinos.
 En la sesión 4 se introdujeron cinco recursos: tres crucigramas, un podcast y un mapa 
conceptual sobre las particularidades del caprino en relación a su alimentación, así 
como unos ejercicios para el cálculo de consumo de materia seca y estos últimos, se 
discutieron y aclararon dudas en la sesión presencial posterior a dar solución a éstos.
 En la sesión 5, se introdujo una búsqueda guiada denominada webquest, alojándose 
en un blog y la dirección URL de éste, se introdujo en la plataforma. Las actividades 
propias de esta búsqueda guiada se estructuraron de tal forma, que requieren traba-
jar en equipo y tomando en cuenta la lexibilidad que nos aporta el curso combinado 
en relación a las sesiones en línea, se destinó un espacio en la plataforma para que 
pudieran construir de manera colaborativa las actividades propias de la webquest, en 
este sentido, se abrió un foro de discusión con la inalidad de ser éste un punto de 
encuentro para los equipos participantes. Esta actividad se implementó en todos los 
hemisemestres que formaron parte de esta investigación. Un punto importante de acla-
rar en relación a la actividad descrita previamente, consiste en que ésta se debe realizar 
previo a la sesión presencial, debido a que en ésta, no se presenta el contenido de la 
forma habitual (exposición por parte del docente) sino que se hace la síntesis de lo 
trabajado en línea por medio de la construcción por parte de los equipos involucrados 
un gran mapa mental en el pizarrón con la información derivada de la búsqueda dirigida, 
durante este proceso, se puntualizan datos especíicos y se clariican posibles dudas.
 En la sesión 6 del curso se introdujeron recursos conformados por: un video (que se 
encuentra alojado en UNAM Media Campus) sobre el manejo reproductivo del semen-
tal y dos crucigramas.
 En la sesión 7 y última del curso la actividad consistió en un foro de discusión sobre la 
percepción que se tiene en relación a una práctica tradicional que se lleva a cabo en 
Tehuacán Puebla, donde se sacriica al ganado caprino con la inalidad de llevar a cabo 
una interconexión de diversas temáticas abordadas durante todo el curso.
 Las últimas dos sesiones (10 y 11) se destinaron como lugar de alojamiento de mapas 
conceptuales elaborados por los alumnos previo a cada examen parcial, con la inali-
dad por una parte, de analizar la capacidad de síntesis de éstos y por otra, funja como 
método de estudio.
3.4 Evaluación 
 Un aspecto central de esta tesis es examinar si el modelo constructivista propuesto 
para la asignatura de Medicina y Zootecnia Caprina I satisface las dimensiones pro-
puestas en su formulación y si favorece el aprendizaje en los estudiantes.
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 Comenzaré diciendo que los alumnos participantes en esta investigación (N=135) 
ya contaban con experiencia previa en el uso de la plataforma Moodle, debido, a que 
se utiliza para llevar a cabo exámenes parciales o departamentales en diversas asig-
naturas de Veterinaria, por lo que la navegación a través de ella les fue familiar, salvo 
en relación a las actividades (foros, wikis, glosarios) propuestas en este curso combi-
nado, ya que no es una práctica habitual en la enseñanza de los saberes veterinarios 
en esta institución y con el apoyo de los manuales elaborados por esta investigadora 
como parte de esta investigación, se pudo reducir la incertidumbre en los alumnos y 
crear una atmosfera de conianza hacia el acercamiento de dichas actividades.
 Como un indicador del desempeño académico de los alumnos participantes en el 
estudio, se consideró la caliicación inal obtenida por alumno en los cursos y ésta 
se conformo por: cuatro exámenes parciales en línea, participación en las sesiones 
presenciales y en línea, así como la elaboración y presentación de un trabajo inal, 
cuya temática fue la misma para todos los grupos en cada hemisemestre, es decir, 
por hemisemestre se colegia una propuesta de trabajo inal implementándose en 
todos los grupos.
 Los recursos tecnológicos alojados en la plataforma Moodle y empleados para la 
construcción del b-learning consistieron en: blogs, foros, wikis, webquest, videos, cru-
cigramas, presentaciones digitales de las temáticas abordadas en la asignatura y un 
objeto de aprendizaje en formato SCORM.
 La evaluación de la información obtenida en el presente estudio se realizó mediante 
técnicas descriptivas para la totalidad de indicadores medidos y el empleo de un mo-
delo factorial para la valoración de los efectos de la utilización del curso combinado 
(Si, No), el turno (matutino, vespertino), el hemisemestre (1, 2, 3) y sus interacciones 
dobles, sobre la caliicación inal obtenida por los alumnos participantes, mediante la 
utilización del paquete estadístico JMP versión 9.0.2 (SAS Institue Inc., 2010). Con 
base en esto, los resultados arrojados son:
 En relación al indicador de desempeño académico basado en la caliicación por alum-
no se obtuvieron efectos signiicativos del hemisemestre (P<0.0001), del uso del B-
learning (P=0.0006) y de las interacciones entre uso de B-learning y hemisemestre 
(P=0.0061), así como de turno y hemisemestre (P=0.0055). Con base en lo anterior, 
podemos decir que los alumnos que estuvieron involucrados en el curso combinado 
obtuvieron en promedio mejores caliicaciones en comparación con los grupos que 
trabajaron de manera presencial únicamente. Aunado a esto, la interacción entre el 
uso de B-learning y hemisemestre se presume fue el resultado de diversos factores 
que de manera habitual inluyen sobre el proceso formativo dentro de cada hemise-
metre (procesos de elección de la asignatura, eventos colaterales a la asignatura, en-
tre otros) y que consecuentemente impactan la variabilidad en el indicador evaluado. 
.
 Los textos o presentaciones digitales como se mencionó en este capítulo, se imple-
mentaron fundamentalmente para ser un apoyo a la sesión presencial, es decir, si 
algún alumno no puede asistir a clase, tiene el material visto en ella, además, como 
están presentadas en formato PDF dentro de la plataforma, pueden imprimirla y 
llevarlas al aula, reduciendo de esta manera la escritura que se hace normalmen-
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te (copiar cada diapositiva) y poner más atención en lo explicitado por el docente 
encargado de impartir su tema. Al análisis estadístico encontramos que de los 22 
textos los mayormente consultados en promedio por alumno fueron: crecimiento y 
desarrollo, paratuberculosis y reproducción del ganado caprino con 1.47, 1.44 y 1.36 
respectivamente. Esto nos puede hacer pensar, que el primer tema mencionado, no 
presenta en la plataforma otros recurso de apoyo (video, podcast, etc.) por lo que el 
mecanismo que utiliza el alumno para fortalecer los conceptos nuevos incorporados 
en su estructura cognitiva, sea a través de revisar la presentación digitalmente o 
también, podemos dilucidar que ese tema trabajado en la sesión presencial no quedó 
lo suicientemente claro y recurrieron al texto en la plataforma para tratar de disipar 
las posibles dudas respecto a ese tema. Con respecto al segundo tema con mayor 
número de vistas en promedio por alumno podemos decirse puede deber a que es 
precisamente el tema que se trabaja en la webquest y ese texto es un punto de re-
ferencia en la búsqueda guiada y por último, en relación al tercer tema mencionado, 
podemos suponer que debido a que es un tema complejo con muchos datos suma-
mente precisos, pudieron recurrir al texto para fortalecer lo visto en clase.
 Algo importante de resaltar en este apartado es poner en evidencia las diicultades 
que se pueden generar durante la marcha de los cursos combinados. Como lo seña-
lamos al principio de esta sección, estas diicultades se concentraron principalmente 
en deiciencias tecnológicas, pero a pesar de los problemas surgidos, los partici-
pantes no se desanimaron, sino que mostraron la necesidad y el deseo de estar 
comunicados via correo electrónico. Esto refuerza la idea de que es imprescindible 
sostener la dimensión comunicacional, a pesar de los obstáculos tecnológicos que 
haya que vencer. Seguramente será cuestión de ensayo y error, solucionar la infraes-
tructura tecnológica y esto dará la posibilidad de mejorar la comunicación. El hecho 
de adquirir experiencia con estas limitaciones facilitará el trabajo futuro, además de 
ir aianzando una cultura tecnológica en los docentes; creo que no hay que esperar a 
que se den las condiciones óptimas para que se puedan desarrollar cursos como el 
propuesto, siempre aparecerán problemas tecnológicos que habrá que resolver.
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Resumen El presente trabajo plantea la experiencia en la aplicación de una secuencia 
didáctica que incorpora las nuevas Tecnologías de la Información y la Comuni-
cación aprovechando la infraestructura disponible en el aula de geografía del plan-
tel de adscripción. Las actividades que forman parte de la secuencia denominada 
“Migración”, impulsan una educación crítica y colaborativa. La exposición inicia 
con una caracterización de los estudiantes que conforman los grupos atendidos, 
después se plantea la secuencia didáctica, se continúa con la exposición de los 
problemas detectados, para finalizar con una reflexión sobre el uso de las TIC 
en el aula para lograr una educación crítica y colaborativa.
Abstract This document discusses the experience in the implementation of a teaching se-
quence. The proposal incorporates new technologies of information and commu-
nication infrastructure available in the geography classroom on campus 2 of the 
National Preparatory School. The activities are part of the sequence called “Mi-
gration”, driving a critical education and collaborative. The exhibition begins with 
a characterization of students who make up the groups served, then there is the 
teaching sequence is continued with the presentation of the issues identified, to 
end with a reflection on the use of ICT in the classroom to achieve education criti-
cal and collaborative. 
Más mushware para una
educación crítica y colaborativa
Jiménez, R. Eva
Docente de la Escuela Nacional Preparatoria 
Plantel 2 Erasmo Castellanos Quinto, 
Universidad Nacional Autónoma de México, México.
ecitlali@yahoo.com.mx
 
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1. Introducción 
 Desde que la Institución de adscripción contó con inanciamiento para la compra de 
cañones y computadoras disponibles cotidianamente, empecé a incorporar archivos 
multimedia en las clases, en un inicio los materiales solo ilustraban los ejemplos abor-
dados en las temáticas. A partir de un incidente estudiantil que impidió el trabajo en el 
aula, por el cierre de las instalaciones, surgió la idea de elaborar auto guías para que los 
estudiantes desde casa trabajaran de forma autónoma. Los materiales se diseñaron 
con una estructura de objetos de aprendizaje para ser colocados en la plataforma de 
la escuela. Sin embargo, los materiales fueron insuicientes puesto que cubrían un 
bajo porcentaje de los temas incluidos en el programa total de la asignatura. 
 Con la implementación del Aula multimedia de geografía 7 en el plantel de adscripción y 
por la falta de tiempo para continuar elaborando materiales especíicos, fue necesario 
elaborar estrategias de aprendizaje a partir del material disponible en la red. Dichas es-
trategias contenían actividades a desarrollar en equipos de seis integrantes y trataban de 
estimular el trabajo colaborativo aplicando una evaluación formativa del aprendizaje.
 Pese a lo planeado y haciendo una autocritica, puedo airmar que el trabajo tuvo un 
tinte conductista y la evaluación en la mayor parte de los casos fue sumativa. Si bien, 
se trabajó con dinámicas que impulsaron el trabajo colaborativo, en algunas de las 
actividades implementadas se daban instrucciones puntuales y las metas a cumplir 
eran concretas; un cuestionario, un mapa, un esquema etc. Además en la práctica 
descubrí que algunos jóvenes no contaban con la habilidades básicas en el manejo 
de las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) e incluso no tenían 
computadora en casa. 
 A partir de esta experiencia que se suma al bagaje adquirido en diversos cursos, 
considerofundamental relexionar sobre el gran reto de lograr una educación crítica 
y colaborativa a partir de las TIC. En este sentido el objetivo del presente trabajo es 
compartir la forma de trabajo con los estudiantes con el in de recibir retroalimentación 
que permita generar ideas aplicables a la institución de adscripción, particularmente a 
la asignatura que imparto. Es por eso que la ponencia se intitula “Más mushware por 
una educación crítica y colaborativa”, retomando lo que Bartolome (1999:9) plantea 
a través de una experiencia con el Dr David Williams; anteponer el cerebro [las ideas] 
a los equipos (hardware) o programas (software).
 En este sentido en el presente trabajo se inicia dando un panorama sobre las ca-
racterísticas de los estudiantes que asisten al plantel 2 Erasmo Castellanos Quinto 
(plantel 2) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), se continua con 
la exposición de un ejemplo de secuencia didáctica implementada a lo largo del ciclo 
escolar, prosiguiendo con los problemas identiicados que impiden una educación cri-
tica y colaborativa, inalmente se comentan algunas líneas de acción para aplicarse el 
próximo ciclo escolar.
(7) El aula multimedia de geografía cuenta con diez mesas hexagonales, cada una con seis sillas y una computadora 
con฀conexión฀a฀internet.฀Además฀hay;฀una฀computadora฀para฀el฀profesor,฀conectada฀en฀฀red฀con฀los฀otros฀equipos฀
que฀permite฀฀monitorear฀el฀trabajo฀de฀los฀chicos฀y฀enviar฀y฀recibir฀información;฀una฀televisión฀plana฀con฀Blu-ray฀y฀
sistema฀de฀audio;฀฀material฀cartográico฀y฀bibliográico.฀
 
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2. Características de los estudiantes 
 Es fundamental identiicar las características de los estudiantes que asisten al plantel 2 
por la heterogeneidad de los grupos con los que trabajamos, muy diferentes a los que 
conforman los demás planteles de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) de la UNAM.
 La población escolar del plantel 2 de la ENP está integrada por alumnos entre los 14 y 
16 años de edad, provenientes de dos sistemas diferentes; uno regido por un programa 
único en la UNAM denominado Iniciación Universitaria, el otro retoma el programa de la 
Secretaria de Educación Pública. Los jóvenes del segundo sistema provienen de escue-
las públicas y privadas y cada año son seleccionados a través de un examen de admisión. 
 En el ciclo escolar 2011-2012 los estudiantes que ingresaron vía examen fueron 
1,099 y obtuvieron como mínimo 103 aciertos de 128. Por cada lugar disponible 
hubo 14 aspirantes, cifra por encima de los planteles 6 y 9, que antaño eran los más 
solicitados. El 56% de los alumnos aceptados contó con más de nueve de promedio 
inal en los estudios previos de educación básica (Fig. 1) y el 64 % disponía de una 
computadora personal (Fig. 2) (Portal de Estadística de la Universidad Nacional, 2011).
 Figura1. Promedio de calificaciones obtenidas en los estudios previos de educación básica
 Figura 2. Porcentaje de alumnos que cuentan con computadora personal
 
 
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 Los estudiantes que provienen de Iniciación Universitaria ingresaron por pase regla-
mentado, este grupo de alumnos se compone fundamentalmente por hijos de trabaja-
dores universitarios; de conianza, académicos y administrativos. Llevan cierta ventaja 
por su experiencia al cursar sus asignaturas con el personal docente del plantel que 
imparte clases tanto en Iniciación como en bachillerato.
 En la práctica en un grupo podemos encontrar jóvenes con habilidades destacadas en 
el empleo de las TIC, con los recursos suicientes para actualizar sus equipos perso-
nales, mientras que por el contrario, jóvenes que no tienen las habilidades y recursos 
suicientes pero si el entusiasmo por aprender.
 Ante estas características antagónicas de los alumnos, el gran reto para lograr una 
educación crítica y colaborativa es elaborar secuencias didácticas que consideren, 
en primera instancia, mecanismos para una educación incluyente, que sin duda sería 
tema para un trabajo en especíico. Un segundo punto a considerar son las formas 
de trabajo que permitan la relexión y el análisis. En este sentido, a continuación se 
plantea un ejemplo de una secuencia didáctica desarrollada en el Aula multimedia 
de geografía que pretende contribuir al impulso de la educación crítica y colaborativa.
3. Secuencia didáctica; Migración 
 “No les deis instrucciones.
 No le deis respuestas.
 No les solucionéis la vida”. 
 Bartolome (1999)
 La secuencia está referida al tema migración, incluido en la Unidad VI Problemática de la 
población mundial del programa de Geografía, correspondiente al primer curso del bachi-
llerato. Los propósitos de la secuencia didáctica es que los estudiantes identiiquen las 
causas de la migración, se sensibilicen ante los problemas originados por el movimiento 
de la población y analicen sus posibles soluciones.
 Para lograr los propósitos se aprovecha la infraestructura del Aula multimedia de geo-
grafía, trabajando en equipos de seis integrantes. Cada equipo debe ingresar a la pági-
na del curso https://sites.google.com/site/geocitlaprepa2/ y bajar una presentación en 
power point con los objetivos del tema y las instrucciones de la actividad.
 En la presentación se solicita a los jóvenes que a partir de la fotografía (Figura 3) relexio-
nen, discutan y contesten los siguientes cuestionamientos:
a) ¿de dónde es la foto?
b) ¿qué creen que hagan las personas?
c) ¿cuál es la razón que las motiva?
d) ¿conocen alguna persona que haya vivido alguna experiencia similar? Anótenla
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 Figura 3. Migrantes subiendo a la “Bestia” 
 Después se proyecta un fragmento de un documental 3 donde se muestra las entre-
vistas hechas a migrantes durante el recorrido que realizaron por el territorio nacional. 
A partir de la información del video y la consulta de las páginas web que cada equipo 
considere adecuadas, los jóvenes deben complementar sus respuestas y discutir 
sobre los problemas generados por la migración y sus posibles soluciones.
 Luego de veinte minutos se solicita a los alumnos apagar su computadora y todos me-
nos uno se cambia de mesa, de tal forma que los nuevos equipos estarán conformados 
con un integrante del equipo original con el in de compartir la relexión generada en la 
primera parte de la actividad. Este mecanismo permite generar un compromiso de cada 
integrante, evitando la mera división del trabajo. Finalmente, se solicita que los equipos 
iniciales se reincorporen y empiecen a redactar sus conclusiones.
4. Problemas detectados
 Después de aplicar la secuencia en el aula se detectaron una serie de inconvenien-
tes para su éxito, que agrupo en dos; de infraestructura y de planeación.
 Con respecto al rubro de la infraestructura incluyo el mantenimiento de los equipos 
de cómputo y la velocidad de la red. Por un lado, es frecuente que a los equipos de 
computo les falten teclas o estén invertidas, que el mouse no responda o las pan-
tallas se encuentren desconectadas. Otro problema es la baja o nula velocidad de 
la red que imposibilita trabajar con los materiales. Estos inconvenientes frenan el 
avance de los equipos que en algunos casos no logran concluir la actividad y deben 
terminarla de tarea, lo que imposibilita el monitoreo del trabajo en equipo.
 En el rubro de la planeación se debe considerar estrategias para desarrollar habilida-
des de trabajo en equipo, ya que a los estudiantes les cuesta trabajo llegar a consen-
sos, preieren que un integrante asuma la responsabilidad de coordinar la división del 
trabajo sin llegar a un avance en grupo. Para contribuir al aprendizaje colaborativo 
he optado por incorporaruna sesión más, en la que cada equipo muestra a los demás 
sus conclusiones, con el in de que la retroalimentación integre a los estudiantes. 
 
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 A manera de conclusión
 Las TIC son una excelente herramienta para abordar los temas porque te permiten 
aprovechar de los recursos disponibles en la red potencializando las habilidades de 
los estudiantes. Sin embargo, aún falta mucho para lograr un aprendizaje colabora-
tivo, que reduzca la heterogeneidad en las habilidades en el manejo de las TIC.
 Otro punto a considerar es la actualización permanente del docente para poder 
aprovechar la máximo de una forma estructurada las tecnologías, no se trata de 
cambiar el medio sino generar la relexión crítica del mundo real para revertir los 
problemas .esta tarea requiere de tiempo extra para la selección y elaboración de 
material, además para la asesoría de los alumnos que tienen menos habilidades, 
pero el esfuerzo sin duda vale la pena cuando algunas de las metas de las secuen-
cias con las que trabajas son alcanzadas.
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Resumen Al hablar de aprendizaje virtual se han desarrollado metodologías propias del pro-
ceso las cuales permiten generar la entrega de conocimientos y desarrollo de 
algunos conceptos y habilidades a través de todas las herramientas tecnológicas 
que se han desarrollado. Sin embargo en la actualidad y a pesar de los desarrollos 
es común encontrar la queja de muchos usuarios, que el proceso de aprendizaje 
virtual no les resulta suficientemente cómodo o aplicable dentro de sus procesos, 
por no contar con los rangos de retroalimentación suficientes dentro del mismo. A 
partir de estas ideas y analizando las diversas metodologías de transferencia efec-
tiva y generación de aprendizajes significativos, se destaca el “aprendizaje expe-
riencial” como una oportunidad de crear no solo niveles de reflexión y asimilación, 
a través de la manifestación de las conductas cotidianas, sino además identificar 
puntos de mejoramiento y cambio para incrementar los niveles de adquisición de 
conocimientos, ideas, y habilidades en diferentes ámbitos. Cuando las personas 
a partir de la experiencia y vivencia que impacta sus sentidos, pensamientos y 
niveles de desarrollo, logran hacer procesos de reflexión sobre la misma, con-
frontan sus ideas primigenias, validan sus creencias y paradigmas dentro de un 
contexto que normalmente se enmarca en un escenario lúdico, se establece un 
encadenaje con la generación de engramas neuronales y con la adopción de 
sistemas y nuevos paradigmas que facilitan la asimilación de conceptos y desar-
rollo de habilidades, así al unir el aprendizaje a través de medios virtuales con la 
metodología experiencial, se puede llegar a crear un marco de acción que facilite 
a las personas el manejo de los aprendizajes a través de medios tecnológicos y 
los hagan aplicables a sus contextos reales.
Una propuesta formativa experiencial para 
los ambientes virtuales
Leon Diaz Ingrid Marcela
Conexum Consultoría Experiencial- Colombia
Red Ritual
marcela.leon@conexum-ce.com
ingridmarcelaleondiaz@gmail.com
 
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Abstract Speaking of virtual learning methodologies have been developed within the pro-
cess which can generate the delivery of knowledge and development of concepts 
and skills through all the technological tools that have been developed. But today, 
despite the developments it is common complaint of many users, the virtual learn-
ing process is not comfortable enough or applicable in several processes, by not 
having฀enough฀ feedback฀ ranges฀ therein.฀From฀ these฀ ideas฀and฀analyze฀ the฀dif-
ferent methodologies of effective transfer and generation of meaningful learning, 
highlights the “experiential learning” as an opportunity to create not only levels of 
reflection and absorption through the manifestation of everyday behavior, but also 
identify areas for improvement and change to increase the level of acquisition of 
knowledge, ideas and skills in different areas. When people from the expertise 
and experience that impacts your senses, thoughts, and levels of development, 
to manage processes of reflection on it, confront their original ideas, validate their 
beliefs and paradigms within a context that is usually part of a recreational setting, 
establishing a link with the generation of neural engrams and the adoption of new 
systems and paradigms that facilitate understanding of concepts and skills, so by 
linking learning through virtual media with experiential methodology can be get to 
create a framework to facilitate people management learning through technological 
means and make them applicable to real life.
1. Introducción
 Generar un análisis sobre la forma como los entornos de aprendizaje virtual impactan 
a los usuarios de los mismos, permite encontrar algunos rasgos especíicos que pue-
den volverse cotidianos o generar un problema en determinados grupos, sea porque 
no logran adaptación al entorno o no asimilan con facilidad en medios virtuales o 
simplemente no se genera proceso de entrenamiento en el rango esperado, por no 
tener el acceso cara a cara a un tutor, facilitador o entrenador que haga los ajustes 
necesarios de manera inmediata. Buscar formas efectivas de desarrollar procesos 
de transferencia y asimilación de ideas, conceptos y habilidades para desarrollo de 
competencias en el medio virtual, implica el análisis y adaptación de metodologías 
que funcionan de manera adecuada en la preespecialidad y que permiten no solo 
la asimilación y el aprendizaje, sino la rápida transferencia y cambio de conductas, 
comportamientos y adquisición de habilidades practicas, donde las personas sienten 
que valió la pena el proceso y pueden relexionar y proyectar planes de mejoramiento 
sobre el mismo.
2. Desarrollo 
 Cuando hablamos de aprendizaje experiencial (AE), nos referimos no solo a una 
metodología especiica, sino a una poderosa herramienta de desarrollo de habi-
lidades y competencias, que a través del tiempo ha sido probada en diferentes 
contextos y ha generado resultados en términos de asimilación de conceptos, 
transferencias especiicas y desarrollo de competencias determinadas, encamina-
dos al desarrollo personal, laboral y profesional de quienes acceden a ella como 
participantes en un proceso. El AE, busca dentro de sus bases transformar com-
portamientos, validar paradigmas y generar niveles de conciencia y manejo de las 
acciones que las personas ejecutan en unos contextos determinados, trabaja al 
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ser desde su individualidad, buscando y estructurando mecanismos de manejo 
de situaciones, enfrentamiento de opciones y generación de conductas nuevas o 
cambio de comportamientos previos, hacia los objetivos que apuntan con la trans-
formación, el mejoramiento y el cierre de brechas, sean estas de conocimiento, 
acción o habilidad o comportamientos complejos.
 La Metodología del Aprendizaje experiencial (AE), se ha confundido con sus métodos 
de desarrollos en ambientes de outdoor training, los cuales se dieron paralelamentedesde otros contextos mas de aventura y riesgo, y poco a poco encontraron en esta 
metodología el mejor aliado para cobrar sentido en el desarrollo de procesos de desa-
rrollo encaminados a áreas especiicas y generando altos niveles de impacto.
 La propuesta de trabajar a través de retos, acciones lúdicas, dinámicas y juegos, hace 
las personas se acerquen de manera tranquila y las dudas y barreras naturales que 
implican los pensamientos de “no puedo”, “esto es muy difícil” “esto es imposible”, se 
vayan derribando a medida que se involucran en la actividad y ponen en juego no 
solo sus recursos disponibles, sino sus pensamientos, ideas y parámetros de relacio-
namiento, los cuales al integrarse en el enfrentamiento de un reto guían a la persona 
mas allá de los limites que se creía capaz de manejar. A través de la metodología del 
AE, las personas involucran todos sus sentidos, su mente, su ser físico y relacional y 
experimentan emociones, sensaciones, y vivencias que les permiten entrar en contac-
to con sus dimensiones temporales de que cosas hacen en un momento determinado 
y como estas se proyectan en consecuencias especiicas de acción. Así terminan 
dándose cuenta, de aquellos aspectos que involucran niveles de mejoramiento o de 
mantenimiento y pueden proyectar un plan de acción que les permita fortalecerse en 
los niveles identiicados.
 Una de las grandes herramientas del AE es el punto relacionado con el “Debrieing” 
o Relexiones guiadas, que se constituyen en un gatillador o detonante del proceso 
de aprendizaje individual y van ligadas a la estructura general de las actividades y la 
forma como se van ejecutando y permiten consolidar una serie de acciones enca-
denadas que generan en la persona la interiorización de lo experimentado a través 
de un procesamiento que involucra niveles de percepción, sensación, integración de 
conceptos y análisis de situaciones que inalmente a través de la comparación y va-
lidación de comportamientos e ideas, generan una transferencia que se ve relejada 
en la práctica de acciones cotidianas.
 
 El AE, propone con facilidad procesos de cambio y sustenta a partir del manejo de 
actitudes, puesta en escena de niveles de percepción y manejo de retos que invo-
lucran a las personas en la validación de sus miedos e ideas preconcebidas, la re-
estructuración cognitiva, dimensional, perceptual, emocional y inalmente de acción 
de sus comportamientos expresados en diferentes niveles y contextos.
 La AE es una metodología propuesta por David Kolb, en los años 70 y que propo-
ne el desarrollo del individuo a través de varios elementos como son: la experiencia 
concreta, la relexión o interiorización de lo vivido, el análisis posterior a la acción 
y inalmente la transferencia o ejecución del cambio entre lo que se tenía como 
costumbre y los elementos nuevos o diferenciales que se identiicaron a través de 
una acción de aprendizaje.
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 Todo lo anterior lleva como base los procesos de interiorización y el compromiso para 
desarrollar los cambios necesarios en el accionar de la persona que vive el proceso. 
Estos elementos propuestos por Kolb, tienen que ver con dos dimensiones que el 
identiica como las bases del aprendizaje de cualquier ser humano y son: la percep-
ción y el procesamiento. Para él, el aprendizaje es el resultado de la forma como las 
personas perciben y la forma como procesan esas percepciones, lo cual abre niveles 
nuevos de asimilación o cierra brechas que pueden conducir al error. 
 Dentro de esto Kolb propone 4 niveles o posibilidades de generación de aprendizaje 
que son fundamentales en el proceso de transferencia y tienen que ver con:
•฀ Que฀ la฀persona฀sea฀capaz฀de฀comprometerse฀y฀superar฀sus฀preconceptos฀o฀
paradigmas respecto al tema o situación abordados.
•฀ Crear฀mecanismos฀múltiples฀de฀percepción฀y฀la฀adaptabilidad฀suiciente฀en฀el฀
individuo para que estos sean posibles.
•฀ Relexionar฀sobre฀lo฀que฀se฀percibe,฀su฀forma,฀acción,฀signiicado฀y฀entorno฀y฀
generar conceptos a partir de esto.
•฀ Utilizar฀el฀aprendizaje฀para฀abordar฀diferentes฀niveles฀de฀situaciones.
Grafica 1. Estilos de Aprendizaje de Kolb
Tomada฀de:฀http://maestrosycontextos.blogdiario.com/1156093080/
 Tomando entonces estos referentes descubiertos y descritos por Kolb en su teo-
ría, el aprendizaje experiencial se ha ido estructurando a través de la sumatoria 
de elementos que provienen de la Andragogía, la Psicologia Gestal, los principios 
comunicacionales entre otros y se ha estructurado planteando 3 elementos funda-
mentales que deben ser aplicados en cualquier proceso de AE y estos son: Acción, 
Reto y Diversión, provocando en su interacción: Emoción, Enfoque y Creatividad.
 
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 Gráfica 2. Elementos del AE
 Tomado de www.aprendizajeexperiencial.com
 Así, al analizar este proceso que propone la AE, la pregunta básica es como lle-
varlo a los medios virtuales y desarrollar procesos de aprendizaje que promuevan 
no solo la generación de percepciones diferenciales, sino la estructura que implica 
el desarrollo de una metodología transformadora y que permite la asimilación de 
conceptos y habilidades con un gran nivel de efectividad. Ahora bien, si hablamos 
de medios virtuales para el aprendizaje, como los mundo virtuales tipo Second Life, 
esta pregunta sería fácil de responder, dado que estos medios pueden generar 
escenarios lo suicienteme interactivos para poner en juego un sin número de per-
cepciones, ideas y confrontar paradigmas en las personas, además al ser medios 
altamente innovadores, logran enganchar con facilidad a los participantes y crear 
estructuras de aprendizaje y transferencia de fácil vía de asimilación, al menos en 
sus conceptos básicos.
 Sin embargo cuando hablamos de medios un poco mas planos, como el desarrollo 
de aulas virtuales que tienen niveles interactivos básicos como Chats y Foros, el 
éxito de transferir la AE, tiene que ver con el desarrollo de la propuesta formativa 
en sí misma, la cual debe tener en cuenta no solo la entrega de un sin número de 
conocimientos y las instrucciones básicas para el desarrollo de la habilidad, sino 
contar con un mecanismo de estructuración encaminado a generar niveles de mo-
tivación escalonada, que vaya en un crescendo, es decir no solo que las personas 
se interesen en el tema y piensen que es algo agradable de estudiar y asimilar, sino 
además en la medida que se vayan involucrando, generar un proceso complejo 
donde se mezclen motivadores intrínsecos y extrínsecos como los son el manejo de 
retos, el desafío de paradigmas, el mejoramiento de procesos personales, la trans-
ferencia sobre procesos cotidianos y los mecanismos de retroalimentación que 
involucran al ser como fortalecimiento de autoestima, desafío a los mecanismos 
intelectuales, mejoramiento de los procesos de análisis o la creación de riesgos de 
trabajo en términos de desaiar los limites estructurados.
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 Dentro de mi experiencia como tutor virtual, me he encontrado la queja de mu-
chos participantes en términos de no contar con la disponibilidad para sentarse 
a “aburrirse”, explorando un aula, o no poder con la metodología por no tener una 
guía precisa, o sentir que después de realizar el proceso de aprendizaje, se quedan 
cortos en la capacidad de asimilación por no tener una persona frente a frente con 
quien confrontar su proceso de transformación, o simplemente maniiestan que a 
través de los medios virtuales no se logra el aprendizaje, así pues decidí combinar la 
metodología experiencial y desarrollar mecanismos que implicaran los elementos 
básicos de la misma en medios virtuales, esto implico cambiar nosolo el paradigma 
de concepción del las aulas y cursos a desarrollar, sino contemplar cómo se podían 
generar diferentes procesos de realimentación en las personas que involucraran el 
mayor nivel de dimensiones de su ser, la puerta de entrada para esta generación, 
se marca dentro del análisis de:
•฀ Los mecanismos de percepción, los cuales juegan con conceptos como 
la amabilidad del aula, lo intuitiva que esta sea, el fácil acceso a los diferentes 
elementos y herramientas que proponga, como el manejo de colores, sonidos, 
imágenes y los múltiples elementos que impactan las percepciones visual, 
auditiva y kinestesica, que al se muy bien estructuradas generan un impacto 
emocional y establecen lazos afectivos donde las personas que están como 
aprendices logren la generación de ideas y pensamientos ligados a un senti-
miento de comodidad o inquietud que les permita “arriesgarse” en el contexto 
virtual y permitirse cambiar y hacer transferencias efectivas dentro del mismo.
•฀ El impacto sobre procesos superiores de pensamiento como son el 
análisis, integración de conceptos y creación de mapas de relacionamiento 
lógico, donde se enmarcan no solo, la asimilación de conceptos teóricos for-
males y la captación de conocimientos, sino además la capacidad de analizar 
situaciones y el grado de transferencia de las mismas, las posibilidades de 
uso del concepto o elemento a ser aprendido, la proyección sobre el manejo 
en contextos reales del mismo y la preparación de los mecanismos que per-
mitan llevarlo a la acción.
•฀ Mecanismos de emocionalidad y afecto, que aunque ligados directamen-
te con la motivación, tienen que estructurar formas de comodidad y amabilidad 
para que las personas que acceden a la educación virtual puedan general una 
alianza con el proceso en el cual se ven inmersos, sosteniéndolos en el tiempo 
a través de las posibles dudas, crisis y preguntas que este genere.
•฀ Capacidad para generar diversión, la cual en contextos presenciales se 
genera a través del movimiento, la acción, el humor puesto en acciones contun-
dentes, sin embargo en la virtualidad implica el desarrollo sutil de mecanismos 
que generen relajación, capacidad de risa y movilidad del pensamiento y el ser 
físico, mientras asimila los conceptos, habilidades, conocimientos o competen-
cias que se le proponen.
 Al combinar estos 4 elementos se pueden generar actividades y propuestas que 
sean altamente motivantes y que cuenten con el desarrollo del individuo como base 
de la asimilación del aprendizaje y como el mecanismo fundamental de transfe-
rencia y puesta en acción del mismo. La idea básica de aplicar esta metodología 
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es que cualquier conocimiento que se proporcione, sea este en términos de infor-
mación, desarrollo de habilidad, generación de destreza o consolidación de una 
competencia debería trascender a una acción especiica que vaya mas allá del con-
texto racional y se abra camino en forma relacional en los diversos niveles que el 
individuo aborde, para esto es necesario además crear mecanismos de debrieing, 
donde la persona pueda contrastar y comparar el proceso asentando elementos 
que le permitan generar planes de acción encaminados a la transformación de su 
contexto a través de los elementos aprendidos en la virtualidad.
 Al aplicar el AE combinado con medios virtuales para el aprendizaje se obtiene un 
mecanismo potente donde no solo se involucra al aprendiz en el nivel de asimila-
ción de conceptos, sino que se busca obtener transferencia real sobre acciones 
concretas que le permitan a la persona validar sus mecanismos de mejoramiento y 
aplicar directamente las acciones en cualquier entorno en el que se desarrolle.
3. Referencias
Alonso C, Domingo J, Honey P (1994), “Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y 
mejora”, Ediciones Mensajero, Bilbao, pp. 104-116.
Arguelles D, Nagles N (2004), “Estrategias para promover procesos de aprendizaje autónomo” Universi-
dad EAN, Colombia. 2004
Chalvin Marie Joseph (1995), “Los dos cerebros en el aula”, TEA Ediciones, Madrid, 1995.
Goleman, D. (2000). La inteligencia emocional: Por qué es más importante que el cociente intelectual. 
México: Ediciones B.
Kolb, D.A (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. prentice 
hall, englewood cliffs, n.j., 1984. 24
Pérez Jiménez J. (2001). ”Programación Neurolinguística y sus estilos de aprendizaje”, disponible en 
http://www.aldeaeducativa.com /aldea/tareas2.asp?which=1683 
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Resumen Este documento pretende expresar las propuestas a las inquietudes de los facil-
itadores en cuanto a la utilización de las Tecnologías de la Información y Comuni-
cación en la educación en general, y en particular en la educación media superior 
y superior, dado su acrecentado uso en los últimos años en el rol de la educación 
semipresencial y a distancia, que desde su origen buscan hacer llegar a más 
personas los modelos educativos. Básicamente se refiere el texto a como se ha 
venido desarrollando la experiencia de los facilitadores concretamente en la Ben-
emérita Universidad Autónoma de Puebla en cuanto al manejo de las herramientas 
digitales y su adecuado uso de fondo para un verdadero aprendizaje significativo.
Abstract This document aims to express proposals to the concerns of the facilitators for the 
use of the technologies of information and communication in education in general 
and in particular in the middle upper and higher education, given its increased 
use in the latter in the role of blended education and distance, seeking to get from 
its origin to more educational models. The text basically refers to as it has been 
developing the facilitators experience specifically in the Benemerita Universidad 
Autonoma de Puebla on the management of digital tools and proper use of true 
meaningful learning facility.
1. Introducción
 A pesar que recientemente se celebraron cincuenta años (1958 – 2008) de haberse 
instalado –oicialmente – la primera computadora en México, y concretamente en 
una universidad como lo es la Universidad Autónoma de México (UNAM), dentro 
de lo que en ese entonces se conocía como el centro de calculo electrónico de la 
Facultad de Ciencias, no es sino a partir de la década de los ochenta que comienza a 
darse el uso de las incipientes, en ese entonces tecnologías de la comunicación, con 
Uso de las TIC en la educación superior, 
y su aplicación en modalidad a distancia, 
semipresencial y presencial
López Moreno María del Socorro Enriqueta
Catedrático en la Facultad de Contaduría Pública de la Ben-
emérita Universidad Autónoma de Puebla, México. 
lopezmoreno_5@hotmail.com
Louvier Hernández Luis Alejandro
Catedrático en la Facultad de Contaduría Pública de la Ben-
emérita Universidad Autónoma de Puebla, México. 
louviher@gmail.com
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el uso masivo del correo electrónico originalmente implementado a principios de la 
década de los setenta al intentar buscar un protocolo de comunicación en el sistema 
Arpanet (precursor de la internet), Ray Tomlinson ideo el concepto en el año 1971 
cuando buscaba la implementación de un sistema para enviar y recibir mensajes 
escritos dentro de la red ARPA del gobierno norteamericano.
 Tomlinson Elige el arroba (@) para especiicar o indicar que el destinatario esta “en...”, 
es decir, deinir virtualmente en que “lugar” especiico esta su dirección electrónica, 
debido a que el símbolo de la arroba en ingles se lee “at” o “en tal lugar” como su 
traducción al castellano.
 Mas de 40 años han pasado ya desde el envió del primer correo electrónico de la 
historia, y actualmente es una herramienta indispensablede comunicación en todo 
el mundo, prácticamente en todos los temas, y obviamente no podía sustraerse del 
tema de la educación.
 La tecnología de la comunicación avanza en sentido positivo y en la actualidad en-
contramos apoyos como los blogs, que se originan para presentar información rela-
cionada con algún tema especial, esta palabra compuesta de web y de log, busca 
establecer una especie de bitácora o diario que especiica alguna publicación en la 
web y que dentro del campo educativo sirve para ofrecer al estudiante un espacio 
donde se deje plasmado, ya sea el contenido de un curso o algún material que le sirva 
de información para la materia en curso; publicado en la web accesible para todo el 
público mediante las tecnologías de la información. 
 Otra herramienta tecnológica que se ha adecuado para el asunto de la educación, 
son las plataformas “virtuales” en donde se hace todo tipo de operaciones e interac-
ciones para que los estudiantes tengan elementos que les ayuden a aprender más 
acerca del tópico de su interés y estén bajo la supervisión de un facilitador especia-
lista en el mencionado tema.
 Actualmente, uno de los elementos más usados en la enseñanza con Tecnologías 
de la Información y Comunicación, es la Plataforma conocida como Plataforma de e-
learning (LMS Learning Mangement System), la cual esta compuesta por diferentes 
herramientas de comunicación y material didáctico digitales que permiten gestionar, 
crear e intercambiar actividades que van formando al estudiante en función del asun-
to de su interés seleccionado.
 Estas plataformas digitales brindan un ambiente en el cual el estudiante puede tener 
acceso a una serie de datos informativos, ejercicios instruccionales, actividades inte-
ractivas, materiales entre otros elementos ya integrados para facilitar la comprensión 
y entendimiento de los tópicos relacionados con la profesión elegida, todo ello en una 
interacción supervisada por un facilitador quien veriica el progreso de los alumnos 
en el mencionado aprendizaje.
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 Una de las características mas destacables de las plataformas de aprendizaje elec-
trónico o digital es que además que los facilitadores pueden poner a disposición 
de los estudiantes todos los detalles del curso, (objetivos, contenido, forma de eva-
luación, etc.) ; el alumno puede acceder a todo el material que tanto el experto en 
contenido, como el facilitador han dado el visto bueno en cuanto a la seriedad de la 
redacción de los textos, como la formalidad de los autores de los mismos y el aval de 
las instituciones que los han publicado.
 Un vistazo rápido a la evolución en el tiempo de las plataformas de aprendizaje, nos 
permite ubicar como desde que se crearon los CMS (Content management systems) 
o sistemas de gestión de contenidos orientados hacia el aprendizaje a distancia.
 Las TIC (Tecnologías de comunicación e información) como producto derivados de 
las herramientas tecnológicas que tienen que ver con procesamiento y transmisión 
de datos de manera digital, soportados en la electrónica la cual ha desarrollado la 
informática y las telecomunicaciones, se catalogan como tecnologías de gestión e 
innovación basados en sistemas que captan información, la procesan y almacenan, 
difundirla de manera accesible e inteligible para los usuarios de estas.
 En el siglo XX han ocupado una posición de suma importancia y relevancia (desde los 
años 70 con la denominación de Información Technologies o IT) debido a que fusiona 
el proceso de convergencia tecnológica en los ámbitos de la electrónica, la informática 
y las telecomunicaciones dando paso así a las TIC para la década de los noventa.
 A través del tiempo y como se menciono líneas arriba, desde la década de los años 
noventa, se desarrollan aplicaciones que generaban posibilidades de comunicación 
vía electrónica compartiendo y enviando información entre diferentes usuarios, se 
fueron formando espacios de colaboración y enseñanza a distancia con el uso de los 
medios digitales, llamados también virtuales.
 
 Con el desarrollo de estos espacios virtuales de educación y formación, los facilita-
dores se ven favorecidos en la mejora de su practica profesional al tener a la mano 
una amplia gama de actividades vía internet en la que pueden organizar cursos de 
cualquier esfera ya sea social o cultural.
 La evolución que han tenido esos espacios interactivos de formación, ha sido rele-
vante, ya que se han conjuntado mas herramientas en una sola plataforma, se han 
mejorado los procesos interactivos con los estudiantes, se ha logrado una organiza-
ción integrada de materiales didácticos, medios de comunicación e interacción elec-
trónica, seguimiento de avances así como también han sido modiicados las practicas 
de evaluación a distancia.
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1.1 Ejemplos
 Podemos citar como ejemplo del uso y evolución de las Tecnologías de Información 
y comunicación en la educación, el desarrollo de varios programas educativos con-
juntamente entre la Secretaría de Educación Pública y el Institutito Latinoamerica-
no de Comunicación Educativa (ILCE); entre los que encontramos el EDUSAT, que 
integra programas de video restringido a los salones de clase, la ENCICLOMEDIA, 
la cual conjunta medios educativos para acrecentar la enseñanza en las aulas; y adi-
cionalmente podemos traer como muestra de los indicios del uso de los elementos 
tecnológicos se ubican la videoteca nacional educativa, la secundaria a distancia para 
mayores de 15 años, entre otros.
 En cuanto a la educación superior, se hallan la Coordinación de Educación Abierta y 
a distancia de la UNAM (1995), y el campus virtual diseñado por el Instituto Politéc-
nico Nacional (IPN).
 Actualmente la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación 
Superior ha constituido bajo la premisa de consolidación de la educación a distancia, 
una serie de nodos regionales de educación a distancia que se conforman en cada 
Consejo Regionales de la ANUIES.
 Estos nodos abordan aspectos académicos, administrativos y tecnológicos para la 
educación a distancia, fundamentando sus trabajos en la “Red Nacional de Educa-
ción Superior a Distancia.”
 Esta Red está integrada por los siguientes nodos:
•฀ Red฀de฀Educación฀Abierta฀y฀a฀Distancia฀del฀Noroeste฀(READIN)
•฀ Red฀de฀Educación฀a฀Distancia฀de฀la฀Región฀Noreste
•฀ Red฀de฀Educación฀a฀Distancia฀de฀la฀Región฀Centro฀Occidente
•฀ Red฀de฀Educación฀Abierta฀y฀a฀Distancia฀de฀la฀Región฀Sur฀Sureste
•฀ Red฀de฀Educación฀a฀Distancia฀de฀la฀Región฀Metropolitana
•฀ Red฀de฀Educación฀a฀Distancia฀de฀la฀Región฀Centro฀Sur฀
2.Perspectivas y evolución de las TICs como eje del Modelo Universitario Minerva de la BUAP
 La educación a distancia a nivel nacional y mundial tiene impacto ya que está siendo 
reconocido como una estrategia para ampliar la cobertura en la educación, exten-
diendo la oferta educativa y contribuyendo al desarrollo profesional favoreciendo el 
acceso a la educación de grupos de personas que tienen desventajas, tales como los 
discapacitados, amas de casa, hasta personas que están recluidas en un centro de 
readaptación, entre otras. Estos grupos se ven favorecidos en su desarrollo personal, 
profesional desarrollando competencias tecnológicas y de trabajo colaborativo virtual 
incrementando el mercado laboral por medio del egreso y la competitividad que ge-
nera este sistema de educación.
 En la siguiente tabla se muestran algunos países que han trascendido en la educa-
ción a distancia, teniendo en el seno de sus universidades en el desarrollo de sus 
actividades que fueron un parte aguas en la educación.
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 País Universidad Estudiantes inscritos (datos aproximados)India (1985) The Indira Gandhi “Contaba con 1.5 millones de estudian-
 National Open tes, inscritos en sus 9 doctorados, 17 
 University maestrías, 15 licenciaturas, 24 especia-
lidades, 22 certiicados, 9 diplomados.
 Además tiene sucursales en 35 países, 
 cuenta con 11 escuelas de estudio, 58 
 centros regionales, 7 centros subregio-
nales. 1400 centros de estudio y 41 
centros en el extranjero.
 Sus estudiantes representan el 10% de 
los estudiantes que requieren estudios 
superiores en la India” (IGNOU, 2011).
Inglaterra The Open University “En 2010 contaba con más de 250,000 
(1969) estudiantes, 7000 tutores, 1200 aca-
démicos de tiempo completo y 3,500 
personas de apoyo y administrativos. Sus 
estudiantes son de todas las edades.
 Alrededor del 70% de sus estudiantes 
permanecen trabajando mientras estu-
dian” (OU, 2011).
España (1972) La Universidad “Cuenta con 205,931 estudiantes en 
 Nacional de sus 26 licenciaturas, 43 maestrías y 610 
 Educación a Distancia programas de educación continua. Alre-
dedor de 1500 docentes e investigadores, 
7154 tutores y 1432 administrativos tra-
bajan ahí. Desde su creación ha formado 
a 1, 016,001 estudiantes” (UNED, 2011). 
 Elaboración propia con datos de:
 http://www.dgie.buap.mx/buapvirtual/buapvirtual/recursos/convocatoriafacilitadores/modelo_peda-
gogico.pdf
 México fue el primer país en latino América en ofertar la educción a Distancia 
1973, siendo la Universidad Mexicana de Educación a Distancia (UMED).
 “En el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 del Gobierno Federal consi-
dero como línea de acción el “apoyar la expansión de la educación no presencial y 
a distancia con criterios y estándares de calidad e innovación permanentes, enfati-
zando la atención de regiones y grupos que carecen de acceso a servicios escola-
rizados” (SEP, 2007). 
 En México diferentes universidades apoyaron a la creación de estrategias para 
ampliar la cobertura educativa. De las cuales se muestran en la siguiente tabla.
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 Universidades
 Tecnológico de Monterrey.
 Universidad Virtual del Estado de Guanajuato
 Universidad Virtual de Michoacán
 Superior Abierta y a Distancia que impulsa la SEP y que opera a través del sistema 
de institutos tecnológicos del país (SEP, 2009).
 
 Los comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES, 
2009), el Espacio Común de Educación a Distancia (López, 2011) y el Consejo Na-
cional de Ciencia y Tecnología (CONACYT, 2011) adoptando la calidad como una 
estrategia en la educación de los estudiantes de esta modalidad.
 En la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla se incorpora la Modalidad a Dis-
tancia como una estrategia innovadora de aprendizaje en los planes de estudio del 
Modelo Universitario Minerva, a través de la Dirección General Innovación Educativa 
(MUM, 2011).
 La educación a distancia busca promover el aprendizaje en el estudiante la cual 
representa una oportunidad, para poder brindar una educación equitativa, pertinen-
te, de calidad para todas las personas que por el tiempo o ubicación geográica no 
pueden asistir a las instituciones educativas teniendo a está como una alternativa 
en su educación.
 La Educación a Distancia en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, la cual 
ha favorecido en el desarrollo de habilidades en el uso de las tecnologías (TIC’s), 
siendo la integración de los estudiantes, de los profesores, los ambientes virtuales de 
aprendizaje, los cuales son apoyo para esta modalidad.
3. La aplicación de las TICs como eje en el modelo universitario Minerva de la Benemérita 
 Universidad Autónoma de Puebla.
 
 Como se ha mencionado, la sociedad contemporánea se enfrenta al reto de adap-
tarse al proceso de cambios que avanzan rápidamente hacia la construcción nuevas 
sociedades. Este proceso se da principalmente por el desarrollo de las nuevas tec-
nologías que marcan las tendencias en la generación y difusión del conocimiento.
 Los acelerados cambios tecnológicos han traído muchos transformaciones en la 
economía de todos los países, las universidades han tenido que adecuarse a esta 
modernidad tanto en la manera como en el uso de las herramientas para transmitir el 
conocimiento siguiendo así nuevos ambientes de aprendizaje.
 En la Facultad de Contaduría Publica de la Benemérita Universidad Autónoma de 
Puebla estos cambios se han relejado en la creación del sistema semiescolarizado 
como una antesala, de lo que es ahora el relejo en el sistema educación a distancia.
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 Siendo la base de estos cambios la estructura curricular en el Modelo Universitario 
Minerva (MUM), el cual cuenta con seis ejes transversales, uno de los cuales es De-
sarrollo de Habilidades en el Uso de la Tecnología, la Información y la Comunicación 
(DHTIC).
 Este eje transversal tiene como objetivo primordial desarrollar habilidades en el uso 
de la información, las nuevas tecnologías de cómputo y comunicación, las cuales 
faciliten el acceso, la generación y la difusión del conocimiento de manera efectiva.
 Los académicos promueven entre los estudiantes el uso de herramientas tecnológi-
cas para lograr los objetivos de aprendizaje, a través de las TICs utilizando platafor-
mas virtuales, blogs, chat, entre otros.
 En la asignatura DHTIC se pretende que el estudiante identiique, recabe, seleccione, 
evalué, utilice ética y críticamente de manera correcta la información, así como inte-
ractuar en comunidades virtuales, utilizando efectivamente las TICs, para acrecentar 
su aprendizaje en el ámbito académico y profesional. Teniendo como panorama el 
enfrentamiento de los nuevos retos y desafíos de la sociedad actual y futura.
4. Experiencias y propuestas en la aplicación de las TICs dentro del Modelo Universitario 
 Minerva en la Facultad de Contaduría Pública de la BUAP:
 
 A través de entrevistas a facilitadores de la Facultad de Contaduría Pública de la 
BUAP, se recogieron testimonios de las experiencias de los mismos; cuya percepción 
luego de haber tenido la oportunidad de ser facilitadores en los sistemas a distancia y 
semiescolarizado, e incluso incorporando el uso de las TICs en los cursos presenciales 
de la licenciatura en Contaduría Pública, podemos reportar las siguientes e incluso 
algunas propuestas para mejorar el trabajo profesional en las aulas así como conocer 
más a detalle las herramientas y ponerlas en práctica por parte de los catedráticos así 
como de los alumnos para poder explotar en un máximo porcentaje las posibilidades 
de las Tecnologías de Información y Comunicación dentro de la Facultad.
 En general podemos hacer un breve informe de como se ha recibido tal experiencia:
 Considerando que las teorías del aprendizaje nos aportan elementos importantes, 
tanto como la pedagogía tradicional, así como los nuevos aportes en las teorías de 
enseñanza aprendizaje de las cuales nos podemos auxiliar para lograr aprendizajes 
signiicativos y entonces aprovechar todas las herramientas que nos ofrece la tec-
nología. Las TICs tienen una riqueza pedagógica, ya que solo hay que atrevernos a 
utilizarlas y romper paradigmas en la educación.
 Logrando con esto un acercamiento a las TICs y descubriendo lo valioso de estas 
herramientas y lo que nos proporcionan.
 Además de que nunca debemos perder de vista la aplicación de las teorías del apren-
dizaje en nuestra labor docente, independientemente de las herramientas que usemos 
para lograr los objetivos de dicho aprendizaje.
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 El docente ha evolucionado desde aquellas épocas en que se utilizaban los pro-
yectores de acetatos, los rotafolios, los pizarrones de gises, los apuntes en nuestraslibretas para dictarles a los alumnos, que aun siguen siendo herramientas para la 
enseñanza, pero que han sido modiicadas con el avance de la tecnología tomando 
como base las herramientas del pasado.
 Lo ideal en la pirámide o cono del aprendizaje de Edgar Dale, es que sin importar la 
herramienta que utilicemos para transmitir las ideas o conocimientos, incorporemos 
actividades que propicien el aprendizaje activo, basados en un aprendizaje experiencia, 
ya que como menciona Dale, lo que decimos y hacemos permiten que el estudiante se 
apropie del conocimiento entre un 70% y 90%. 
 Debemos tener claro en que teoría nos estamos orientando, y establecer bien los ob-
jetivos de los diferentes temas y de ahí las actividades y herramientas a utilizar para 
lograr los objetivos a alcanzar en el proceso enseñanza aprendizaje. 
 El planear las clases siempre considerando como base la teoría del aprendizaje sobre 
la cualse quiere que el alumno se apropie del conocimiento, establecer claramente los 
objetivos y las actividades acorde a la teoría del aprendizaje que vamos a adoptar, y su 
relación con la herramienta tecnológica más apropiada para lograrlo. Esto se traduce 
en tres elementos básicos para incorporar las tecnologías al proceso educativo:
1.- Tema a tratar (incluye objetivos y actividades)
2.- Teoría del aprendizaje
3.- Tecnología apropiada (acorde a la teoría del aprendizaje).
 Por ejemplo: Si se quiere que aprendan conceptos de algún tema especíico, se debe 
primero decidir si se va a investigar, entonces el tipo de aprendizaje involucrado ahí 
es el Aprendizaje por Descubrimiento, y se puede usar un buscador como Google 
Académico (que busca en directorios o bibliotecas o repositorios virtuales de inves-
tigación) el tema en cuestión, si se pide que hagan un documento de texto, usarán 
el programa de WORD, y si se pide que lo envíen por Correo Electrónico o que los 
suban a la Plataforma Blackboard, se usandistintas tecnologías de manera adecuada, 
así se emplea un enfoque o teoría en base a los objetivos planteados. 
 
 El usar herramientas implica que previamente se capacite a los facilitadores para 
incorporarlas de manera efectiva al proceso educativo, pero lo más importante es que 
no olvidemos aplicar alguna teoría del aprendizaje. 
 Es muy importante usar la tecnología, explorándola, analizando y relexionar sobre 
los usos que se le está dando, practicando frecuentemente, sacando el máximo pro-
vecho de cada herramienta se que conozca.
 
 La generación de facilitadores que actualmente se está formando en este tema para 
el uso de las TICs tiene la experiencia personal en los temas y ahora incluso la opor-
tunidad de conjuntar dicha experiencia con el uso de las tecnologías. Los estudiantes 
actualmente saben manejar muy bien la herramienta, en muchas ocasiones no le dan 
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un sentido académico o de aprendizaje, sino más de diversión y entretenimiento. Así 
que los facilitadores de hoy deberán reforzar el conocimiento y uso de las TICs para 
poder transmitir este aprendizaje al alumnado e ir transformando su idea de utiliza-
ción para que se oriente mucho más al aprendizaje particular de su profesión, sin 
dejar de lado ciento porciento la diversión. 
5. Referencias
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Resumen Este documento expone cómo la Web 2.0, cuya principal característica es la inter-
acción y la colaboración –es una Web donde lo importante resulta ser la persona– 
representa una evolución hacia la actitud de los contenidos, donde los usuarios 
van construyendo su propia Web, a partir de la inteligencia colectiva generada por 
el uso de algunos dispositivos de aprendizaje.
Abstract This document explains how Web 2.0, whose main characteristic is the interaction 
and collaboration-is an important site where it happens to be the person, repre-
sents an evolution towards the attitude of the content, where users are building 
their own Web, from collective intelligence generated by the use of certain learning 
devices.
1. Introducción
 Tal como en la historia de la humanidad existieron en un principio dinosaurios que 
dominaban todo el ecosistema, el desarrollo de las tecnologías de la información y 
la comunicación (TIC) también tuvo su periodo triásico, con la ENIAC (por las siglas 
en inglés de Computador e Integrador Numérico Electrónico (Electronic Numerical 
Integrator And Computer), un tiranosaurio de 30 toneladas, en comparación con las 
computadoras personales que hoy se pelean por ser las más ligeras. Igual ocurrió con 
el desarrollo de la Red Informática Mundial o World Wide Web (WWW), creada por el 
inglés Tim Bernes-Lee, pues en un principio se trataba únicamente de páginas está-
ticas programadas en HTML (Hiper Text Markup Language), a lo que se denominó 
simplemente la Web, o Web 1.0. Después surgieron los .COM, para hacer más diná-
mica la información con un sistema de gestión de contenidos, a ésta se le denominó 
brevemente la Web 1.5. Enseguida se atribuye al editor irlandés Tim O’Reilly (aunque 
en realidadfue Dale Dougherty, su socio) haber nombrado en una conferencia la 
Web 2.0, cuya principal característica es la interacción y la colaboración. Es una Web 
donde lo importante resulta la persona, una evolución hacia la actitud sobre los con-
Aprendizaje con las TIC en la Web 2.0
Montaño, R. Patricia del Carmen
Dirección de Educación Continua y a Distancia, docente 
presencial y a distancia de Nivel Medio Superior, 
Universidad Autónoma del Estado de México, México
pamr@uaemex.mx
tutorapmr@gmail.com
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tenidos, donde los usuarios van construyendo su propia Web, a partir de la inteligen-
cia colectiva. Sobre ella y algunos de sus dispositivos de aprendizaje, se presentan 
las siguientes líneas.
2. Estirpe de la Web 2.0.
 A principios de 2004 surgió el término web 2.0 (García Aretio, 2007), como una clara 
referencia a una evolución de la Web 1.0. En la web 2.0 los usuarios tienen posibili-
dades de actuar con libertad, es decir, si quieren ser consumidores pasivos pueden 
acceder a la red para consultar información, buscar datos, leer participaciones. Pue-
den se exclusivamente consumidores. Pero también se puede ser activo, ser creador 
a partir de aportaciones en muy diversos formatos. No se necesita ser un experto 
en programación, casi cualquier persona, con conocimientos básicos de interacción 
con la computadora puede empezar a generar información y conectarse con otras 
personas a través de Internet.
 La Web 2.0 permite:
1. Interacción. Es totalmente factible la comunicación síncrona (coincidiendo en 
el tiempo pero no en el espacio) y asíncrona (sin coincidencia espacial ni tem-
poral), unidireccional o multidireccional. La comunicación se transforma en una 
posibilidad inmediata, muy cercana y accesible.
2. Colaboración. La posibilidad de cercanía favorece el ejercicio de actividades 
comunes entre varias personas. Cada uno va estableciendo redes de contacto 
o comunidades donde es posible trabajar por un objetivo común.
3. Libertad de difusión y edición. Ante la diversidad de herramientas y medios 
para difundir información cualquiera puede publicar y difundir ideas, opiniones, 
sugerencias, recomendaciones, necesidades.
 
 La web 2.0 es en esencia el medio que gestó y potenció los medios sociales porque 
permite, facilita y fomenta la participación inmediata y la comunicación con un incal-
culable número de personas en la virtualidad.
 Si bien todas las áreas de la vida han podido potencializar sus alcances con tales 
recursos la educación ha sido de las más beneiciadas. Por esa razón es fundamental 
conocer sus posibilidades de uso, su potencial aplicación y sus beneicios. Incluso ya 
se puede leer acerca del aprendizaje (Cobo Romaní & Pardo Kuklinski, 2007) y del 
profesor 2.0.
 Las TIC y el cambio de actitud hacia ellas, de apertura, libertad, diversidad de soft-
ware libre y de comunidades y redes sociales empiezan a gestar, fomentar y desarro-
llar la inteligencia colectiva. Cada participante aporta, intercambia con otros y genera 
espacios de discusión.
 Internet se convirtió en algo más que un medio de información, es un espacio virtual 
donde se llevan a cabo todo tipo de interacciones y comunicaciones. La facilidad de ac-
ceso a las herramientas vuelve accesible a casi todos sus usos, no es necesario tener 
una alfabetización avanzada en términos informáticos. Aunque sí es fundamental ser 
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competente en el uso de la comunicación escrita, particularmente en habilidades de 
lectura y escritura. La posibilidad de generar contenidos y compartirlos es muy sencilla. 
 Cobo y Pardo citan a Johnson (Cobo Romaní & Pardo Kuklinski, 2007) para exponer 
una tipología de aprendizaje posible en la red, que se gestiona a través de la coope-
ración y negociación. La participación e interacción en la Web posibilita tres tipos de 
aprendizaje: haciendo, interactuando, buscando. Lundvall citado por Cobo y Pardo 
(Cobo Romaní & Pardo Kuklinski, 2007) agrega un cuarto: compartiendo 
2.1 El aprendizaje combinado (blended-learning)
 Resulta realmente curioso cómo se puede convertir en disputa una temática que 
tendría que ser de comunión. Nos referimos a la mezcla de la educación presencial y 
a distancia. En la realidad resulta una zona en litigio porque tanto presenciales como 
a distancia, suponen estar abonando al mejor desarrollo o prestigio de la otra. En la 
práctica real lo que ocurre es que uno y otro ámbito se fortalecen. Así pues, parece 
que la mera denominación limita esta colaboración. 
 Ya García Aretio (García Aretio, Blended-learning ¿nuevo y maravilloso?, 2011) lis-
taba denominaciones tales como aprendizaje mezclado, combinado, mixto, amalga-
mado, anexado, entreverado, entretejido, convergente, dual, bimodal, y semipresen-
cial, entre los más socorridos. El mismo García Aretio (ibídem) opta por nombrarle 
aprendizaje integrado al b-learning o blended- learning. El caso es que esta integra-
ción de ambas modalidades, resultado de iniciativas empresariales, puede favorecer 
a la educación digital para sentar su práctica de manera más activa, y por otro, la 
educación presencial puede mejorar la comunicación que recurrentemente limita el 
aula y la tradicional igura imperativa del profesor; siempre que ocurra precisamente 
la integración conjunta, sin buscar puntos intermedios, empalmes o concurrencias 
que colocan los esfuerzos en la socorrida y absurda condición de deslindarse, cuando 
el impacto real ocurre desde la complementación armónica de los medios, técnicas, 
actividades, instrumentos y estrategias más adecuadas de ambas modalidades, para 
alcanzar el peril de aprendizaje que se persigue con los contenidos dispuestos origi-
nalmente para ello, y que estarán en actualización permanente.
 Así pues, más que un aspecto tecnológico, es una cuestión de actitud respecto a las 
tecnologías, de un lado, y del otro, la disposición colaborativa total. Curiosamente, 
tanto para unos como para otros, es un ejercicio de aprendizaje. Aprendizaje que se 
puede facilitar con algunas de las herramientas que aquí se proponen.
3. Los medios sociales (social media)
3.1 Cmunidades de aprendizaje en Red
 Las comunidades de práctica (CoP) conforman una alternativa para crear valor en 
las organizaciones por medio del conocimiento que se genera en ellas, mediante la 
recuperación del conocimiento de cada uno de sus participantes para construir un 
nuevo conocimiento, a partir de la preocupación común de sus miembros, mediante 
una interacción continua.
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 Nonaka y Takeuchi citados por (Jerónimo Montes, 2008) reieren el conocimiento 
explícito como el conocimiento objetivo y racional que se puede expresar verbal-
mente, con números, o fórmulas, entre otros; en tanto que el conocimiento tácito 
es el que se encuentra incorporado o almacenado en la mente o en la cultura de 
una persona, comunidad u organización. Este último, regularmente se compone de 
ideas, experiencias, destrezas, valores, historia o creencias, sobre el contexto, y tam-
bién como destreza cognitiva que favorece la resolución de problemas nuevos. Estos 
conocimientos en acción es lo que regularmente denominamos competencias. Sin 
embargo, la transmisión del conocimiento tácito —ese que permite la ventaja com-
petitiva de una organización por la experiencia de sus miembros talentosos—, resulta 
complicada, y para capitalizarlo es necesario sustraerlo de su origen y formalizarlo en 
un «ciclo de conversión». Una alternativa es mediante la socialización e interacción 
con el mundo exterior (de tácito a tácito), mediante el diálogo para expresar algo (de 
tácito a explícito), o a partir de documentos o bases de datos (de explícito a explícito),lo cual se denomina combinación. Este «…ciclo continuo y acumulativo de genera-
ción, codiicación y transferencia del conocimiento, es…» la Espiral de Creación de 
Conocimiento. (op cit, p. 28)
 La Espiral de Creación del Conocimiento es la que ocurre cuando una comunidad de 
práctica y de aprendizaje desarrolla la colaboración horizontal en entornos virtuales de 
enseñanza y aprendizaje. Eso lo conforman las comunidades de aprendizaje en Red.
3.2 Blog
 Los guijarros del sur de Francia del período Paleolítico (hace más de 5 000 a.C.), sin 
interpretación aún, parecen ser las más antiguas protoescrituras, que en lugar de 
comunicar se les otorgaba una condición mística, pues se supone que al dibujarlas, 
el artista tenía inluencia sobre el objeto y sus acontecimientos. En la actualidad, si 
bien se comunica, aún se pretende inluir sobre el objeto, sus acontecimientos y las 
personas, mediante los diarios, bitácoras o tribunas virtuales que conforman los We-
blogs. La necesidad de narrar el día a día da lugar a esta herramienta, que consiste 
en «…una página que se actualiza más que frecuentemente y está marcada por la 
personalidad de su autor, que le imprime su sello a través de la escritura» (Piscitelli, 
2005, p. 51). El riesgo de estás bitácoras o tribunas virtuales depende de lo intere-
sante o importante que resulte el tema para que puedan ser visitados. O bien de la 
relevancia del autor, un poco como ocurre con la red Twitter. Si el que transmite o lo 
que transmite es importante, lo más seguro es que tenga varios seguidores. O bien, 
también depende del tema de moda o de la época. La cuestión en este caso tiene 
que ver con el impacto y veracidad de la información que se comparte. Sin embargo, 
se debe considerar que también las banalidades llegan a tener un relativo interés para 
algunos sectores juveniles, a carencia o pérdida de temas relevantes para su forma-
ción y existencia. He aquí la relevancia del guía, tutor o asesor (o profesor, si mejor nos 
acomoda, aunque las funciones sean diferentes), pues el autor del blog puede cultivar 
la curiosidad por temas de formación, a partir de las inquietudes de sus alumnos.
 Esta herramienta cobró un interés particular durante 2003 y 2005, con dos desas-
tres: la guerra de Irak y el huracán Katrina. Durante la guerra, porque una joven iraquí, 
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con el seudónimo de «Riverbend», empezó a describir el impacto de la guerra en la 
vida cotidiana de la población en un blog denominado «Baghdad Burning», que ha 
obtenido diversos premios y reconocimientos. En tanto que con el huracán Katrina, el 
Weblog tuvo un impacto mundial, pues la gente seguía las publicaciones que minuto 
a minuto realizaba gente como Jon Donley, redactor-jefe de NOLA.COM, o de Kaye 
Trammel, profesora asistente de la Universidad de Lousiana.
 La composición original de los Weblogs está volviendo a recuperarse, más que por 
una especie de nostalgia vintage, es por la utilidad que tiene en la actualidad, pre-
sentar una liga a algún sitio o sitios que traten aspectos interesantes del tema en 
cuestión, comentarios a propósito de ello y el hecho de que el último posteo es el que 
aparece primero en la página del blog.
 En la blogosfera existen diversas tipologías para la clasiicación de los weblogs. Pis-
citelli recomienda en particular la de Rebeca Blood citada por (Piscitelli, 2005) (Gar-
cía Aretio, Webquest, 2005), por su practicidad, al agruparlos en tres categorías: 
blogs, diarios y iltros:
a) Los blogs guardan el formato de los diarios personales. Las ligas a otros sitios 
son regularmente casuales. Es relativamente simple en cuanto a formulación y 
herramientas, por eso es con el que más frecuentemente inicia el común de los 
blogueros novatos, y consecuentemente tienen un lapso de vida muy corto.
b) Los diarios implican una escritura más concienzuda y relativamente más exten-
sa, que van conformando una narración lógica y autónoma con las cavilaciones 
del autor. Aquí las ligas y los eventos pasan a segundo término, pues lo rele-
vante es la transcripción y formulación de ideas.
c) Los iltros carecen de historias, narraciones o diarios, y a diferencia de los dos 
anteriores, las ligas (o link en inglés) son su principal utilidad, sin opiniones ni 
comentarios anexos, simplemente para orientar a los blogueros interesados.
 En cualquiera de los tres casos, el lector ya podrá imaginar las amplias posibilidades 
que tiene esta herramienta para la educación; desde lo interesante que pueden re-
sultar las cavilaciones personales de nuestro profesor de matemáticas, hasta las ligas 
que nos proponga el docente para un tema que nos ha dejado «picados» en clase.
 Un aspecto importante es que podemos orientar el objetivo con esta herramienta, 
pues en lugar de obtener más información que continuamente nos desborda, nos 
puede ayudar a que la existente la podamos volver estratégica, personalizada y útil 
para nuestra comprensión y acción. Sobre todo porque es necesario llevar a cabo un 
proceso de asepsia de información, para dejar de estar sobreinformados con datos y 
lecturas inútiles, y así seleccionar lo más relevante para nuestras decisiones.
 
3.3 Webquest
 Es bastante común entrar a un motor de búsqueda —regular y constantemente Goo-
gle— y escribir la palabra, denominación, o frase de nuestro interés. Entonces segui-
mos las primeras ligas que aparecen, y si somos rústicos para formular las búsquedas, 
lo más común es que nos extraviemos en un mar de información, demasiado amplio 
para nuestras posibilidades de lectura, de tiempo, pero sobre todo de descubrimiento. 
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 En contraposición a estas búsquedas burdas, Bernie Dodge, de la Universidad de 
San Diego, diseñó precisamente una herramienta, que además de permitir obtener 
información, asegura conocimiento, porque conduce a construir algo creativo o críti-
co, para resolver un problema (a diferencia de la «caza del tesoro», que es simplemen-
te la respuesta a una serie de preguntas, a partir de la búsqueda de información). Por 
su nominación se puede advertir que Web-Quest (García Aretio, Webquest, 2005) 
es una búsqueda o indagación en la red, pero en realidad es mucho más que eso, 
porque en lugar de perderse en el mar de información, el docente o asesor prepara 
y orienta la búsqueda hacia sitios que aporten información, la cual va a pasar por un 
proceso que va desde el análisis hasta su transformación, pasando por la valoración 
de los miembros del grupo de trabajo. Una característica de esta herramienta es que 
el proyecto, problema o trabajo planteado por el docente, carece de una respuesta 
única y directa, de ahí el trabajo de indagación que deben realizar estratégicamente 
cada uno de los estudiantes que conforman el equipo en cuestión. En este caso el 
docente alcanza el peril de facilitador y orientador, a la vez de mediador y organiza-
dor del material de trabajo. 
 Existen diversos sitios y elementos para desarrollar una Web-Quest, y sus apartados 
más comunes son: título, introducción, la tarea, el proceso, los recursos, la evaluación 
y la conclusión. Como casi todo en Internet, la elaboración inicial de la Web-Quest 
puede resultar bastante laboriosa, desde la composición hasta su aplicación piloto, 
sin embargo, una vez diseñada, basta con actualizarla cada que se aplica y se tendrá 
una herramienta de trabajo por mucho tiempo y para diversos propósitos.
3.4 Wiki
 Cada vez resulta más evidente la tendencia hacia el trabajo colaborativo en línea, 
además, debe ser participativo y consecuentemente interactivo. Una herramienta que 
congrega estos tres atributos, colaboración, participación e interacción, es precisa-
mente un Wiki, concepto creado por Ward Cuningham, quien adoptó la denominación 
de la frase wiki-wiki, que en hawaiano signiicarápido, veloz, ágil (García Aretio, Wiki 
en contextos educativos, 2006) (Tonucci, 2009).
 El Wiki consiste en un documento en la Web, el cual trata sobre un tema determinado 
y es modiicado, ampliado y detallado por los participantes, con las ideas, informa-
ción y conocimiento que tienen sobre el contenido del texto. Un texto totalmente 
democrático en línea, que solamente es modiicado para mejorar. Puede ser de uti-
lidad para deinir un concepto, describir un fenómeno, desarrollar una idea o relatar 
algún acontecimiento, historia o lo que resulte de interés para el grupo, entre muchas 
otras posibilidades potenciales. Una herramienta similar podría ser Google Docs, por 
ejemplo, en un ámbito más reducido, pues el Wiki congrega a cualquier internauta 
interesado en actualizar o profundizar sobre el tema en cuestión. De esta forma se 
van almacenando las diferentes versiones, que pueden ser recuperables en cualquier 
momento. El mejor ejemplo de un Wiki es Wikipedia, de la fundación Wikimedia, lan-
zada en 2001 por Jimmy Wales y Larry Sanger
 Un eduwiki puede ser de utilidad, entre otras cosas, para que los estudiantes armen, 
por ejemplo, junto con sus docentes de un curso determinado, la antología o cres-
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tomatía del mismo, con los materiales que se consideren más relevantes; también 
podría usarse para realizar los apuntes de clase, que resultarían de una participación 
común, donde lo más importante sería la información, más que la opinión; una revista 
o un diario escolar digital se puede armar a partir de Wiki, también; con una rúbrica 
detallada, el Wiki podría ser de utilidad para el docente en la evaluación de los avan-
ces de un grupo sobre un tema determinado.
 Un atractivo singular de esta herramienta, es que un estudiante puede ver de inme-
diato su colaboración, dentro de un contexto de trabajo colaborativo, ser parte del 
núcleo pensante y creativo que se forma en un Wiki. De esta manera deja de ser un 
simple receptor de información para convertirse en un productor de conocimiento y 
dar lugar al concepto de «prosumer», que consiste precisamente en ser, además de 
consumidor, productor del material en línea. Sin duda, esta tendría que ser una prác-
tica común de quienes nos ocupamos de la docencia. 
3.5 Podcast
 Un ejemplo de contenido redistribuido es precisamente un Podcast, porque es como 
una suscripción a un blog oral, mediante el cual se pueden recibir archivos con noti-
cias, documentales, música, debates y entrevistas. Lo importante es que se puedan 
descargar adecuadamente y que comprendan audio y video. Su denominación deriva 
de la contracción de Ipod y de broadcast (transmisión).
 Entre las ventajas del Podcast, se encuentra que se puede escuchar en cualquier 
dispositivo portátil que reproduzca el formato en que se encuentra grabado, por tanto 
se puede escuchar en cualquier lugar, sin limitaciones de cobertura o conexión a la 
Red; además que se puede utilizar las ocasiones que sean necesarias y en cualquier 
momento.
 Esta herramienta resulta de gran utilidad, particularmente ahora que las generacio-
nes —como advierte Sartori— son más Homo Videns y menos Homo Sapiens; esto es, 
que interactúan más fácilmente con una canción o un video, que con cualquier libro. 
Luego entonces, se puede aprovechar para inducir, con sus contenidos, a los jóvenes 
hacia la lectura.
4. Las redes sociales
 Probablemente ningún acontecimiento pueda describir tan claramente el término 
vertiginoso, como el desarrollo de las redes sociales. Estos espacios donde se con-
forman comunidades de interacción social, se han posicionado inercialmente como 
la principal fuente de información entre las nuevas generaciones, y bueno, también 
entre las medianas y alguno que otro atrevido de la generación adulta. Esto ocurre 
por el intercambio dinámico entre personas, grupos e instituciones de diversos con-
textos, que se van construyendo permanentemente en función de las necesidades y 
propósitos de los miembros que se adhieren a la comunidad de intercambio. 
 Si bien se han ocupado en un principio por el intercambio de información transitoria o 
irrelevante, o para el establecimiento de relaciones entre pares. Ahora mismo son una 
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alternativa educativa que se desprecia porque se desconoce su verdadero potencial. 
Y esta alternativa, puede iniciar con un pequeño grupo de trabajo, pero —dependien-
do del propósito y su vigencia— se puede expandir incluso con otros miembros de la 
misma red, baste con observar que una de las redes sociales más populares en nues-
tro país, como Facebook, cuenta con un número total de miembros (114.5 millones 
de visitantes), que de ser una nación, sería la tercera más poblada del planeta, por 
encima de los Estados Unidos de Norteamérica, por cierto. Si a esto agregamos que 
América Latina es la región del mundo en la que sus habitantes pasaron más tiempo 
en sitios de redes sociales de Internet (7.5 horas invertidas por usuario por mes) (AL, 
la región que más tiempo pasa en la redes sociales, 2012), y que las empresas las 
ocupan para promover sus productos y servicios, ¿qué impide entonces a la educa-
ción que los docentes y alumnos le utilicen para desarrollar el conocimiento? Claro, 
la falta de alfabetización informacional, particularmente por parte de los docentes.
4.1. Facebook
 Dentro del campo de las redes sociales, sin duda la de mayor penetración en la ac-
tualidad es Facebook. Con 500 millones usuarios, forma ya la tercera entidad con 
mayor población en el planeta. Cuando Zuckerber, su creador, lanzó en 2004 esta co-
munidad, difícilmente podría haber imaginado que solamente en cuatro años contaría 
con 34 millones de usuarios. Y el crecimiento siguió con una progresión geométrica. 
Además de contar con la posibilidad de descargar o presentar videos, fotos, charlas 
y varias utilerías más, ofrece la opción de formar grupos, lo cual le conforma en una 
red de redes.
 
 Con el cuidado adecuado por la información que se reporta en el peril. Facebook 
permite favorecer la comunicación entre docente y alumnos, y entre los mismos 
alumnos. Si se requiere, también se puede invitar a otros docentes para compartir en 
el interior del grupo. El caso es que el grupo queda constituido por quien decide el 
administrador del propio grupo, lo cual favorece el orden, de inicio. Y si se es fanático 
de las normas, pues entonces se establecen las correspondientes para la participa-
ción en el mismo, con cuidado permanente de las elementales que dicta la Netiqueta.
 Una vez establecido, en el muro se pueden presentar tanto los propósitos, estrategias 
y contenidos, como las tareas y la evaluación de las mismas. Incluso si llega a ser 
necesaria alguna explicación, instrucción o aclaración general, se puede realizar en 
el muro; en tanto que, cuando se pretende reconvenir a algún alumno en particular, 
o a un conjunto del grupo, esto se puede hacer mediante la opción del buzón interno 
o inbox, para evitar exhibiciones gratuitas o que los alumnos se apenen. De esta ma-
nera pueden sentir al docente más cercano a cada uno, porque en la red, el docente 
deja de subirse a una tarima, o en todo caso, el tamaño de la tarima es más peque-
ño y la comunicación docente-alumno es más horizontal. Pero aún más, la relación 
establecida se puede prolongar más allá de la duración del curso, en función de la 
empatía y necesidad de los estudiantes y la disposición del docente.
 Aquí es importante señalar que la limitación que impone el uso horario del aula pre-
sencial, se supera en el aula virtual, con la disposición de Facebook durante 24 
horas, los siete días de la semana. Pero lo más estimulante es que incluso el in de 
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semana —que es lo más frecuente— los alumnos pueden estar en contacto con el 
objeto y contenidos de aprendizaje. No es necesario esperar a la siguiente clase o a 
la siguiente sesión de tutoría, la inmediatez esta frente a ellos, tal como lo necesitan. 
Esto evidentemente estimula las iniciativas personales y los alumnos se tornan cada 
vez más propositivos. Tales iniciativas se fusionan en el perol de la colaboración.
 Por otra parte, nada puede ocurrir en el grupo sin que el administrador (docente, 
asesor o tutor) se entere. De igual forma, los alumnos se enteran de inmediato res-
pecto a cualquier comentario o indicación que se pretenda hacer de manera general, 
mediante las notiicaciones que emite el sitio. 
 Aunado al ejercicio de red social para una comunidad de práctica de aprendizaje, se 
encuentran los Podcast que pueden añadirse para mejorar la comprensión del tema, 
tales como audio o video. Pero tal vez lo más relevante sea que se utiliza un espacio 
regularmente privado de los alumnos y que llega a ser su principal distracción para 
desentenderse de las tareas y del aprendizaje, cuando puede ser utilizado precisa-
mente para que el aprendizaje resulte colaborativo, signiicativo y en construcción 
permanente. De esta manera desarrollan competencias para el aprendizaje colectivo, 
incrementan su capacidad para trabajar en equipo, sus habilidades en las relaciones 
públicas y en particular para transmitir información.
 De esta manera se atiende la preocupación planteada por el pedagogo Tonucci, en 
el sentido de que «muchas veces, la escuela no se relaciona con la vida y se queda 
en un camino paralelo. De este modo recibimos una cantidad de conocimientos que 
repetimos correctamente dentro de la escuela, pero fuera de la escuela seguimos 
pensando otra cosa. Esto es muy grave, porque signiica que la escuela no entra en 
la personalidad del alumno sino que se superpone» (Tonucci, 2009). Con Facebook, 
la escuela, en lugar de superponerse, se fusiona a la realidad, al entretenimiento, 
recursos y necesidades del alumno.
4.2. Twitter
 La memoria difícilmente podría ubicar escenas en las que una expresión o acción 
pudieran tan rápidamente ser utilizadas, cuestionadas, evaluadas, juzgadas, como 
ocurre ahora con la herramienta Twitter o Tuiter. Basta revisar los mensajes recientes 
sobre cualquier aspecto, o cualquier tuitero y se puede conirmar tal aseveración Sin 
embargo, se ha depreciado la utilidad de esta herramienta para el ejercicio educativo, 
en particular por la expansión que está teniendo.
 De inicio, la capacidad de síntesis es necesaria para poder utilizar esta herramienta 
que dispone solamente de 140 caracteres para dar el mensaje que se pretenda. De 
ahí que también se le denomine microblogging, pues no deja de ser un blog pero en 
miniatura.
 Esta red de contenidos permite una comunicación viva en tiempo real, lo cual es de 
suyo imprescindible para la educación, con lo cual se establece una sensación de 
cercanía entre la comunidad que se sigue con el Twitter, y que los alumnos agrade-
cen porque reciben una atención inmediata de su docente o tutor.
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 Esta herramienta permite notiicar o compartir con la comunidad de alumnos tuiteros, 
las novedades, instrucciones y boletines en tiempo real. Esto contrarresta las quejas 
que se generan cuando los alumnos se enteran extemporáneamente de aspectos ta-
les como becas, reuniones o fechas de exámenes. A diferencia del foro, aquí la comu-
nicación es bidireccional, entre el docente y sus alumnos, o bien entre los miembros 
de la comunidad tuitera. Siempre debe haber una persona detrás de cada mensaje. 
 Otro ejemplo útil se encuentra en ¿Cómo preparar un examen en clase usando Twit-
ter? Unweabing the web… destejiendo la Web. Disponible en http://estebanromero.
com/2012/03/como-preparar-un-examen-en-clase-usando-twitter/
5. Colofón
 Ahí están algunas herramientas tecnológicas de la Web 2.0. La cuestión es atreverse 
a empezar a usarlas, sin prejuicios, temores ni reservas. Una investigación realiza-
da durante los últimos tres años en la Escuela de Estudios Sociales de Hansjakob 
Schneide, al noroeste de Suiza, con un grupo control que recurría únicamente a lápiz 
papel, y otro experimental que utilizaba una plataforma electrónica en Internet, con-
cluyó que los niños a los que se proporcionó acceso a la plataforma, en la que podían 
escribir, leer y conversar libremente, habían aprendido a escribir sus textos de manera 
más interesante para el lector e incluso con una mejor ortografía, con adjetivos y 
verbos más vinculados a las emociones. La experiencia en la plataforma de Internet 
permitió a los niños mejorar su escritura narrativa, habilidad que habían desarrollado 
mucho mejor que el grupo control al cabo de los tres años que duró la experiencia. 
(Blog CIAPE: Educación y tecnología, 2012)
6. Referencias
Cobo Romaní, C., & Pardo Kuklinski, H. (2007). Planeta web 2.0 Inteligencia colectiva o medios fast food. 
DF, México: GRID-FLACSO.
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de 2012, de El Universal.com: http://www.eluniversal.com.mx/notas/853325.html
Blog CIAPE: Educación y tecnología. (15 de junio de 2012). Recuperado el 15 de junio de 2012, de 
Estudio revela que internet estimula y mejora la escritura: http://www.ciape.org/blog/?p=3041
García Aretio, L. (Octubre de 2007). CUED. Recuperado el 20 de mayo de 2012, de BENED: 
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García Aretio, L. (30 de mayo de 2011). Blended-learning ¿nuevo y maravilloso? Recuperado el 20 de 
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 http://aretio.blogspot.mx/2011/05/blended-learning-nuevo-y-maravilloso.html
García Aretio, L. (Octubre de 2005). Webquest. Recuperado el 20 de mayo de 2012, de UNED: 
 www.uned.es/cued/boletin.html
García Aretio, L. (Abril de 2006). Wiki en contextos educativos. Recuperado el 18 de mayo de 2012, de 
CUED-BENED: www.uned.es/cued/boletin.html
Jerónimo Montes, J. A. (2008). Construyendo la comunidad de aprendizaje en red. DF, México: UNAM-
Universidad de Alcalá.
Piscitelli. (2005). Internet, la imprenta del siglo XXI. Barcelona, España: Gedisa.
Tonucci. (14 de junio de 2009). Muchas veces la escuela no se relaciona con la vida. (A. Abramowski, 
Entrevistador)
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Resumen El factor educativo es un punto estratégico para cualquier país, ya que este influye 
directamente en el desarrollo y crecimiento de un país. En México no es la excep-
ción, por lo que se deben implementar apoyos de diversos tipos para impulsar y 
elevar los niveles educativos de la población, entre ellos el apoyo de tecnologías 
de información, que colaboren en la mejora continúa de esta, en especial capacitar 
a los docentes ya que son el principal instrumento de la divulgación del cono-
cimiento ya sea administrativo y docente frente al alumno. 
Abstract The educational factor is a strategic point for any country, since this one influences 
directly the development and growth of a country. In Mexico it is not the excep-
tion, by what there must be implemented supports of diverse types to stimulate 
and to raise the educational levels of the citizen, between them the support of 
technologies of information, which collaborate in the improvement continues of 
this, especially to training the teachers since they are the principal instrument of 
the spreading of the knowledge already be administrative and educational in front 
to the pupil.
1. Introducción
 El aspecto educativo es uno de los principales factores que todo país debe de con-
templar como estratégico para desarrollarse y crecer como un país competitivo, ya 
que el hacerlo tiene muchas aristas de beneicio, por citar un ejemplo, el incrementar 
losapoyos a la educación con el objetivo de elevar la calidad educativa y acceso a 
esta, proporciona mejores oportunidades de desarrollo para su población, ciudadanos 
mejor preparados y con diferentes perspectivas. 
Capacitación tecnológica docente, una 
necesidad urgente para la incorporación 
de las TIC en escuelas primarias
Patiño, Galvan Israel
MISC, Av. Tecnológico s/n, Col. Valle de Anáhuac, CP 55210, 
Estudiante de Maestría, Tecnológico de Estudios Superiores 
de Ecatepec, México
ispa_ga@hotmail.com
Verduzco, Rodríguez Martín
MISC, Av. Tecnológico s/n, Col. Valle de Anáhuac, CP 55210, 
Docente de Maestría, Tecnológico de Estudios Superiores 
de Ecatepec, México
martinverduzco@yahoo.com.mx
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 Para ello se deben de orientar los esfuerzos por impulsar la educación de una ma-
nera integral y realizando las investigaciones académicas que garanticen un mejor 
aprovechamiento de los recursos. 
 En el presente articulo el objetivo es evidenciar que en base a las investigaciones 
realizadas y a los resultados obtenidos de la misma, se requiere de analizar todo el 
ambiente que rodea a la educación en particular la capacitación de los profesores, 
los cuales son el principal instrumento de divulgación del conocimiento para con el 
alumno, adicional a ello orientar dicha capacitación para asegurar la incorporación de 
tecnologías de la información como apoyo al sector educativo, ya que si se capacita 
al personal se podrán realizar una retroalimentación para mejorar y aportar ideas so-
bre la utilización y continuidad de dichas tecnologías. El no hacerlo propicia que no 
se utilicen adecuadamente las tecnologías y por ende se trunque la retroalimentación 
que debe existir para la mejora de estas, adiciona a ello el no explotar al máximo las 
tecnologías como apoyo al sector educativo, al largo plazo resulta un a inversión poco 
provechosa y al no dar una seguimiento se pierde el verdadero objetivo de la utiliza-
ción de las tecnologías.
2. Metodologías
 La metodología de la investigación ofrece los métodos y procedimientos para reali-
zar la actividad cientíico-investigativa con calidad. Los métodos son el acceso a las 
fuentes, de ahí la importancia de su selección y utilización. En el caso de esta inves-
tigación se distinguen los siguientes: Métodos de investigación:
 El Método Sistémico estructural funcional, del cual Fernández, Nares y García (2008), 
indican lo siguiente, sistémico estructural funcional. Se emplea en las tesis que pre-
sentan estructuras que conforman sistemas. Su acción se evidencia en la interre-
lación de las ideas, la conexión de los conceptos, los sistemas de recomendaciones 
y unido al modelado en modelos, metodologías y estrategias. Por lo tanto en esta 
investigación se hará uso del Método Sistémico estructural funcional. Se estudiará 
cada una de las partes administrativas y operativas que integran a las escuelas (es-
tructura, manuales de organización y procedimientos), y su relación entre ellos. 
 Se incluye el Método Inductivo del cual indica Castillo (2010). Es el razonamiento, 
que partiendo del conocimiento de los caracteres necesarios o de la conexión nece-
saria de parte de los objetos de una clase, se iniere una conclusión universal acerca 
de los objetos de esa clase. 
 De lo anterior en esta investigación se parte del estudio de las diversas áreas admi-
nistrativas de una muestra de escuelas primarias públicas y a partir de ello se anali-
cen los datos que sirvan como referencia en otras escuelas del estado de México.
2.1Comparativo de metodologías tecnológicas para el desarrollo.
 Dada la naturaleza de la investigación la metodología empleada en esta es orientada 
a objetos y ciclo de vida orientado a objetos. A continuación se muestra en el 
cuadro 1, un comparativo entre las distintas metodologías.
 
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Cuadro 1. Comparativo entre metodologías. 
Fuente:฀Dante฀(2006),฀Cuadro฀comparativo฀de฀metodologías฀de฀la฀programación.฀Implementación฀y฀
debugging Zigzag, Chile. Pág. 20
 
 Porque se selecciona la metodología orientada a objetos. Comenta Dante (2006), 
que la metodología orientada a objetos, arma módulos basados en componen-
tes, es decir cada componente es independiente del otro, esto permite que el códi-
go sea reutilizable. 
 Derivado de lo anterior se crearan diversos bloques para poder desarrollar el sis-
tema ligados entre ellos (retroalimentación) de ellos, además de separar las tareas 
de cada uno de ellos dependiendo del objetivo o función de cada módulo se podrán 
compartir funciones entre ellos. 
 De igual la presente esta investigación comparte la metodología del ciclo de vida 
orientado a objetos, según el cuadro 2.
Se descompone en pequeños módulos 
individuales
Es más fácil resolver problemas pequeños
División de procesos según su complejidad
Arma módulos basados en componentes
Cada componente es independiente a otro
El código es reutilizable por otro proceso
Fácil de mantener
División de procesos según su complejidad
Metodología 
Estructurada
Metodología
Orientada a Objetos
No se puede 
reutilizar el código
Es complejo 
conforme aumenta 
el número de 
módulos
Es complejo 
conforme aumenta 
el número de 
objetos
Metodologías Ventajas Desventajas
generales
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Cuadro 2. Comparativo entre las distintas metodologías
Fuente:฀Dante฀(2006),฀Cuadro฀comparativo฀de฀metodologías฀de฀la฀programación.฀Implementación฀y฀
debugging Zigzag, Chile. Pág. 21 - 34
 
3. Resultados
 Se describen a continuación algunos resultados de la investigación realizada. Cabe 
señalar que estos se obtuvieron derivados de la aplicación de un instrumento (en-
cuestas), dirigido a docentes y padres de familia de escuelas primarias publicas del 
•฀ Se฀descompone฀la฀actividad฀
global en etapas separadas que 
son realizadas de manera global
•฀ Fácil฀dividir฀las฀tareas฀y฀prever฀
tiempos
•฀ Sencillez฀de฀su฀gestión฀y฀
administración
•฀ Admite฀iteraciones
•฀ Tiene฀una฀planiicación฀sencilla
•฀ No se requiere personal 
altamente calificado
•฀ Cada฀funcionalidad฀solicitada฀
por el usuario es considerada 
como un objeto
•฀ Es฀un฀modelo฀lexible
•฀ Soporta฀de฀mejor฀manera฀
la incertidumbre de los 
requerimientos de los usuarios
•฀ Favorece฀la฀reducción฀de฀la฀
complejidad del problema, y 
permite la mejora continua del 
proyecto
•฀ Se฀puede฀utilizar฀en฀cualquier฀
tipo de lenguaje
•฀ Es฀un฀modelo฀versátil
Ciclo de vida lineal
Ciclo de vida en 
cascada puro
Ciclo de vida 
orientado a objetos
•฀ No฀acepta฀
retroalimentación entre 
etapas del proceso
•฀ Es muy costoso retomar 
una etapa anterior al 
detectar una falla
•฀ Modelo฀rígido,฀poco฀lexible
•฀ Existen฀muchas฀
restricciones para su 
aplicación
•฀ Si฀se฀han฀cometido฀errores฀
y no se detectan en la tapa 
siguiente es costoso y 
difícil regresar a resolver el 
problema
•฀ Los฀resultados฀no฀se฀
pueden visualizar hasta que 
no se está en la etapa inal
•฀ Es costo en tiempo 
en cada desarrollo, 
dependiendo de la 
magnitud del proyecto.
•฀ Se฀requiere฀de฀personal฀
con conocimiento 
 
Metodologías Ventajas Desventajas
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municipio de Ecatepec de Morelos, Estado de México. Actualización Educativa. Se 
observa un déicit del 45.83 % en relación la toma de cursos de computación del 
personal docente, lo que representa un factor relevante para la incorporación satis-
factoria de tecnologías de información, para la administración de información escolar. 
Por otro lado, a pesar de que él restante 54.17% del personal docente ha tomado 
cursos, solo el 20.83% lo ha tomado en los últimos6 años, según la gráica 1.
 De la muestra seleccionada de docentes solo el 20% ha tomado cursos de compu-
tación los últimos 6 años, Y en el caso de los padres de familia, solo el 12.5 % ha 
tomado cursos en dicho periodo. Lo que signiica que solo 24 de cada 120 profe-
sores se ha capacitado en el lapso de tiempo indicado, cuando deberían de estar 
todos capacitados, y por lo menos tomar un curso al año. En el caso de los padres 
de familia es mas grave ya que solo el 12.85% se ha actualizado en los últimos 6 
años, lo que signiica que de cada 120 padres de familia solo 15 han tomado curso 
de computación. En este sentido entre docentes y padres deberían de plantear 
capacitarse en conjunto, en la misma institución, para aprovechar la infraestructura 
y solicitar a las autoridades correspondientes el apoyo en cursos por lo menos una 
vez al año, como se indica en la gráica 2.
Gráfica 1. Docentes y padres de familia que han tomado cursos de computación
Fuente:฀Elaboración฀propia฀(2012),฀en฀base฀a฀resultados฀de฀la฀investigación฀de฀campo
Gráfica 2. Cursos de computación tomados por docentes y padres de familia en los últimos 
6 años. Fuente:฀Elaboración฀propia฀(2012),฀en฀base฀a฀resultados฀de฀la฀investigación฀de฀campo
 
 
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 De lo anterior se propone desarrollar un sistema de información para la administra-
ción de información escolar con cifrado de datos, que propicie la retroalimentación 
entre los docentes, administrativos y padres de familia o tutores. Para resumir dicha 
propuesta se anexa el diagrama 1.
 Cabe señalar que es primordial y urgente que se capacite por un lado al docente en 
cuestiones de tecnologías de información, y también aprovechar la infraestructura 
para hacer participes a los padres de familia en cuanto a dicho tema, con el objetivo 
de que la incorporación de dichas tecnologías sea lo mas satisfactorio posible.
4. Propuesta
Diagrama 1. Propuesta de Sistema de información para la administración de información 
escolar con criptografía de datos.
Elaboración propia (2012), en base a Kaplan y Norton (2002), Cuadro de Mando Integral para 
organizaciones no lucrativa o gubernamentales.
 
 
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5. Conclusión
 Es de carácter urgente que se realicen investigaciones principalmente de carácter 
académicas, que fundamenten la incorporación de tecnologías de la información, 
y sobre todo se contemple en dicha incorporación la capacitación de los docentes, 
personal administrativo y padres de familia, en coordinación con las autoridades 
correspondientes para que maximice su utilización, y mas aun se de seguimiento a 
dichos sistemas para poder mejorar estos en funcionalidades que la misma nece-
sidad vaya requiriendo. En base a estos datos se desarrollará un Sistema Integral 
para la Administración de Información Escolar con Criptografía de datos.
6.Referencias
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Resumen En este trabajo, se presenta una situación problema en la cual se analiza la expe-
riencia que tuvieron los estudiantes de la preparatoria Iztapalapa 1 del Instituto 
de฀ Educación฀ Media฀ Superior฀ del฀ Distrito฀ Federal฀ (IEMS-DF)฀ con฀ el฀ experi-
mento de la gota de aceite de Millikan para la determinación de la carga eléctrica 
del electrón. El propósito de esta situación fue realizar una experiencia que les 
permitiera a los estudiantes adquirir un saber significativo en forma divertida, 
utilizando como herramienta tecnológica la calculadora TI-84 Plus Silver Edition, 
la cual les permitió identificar los elementos del experimento de Millikan y sus 
características, hacer exploraciones, manipular objetos y dar sentido al uso de la 
tecnología en el aula.
Abstract This paper shows the experience from high school students using the drop ex-
periment Millikan oil for determination of the electric charge of electron. The 
purpose of the experiment was to conduct a meaningful experience that allows 
students to gain a significantknowledge in a fun way. The TI-84 Plus Silver 
Edition enabled the students to identify the Millikan experiment and its features, 
make explorations, manipulate objects and make sense of the use of technology 
in the classroom.
1. Introducción
 El interés de que los estudiantes de las preparatorias del Instituto de Educación 
Media Superior del Distrito Federal (IEMS-DF) utilicen las nuevas tecnologías de 
información y comunicación como herramientas para propiciar un aprendizaje sig-
niicativo, ha ocasionado que como profesores busquemos actividades que puedan 
ser incorporadas a los planes de clase, atendiendo en todo momento, generar una 
actitud crítica, cientíica y humanística.
Simulación del experimento de la gota de 
aceite de Millikan como herramienta de 
aprendizaje en la Química
Rodríguez, A. René Gerardo
Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Iztapa-
lapa, Departamento de Procesos, Ingeniería e Hidráulica, 
México D.F. 
a_rgra@yahoo.com.mx 
Beltrán, S. María del Pilar
Preparatoria Iztapalapa 1, Instituto de Educación Media 
Superior del D,F., México
pilysoria@gmail.com 
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 En el caso especíico de asignaturas como matemáticas, física y química es necesa-
rio realizar acciones que combatan al rezago y evitar el poco interés hacia los temas 
cientíicos por parte de los estudiantes del nivel medio superior. 
 Se tiene también, la problemática de docentes que tal vez tengan conocimientos sóli-
dos en la asignatura que imparten, pero como educadores no están preparados para 
enfrentar una generación que requiere la utilización de las nuevas tecnologías de la 
información y comunicación. Además, se debe considerar la diicultad de desarrollar 
situaciones didácticas que incorporen las herramientas tecnológicas teniendo como 
base una intencionalidad.
 En la asignatura de química se ha identiicado que existen diferentes factores que in-
luyen en el aprendizaje entre los cuales se pueden mencionar; la misión y visión de la 
institución, el conocimiento disciplinar del profesor y la manera en que los transmite, 
los conocimientos previos de los alumnos, las habilidades cognitivas de los mismos, 
el diseño y delimitación del trabajo en clase, la experiencia química y las diicultades 
propias de la disciplina, sobre todo lo relacionado con los niveles macroscópico, la 
naturaleza corpuscular, el lenguaje químico y el uso de modelos. 
 En el estudio de la naturaleza corpuscular las diicultades conceptuales tienen que 
ver con la concepción que tienen los estudiantes de las propiedades de lo continuo 
y discontinuo, además del entendimiento de las propiedades de las partículas que 
componen al átomo, en particular, es de gran interés el estudio de las propiedades 
eléctricas de la materia, relacionadas con la carga del electrón.
 En este trabajo, se presenta una situación problema en la cual se analizó la expe-
riencia que tuvieron los estudiantes de la preparatoria Iztapalapa 1 del IEMS-DF con 
el experimento de la gota de aceite de Millikan para la determinación de la carga 
eléctrica del electrón. Se buscó que los estudiantes adquirieran un saber signiicati-
vo en forma divertida, utilizando como herramienta tecnológica la calculadora TI-84 
Plus Silver Edition y la vez identiicar los elementos del experimento de Millikan y sus 
características, para hacer exploraciones, manipular objetos y dar sentido al uso de la 
tecnología en el aprendizaje de la química.
 La propuesta de este trabajo se fundamentó en un experimento clásico de la física, 
para la determinación de la carga eléctrica del electrón realizado por Millikan y con 
el cual ganó el premio Nobel en 1923, esto se logró a través de la incorporación de 
una situación didáctica en la que se emplearon calculadoras graicadoras Texas Ins-
truments y el experimento de la gota de aceite de Millikan. El uso de la calculadora 
fue de gran utilidad, sirviendo de apoyo al avance del aprendizaje.
2. Planeación
 Se propone que el entendimiento del experimento de las gotas de aceite se puede 
lograr a través de un problema espejo, utilizando el programa precargado en la calcu-
ladora graicadora Texas Instruments TI-84 Plus Silver Edition. La razón de emplear 
un problema espejo es porque sí se desea realizar el mismo experimento que llevó 
a cabo Millikan seguramente nos llevaríamos mucho tiempo y esfuerzo, y probable-
mente no sea necesario para comprender su naturaleza.
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 La situación problema hace uso de diferentes áreas del conocimiento; Matemáticas 
(desarrollo del pensamiento lógico-deductivo, aplicación de fórmulas y tabulación 
de datos), física (comprensión de cargas eléctricas positivas y negativas), química 
(propiedades de masa y carga eléctrica del electrón), Historia (contexto referente 
al descubrimiento), Lengua y literatura (desarrollo de habilidades de sistemas de 
comunicación oral y escrita), ilosofía (ética), Inglés (El programa en la calculadora 
viene en este idioma y algunas lecturas de la bibliografía) e informática y compu-
to (visualización de los datos obtenidos en la calculadora que se transieren a la 
computadora, además del uso de programas para generar graicas) por lo que es 
importante mencionar que esta propuesta se recomienda para un cuarto semestre 
de preparatoria en adelante.
 La situación desarrolló la parte del pensamiento humanístico en los estudiantes, 
quienes al participar colaborativamente, comparten, se distraen y aprenden teniendo 
como excusa las actividades, esto es de suma importancia en nuestros estudiantes 
ya que generalmente presentan baja asistencia a clase.
3. Objetivos
 A través de la incorporación de una situación didáctica en la que se emplearon cal-
culadoras graicadoras Texas Instruments y el experimento de la gota de aceite de 
Millikan se busca contribuir al peril de egreso ijado por el IEMS-DF, teniendo como 
meta el desarrollo de un pensamiento cientíico, crítico y humanístico.
 Objetivos particulares
•฀ Desarrollar฀un฀pensamiento฀cientíico,฀crítico฀y฀humanístico.
•฀ Desarrollar฀un฀pensamiento฀lógico-deductivo฀que฀les฀permita฀realizar฀demostra-
ciones y hacer seguimientos a procesos.
•฀ Identiicar฀fenómenos฀susceptibles฀de฀ser฀investigados฀siguiendo฀una฀metodo-
logía cientíica.
•฀ Aplicar฀sus฀conocimientos฀para฀la฀solución฀de฀un฀problema฀de฀interés฀escolar.
•฀ Comunicar฀sus฀conocimientos฀a฀través฀de฀un฀lenguaje฀especíico฀de฀la฀ciencia฀
y del uso del lenguaje cotidiano.
•฀ Utilizar฀las฀nuevas฀tecnologías฀de฀la฀información฀y฀comunicación฀con฀eiciencia฀
y respeto.
•฀ Utilizar฀la฀calculadora฀TI-84฀Plus฀Silver฀Edition฀para฀crear฀un฀ambiente฀de฀expe-
rimentación virtual que favorezca el aprendizaje signiicativo.
•฀ Fomentar฀el฀trabajo฀colaborativo฀donde฀los฀estudiantes฀exploren,฀expongan฀sus฀
dudas y propongan estrategias de solución.
4. Desarrollo
 Se realizaron las modiicaciones pertinentes a las actividades del curso de Química 
II para tratar a detalle el tema de la importancia del modelo corpuscular de la mate-
ria y las propiedades de los componentes del átomo, con la idea central de que los 
estudiantes construyeran los conceptos a partir de los procesos de pensamiento 
promovidos por dichas actividades, culminando con la teorización al respecto de las 
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características de las partículas subatómicas y en particular con la determinación de 
la carga eléctrica del electrón.
 Para una mejor visualización de las actividades a realizar y del tiempo, se ha dividido 
en cuatro etapas; inicial, de desarrollo, de proyecto y inalmente una etapa de cierre, 
tal como se muestra en el diagrama 1.
Diagrama 1. Etapas y duración de la situación problema
 Algunas actividades se realizaron de manera individualy otras necesariamente 
en equipo. Los materiales y recursos de apoyo son: calculadora TI-84 Texas Ins-
truments computadora, tutoriales de recursos informáticos y el software a instalar 
en la calculadora, editor de textos, visor para archivos en PDF, navegador Internet 
Explorer 7 o Mozilla Firefox 3.01, balanza granataria, laboratorio de ciencias., pro-
yector de video.
 
 
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 La descripción a detalle de cada una de las actividades se presenta en la Tabla 1.
Etapa Actividades
Inicial El estudiante recibirá la información acerca de lo microscópico y lo macroscópico y escuchará 
con atención el tópico y las instrucciones del profesor para participar en una lluvia de ideas.
Explicación de ideas Tomará nota de los conceptos derivados de la lluvia de ideas y comparará sus respuestas 
con la de sus compañeros.
Deinición Establecerá equipos para trabajar colaborativamente y asignación de tareas especíicas
de elementos para cada integrante.
para construir
teorías En equipos aprenderá sobre el uso del recurso tecnológico: la calculadora TI-84 Silver Edi-
tion con ayuda de tutoriales proporcionados con el profesor de forma digital o bien los que 
puede encontrar en Internet. Trabajarán en la implementación del programa “Millikan” en la 
calculadora de descarga gratuita. 
De desarrollo Realizará la Lectura del artículo “A cuenta Gotas” Parte 1.
Búsqueda y Participará en una discusión grupal con respecto al contexto histórico y la controversia ética
consenso de implícita en el descubrimiento de la carga del electrón y realizará un mapa conceptual.
patrones 
 Investigará el concepto de carga eléctrica y traerá la información a clase para una discusión 
grupal.
 Elaborará una rueda de atributos en su libreta con el tema “La carga eléctrica”
De proyecto El profesor expondrá la problemática a la que se enfrentaban quienes decidieron determi-
nar la carga eléctrica del electrón.
Elaboración A través de videos, los estudiantes conocerán la cámara de niebla utilizada en el experimento
de teorías de Millikan y de sus componentes para la determinación de la carga eléctrica.
por los
estudiantes Se propondrá por parte del profesor utilizar un problema espejo presentada en el libro de 
Garritz y Chamizo (2001) en donde se requiere conocer la masa individual de las canicas 
solamente conociendo la masa de los sacos que los contienen, desconociendo la cantidad 
de canicas en los mismos, para obtener una metodología de solución propuesta en grupo 
que ayude al análisis de los datos obtenidos por Millikan.
 Se obtendrán las masas de sacos de canicas en el laboratorio similares a los presentados 
por Garritz y Chamizo con la inalidad de comprobar la metodología de solución para la 
obtención de la masa individual de una canica. Se trata de utilizar la técnica de Predicción, 
Observación y Explicación.
 Se cambiará el sistema de sacos-canicas por el de pilas-monedas y se comprobará la me-
todología de solución, para encontrar la masa individual de una moneda.
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De proyecto El profesor veriicará que en la calculadora TI-84 Plus se encuentre debidamente cargado 
el programa del experimento de la gota de aceite de Millikan para la determinación de la 
carga eléctrica.
Elaboración A los estudiantes se les proporcionará la actividad a realizar con ayuda del programa cargado
de teorías en la calculadora, la cual deberá ser traducida del inglés al español.
por los
estudiantes Los estudiantes se familiarizan con el uso de la calculadora.
 
 El profesor muestra el procedimiento de la obtención de los datos: carga eléctrica de la 
gota de aceite (culombios), radio de la gota de aceite (metros), voltaje (V), distancia de se-
paración entre las placas (metros).
 Los estudiantes en equipo obtienen los datos siguiendo las indicaciones del programa.
 Cada uno de los integrantes de los equipos tomará nota de los datos derivados de la mani-
pulación del programa.
 El profesor expondrá en clase la ecuación derivada del análisis físico que describe el expe-
rimento de la gota de aceite de Millikan.
Revisión, Los estudiantes calcularan la carga eléctrica de cada una de las gotas, utilizando la ecuación
relexión vista en clase y la compararán con la que proporciona la calculadora.
y cambio 
hacia teorías Relexión: se les pide a los estudiantes hacer una revisión crítica de los datos, anotar
aceptadas observaciones en caso de acuerdo o desacuerdo.
 
 Revisión crítica: se revisan grupalmente las notas de la relexión crítica, orientando con 
preguntas para resolver los desacuerdos.
Aplicación Con los datos de carga eléctrica para cada una de las gotas utilizadas (por lo menos veinte) 
de la teoría se utilizará la metodología de solución que se venía trabajando con los sistemas sacos-canicas
aceptada y pilas-monedas para la determinación de la carga eléctrica del electrón.
 
De cierre De manera individual: Elaborará un reporte en donde plasme lo aprendido durante la utili-
zación de la calculadora y la importancia histórica de la determinación de la carga eléctrica 
del electrón y su repercusión en nuestra vida diaria.
Aproximación En equipo: Realizará una exposición oral con apoyo de un cártel acerca de las conclusiones
histórica del experimento de la gota de aceite para la determinación de la carga eléctrica de Millikan.
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5. Resultados
•฀ Los฀ estudiantes฀ integraron฀ conocimientos฀ de฀ diferentes฀ asignaturas฀ que฀ en฀
ocasiones ven como aisladas. 
•฀ La฀situación฀didáctica฀favoreció฀el฀trabajo฀colaborativo.
•฀ Se฀incentivó฀el฀desarrollo฀de฀estrategias฀para฀la฀resolución฀de฀problemas.
•฀ Se฀estimuló฀la฀iniciativa฀y฀con฀esto฀la฀motivación.
•฀ Se฀desarrollo฀un฀aprendizaje฀que฀favoreció฀el฀“saber฀hacer”฀a฀través฀de฀un฀pro-
cedimiento activo.
•฀ Se฀integraron฀las฀nuevas฀tecnologías฀de฀información฀y฀de฀la฀comunicación฀en฀
el aula para complementar el aprendizaje.
•฀ Los฀estudiantes฀asumieron฀roles฀de฀protagonismo฀en฀el฀momento฀de฀desarro-
llar por ellos mismos la situación de aprendizaje.
6. Referencias
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Resumen El presente trabajo tiene como objetivo presentar los resultados obtenidos de 
una investigación que tuvo por objeto analizar la eficacia, eficiencia e idoneidad 
del uso de recursos tecnológicos como sintetizadores de voz en comparación 
con textos escritos en sistema braille como recursos didácticos para el desar-
rollo de la habilidad lectora en inglés en personas ciegas, en razón de los pro-
cesos neuropsicológicos y estrategias utilizadas con uno y otro recurso. De 
igual forma se analizó si la metodología utilizada con personas sin discapacidad 
es igualmente eficaz con personas ciegas. Por lo que se concluye sobre el im-
pacto de las innovaciones tecnológicas en el aprendizaje de discapacitados.
Abstract This paper presents the results of a research that analyzed the appropriateness 
of the use ofcertain technologies as teaching aids in the acquisition (learning) of 
reading in English by blinds in comparison to the use of texts written in Braille. 
Furthermore,฀it฀was฀also฀analixed฀if฀the฀methodology฀for฀teaching฀reading฀com-prehension to people without disabilities, is efficient in the teaching of blinds. 
Thus conclusions are made in terms of the impact of new technologies in the 
learning of handicaps.
1. Introducción
 En la actualidad se estima que 180 millones de personas en el mundo tienen pro-
blemas de visión, de ellos entre 40 - 45 millones son ciegos y 135 millones tienen 
baja visión (Garduño P. 2008:8). En México no hay un censo exacto de la población 
con discapacidad visual, sin embargo se estima qué aproximadamente el 10% de la 
población total del país son débiles visuales y ciegos, es decir, entre 10 y 12 millones 
de habitantes en la Republica Mexicana sufren de algún nivel de discapacidad visual 
(Garduño P. 2008:8).
 
 Pero a pesar de la vasta cantidad de ciegos que existen en el mundo y la impor-
tancia que representa la implementación de una metodología para maximizar sus 
posibilidades de adquisición de una segunda lengua, podemos airmar que pocos 
estudios se han realizado sobre la enseñanza de idiomas a personas discapaci-
tadas y en especíico a personas ciegas. Probablemente, por que actualmente se 
siguen realizando investigaciones para proponer nuevas estrategias y métodos de 
enseñanza en la lengua materna o quizá porque se ha considerado que la ceguera 
Impacto de las innovaciones tecnológicas 
en el aprendizaje de discapacitados
Ruiz, Emmanuel
Coordinador de la Licenciatura en Lenguas. Universidad 
Autónoma del Estado de México. México
emmanuel_rzmx@hotmail.com
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no conlleva un trastorno del aprendizaje y por ello no es necesario una educación es-
pecial sino que simplemente implica una educación “elemental” para que el discapaci-
tado sea capaz de integrarse en la sociedad (razón por la cual en el sistema educativo 
mexicano, la educación especial solo se imparte en el nivel preescolar y primaria).
 En este mismo sentido, se ha calculado que más del 40% de toda la información 
que llega al cerebro es percibida a través del sistema visual (ídem), y la lectura de 
un texto impreso desde un letrero con pocas palabras como en extenso, se realiza 
mediante el uso de la vista. Sin embargo, personas ciegas y deicientes visuales 
se ven obligados a leer mediante “textos escritos en sistema braille (vía táctil o 
háptica) o utilizando textos registrados en voz (vía auditiva)” (González & Pérez, 
2006:8).
 Las investigaciones en las áreas de psicolingüística y neurolingüística ha analizado 
el proceso que sigue neurológicamente una persona ciega al leer un texto:
 Lectura de una palabra por un ciego usando un texto en braille
 
 Área somato sensoria Procesa la información percibida por las manos
 Angular gyrus Asocia la información procesada por la área somato 
 sensorial con una palabra pre-guardada en el cerebro 
 (acceso al léxico)
 Área de Wernicke Hace posible la obtención del signiicado y pronunciación 
 de la palabra localizada por el angular gyrus.
 El proceso comienza por la percepción de los puntos que conforman las palabras 
en braille; y la información percibida por los dedos es procesada por el área so-
matosensorial la cual transmite la información resultante al angular gyrus, el cual 
asocia la información a una palabra pre-guardada en el cerebro y una vez localizada 
la transmite al área de Wernicke donde se obtiene el signiicado y pronunciación de 
la palabra localizada por el angular gyrus.
 Este proceso, por el contrario, no sería el mismo que sigue neurológicamente una 
persona sin discapacidad visual, pues la información que percibe del exterior no 
ingresa por las manos sino por el sentido de la vista activándose así la corteza 
visual y no el área somatosensorial.
 Lectura por una persona sin discapacidad visual 
 Corteza Visual Procesa la información percibida por los ojos
 Angular gyrus Asocia la palabra escrita con una palabra pre-guardada 
en el cerebro
 Área de Wernicke Hace posible la obtención del signiicado y pronunciación 
 de la palabra localizada por el angular gyrus.
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 A pesar de que a simple vista existe un solo cambio en el proceso psiconeuroló-
gico, se ha demostrado que este cambio puede tener implicaciones en cuanto al 
procesamiento del texto y la velocidad de lectura del mismo. Ya que una persona 
ciega tiene un acceso secuencial a los puntos que conforman las letras que com-
ponen una palabra escrita en braille, lo cual implica que la información debe ser 
almacenada en la memoria hasta que alcanza un volumen suiciente para permitir la 
identiicación de cada palabra completa, es decir, la persona ciega realiza un doble 
procesamiento, mientras que un lector visualmente apto puede procesar las letras 
en conjuntos- palabras- y realiza un solo procesamiento (González & Pérez, op.cit.).
 Algunas universidades, centros y organismos educativos para auxiliar al ciego a 
accesar al texto y desarrollar habilidades lectoras utilizan nuevas tenconolgias que 
implican un input aural: sintetizadores de voz, lectores videntes y audiolibros; en-
tre ellas la Universidad de Shefield (University of Shefield: 2008), la Universidad 
Abierta (Open University: 2009), la Universidad de Varsovia (2009), la Biblioteca 
Vasconcelos (2009), las cuales tienen programas de soporte a personas con dis-
capacidad, para personas con discapacidad visual en clases, seminarios confe-
rencias, evaluaciones, investigaciones y entretenimiento. Pero, como ya hemos 
argumentado, la producción cientíica ha sostenido que la comprensión lectora 
requiere determinados procesos cognitivos, y estrategias lectoras sui generis por 
lo que el uso de estas herramientas podría radicar en prácticas antipedagógicas.
 Derivado de lo anterior, se ha observado la necesidad de analizar la idoneidad del 
uso de nuevas tecnologías como auxiliares en la enseñanza de la comprensión de 
textos en lengua extranjera a personas adultas y su eicacia en el desarrollo de 
destrezas lectoras en comparación con el uso de materiales escritos en Braille. 
2. El Estudio Metodología
 Como ya se anotó, la investigacion analizo la idoneidad del uso de recursos aurales 
en la enseñanza de la comprensión de textos a personas ciegas, para ello la investi-
gación se llevo a cabo en tres etapas: dos etapas evaluativas y una de intervención.
 La primera de etapa consistió en la realización de una prueba diagnóstica para 
conocer las habilidades de comprensión de textos con que cuentan los sujetos de 
la investigación.
 En la segunda etapa, de intervención, se llevó a cabo un curso de comprensión de 
textos en inglés para el desarrollo de habilidades lectoras básicas. El curso tenia 
originalmente una duración de 45 horas presenciales, sin embargo, el curso duro 
aproxiamadamente 200 horas debido a la velocidad de lectura en los texto en braille. 
 El programa que se utilizó para el desarrollo del curso fue elaborado por el titular 
de la investigación, tomando como sustento teórico, las consideraciones de Grellet F. 
(1981) y Nutall, C. (1996) respecto de las estrategias de lectura y técnicas ataque 
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de vocabulario, así como su secuencia; bajo un enfoque ascendente de procesa-
miento de textos la primera mitad del curso y posteriormente descendente durante la 
segunda mitad. El curso constó de tres unidades: 1) Estrategias de ataque de voca-
bulario; 2) estrategias de comprensión de oraciones y 3) habilidades de comprensión 
de textos.
 Finalmente, en la tercera etapa de la investigación se llevó a cabo una prueba inal 
para conocer si existió una adquisición de destrezas lectoras por parte del sujeto de 
investigación; y se realizaron entrevistas informales con los participantes delcurso, para 
conocer sus aportaciones sobre aquellos recursos y estrategias que desde su punto 
de vista les ayudo en forma signiicativa en la adquisición de las destrezas lectoras.
3. Los sujetos
 En la investigación participaron un total de 6 personas adultas ciegas de entre 23 
y 29 años de edad todos con estudios profesionales en proceso. De los cuales se 
dividió de manera aleatoria en 2 grupos de intervención:
•฀ El฀grupo฀A฀fue฀expuesto฀a฀textos฀escritos฀en฀braille฀durante฀todo฀el฀curso฀y,
•฀ El฀grupo฀B฀fue฀expuesto฀al฀sintetizador฀de฀voz฀
4. Análisis y discusión de resultados
 
 A continuación se presenta la información recogida con las evaluaciones diagnostica 
y inal; de las entrevistas informales estudiante-estudiante / estudiante-profesor du-
rante el desarrollo del curso y posterior a este; así como de las notas personales del 
profesor al observar aspectos trascendentes en la dinámica del curso de compren-
sión de lectura impartido.
5. Presentación e Interpretación de la Información
 
 La información será analizada a continuación en correlación con la etapa de la inves-
tigación y herramienta utilizada en dicha etapa, para obtener una visión general del 
desarrollo del estudio y como consecuencia del origen e importancia de los resultados.
6. Evaluación Diagnóstica
 
 La evaluación diagnóstica consistió en un examen de comprensión de textos que me-
diría la posesión de habilidades lectoras básicas en ingles. Dicha evaluación esta con-
formada por 4 textos ordenados por su diicultad, con 30 preguntas de comprensión, 
las cuales tienen un mismo valor para efectos de caliicación.
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 Los resultados de la Evaluación diagnostica fueron los siguientes:
 Alumno Calificación
 A 85
 B 87
 C 70
 D 45
 E 50
 F 32
 G 38
 H 48
 I 44
Tabla 3. Resultados de la Evaluación diagnostica aplicada a 9 personas ciegas
 De lo cual se desprende, que todos los sujetos del estudio no tenían, al momento de 
realizar la evaluación diagnostica, no tenían desarrolladas habilidades de compren-
sión de textos en inglés. Lo cual los hacía viables para participar en la investigación. 1 
Curso de Comprensión de Textos
 
 La segunda etapa de la investigación consistió en la realización del curso de com-
prensión de textos con ambos grupos. En dicha etapa, el grupo de experimental 
A utilizo únicamente textos en braille y el grupo de control B utilizo herramientas 
aurales: conversor texto a voz y lector. Presentando las siguientes diferencias.
 En la segunda etapa de la investigación se utilizo una compilación de textos re-
cogidos y organizados por el tesista. Cada uno de los textos está acompañado de 
un numero de ejercicios que varia uno de otro por su extensión y enfoque en las 
estrategias de lectura. Del total de ejercicios, se realizo un análisis del porcentaje 
de respuestas acertadas por el grupo de experimental A y B.
 En la graica, se observa una diferencia considerable en las respuestas acertadas 
por parte del grupo experimental B, quienes estuvieron expuestos a los textos de 
manera auditiva, en comparación con el grupo experimental A, quienes leyeron los 
textos en braille. Esta distinción se muestra gráicamente en el siguiente diagrama, 
donde se observa que el grupo expuesto a textos en braille obtuvo resultados mas 
altos en comparación al grupo expuesto a textos por via auditiva.2 
(1) Cabe mencionar que originalmente fueron 9 candidatos los que presentaron la evaluación diagnostica. Los 3 
que fueron descartados, ya contaban con habilidades de comprensión de textos desarrolladas, ya que acredi-
taron la evaluación diagnóstica (uno de ellos con 70 y los otros dos con 87 y 85 respectivamente) lo cual los 
descalificó para formar parte del estudio.
(2) Debe considerarse que al grupo experimental A, le tomo leer cada uno de los textos cerca de 4 veces el tiempo 
que tardaron los sujetos del grupo B. 
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Gráfica 1. Aciertos obtenidos por el grupo de tratamiento A y B por cada ejercicio de la 
antología utilizada en el curso de comprensión de textos,
 De lo cual se desprende, que todos los sujetos del estudio no tenían, al momento de 
realizar la evaluación diagnostica, no tenían desarrolladas habilidades de compren-
sión de textos en inglés. Lo cual los hacía viables para participar en la investigación. 1 
7. Evaluación Final
 
 Finalmente ambos grupos experimentales fueron expuestos a una evaluación inal. 
Dicha evaluación cuenta con 4 textos en braille. Lo cual, de manera comparativa, 
se puede observar la gráica 4.
 De lo cual se observa una adquisición de habilidades de comprensión lectora por parte 
del grupo de tratamiento A, el cual fue expuesto a textos escritos en sistema Braille. 
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8. Conclusiones
 
El uso de herramientas aurales
 Respecto a la viabilidad y efectividad del uso de tecnologías aurales comouna he-
rramienta eicaz en la docencia de la comprensión lectora en inglés a personas con 
discapacidad visual, los resultados demostraron que el uso de estas herramientas 
no desarrollan habilidades lectoras en personas ciegas, y que:
•฀ El฀uso฀de฀herramientas฀aurales,฀según฀los฀sujetos฀del฀estudio,฀reduce฀la฀capa-
cidad de comprensión, pues exige en la mayoría de los casos un uso excesivo 
de la memoria a corto plazo, volviendo el curso de comprensión de textos, mas 
bien en una ejercitación de la memoria que la comprensión de textos misma.
•฀ Reduce฀estrategias฀que฀se฀pueden฀aplicar฀usando฀un฀texto฀escrito฀en฀braille,฀
como la lectura a la velocidad determinada por cada individuo y la relectura sin 
tener que tener que volver a escuchar todo el texto como ocurriría si se usan 
herramientas aurales.
 En esta misma temática, el uso de herramientas aurales no permite el uso de dis-
tintas formas de lectura o estrategias de acceso al texto como la lectura rápida, 
lectura detallada, lectura por información especíica, ni mucho menos el salteo de 
párrafos o información intrascendente.
 Como bien ha demostrado la investigación en psicolingüística, los procesos psico-
neurológicos son distintos, y al usar herramientas aurales se están desarrollando 
habilidades de comprensión auditiva y no de comprensión lectora.
La Metodología 
 Después de realizar este estudio exploratorio y a pesar de que el número de suje-
tos no genera resultados estadísticamente trascendentes, podemos airmar que la 
metodología (enfoques, secuencias didácticas, actividades y estrategias) utilizadas 
para la enseñanza de la comprensión de textos en inglés como idioma extranjero 
a personas adultas sin discapacidad son igualmente de eicaces en la enseñanza 
a personas ciegas. Esto ya que de las evaluaciones realizadas, tanto diagnostica 
como inal, se observa que efectivamente existió un desarrollo de habilidades lec-
toras en los ciegos que fueron expuestos a textos escritos en sistema braille.
 Sin embargo, existen distintos y muy variados aspectos que deben tomarse en 
cuenta al diseñar cursos de comprensión de lectura a personas ciegas, ya que de 
no cuidarse, pueden generar mal interpretaciones, retrocesos en el desarrollo del 
curso y hasta confusión, por ejemplo:
 Se debe evitar incluir en el texto Braille
•฀ Letras฀cursivas,฀negritas,฀subrayados,฀referencias฀a฀número฀de฀renglón,฀y฀espa-
cios para rellenar con respuestas. 
•฀ Columnas,฀tablas,฀gráicas.฀
•฀ Grandes฀espacios฀en฀blanco฀para฀la฀separación฀de฀unidades,฀capítulos฀o฀subtítulos.
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9. Referencias
Cameron, L. (2001) Teaching Languages to Young Learners. UK: CUP
Garduño, P. (2008). Panorama actual que guarda la visiónbaja y la ceguera en México y el mundo, La 
discapcidad visual un problema de salud pública. México:UNAM
González L., & Pérez M. (2006) Comprensión de textos y modalidades de acceso a la información: com-
paración de rendimientos entre personas ciegas y videntes en Integración Revista sobre ceguera y 
deiciencia visual. 
Grellet, F. (1981) Developing Reading Skills. Reino Unido: CUP
Kashdan S. et al. (1998), Notes on the needs of New English
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community house volunteer esl / refugee concerns conference Tacoma, washington, mayo 9, 1998
Nutall, C.(1996) Teaching Reading Skills in a foreign language. Reino Unido: Macmillan Heinemann
Simon, C. (1994) El desarrollo de los procesos básicos en la lectura braille. España: once
Spratt, M. et al. (2005). The TKT Course. UK:CUP
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Antecedentes relacionados 
con la introducción de las tecnologías 
de información y comunicación (tic)
en la escuela secundaria, en méxico
Resumen Este trabajo es un estudio documental acerca de los antecedentes en México, re-
lacionados con la introducción de las Tecnologías de Información y Comunicación 
(TIC) en la Escuela Secundaria, con el objetivo de contar con un marco contex-
tual para la elaboración de un trabajo de campo, relacionado con la identificación 
del uso de las TIC en el Aula de Medios por parte de los docentes, en varias 
Escuelas Secundarias. Cuyo objetivo final pretende caracterizar las actividades 
comunes que se realizan en estos espacios, buscando generar una propuesta de 
capacitación para que dichos docentes puedan incorporar las TIC en su quehacer 
diario al interior del aula y que esto represente un aprendizaje significativo para los 
estudiantes. Palabras clave: Antecedentes, Tecnologías de Información y Comuni-
cación (TIC), escuela secundaria. 
 
Abstract This work is a documentary study about the antecedents in Mexico, related to the 
introduction of the Technologies of Information and Communication (TIC) in the 
Secondary School, with the objective to count on a contextual frame for the elabora-
tion of a work of field, related to the identification of the use of the TIC in the class-
room by the professor, in several Secondary Schools. Whose final mission tries to 
characterize the common activities that they are made in these spaces, looking for 
to generate a qualification proposal so that educational sayings can incorporate the 
TIC in their daily task in the classroom and that this represents a significant learning 
for the students. Key words: antecedents, TIC, Secondary School.
González, García Clara Martha.
Docente investigador, Universidad Pedagógica Nacional, 
Unidad Ajusco, México. 
claramar2000@yahoo.com.mx.
1. Introducción
 
 Actualmente se menciona que las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) 
están impactando trascendentalmente algunas o casi todas las actividades en nues-
tra vida, tanto en el aspecto profesional, familiar, social, etc., y especíicamente es en 
el sector educativo en donde se pretende lograr un impacto mayor. Como menciona 
Coll (2008a, p. 1) acerca del tema de la enseñanza y el aprendizaje con las TIC “…
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 el objetivo de construir una economía basada en el conocimiento comporta la puesta 
en relieve del aprendizaje, tanto en el plano individual como social, y en este marco 
las TIC se presentan como instrumentos poderosos para promover dicho aprendizaje, 
tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo”. Asimismo, Coll (2008a, 
p. 2) señala que la educación se ha posicionado como “el motor fundamental del 
desarrollo económico y social; ya que desde la perspectiva de la Sociedad de la In-
formación (SI); la educación y la formación se convierten además en una prioridad 
estratégica para las políticas de desarrollo, con todo lo que ello comporta”. Así pues, 
Coll (2008b, p. 13) considera que las expectativas depositadas en las TIC para lograr 
una mejora sustancial en la calidad de la educación están bien fundamentadas, sin 
embargo él comenta que una de las principales limitaciones “es que la capacidad 
de transformación y mejora de la educación de las TIC debe entenderse como un 
potencial que puede o no hacerse realidad, en mayor o menor medida, en función del 
contexto en el que estas tecnologías son efectivamente utilizadas; son los contextos 
de uso y la inalidad que se persigue con la incorporación de las TIC, lo que deter-
minan su capacidad para transformar la enseñanza” y mejora del aprendizaje. Tanto 
la incorporación de las TIC y los procesos y resultados del aprendizaje, considerados 
éstos como los contextos de uso de las TIC, estarán modulados por el vasto y com-
plicado cúmulo de factores que comprenden las prácticas educativas.
 Así, Coll (2008a, p. 4) propone “indagar cómo, hasta qué punto y bajo qué circuns-
tancias y condiciones, las TIC pueden llegar a modiicar las prácticas educativas a las 
que se incorporan”; esto es, dirigir la investigación hacia el estudio de las aplicaciones 
reales de las TIC, que llevan a cabo los docentes y sus alumnos en el aula durante el 
proceso de enseñanza-aprendizaje, así de esta forma es posible relacionar las pro-
bables “mejoras del aprendizaje de los alumnos a su participación e implicación en 
estas actividades, en las que la utilización de las TIC es un aspecto importante, pero 
sólo uno, entre los muchos aspectos relevantes implicados”. Existen algunos estudios 
realizados a nivel internacional (Benavides y Pedró en 2008 y Kozma en 2003), que 
muestran las exageradas desigualdades que hay entre las diferentes naciones, con 
relación a la integración del uso de las TIC a la educación. Pues en algunos países, 
casi la totalidad de sus instituciones educativas tienen el equipo requerido así como 
la conexión de banda ancha a Internet a su disposición, en cambio en otros (entre 
los que se ubican gran cantidad de países iberoamericanos) continúan detectándose 
grandes insuiciencias en ambos rubros, inclusive dichas insuiciencias se presentan 
en una misma región o país. Asimismo, diversos aspectos identiicados en otros es-
tudios, por ejemplo el trabajo del IEAE (2007), que contiene información de España; 
el de Sigalés, Mominó y Meneses (2007), referente a la región de Catalunya y los de 
Cuban (2003), que trata acerca de la problemática en los Estados Unidos, los cuales 
están relacionados con la limitada aplicación que regularmente efectúan tanto pro-
fesores como alumnos, con las TIC que tienen a su alcance, asimismo con la escasa 
posibilidad que denotan dichas tecnologías en el impulso y promoción de procesos 
de innovación y mejora de estas prácticas educativas. 
 Coll (2008b) concluye que dicha problemática no sólo está relacionada con las dii-
cultades al acceso de las TIC, sino que aún cuando se cuenta con equipo suiciente e 
infraestructura para el acceso a las TIC, los profesores y los alumnos utilizan en forma 
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limitada y nada innovadora estas tecnologías. Al respecto, Cuban (2003, p. 6) comen-
ta que “los hechos son claros; tras dos décadas de introducción de los ordenadores 
personales en la nación, con cada vez más y más escuelas conectadas y billones de 
dólares invertidos, algo menos de dos de cada diez profesores utilizan habitualmente 
(varias veces por semana) los ordenadores en sus aulas, tres o cuatro son usuarios 
ocasionales (los utilizan una vez al mes) y el resto, cuatro o cinco de cada diez, no 
los utilizan nunca para enseñar; cuando se analiza el tipo de uso, resulta que estaspotentes tecnologías acaban siendo frecuentemente utilizadas como procesadores 
de textos y como aplicaciones de bajo nivel que refuerzan las prácticas educativas 
existentes en lugar de transformarlas; después de tantos aparatos, dinero y prome-
sas, los resultados son escasos”. Por esto, es necesario investigar acerca de la forma 
como los docentes y los alumnos hacen suyo el conocimiento para el manejo de 
estas tecnologías y las incorporan en las actividades de enseñanza-aprendizaje, así 
también de las situaciones que coadyuvan para desarrollar procesos de innovación 
en la aplicación de las TIC en los salones de clase y de los factores requeridos para 
tener éxito en dichos procesos. Algunos factores que se mencionan con relación a lo 
anterior son: el nivel de conocimiento y dominio que los profesores poseen sobre las 
TIC, la formación técnica y pedagógica que han adquirido al respecto, así como sus 
opiniones y juicios precedentes acerca de la aplicación y utilidad educativa de dichas 
tecnologías. Con respecto a las aplicaciones de las TIC, Sigalés (2008, citado en 
Coll, 2008a) comenta que los profesores utilizan las TIC que son coherentes con sus 
tendencias pedagógicas y su perspectiva de los procesos de enseñanza-aprendizaje, 
por lo que los docentes con un enfoque más transmisor o tradicional de la enseñan-
za-aprendizaje recurrirán a las TIC para mejorar sus habilidades de presentación y 
transferencia de los contenidos, mientras los de enfoque más activo o constructivista 
tenderán a implementarlas para desarrollar y promover las habilidades de exploración 
o indagación de los alumnos, el trabajo autónomo y el trabajo colaborativo.
 Es así que se plantea como uno de los objetivos de este trabajo el investigar y describir 
el uso que hace el docente del Aula de Medios con relación a la enseñanza-aprendizaje 
de las TIC, en las escuelas de nivel secundaria; conocer el nivel de formación y capa-
citación del docente; así también el equipamiento, mantenimiento y disponibilidad de 
dichos recursos, todo esto con el objetivo inal de obtener información que nos permita 
generar estrategias enfocadas a lograr una formación integral en el manejo de las TIC 
por parte de los docentes, buscando que esto incida en un proceso de enseñanza-
aprendizaje idóneo para los alumnos. Para llevar a cabo este estudio se seleccionarán 
seis Escuelas Secundarias Diurnas ubicadas en el Distrito Federal que cuenten con 
Aula de Medios y cuyos docentes hagan uso de dicho espacio educativo. Para obte-
ner la información requerida se diseñará un instrumento (cuestionario), con el in de 
identiicar el uso herramental, social y pedagógico intencionado dado a las TIC por 
parte del docente.
2.Desarrollo
 En México, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha implementado determinadas 
estrategias para involucrar tanto a los docentes como a la comunidad estudiantil de 
nivel básico, en la incorporación de estas tecnologías a la educación, buscando un 
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aprendizaje relacionado con: Programas de formación en cómputo; con la diversa 
información existente en Internet y con la oportunidad de tomar cursos en línea y a 
distancia. Es así que en los tres últimos Programas Nacionales de Desarrollo (PND) 
se ha manifestado un especial interés para impulsar el uso de las TIC en los espacios 
escolares a través de los objetivos plasmados en los Programas Sectoriales de Edu-
cación, esto a través de la creación de diferentes proyectos, tales como: el Programa 
de Introducción de la Computación Electrónica en la Educación Básica (COEEBA-
SEP); el Proyecto de Informática Educativa (CIE); la creación de la Red Escolar; el 
Proyecto Sec21; el Programa de Escuelas de Calidad y la Enciclomedia, todo esto 
con la intención de mejorar la educación del nivel básico (Nava, 2003). Es así, que 
en el PDE 1995-2000 (1995, p. 1), en el Apartado 3.5. Los medios electrónicos en 
apoyo a la educación, se menciona que “el uso de las nuevas tecnologías de comu-
nicación e informática es una demanda de los maestros y constituye un propósito 
del PND 1995-2000; si bien éstas apoyarán todos los tipos, modalidades y niveles 
educativos, su integración en el Apartado de la Educación Básica responde a la ne-
cesidad de fortalecer de manera preponderante este ciclo educativo”. 
 
 En este mismo Apartado se menciona la dotación de videos y equipos de reproducción; 
la instalación de equipos de recepción de la señal de Edusat, que es el antecedente de 
la creación de la Red Escolar y la instalación de las computadoras, como una meta fac-
tible en el mediano plazo, para elevar la calidad de la educación. En el Programa Nacio-
nal de Educación (PNE) 2001-2006 (2001, p. 142), la integración e incorporación de 
las TIC (por lo menos en el discurso) es evidente, al respecto el Objetivo Particular no. 4 
indica lo siguiente, “Desarrollar y expandir el uso de las TIC para la educación básica e 
impulsar la producción, distribución y fomento del uso eicaz en el aula y en la escuela 
de materiales educativos audiovisuales e informáticos, actualizados y congruentes con 
el currículo”. Así, tanto la Red Escolar y con ella toda una serie de proyectos guberna-
mentales que integran a las TIC, son puestos en marcha.
 Finalmente, en el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2007-2012 (2007, pp. 187-
188), aparece el Objetivo 11 del Eje 3.3. Transformación Educativa, el cual se reiere 
a que hay que “Impulsar el desarrollo y utilización de nuevas tecnologías en el sistema 
educativo para apoyar la inserción de los estudiantes en la Sociedad del Conocimien-
to (SC) y ampliar sus capacidades para la vida” y es en la estrategia 11.1 que se hace 
mención del uso de las TIC en la Educación Básica, “Fortalecer el uso de nuevas 
tecnologías en el proceso de enseñanza y el desarrollo de habilidades en el uso de 
tecnologías de la información y la comunicación desde el nivel de Educación Básica”. 
El Programa Sectorial de Educación (PSE) 2007-2012 (p. 11), contempla el tema de 
las Tecnologías de Información y Comunicación en el Objetivo Particular no. 3, que 
expresa la necesidad de “Impulsar el desarrollo y utilización de Tecnologías de la In-
formación y la Comunicación (TIC) en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje 
de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en 
la Sociedad del Conocimiento”. 
 Los indicadores considerados para cubrir este objetivo, relacionados con el Aula de 
Medios se observan en el Cuadro no. 1. En este Programa, las Aulas de Medios ya 
aparecen como un indicador (PSE, 2007), ahí se menciona que en el año 2006 había 
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156,596 aulas y que para el 2012 la meta a cubrir es de 301,593 aulas, es decir, 
casi el doble de aulas de medios. Algunos antecedentes relacionados con el objetivo 
de acercar las TIC a los alumnos de Educación Básica, se mencionan a continuación.
Cuadro no. 1. Indicadores del Objetivo 3
Fuente:฀PSE,฀2007฀y฀adaptado฀por฀la฀autora.
 Es a partir de 1983 que se generaron Programas que pretendían el mismo objetivo 
(SEP, 2009), algunos de ellos son los siguientes:
A. Proyectos/Programas con la intención de integrar la computadora en el aula:
1) Computación Electrónica en la Educación Básica (COEBA), en 1985.
2) Secundarias para el Siglo XXI (SEC 21), en 1998.
B. Proyectos/Programas con el propósito de elevar la calidad de la Educación 
Básica:
1) Red Escolar (SEP-ILCE), en 1997.
2) Enciclomedia, en 2003.
3) Habilidades digitales para todos, en 2007.
C. Proyectos/Programas para ampliar la cobertura educativa y de información:
1) Red Satelital de Televisión Educativa, (Edusat) en 1994/5.
2) Biblioteca Digital de Red Escolar, ILCE, en 1997
3) Portal Sepiensa, en 1996.
D. Proyectos/Programas para apoyar contenidos disciplinares especíicos:1) Proyecto Galileo, SEP-Fundación Arturo Rosenblueth, en 1983.
2) La Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT), en 1997.
3) Enseñanza de las Ciencias con Tecnología (ECIT), en 1997.
4) Enseñanza de las Ciencias a través de Modelos Matemáticos (ECAMM), en 1997.
5) El proyecto de Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT), en 1997.
 La implementación de estos Proyectos y Programas tenían el propósito de acercar 
la tecnología a la escuela, elevar la calidad de la educación, ampliar la cobertura 
educativa y apoyar los contenidos disciplinares especíicos de algunas asignaturas 
(SEP, 2009), pero por la experiencia laboral se considera que sólo han marcado 
una tendencia de uso herramental, un ejemplo de ello es que cuando se inició con 
el Programa de Red Escolar, la Subsecretaría de Servicios Educativos para el D.F., 
ofreció Cursos de Cómputo Básico a los docentes de educación básica, los cua-
les “partían de la historia de la computación, trataban MS-DOS y alguna aplicación 
de Ofice, dependiendo de la duración del curso era el número de aplicaciones de 
Nombre del indicador
Aula de Medios equipadas con 
telemática educativa para Primarias 
y Secundarias Generales y 
Técnicas.
Porcentaje de docentes de Primaria 
y Secundaria capacitados en el uso 
educativo de TIC en el aula.
Unidad de medida
Aulas de Medios.
Porcentaje de docentes 
capacitados.
Situación en 2006
156,596 aulas (51.9%).
220,000 o sea el 
24.2% de docentes 
capacitados.
Meta 2012
301,593 aulas 
(100%).
682,125 o sea el 
75% de docentes 
capacitados.
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Ofice revisadas; el objetivo central era que los profesores aprendieran a usar una 
computadora” (Viveros y cols., 2002, p. 2). Se evidencia que las acciones realizadas 
están enfocadas en el equipamiento, pero han ignorado estrategias para que en los 
diferentes escenarios de aprendizaje se promueva el uso de las TIC que coadyuven 
en la colaboración y la construcción de aprendizajes y el intercambio de los mismos, 
más que considerarlas como herramientas de la labor educativa.
 Sin embargo, para los docentes ha resultado todo un desafío integrar estas tecnolo-
gías en el ámbito educativo, ya que no es posible suponer que los recursos tecnoló-
gicos por sí mismos habrán de generar los cambios requeridos para elevar la calidad 
educativa de los alumnos. Así el reto al integrar las TIC en el proceso de enseñanza-
aprendizaje no sólo se relaciona con la infraestructura y con la creación o distribu-
ción de espacios, o con la adquisición de los recursos tecnológicos, es necesario 
considerar cómo los va a integrar el docente, de qué manera y en qué momento los 
puede utilizar, para qué los emplea y qué aprendizajes espera lograr en sus alumnos. 
Al respecto Fonseca (2001) señala que los líderes educativos no deben suponer que 
son una solución mágica a los problemas educativos, aún cuando es posible que su 
inserción facilite la equidad y contribuya al mejoramiento de la calidad de los apren-
dizajes, es necesario considerar la inversión requerida en el área pedagógica, esto es 
la formación y capacitación de los docentes.
 En las estadísticas que muestra la página de la Red Escolar se presentan ciertos da-
tos relacionados con la participación activa de los docentes de secundaria en el Aula 
de Medios, siendo ésta del 23% de las 30,000 registradas, la participación activa se 
“contabiliza con base en la inscripción y la intervención de las escuelas en proyectos 
colaborativos y cursos en línea” (Alva, 2005, p. 15). Al respecto Verdugo (2007, p. 7) 
comenta que “las aulas de medios están subutilizadas; los docentes no utilizan las 
computadoras como herramienta común de trabajo”. Así, a más de diez años de la 
implementación de este proyecto y con una cobertura en 2006 del 51.9% de Aulas 
de Medios en primarias y secundarias (generales y técnicas) (PSE, 2007), es que se 
requiere contar con datos que permitan conocer el uso que se hace de la tecnología 
en estos espacios escolares. Investigar este tema permitirá plantear la posibilidad de 
identiicar los elementos pedagógicos que emplean los docentes al utilizar las TIC 
durante sus clases, lo que serviría para desarrollar capacitación para los docentes que 
no utilizan dichas técnicas eicazmente o que no las han considerado en su práctica 
educativa. Se considera que socializando las formas de uso de las TIC con intencio-
nes pedagógicas deinidas, podría ser la posibilidad para que un docente totalmente 
convencido decida incorporarlas a su práctica cotidiana y busque acercarse al Aula 
de Medios o incremente la asistencia a la misma para hacer uso de las TIC. Esto 
permitiría aprovechar la inversión económica que ha representado el equipamiento de 
las Escuelas Secundarias con estos recursos, para que el docente encuentre en las 
Aulas de Medios, los espacios que permitan propiciar la construcción del aprendizaje.
 Los Salones o Aulas de Medios son espacios creados para apoyar la enseñanza de 
algunos contenidos de las diversas asignaturas de la Educación Secundaria, dichas 
Aulas cuentan con veinte o más computadoras conectadas en red y están dotadas 
con diversos Programas y aplicaciones, algunas de ellas cuentan con la infraestruc-
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tura necesaria para recibir la señal de Edusat. Algunos de los objetivos del Aula de 
Medios (Guerra, 1999; Viveros y cols., 2002; SEP-ILCE, 2010) se describen a con-
tinuación:
1) Crear nuevos ambientes de aprendizaje con el uso de las TIC.
2) Profundizar y obtener una mejor comprensión de los contenidos curriculares 
del Plan de Estudios.
3) Propiciar la participación en proyectos colaborativos a distancia.
4) Mejorar los índices de aprovechamiento escolar y el peril de egreso del alum-
no.
5) Fomentar el desarrollo de competencias y habilidades en el manejo de la infor-
mación e investigación educativa.
 Es evidente en el planteamiento de los objetivos que estos espacios buscan crear 
nuevos ambientes de aprendizaje, fomentar competencias, favorecer el trabajo en 
equipo, etc., sin embargo “…en la plática cotidiana con los docentes de los diferentes 
niveles de Educación Básica, se advierte que no hay interés en utilizar la tecnología” 
(Verdugo, 2007, p. 7). Se puede concluir que la utilidad de las Aulas de Medios diiere 
bastante de los objetivos iniciales propuestos, así la calidad de la enseñanza no ha 
mejorado, el ejemplo de ello es la propuesta de Reforma a la Educación Secundaria 
(SEP, 2008) que comprende varios cambios en el currículo, con el objetivo de elevar 
la calidad educativa y los índices de aprovechamiento, todo esto como resultado de 
las evaluaciones de PISA 2000. Se evidencia que el uso de las Aulas de Medios está 
enfocado más a aspectos de gestión y de características deseables del Responsable 
del Aula de medios, que en la forma en que se utilizan dichos recursos.
 Las siguientes investigaciones acerca del uso del Aula de Medios en México, mues-
tran unos resultados totalmente diferentes a los objetivos planteados. Así se tiene 
que Ruiz y col. (2002) presentan una Propuesta de Seguimiento y Evolución de las 
Aulas de Medios, orientada al conocimiento de aspectos administrativos más que 
pedagógicos. Asimismo, la investigación elaborada por Pecina (2008), quien propone 
la creación de un Curriculum Tecnológico Crítico para los Responsables de las Aulas 
de Medios, generado por los propios docentes para implementarse como una guía 
con orientaciones didácticas y metodológicas, buscando deinir las bases para las 
prácticas educativas de los responsables de las Aulas de Medios.
 También en la Universidad Anáhuac se llevó a cabo un censo, a nivel nacional, acerca 
del aprovechamiento en las Aulas de Medios y las competencias logradas en la ges-
tión de estos recursos, en escuelas públicas equipadas