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REFERENCIAIS CURRICULARES NACIONAL CULTURA CORPORAL Autora SHIRLEY RODRIGUES MAIA Apresentação Caro aluno, esta disciplina visa trazer as atualizações na Educação Infantil, trazendo a Base Nacional Comum Curricular e complementando as Diretrizes dos Referenciais Curriculares Nacional Cultura Corporal: Expressões pelo movimento Expressões Dramáticas e Teatro. Expressões Rítmicas e Musicais. Espero que a disciplina apoie os planos de aula, visando dar condições de conhecimento e desenvolvimento das competências das crianças dos programas de Educação Infantil. Tenham um bom estudo e bons momentos para compartilhar as informações. Profa. Shirley Rodrigues Maia Videoaula - Referenciais Curriculares Nacional: Cultura Corporal Escaneie a imagem ao lado com um app QR code para assistir o vídeo ou acesse o link: "https://player.vimeo.com/video/734367810". Referenciais Curriculares Nacionais: Cultura Corporal1 Esta disciplina irá tratar sobre a alteração dos documentos legais da Educação Infantil – Referenciais Curriculares Nacionais Cultura Corporal: Expressões pelo Movimento, Expressões Dramáticas e Teatro, Expressões Rítmicas e Musicais para a Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Iniciaremos fazendo referência ao documento que norteava as atividades curriculares da Educação Infantil. Partindo da Carta Constitucional, a Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional, no artigo 29, afirma: “A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança de 0 até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, contemplando a ação da família e da comunidade” (BRASIL 1996). Assim, foram criadas as Diretrizes Curriculares Nacional para a Educação Infantil. Ela foi aprovada em 17 de dezembro de 1998 pelo Parecer nº 22/1998, publicado pelo Conselho Nacional de Educação da Câmara de Educação Básica. A Resolução Câmara de Educação Básica (CEB) nº 1/1999 estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil. É um documento que traça as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – é um conjunto de orientações para subsidiar as instituições de Educação Infantil na elaboração de sua proposta pedagógica. Os autores Garcia e Leite Filho (2001) ressaltam que esse documento e o parecer do Conselho Nacional de Educação deixam claro que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, além de nortear as propostas curriculares e os projetos pedagógicos, estabelecerão paradigmas para a própria concepção desses programas de cuidado e educação, com qualidade. Introdução1.1 Podemos observar pela Figura 1 que os objetivos da Educação Infantil requerem ver a criança no seu desenvolvimento e a necessidade de ela ser exposta a diferentes situações para garantir uma aprendizagem significativa, preparando-a para uma vida acadêmica estruturada. Figura 1 – Objetivos gerais da Educação Infantil Fonte: Elaborado pela autora. https://objetos.institutophorte.com.br/PDF_generator/img/01.png Videoaula - Componentes Estruturais do RNEI Escaneie a imagem ao lado com um app QR code para assistir o vídeo ou acesse o link: "https://player.vimeo.com/video/734370025". O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil foi elaborado pela Secretaria de Educação Fundamental do MEC (Ministério da Educação). Chegou às mãos dos educadores no ano de 2001, propondo a democratização da escola infantil, uma vez que seu objetivo é promover a difusão, neste nível da Educação, de conteúdos mínimos, valores éticos e estéticos, e também de orientações didáticas para orientar as instituições que atendem crianças de 0 a 5 anos. Inicialmente, o documento incorporou poucas sugestões e críticas que foram solicitadas aos professores e pesquisadores consultados para sua elaboração. Foram organizados três volumes para dar continuidade à política governamental na época e traçar parâmetros curriculares nacionais para os diferentes níveis de ensino. Esse documento apresentava concepções de infância e de educação para crianças pequenas, entendendo as ações de cuidar, educar e brincar como pilares do trabalho, determinando que por essas situações deve perpassar toda a intencionalidade da educação do adulto e da instituição. Componentes estruturais do RCNEI1.2 Segundo o RCNEI, as crianças só teriam um desenvolvimento adequado se a instituição lhes proporcionasse não só segurança e tranquilidade, mas informações e aprendizagens que tenham significado real para elas. Dessa maneira, o RCNEI apresenta como princípios essenciais para que a criança possa exercer sua cidadania de maneira plena os seguintes tópicos: O respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc. O direito das crianças ao brincar como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil. O acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética. Figura 2 – Estrutura do Referencial Curricular Nacional Fonte: MEC (2001, p. 32). https://objetos.institutophorte.com.br/PDF_generator/img/02.png A socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação. O atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade (BRASIL, 1998, p. 13). Assim, a visão do MEC para as crianças da Educação Infantil é que as brincadeiras promoverão aos professores oportunidades de observar o comportamento infantil e sua história de vida, podendo registrar seus hábitos, costumes, valores e crenças. A ênfase do RCNEI é que as crianças poderão exercer sua capacidade de criar e que, para isso, é necessária uma riqueza nas experiências organizadas pelas instituições e professores que os recebem. Os conteúdos a serem priorizados no atendimento às crianças pequenas são: Brincadeiras no espaço interno e externo. Rodas de história. Rodas de conversa. Ateliês ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e música. Atividades diversificadas em ambientes organizados por temas ou materiais à escolha das crianças, incluindo momentos para que estas possam ficar sozinhas, se assim o desejarem; e Cuidados com o corpo (BRASIL, 1998, p. 56). Com vistas a essas atividades, é possível que a educação psicomotora na prática pré-escolar possa se individualizar nesta idade, e talvez até mais tarde, em uma “educação psicomotora” isolada, diferenciada de uma “Educação” bem curta? Não pensamos que seja possível. O corpo, o objeto, a ação, o pensamento, o outro, o eu, a percepção, a expressão, o afetivo, o racional, o real, o imaginário estão estritamente ligados nessa idade e vão apenas se diferenciar pouco a pouco, opondo-se uns aos outros: o pensamento é apenas um momento da ação motora, o objeto é ao mesmo tempo real e imaginário, o corpo está ainda pouco separado do mundo exterior, a expressão é apenas um prolongamento da ação. É a partir dessa globalidade que precisamos trabalhar, sem nos preocuparmos em querer delimitá-la arbitrariamente no início com atividades pedagógicas catalogadas: trabalho manual, desenho, ginástica rítmica, expressão verbal, iniciação matemática, educação psicomotora etc. Videoaula - Inteligência Sensória Motora Escaneie a imagem ao lado com um app QR code para assistir o vídeo ou acesse o link: "https://player.vimeo.com/video/734371876". Uma época importante para o desenvolvimento e a aprendizagem ocorre na Educação Infantil, na qual a criança vai experimentando o corpo por meio do movimento e, assim, consegue ter planejamento motor para a resolução de problemas, conforme a Figura 3. Nesta imagem, Fonseca (2006) retrata bem o desenvolvimento da criança e suas aquisições motoras, as quais ele denomina Inteligência sensório-motora Como sedá a motricidade e a aprendizagem?1.3 O desenvolvimento motor é muito importante na fase da Educação Infantil – permite e apoia a capacidade de resolução de problemas, a noção corporal, a capacidade para alfabetização e o letramento. Suas funções e ações precisam ser estimuladas, principalmente por meio do brincar na Educação Infantil e pelas experiências compartilhadas com interações significativas que apoiam a linguagem e a aprendizagem durante o desenvolvimento educacional. Figura 3 – Inteligência sensório-motora Fonte: Fonseca (2006, p. 518). Para mais informações sobre a inteligência sensório-motora, veja o link soumamae.com.br [https://soumamae.com.br/inteligencia-sensorio-motora/] . Segundo Fonseca (2006), a Inteligência Perceptiva Motora irá apoiar a criança no entendimento da posição do seu corpo no espaço e na identificação para orientação e deslocamento, com o intuito de entender e interpretar rotas, e ter noção de localização. Quadro 1 – Conceito sobre Inteligência Perceptiva Motora Inteligência Perceptiva Motora1.4 https://objetos.institutophorte.com.br/PDF_generator/img/03.png https://soumamae.com.br/inteligencia-sensorio-motora/ NOÇÕES DE CORPO Autoidentificação Localização corporal Organização espaço-corporal Abstração corporal LATERALIZAÇÃO Identificação esquerda-direita. Heteroidentificação ORIENTAÇÃO ESPACIAL Noções de: Cor Forma Tamanho Direcionalidade Orientação do espaço agido Orientação do espaço simbólico Orientação do espaço representado ORIENTAÇÃO TEMPORAL ESTRUTURAÇÃO RÍTMICA CORPORAL ESTRUTURAÇÃO DISSOCIAÇÃO Sequencialização Translação do movimento Fonte: Fonseca (2006, p. 518). Os conceitos que são trabalhados para favorecer a Inteligência Perceptiva Motora ensinarão a criança a ter noção de como se deslocar no espaço com segurança e a se organizar em espaços abertos e fechados com segurança. O registro do professor é importante para ter uma visão sobre a estratégia utilizada e o desenvolvimento do aluno, alcançado ou não os objetivos traçados e o alcance deles. Visando à Educação inclusiva conforme Política Nacional de Educação (2008), a Educação Infantil é o grande alicerce para o desenvolvimento da criança com deficiência e a base para uma inclusão com qualidade no Ensino Fundamental. Essas sugestões fornecem ao professor condições de planejamento e avaliação, partindo das competências que são adquiridas com estruturação de atividades significativas na vida do aluno, partindo das práticas que hoje tem a visão de educação para diversidade e inclusão. Esses registros devem acontecer para cada atividade a ser realizada, como por exemplo o “Faz de Conta”, que será feito para cada história do faz de conta. Importância do registro1.5 Mapas conceituais para os registros1.5.1 Registro de Observação e Planejamento de como aprender a conversar e conversar para aprender. As rodas de conversa são o registro de observação e o planejamento de como aprender a conversar e conversar para aprender em sala de aula. Elas auxiliam a contar as novidades, a trocar experiências vividas no dia a dia, a regular o comportamento emocional dos alunos e a conhecer o outro – uma estratégia que auxilia o aprendizado de forma ativa. Quadro 2 – Ficha de Observação/Avaliação no brincar em movimento OBSERVAÇÃO QUE PREFERÊNCIAS AS CRIANÇAS MANIFESTAM DURANTE A BRINCADEIRA AVALIAÇÃO DO QUE A CRIANÇA BRINCA EM MOVIMENTO COM QUEM? COM O QUÊ? ONDE BRINCA? AMBIENTE DA BRINCADEIRA DOS OBJETOS QUE COMPÕEM A BRINCADEIRA COMPORTAM DA CRIANÇA BRINCADEIR Rodas de conversa Figura 4 – Rodas de conversa Fonte: Maia (2011, p. 34). Brincar em movimento https://objetos.institutophorte.com.br/PDF_generator/img/04.png Fonte: Maia (2011, p. 37). O instrumento para registro do faz de conta auxilia o professor a planejar como trabalhar a linguagem e a comunicação. Quadro 3 – Ficha de registro do faz de conta CONTEXTO CARACTERÍSTICAS DO FAZ DE CONTA APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS INTENÇÃO DO PROFESSOR INTERVENÇÕES DO PROFESSOR ANTES DURANTE DEPOIS Faz De Conta Faz de conta Figura 5 – Folha de Planejamento/Avaliação de Atividades: Faz de Conta Fonte: Maia (2011, p. 41). https://objetos.institutophorte.com.br/PDF_generator/img/05.png Fonte: Maia (2011, p. 45). Videoaula - Sugestões de Instrumentos para Registro Escaneie a imagem ao lado com um app QR code para assistir o vídeo ou acesse o link: "https://player.vimeo.com/video/734373112". Videoaula - Aspectos importantes quanto a organização do ambiente Escaneie a imagem ao lado com um app QR code para assistir o vídeo ou acesse o link: "https://player.vimeo.com/video/734373769". A organização do ambiente para orientar a criança na Educação Infantil apoiará a rotina do aluno na brincadeira ou no uso das atividades. Vamos ver o mapa conceitual sobre a construção de ambientes na Figura 6. Construção do ambiente1.6 Figura 6 – Construindo ambientes Fonte: elaborado pela autora. https://objetos.institutophorte.com.br/PDF_generator/img/06.png Um exemplo disso é quando no ambiente escolar há uma pessoa com deficiência Estas sugestões referem-se às necessidades das pessoas com surdocegueira e deficiência múltipla sensorial: As crianças com deficiência múltipla e surdocegueira têm necessidades específicas para sinalização do ambiente, ou seja, no chão há um sinal de alerta para portas e janelas por meio do piso podotátil de bolinhas e direcionamento dos traços indicando o caminho para ir ao banheiro; na porta da sala há uma placa contendo uma sinalização em libras, em braille e uma figura com a foto da professora. Assim, a organização dos espaços torna-se acessível e favorece também o uso dos materiais, sinalizando onde eles estão. Aspectos importantes quanto à organização do ambiente: A organização do ambiente deve ocorrer em termos de espaço, materiais, atividades e tempo. As necessidades de tecnologia de apoio servem para facilitar o acesso à comunicação e também a autonomia pessoal e social, aumentando a interação com o meio e a participação nos contextos que frequentam. Feita de calça jeans com enchimento de retalhos tecidos, flocos de isopor ou outro material confortável. Posicionar a criança favorecendo seu campo visual, o desenvolvimento do movimento motor e a participação do estudante na atividade. Recursos acessíveis de baixo custo1.6.1 Calça da vovó Figura 7 – Calça da vovó Legenda: A foto mostra estudantes da Educação Infantil utilizando a calça da vovó, posicionados de forma que seu campo visual e seus movimentos estejam com a acessibilidade garantida na atividade inicial da aula para dar boas-vindas aos estudantes. Fonte: Acervo pessoal da autora. https://objetos.institutophorte.com.br/PDF_generator/img/07.jpg Outra forma de posicionar a criança com necessidades motoras especiais para brincar é utilizando uma bacia e a calça da vovó Um recurso importante para desenvolver a mobilidade e a interação é o quartito, empregado principalmente no desenvolvimento de pessoas com deficiência visual e motora. Pode ser feito em PVC, em diferentes texturas e utilizando brinquedos com sons e cores diferenciadas. Na foto, o quartito confeccionado de PVC com texturas diferentes ao lado e ao fundo, com objetos diferenciados (coloridos, brilhantes e texturas). Ele está sobre um tablado de ressonância, material confeccionado em MDF (madeira) de 1 × 1 metro, a 5 cm do chão, o que permite à criança se deslocar (movimento levando ao deslocamento e permite receber a informação tatilmente pela vibração). Figura 8 – Posicionamento com apoio Legenda: Foto de uma estudante com necessidade motora especial posicionada com segurança, acessibilidade e conforto em uma bacia com o apoio da calça da vovó, para brincar ao som de música e treinando movimentos. Fonte: Acervo pessoal da autora. Mobilidade e interação Figura 9 – Quartito em PVC e MDF Fonte: Acervo pessoal da autora. Sinalizaçãoe acessibilidade https://objetos.institutophorte.com.br/PDF_generator/img/08.jpg https://objetos.institutophorte.com.br/PDF_generator/img/09.jpg A organização de espaço permite favorecer pessoas em condições de deficiência que requerem sinalização no ambiente. A delimitação das diversas áreas de trabalho deve ser clara, sinalizando e identificando os materiais de cada estudante. A sinalização pode feita com cores, texturas e tapetes demarcando o espaço (área temática). Sinalização A sinalização é um sistema para orientação. É o domínio de técnicas para desenvolvimento de signos de advertência, pictogramas, setas, tipografia específica e de cores. São códigos visuais que proporcionam o rápido entendimento das informações e traduzem a hierarquia orientadora, necessária ao receptor. Áreas temáticas Espaço de brincadeiras com brinquedos de texturas diferentes, promovendo a vivência com objetos e conceitos (plástico, isopor, couro, mole, duro, pesado, leve, grande, pequeno). Figura 10 – Sinalização e organização do ambiente Fonte: acervo pessoal da autora. Figura 11 – Sinalizando um armário de estudantes Fonte: Acervo pessoal da autora. https://objetos.institutophorte.com.br/PDF_generator/img/10.jpg https://objetos.institutophorte.com.br/PDF_generator/img/11.jpg Comunicação A importância de favorecer a comunicação por meio de diversos sistemas de comunicação e pistas para favorecer o estudante. Comunicação alternativa e expressão Utiliza desenhos de contorno e objetos concretos, como pranchas temáticas e/ou sistema pictográfico, como o Picture Communication Symbols (PCS). Figura 12 – Áreas temáticas do brincar Fonte: Acervo pessoal da autora. Figura 13 – Sistema de objeto de referência e desenho de contorno Fonte: Acervo pessoal da autora. https://objetos.institutophorte.com.br/PDF_generator/img/12.jpg https://objetos.institutophorte.com.br/PDF_generator/img/13.jpg Faz de conta As atividades de faz de conta incluem as necessidades e os objetivos a serem alcançados com as pessoas com deficiência que envolvam as necessidades de acessibilidade, comunicação e vivência prática e objetivos relacionados à interação, à manutenção de tempo, à seleção e à estruturação do material. Figura 14 – Prancha temática Fonte: Acervo pessoal da autora. Figura 15 – Atividade faz de conta Fonte: Ikonomidis e Maia (2010, p. 33) A expressividade e a movimentação das crianças no jogo1.7 https://objetos.institutophorte.com.br/PDF_generator/img/14.jpg https://objetos.institutophorte.com.br/PDF_generator/img/15.png É muito importante que a Educação Infantil garanta a expressividade por meio do jogo. Assim, o Quadro 4 visa orientar os professores sobre como proceder e planejar as atividades, garantindo os objetivos traçados. Quadro 4 – Como organizar os jogos: movimentos e expressividade Princípios das orientações curriculares da Educação Infantil de São Paulo Criança/Expectativas de aprendizagens: O que queremos que as crianças vivenciem nas Unidades (visão da Educação Inclusiva) O que o professor precisa saber e saber fazer: O que é necessário garantir nos grupos de estudos e na troca de informações “(...) deve ser uma atividade diária no cotidiano” (p. 59) Que a criança possa, durante as atividades que envolvam jogos, aprender a esperar pela sua vez (regras). Organizar a atividade que promova a interação entre as crianças em troca de turnos (minha vez, sua vez). Que o professor, ao planejar suas atividades, proporcione atividades de respeito de tempo do aluno e troca de turnos entre eles. “possibilitar que as crianças aprendem novas formas de brincar” (p. 59) Que a criança consiga criar diferentes situações em ambientes organizados explorando movimentos e o posicionamento do corpo. Organizar o ambiente com diferentes possibilidades de construção e situações, convidando a criança a participar e a experimentar. Que o professor entenda a necessidade de organizar os diferentes ambientes, possibilitando a participação ativa do aluno. “ampliar o tempo da brincadeira” (p. 59) Que a criança participe ativamente. Favorecer a participação do aluno na atividade. Que a participação do aluno é importante durante a atividade. “criação e renovação das brincadeiras” (p. 59) Que a criança experimente diferentes atividades que envolvam a expressão corporal e a movimentação do corpo no espaço. Organizar diferentes atividades para cada dia. A importância da diversificação de atividades para garantir a motivação e a participação do aluno. Princípios das orientações curriculares da Educação Infantil de São Paulo Criança/Expectativas de aprendizagens: O que queremos que as crianças vivenciem nas Unidades (visão da Educação Inclusiva) O que o professor precisa saber e saber fazer: O que é necessário garantir nos grupos de estudos e na troca de informações “fortalecer as culturas lúdicas” (p. 59) Experimente atividades em diferentes linguagens. Preparar atividades que promovam para a criança a possibilidade de experimentar diferentes brincadeiras de datas comemorativas e culturas. A necessidade de experimentar as atividades relacionadas a datas comemorativas. “favorecer a organização de atividades que reúnam crianças com diferentes competências corporais” (p. 64) Experimentar as possibilidades do corpo no espaço. Preparar situações em que a criança tenha possibilidade de experimentar o corpo em diferentes posições. O planejamento de ações lúdicas para favorecer a posição do corpo. “Estimular a interação de crianças da mesma idade” (p. 64) Que consiga resolver situações-problema sozinho ou em grupo. Promover atividades em que os alunos experimentem a necessidade de estar em conjunto. Garantir o desenvolvimento, planejando atividades por faixa etária. Fonte: Maia e Ikonomidis (2010, p. 65). A população de crianças com surdocegueira e deficiência múltipla sensorial é muito heterogênea. Sua caracterização inclui as perdas dos sentidos de distância, ou seja, visão e audição, em diferentes graus, que trazem implicações significativas em como a criança aprende, se comunica e interage socialmente. São crianças que precisam constantemente de mediação, pois, com a perda dos canais de distância e com as dificuldades em virtude das deficiências neuromotoras, podem apresentar comportamentos que levem ao isolamento, por não conseguirem interagir sem auxílio de outra pessoa, podendo apresentar comportamentos mais bruscos ao entrar em contato com ela ou serem muito passivos, esperando alguém tocá-las. A Unidade Educacional (UE) é um ambiente favorável, pois, como tem hora certa para as atividades, cria uma rotina estruturada e ajuda a criança a entender e a antecipar seu dia, já que “a escolha do horário de realização das atividades pode favorecer uma melhor organização das mesmas, o que torna a participação das crianças mais tranquila” (SÃO PAULO, 2008, p. 36). Por apresentarem necessidades específicas de comunicação e mobilidade, as crianças com surdocegueira e com deficiência múltipla perdem oportunidades de aprendizagem incidental, seja pela deficiência visual, auditiva ou pelos comprometimentos motores ou neurológicos. Os pais tendem a superprotegê-las e a evitar a exposição dessas crianças em atividades que ocorrem no dia a dia. No entanto, elas precisam de vivências práticas para aprender. Pela falta de uma comunicação eficiente, as crianças não conseguem conversar sobre fatos passados. Para contar histórias e participar do faz de conta, a criança tem necessidade de primeiro vivenciar uma situação real para depois entender o faz de conta. Atividades simples como hora do lanche ou hora do banho podem tornar-se livros de experiência real, nos quais o personagem principal é a própria criança, e as páginas do livro trazem a sequência de materiais usados durante a atividade e que são significativos para eles (Figura 16). Figura 16 – Livrode Experiência Real Fonte: Legenda: Confeccionado em feltro e EVA e outros materiais para representar o que foi vivenciado pela criança e sua significação e importância para lembrança tátil, os livros de experiência real foram confeccionados com materiais que permitem acessibilidade motora, tátil e visual, trazendo registros significativos para o aluno como a corrente do balanço, que permite a sensação tátil e cinestésica do movimento ao balançar, o material de metal do gira-gira que também promove a mesma sensação da corrente do balanço. Fonte: Acervo pessoal da autora. https://objetos.institutophorte.com.br/PDF_generator/img/16.jpg O Livro de Experiência Real mostrado na Figura 17 foi confeccionado com objetos utilizados na atividade de banho. O primeiro objeto é uma réplica da cadeira que a criança utiliza para ser posicionada para o banho, conforme foto disposta no último objeto do livro. A criança pode participar do faz de conta com o uso de dramatizações que não contem apenas com os recursos visuais e auditivos, mas que a criança experiencie as ações e os movimentos da história. Por exemplo, se o Lobo Mau assoprou, que a criança assopre ou que assoprem nela para ela aprender o que é soprar, ou pode-se usar um ventilador para ela ligar e desligar para produzir vento. Existem várias maneiras de adaptar histórias e “tomar a brincadeira infantil como campo privilegiado de experiências na construção conjunta de significados” (SÃO PAULO, 2008, p. 39). Figura 17 – Livro de Experiência Real Fonte: Acervo pessoal da autora. As atividades de contação de histórias apoiam o faz de conta e a criatividade da criança na Educação Infantil. Contação de histórias1.8 Figura 18 – Contação de histórias adaptada para alunos com deficiência https://objetos.institutophorte.com.br/PDF_generator/img/17.jpg https://objetos.institutophorte.com.br/PDF_generator/img/18_a_b.jpg A Figura 18 mostra a adaptação da história para facilitar a comunicação e a acessibilidade, além do uso de pistas táteis. Fonte: Legenda: (A) casinha confeccionada com palitos de sorvete, palha, papelão e casca de árvore. (B) História “Os três porquinhos”. (C-G) Professora trabalhando com aluna, organizando a acessibilidade para a interpretação da história. Demonstram uso de materiais confeccionados em espuma, tecidos e uso do ventilador para mostrar o sopro do lobo e, assim, a aluna, recebendo o vento, cai para entender a dramatização de soprar e fazer a casa cair. Fonte: Acervo pessoal da autora. https://objetos.institutophorte.com.br/PDF_generator/img/18_c_d.jpg https://objetos.institutophorte.com.br/PDF_generator/img/18_e_f.jpg https://objetos.institutophorte.com.br/PDF_generator/img/18_g.jpg No entanto, é importante ressaltar que a criança com surdocegueira e com deficiência múltipla terá sempre a necessidade de mediação, seja por um adulto ou por outra criança, ou seja, um amigo que possa segurar o livro, sentar-se junto dela, o professor realizando sinais táteis e/ou coativos para efetivar a participação do aluno na hora da contação de história para “valorizar as interações professor-criança (s) e criança-criança como recursos fundamentais nas aprendizagens”. (SÃO PAULO, 2008, p. 39) Recapitulando a Unidade 1 A Unidade 1 detalhou os objetivos da Educação Infantil, abordou o Referencial Nacional Curricular, bem como os componentes estruturais dos Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil, como ocorre a motricidade e a aprendizagem, a Inteligência Perceptiva Motora, a importância do registro, os mapas conceituais, as rodas de conversa, o brincar e o movimento, o faz de conta, a construção do ambiente, os recursos acessíveis de baixo custo como a calça da vovó, a mobilidade e a interação, a sinalização e a acessibilidade às áreas temáticas, a comunicação, a comunicação alternativa e a expressão, a expressividade e a movimentação das crianças no jogo, finalizando com a temática “Contação de histórias”. Todos esses aspectos envolvem a regulamentação para o ensino e também os exemplos por meio de figuras e fotos de aplicação prática nas salas de aula em que estão inseridas pessoas com deficiência, tornando acessíveis os materiais e o seu uso nas Unidades Escolares. Videoaula - BNCC Escaneie a imagem ao lado com um app QR code para assistir o vídeo ou acesse o link: "https://player.vimeo.com/video/734374465". Base Nacional Comum Curricular2 A Base Nacional Comum Curricular foi organizada para responder às necessidades atuais da Educação. É um documento organizado para subsidiar os serviços da Educação desde a Educação Infantil até o Ensino Fundamental. Para entender os objetivos de cada etapa, principalmente destacando as faixas etárias, segue uma imagem que traz a BNCC para a Educação Infantil. Outro aspecto importante é a estrutura da BNCC na Educação Infantil, pensando nas etapas, de acordo com o processo de aprendizagem, em como ela se dá e o que esperar, bem como na organização das atividades. Base Nacional Comum Curricular – BNCC2.1 Figura 19 – Base Nacional Comum Curricular na Educação Infantil Fonte: Elaborado pelo autor (2022). https://objetos.institutophorte.com.br/PDF_generator/img/19.png Figura 20 – Como se dá a estrutura da BNCC na etapa da Educação Infantil? Fonte: Elaborado pelo autor (2022). Videoaula - Educação Infantil - como garantir uma proposta curricular Escaneie a imagem ao lado com um app QR code para assistir o vídeo ou acesse o link: "https://player.vimeo.com/video/734374963". Para garantir uma proposta curricular na Educação Infantil, o professor precisa: Ter visão de criança. Saber os direitos de aprendizagem. Promover interações e brincadeiras como eixos estruturantes do aprendizado. Promover e facilitar experiências. Educação Infantil - como garantir uma proposta curricular2.2 https://objetos.institutophorte.com.br/PDF_generator/img/20.png Respeitar os objetivos de aprendizagem e o desenvolvimento por faixas etárias. Ter visão de criança. Figura 21 – Bebê brincando Fonte: <commons.wikimedia.org [https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Babies_male_-_2_months.jpg.] >. Figura 22 – Meninas brincando com blocos de empilhar Fonte: <www.pexels.com [https://www.pexels.com/pt-br/foto/menina-de- vestido-vermelho-brincando-com-blocos-de-madeira-3662667/] >. Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento2.2.1 https://objetos.institutophorte.com.br/PDF_generator/img/21.jpg https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Babies_male_-_2_months.jpg. https://objetos.institutophorte.com.br/PDF_generator/img/22.jpg https://www.pexels.com/pt-br/foto/menina-de-vestido-vermelho-brincando-com-blocos-de-madeira-3662667/ Conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento envolvem ações como: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. Assim, nas figuras, tentamos demonstrar como esses direitos podem ocorrer, no dia a dia, no momento de explorar, brincar, conviver e expressar-se. O brincar é um dos direitos da criança na Educação Infantil que precisa ser respeitado durante as atividades, na organização do plano educacional e no Planejamento Político Pedagógico da escola, garantindo a BNCC um detalhamento das competências a serem trabalhadas e a faixa etária dos alunos. Figura 23 – Criança brincando Fonte: <www.pexels.com [https://www.pexels.com/pt-br/foto/menina- brincando-com-panela-e-farinha-na-cozinha-3767363/] >. https://objetos.institutophorte.com.br/PDF_generator/img/23.jpg https://www.pexels.com/pt-br/foto/menina-brincando-com-panela-e-farinha-na-cozinha-3767363/ Os direitos da Educação Infantil visam também garantir o direito de explorar para aprender e construir seu próprio conhecimento e aprendizagem. Outro direito é a possibilidade de convivência para aprender com o outro, explorar o próprio corpo e, por meio das relações, conseguir estabelecer conhecimento e a aprendizagem ao longo da vida. Figura 24 – Direito de conviver Fonte: <www.pexels.com[https://www.pexels.com/pt- br/foto/atividade-acao-movimento- adoravel-5471952/] >. Figura 25 – Ação de explorar Fonte: <www.pexels.com [https://www.pexels.com/pt-br/foto/homem-de- jaqueta-marrom-e-bone-de-malha-vermelha-sentado-em-um-tronco- marrom-5623724/] >. https://objetos.institutophorte.com.br/PDF_generator/img/24.jpg https://www.pexels.com/pt-br/foto/atividade-acao-movimento-adoravel-5471952/ https://objetos.institutophorte.com.br/PDF_generator/img/25.jpg https://www.pexels.com/pt-br/foto/homem-de-jaqueta-marrom-e-bone-de-malha-vermelha-sentado-em-um-tronco-marrom-5623724/ Outro aspecto da BNCC é o de Campos de Experiência, que aborda quais são as áreas a serem trabalhados da Educação Infantil ao Ensino Fundamental, traçando assim o desenvolvimento da criança. Este aspecto muito importante, pois aqui temos o direcionamento das habilidades e das competências das crianças. Figura 26 – Direito de conviver Fonte: <unsplash.com [https://unsplash.com/photos/I0UMb-f3tTk.] >. Figura 27 – Áreas do Campo de Experiência Fonte: Adaptado de BNCC (2016). Outro aspecto da BNCC são os objetivos de Aprendizagem, que ocorre pelo desenvolvimento por faixa etária e, assim, garantem o respeito à maturação e ao envolvimento dos estudantes. Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento por faixa etária2.2.2 https://objetos.institutophorte.com.br/PDF_generator/img/26.jpg https://unsplash.com/photos/I0UMb-f3tTk. https://objetos.institutophorte.com.br/PDF_generator/img/27.png Figura 28 – Desenvolvimento por faixa etária Fonte: <stock.adobe.com [https://stock.adobe.com/br/search? as_audience=srp&as_campaign=Freepik&get_facets=1&order=relevance&safe _search=1&as_content=popup&k=etapas+do+desenvolvimento+da+crian%C3% A7a&tduid=8d52a3027a49412230f1767678b60b6a&as_channel=affiliate&as_ca mpclass=redirect&as_source=arvato&asset_id=86527177] >. Videoaula - Organização curricular por campos de experiência Escaneie a imagem ao lado com um app QR code para assistir o vídeo ou acesse o link: "https://player.vimeo.com/video/734375688". A Educação Infantil com referência à BNCC visa ter no currículo alguns aspectos que envolvam o professor e ter claro em seu planejamento os campos de experiências determinados. A seguir, levantaremos alguns aspectos relevantes para a organização curricular: Organização curricular por campos de experiência2.3 https://objetos.institutophorte.com.br/PDF_generator/img/28.jpg https://stock.adobe.com/br/search?as_audience=srp&as_campaign=Freepik&get_facets=1&order=relevance&safe_search=1&as_content=popup&k=etapas+do+desenvolvimento+da+crian%C3%A7a&tduid=8d52a3027a49412230f1767678b60b6a&as_channel=affiliate&as_campclass=redirect&as_source=arvato&asset_id=86527177 O currículo vai organizar as situações de experiências concretas e da vida do dia a dia e os saberes da criança aos conhecimentos que fazem parte culturalmente. Mudança de perspectiva do foco currículo-perspectiva da criança. Contextos de aprendizagem – por meio de projeto pedagógico de uso de diferentes linguagens. Mudança na visão de tempo e espaço na efetivação do currículo. Mudança com a BNCC Garantir o tempo de exploração do aluno nas atividades e nos serviços. Respeitar a criança e não a ver como frágil, sem condições de ter seus próprios conhecimentos. Deixar a rigidez e a inflexibilidade, promover diversas atividades que apoiem a aprendizagem, bem como diferentes maneiras de apresentar os conteúdos. Não organizar o processo pedagógico em metas – garantir as experiências infantis. Recomendações para (re)elaboração curricular Organizar documento simples – professor deve saber quais habilidades precisam desenvolver. Respeitar a faixa etária. Indicadores e habilidades etárias e por campo. Trabalhar com Temas/Saberes/Conhecimentos. Ter projetos investigativos. Interdisciplinaridade dos campos de experiências. Garantir os direitos da Educação Infantil. Formação continuada. Oportunidades de inovação Educação Infantil como fase preparatória para o ensino fundamental. Romper com a lógica da organização curricular fragmentada. Visão da integralidade do desenvolvimento. Ter clareza da compreensão do processo do desenvolvimento da criança na primeira infância. Atividades fazem sentido para as crianças. Videoaula - A transição da educação infantil para o ensino fundamental Escaneie a imagem ao lado com um app QR code para assistir o vídeo ou acesse o link: "https://player.vimeo.com/video/734376298". Quando pensamos em transição, precisamos ter claro o conceito de transição. A palavra transição vem do termo latino transitio, que significa “transferência”, “mudança”. Assim, a palavra transição é utilizada para se referir a todos os atos que envolvem uma mudança ou uma evolução de transição de um estado para outro. O efeito que envolve o dia da criança que vai para o Ensino Fundamental. O Quadro 5 traz as condições da Educação Infantil e do Ensino Fundamental. Quadro 5 – Condições da Educação Infantil e do Ensino Fundamental Condições Educação Infantil Ensino Fundamental Estímulos Desenvolvimento natural e saudável. Desenvolvimento. Há avaliação. Interação Por meio das brincadeiras e dos jogos. Ações diferenciadas dos alunos sobre como afirmar sua identidade – quem sou eu – e assim relacionar com o coletivo de maneira confiante. A transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental: práticas profissionais2.4 Condições Educação Infantil Ensino Fundamental Conteúdos Movimento, brincar, exploração do ambiente e do estímulo. Múltiplas linguagens – uso social da escrita. Fonte: Elaborado pela autora. Assim, o professor precisa conhecer a trajetória do aluno para entender seus processos educacionais, estilos de aprendizagens e conhecimento e experiência vivenciada. Assista ao vídeo Um olhar sobre a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, no link: www.youtube.com [https://www.youtube.com/watch?v=WL5EFcoKp2c] . ipe1380_10 - Referencial Curricular: o trabalho com as práticas de linguagens na atualidade Escaneie a imagem ao lado com um app QR code para assistir o vídeo ou acesse o link: "https://player.vimeo.com/video/734377028". https://www.youtube.com/watch?v=WL5EFcoKp2c ipe1380_11 - BNCC na Prática para Educação Infantil: desenho coletivo Escaneie a imagem ao lado com um app QR code para assistir o vídeo ou acesse o link: "https://player.vimeo.com/video/734377254". Recapitulando a Unidade 2 Na Unidade 2, pudemos entender um pouco mais sobre a BNCC e a importância da visão dos professores quanto ao currículo, à organização dos planos e à avaliação necessária para reformular as atividades para atingir as reais necessidades de todos os alunos na Educação Infantil. Considerações finais Essa disciplina resgata os Referenciais Curriculares Nacionais e mostra o quanto ainda podem ser organizadas as atividades com vistas à BNCC. Ela também traz várias experiências de como apoiar a inclusão das pessoas com deficiência, além de aspectos importantes no processo de transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental. Temas desenvolvidos na Unidade 2: Base Nacional Comum Curricular – BNCC; Educação Infantil – como garantir uma proposta curricular; Os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento; Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento por faixa etária; organização curricular por campos de experiência; transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental – práticas profissionais. Esses temas são importantes para garantir uma Educação Infantil de qualidade e aberta à diversidade. Espero que vocês tenham uma boa leitura e também desfrutem dos vídeos e das experiências compartilhadas. Autoria Autora Pedagoga, habilitação em Audiocomunicação. Especialização em Supervisão Escolar e Formação de Educadores nas áreas da Deficiência Sensorial e Múltiplas. Mestrado em Distúrbios de Desenvolvimento pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Doutorado em Educação, área da Psicologia da Educação, pela Universidade São Paulo-SP e Pós-Doutoradoem Psicologia da Educação pela Universidade Federal São Carlos. Formação na área da Surdocegueira e Deficiência Múltipla Sensorial pela Perkins School e Sense Internacional. Diretora Educacional da Ahimsa - Associação Educacional para Múltipla Deficiência. Pesquisadora nas áreas de: Distúrbios de Aprendizagem, Comunicação Alternativa, Tecnologia Assistiva, Educação Inclusiva, Surdocegueira, Deficiência Múltipla Sensorial, Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Atendimento Educacional Especializado (AEE). SHIRLEY RODRIGUES MAIA Glossário O conceito de acessibilidade é descrito na legislação brasileira como a condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004). Aprendizagem é um processo de mudança de comportamento obtido através da experiência construída por fatores emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais. Aprender é o resultado da interação entre estruturas mentais e o meio ambiente. De acordo com a nova ênfase educacional, centrada na aprendizagem, o professor é coautor do processo de aprendizagem dos alunos. Nesse enfoque centrado na aprendizagem, o conhecimento é construído e reconstruído continuamente. Fonte: educador.brasilescola.uol.com.br [https://educador.brasilescola.uol.com.br/trabalho-docente/o-que-e-aprendizagem.htm.] A Base Nacional Comum Curricular é um documento que determina as competências (gerais e específicas), as habilidades e as aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver durante cada etapa da Educação Básica – Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. A BNCC também determina que competências, habilidade e conteúdos deve ser os mesmos, independentemente de onde as crianças, os adolescentes e os jovens moram ou estudam. Fonte: sae.digital [https://sae.digital/bncc-o-que-e-qual-e-o-seu-objetivo/? utm_source=google] . Característica de motriz; particularidade da força motriz. Competência ou conjunto das funções nervosas e/ou musculares que possibilitam os movimentos, nos seres humanos. Particularidade de algumas células nervosas que possibilita as contrações musculares. Etimologia (origem da palavra motricidade). Motrice + (i)dade. Fonte: www.dicio.com.br [https://www.dicio.com.br/motricidade/] . O Referencial visa apontar metas de qualidade que contribuam para que as crianças tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, sejam capazes de crescerem como cidadãos Acessibilidade Aprendizagem Base Nacional Comum Curricular Motricidade Referencial Nacional Curricular https://educador.brasilescola.uol.com.br/trabalho-docente/o-que-e-aprendizagem.htm. https://sae.digital/bncc-o-que-e-qual-e-o-seu-objetivo/?utm_source=google https://www.dicio.com.br/motricidade/ cujos direitos à infância são reconhecidos. Visa, também, contribuir para que possa realizar, nas instituições, o objetivo socializador dessa etapa educacional, em ambientes que propiciem o acesso e a ampliação, pelas crianças, dos conhecimentos da realidade social e cultural. Fonte: portal.mec.gov.br [http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf.] http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf. Bibliografia BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases – LDB. Brasília: Ministério da Educação, 1996. Disponível em: www.planalto.gov.br [http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm] . Acesso em: 01 jul. 2022. BRASIL. Ministério da Educação. Parecer nº 22/98. Brasília: Ministério da Educação, 1998. Disponível em: portal.mec.gov.br [http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/parecer_ceb_22.98.pdf] . Acesso em: 01 jul. 2022. BRASIL. Ministério da Educação. Referencial Nacional Educação Infantil. Brasília: Ministério da Educação, 1998. Disponível em: portal.mec.gov.br [http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf] . Acesso em: 01 jul. 2022. FONSECA, V. Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2006. GARCIA, R. L.; LEITE FILHO, A. (org.). Em defesa da educação infantil. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. MAIA, S. R. Projeto Rede em Rede – Formação de Professores de Educação Infantil do Município de São Paulo, 2011. MAIA, S. R.; IKONOMIDIS, V. M. Orientações Curriculares Expectativas de Aprendizagem – Educação Infantil Município de São Paulo. 2010 SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Orientações Curriculares: expectativas de aprendizagens e orientações didáticas para educação infantil. São Paulo: SME, 2008. Disponível em: www.culturatura.com.br [http://www.culturatura.com.br/docsed/12%20orientcurr%20psp- ei.pdf] . Acesso em: 29 jun. 2022. Bibliografia Clássica Bibliografia Geral http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/parecer_ceb_22.98.pdf http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf http://www.culturatura.com.br/docsed/12%20orientcurr%20psp-ei.pdf
