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Curso de Tópicos em Educação II
Centro Universitário Leonardo da Vinci
Organização
Tania Cordova
Equipe Tutoria Interna de Pedagogia
Reitor da UNIASSELVI
Prof. Malcon Anderson Tafner
Pró-Reitor de Ensino de Graduação a Distância
Prof. Janes Fidélis Tomelin
Pró-Reitor Operacional de Ensino de Graduação a Distância
Prof. Hermínio Kloch
Diagramação e Capa
Lucas Albino Hack
Revisão:
Harry Wiese
José Roberto Rodrigues
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Curso de Tópicos em Educação II
A PRESENTAÇÃO
As discussões contemporâneas a respeito da educação têm 
sido marcadas pela preocupação com a qualidade e as condições 
necessárias para assegurar o direito de crianças, jovens e adultos 
às aprendizagens imprescindíveis ao desenvolvimento de suas 
capacidades. Cada vez mais, os governos e a iniciativa privada 
vêm investindo em políticas públicas que visam à acessibilidade 
à Educação. Um exemplo disso é a ampliação do número de 
vagas para os níveis de escolarização (Educação Infantil, Ensino 
Fundamental e Ensino Médio) e para a modalidade da Educação 
de Jovens e Adultos proposta pelo governo do país, a formação 
de professores, entre outros. 
Sob este aspecto, caro(a) acadêmico(a), organizamos esta 
etapa em tópicos que o auxiliará na apropriação de informações 
fundamentais à formação de professores. Eles estão organizados 
a partir de reflexões sobre: a alfabetização, o ensino da língua 
escrita, a modalidade de Educação de Jovens e Adultos, 
Parâmetros Curriculares Nacionais e metodologias de ensino. 
Vamos iniciar pela alfabetização.
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AlfAbetizAção; o ensino dA línguA escritA; 
A modAlidAde de educAção de Jovens e 
Adultos, os PArâmetros curriculAres 
nAcionAis; metodologiAs. de ensino
1 ALFABETIZAÇÃO
FIGURA 1 – ALFABETIZAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://mdemulher.abril.com.br/familia/
reportagem/educacao/dominar-portugues-essencial-
filhos-638064.shtml>. Acesso em: 20 set. 2011.
A alfabetização é o aprendizado do alfabeto e de seu uso 
enquanto código de comunicação. É definida como um processo 
no qual o sujeito se apropria de um sistema que envolve a escrita, 
a leitura e a fala.
Na leitura, a alfabetização é a capacidade de decodificar 
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ATENÇÃO: Os termos fonema e grafema correspondem, 
respectivamente, a som e letra, usados na linguagem 
corrente.
No Brasil, a partir dos anos 80 do século XX, os estudos sobre 
a aquisição da língua escrita deram novos rumos às discussões 
sobre a alfabetização. Caro(a) acadêmico(a), entre os estudiosos 
dessa área destaca-se a psicolinguista argentina Emilia Ferreiro.
Esta pesquisadora é referência para o ensino brasileiro. 
Seu nome está ligado ao construtivismo, campo de 
estudo que tem sua origem nos estudos do biólogo suíço 
Jean Piaget (os estudos de Piaget já foram abordados 
no Curso de Nivelamento Tópicos em Educação 1), que 
investigou os processos de aquisição e elaboração do 
conhecimento pela criança, isto é, o modo como esta 
aprende. Os estudos de Ferreiro, que trabalhou com 
Piaget, concentram o foco nos mecanismos cognitivos 
relacionados à leitura e à escrita. Os livros desta psicolinguista, difundidos no 
Brasil a partir de meados dos anos 1980, causaram impactos sobre a concepção 
que se tinha do processo de alfabetização. 
FIGURA 2 – EMILIA FERREIRO
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-
portuguesa/alfabetizacao-inicial/estudiosa-revolucionou-
alfabetizacao-423543.shtml>. Acesso em: 20 set. 2011.
os sinais gráficos (grafemas), transformando-os em sons 
(fonemas), e, na escrita, é a capacidade de codificar os sons da 
fala, transformando-os em sinais gráficos.
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Os estudos de Emilia Ferreiro desenvolvidos em 
conjunto com a pedagoga espanhola Ana Teberosky produziram 
conhecimentos que alteraram o olhar e a compreensão sobre a 
aquisição da leitura e da escrita. No final dos anos de 1970, estas 
pesquisadoras publicaram o livro Psicogênese da Língua Escrita. 
Esta obra apresentava novos elementos para a compreensão do 
processo vivido pela criança que está aprendendo a ler e escrever. 
As pesquisas desenvolvidas por Ferreiro e Teberosky retiraram a 
alfabetização do âmbito exclusivo da pedagogia, levando-a para 
a psicologia.
Segundo os novos estudos, o aprendizado do sistema de 
escrita não se reduz ao domínio da associação entre grafema e 
fonema (decodificação e codificação), mas se caracteriza como um 
processo ativo por meio do qual o sujeito, desde seus primeiros 
contatos com a escrita, constrói hipóteses sobre o uso (natureza 
e funcionamento) da língua escrita, entendida como um sistema 
de representação. (BRASIL, 2007). 
Nessa perspectiva, o termo alfabetização passa a designar 
não somente o processo de ensinar e aprender as habilidades 
de codificação e decodificação, mas também, o domínio dos 
conhecimentos que permitem o uso dessas habilidades nas práticas 
sociais de leitura e escrita. Diante dessas novas exigências, no 
contexto da alfabetização, surge uma nova adjetivação para o 
termo: alfabetização funcional. Este termo foi criado com a 
finalidade de incorporar a habilidade do uso da leitura e da escrita 
em situações sociais. Posteriormente, esta ação passou a ser 
designada, também, pelo termo letramento.
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O termo letramento surge no discurso dos especialistas 
das Ciências Linguísticas e da Educação, na segunda metade 
dos anos de 1980. O termo é uma tradução da palavra inglesa 
literacy. Sua tradução se faz na busca de ampliar o conceito de 
alfabetização, chamando a atenção não apenas para o domínio do 
ler e do escrever, mas também para o uso dessas habilidades em 
práticas sociais em que estas ações são necessárias. (BRASIL, 
2007).
O conceito de letramento está associado à ideia de que o 
domínio e o uso da língua escrita trazem consequências sociais, 
culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para 
o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que 
dela se aproprie e que dela faça uso. (BRASIL, 2007).
 Os conceitos de alfabetização e letramento auxiliam na 
compreensão do processo de aquisição da língua escrita. Vamos 
refletir sobre esse processo no próximo item.
2 ENSINO DA LÍNGUA ESCRITA: MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO 
E A PRÁTICA CONSTRUTIVISTA
Para a compreensão do processo de ensino da língua 
escrita, vamos acompanhar o texto Ensino da Língua Escrita. 
Para além deste processo, o texto apresenta informações sobre os 
métodos de alfabetização, alertando-nos para eventuais equívocos 
cometidos a partir da não compreensão da prática fundamentada 
no ideário construtivista e para as distorções a respeito da relação 
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entre alfabetização e letramento.
A língua é um sistema que se estrutura no uso e para 
o uso, escrito e falado, sempre contextualizado. No entanto, a 
condição básica para o uso escrito da língua,que é a apropriação 
do sistema alfabético, envolve, da parte dos alunos, aprendizados 
muito específicos, independentes do contexto de uso, relativos 
aos componentes do sistema fonológico da língua e às suas 
inter-relações. Explicando e exemplificando: as relações entre 
consoantes e vogais, na fala e escrita, permanecem as mesmas, 
independentemente do gênero textual em que aparecem e da 
esfera social em que circulem; numa piada ou nos autos de um 
processo jurídico, as consoantes e vogais são as mesmas e se 
inter-relacionam segundo as mesmas regras.
 
O estágio atual dos questionamentos e dilemas no campo 
da educação nos impõe a necessidade de firmar posições 
consistentes, evitando polarizações e reducionismos nas práticas 
de alfabetização.
Algumas questões relacionadas aos métodos de 
alfabetização podem tornar mais acessíveis essas ponderações. 
A opção pelos princípios do método silábico, por exemplo, 
contempla alguns aspectos importantes para a apropriação do 
código escrito, mas supõe uma progressão fixa e previamente 
definida e reduz o alcance dos conhecimentos linguísticos, quando 
desconsidera as funções sociais da escrita.
Da mesma forma, os métodos de base fônica, embora 
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focalizando um ponto fundamental para a compreensão do sistema 
alfabético, que é a relação entre fonema e grafema, restringem a 
concepção de alfabetização, quando valorizam exclusivamente 
o eixo da codificação e decodificação pela decomposição de 
elementos que se centram em fonemas e sinais gráficos.
Por sua vez, os métodos analíticos orientam a apropriação 
do código escrito pelo caminho do todo para as partes (de 
palavras, sentenças ou textos para a decomposição das sílabas 
em grafemas/fonemas). Apesar de procurarem situar a relação 
grafema/fonema em unidades de sentido, como palavras, 
sentenças e textos, os métodos analíticos tendem a se valer de 
frases e textos artificialmente curtos e repetitivos, para favorecer a 
estratégia de memorização, considerada fundamental. Essas três 
tendências podem ser consideradas perseverantes e coexistentes 
no atual estado das práticas escolares em alfabetização e da 
produção de livros didáticos e materiais didáticos em geral.
As práticas fundamentadas no ideário construtivista, 
ao longo das últimas décadas, trazem como ponto positivo 
a introdução ou o resgate de importantes dimensões de 
aprendizagem significativa e das interações, bem como dos 
usos sociais da escrita e da leitura, articulados a uma concepção 
mais ampla de letramento. Mas, em contrapartida, algumas 
compreensões equivocadas dessas teorias têm acarretado outras 
formas de reducionismo. Isso se verifica quando essas práticas 
negam os aspectos psicomotores ou grafomotores, desprezando 
seu impacto no processo inicial de alfabetização e descuidando de 
instrumentos e equipamentos imprescindíveis a quem se inicia nas 
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práticas da escrita e da leitura. Essa postura prejudica, sobretudo, 
as crianças que vivem em condições sociais desfavorecidas e 
que, por isso, só têm oportunidade de contato mais amplo com 
livros, revistas, cadernos, lápis e outros instrumentos e tecnologias 
quando ingressam na escola.
Outra questão controversa diz respeito à oposição do 
construtivismo ao ensino meramente transmissivo, que limita o 
aluno a apenas memorizar e reproduzir conceitos e regras. O 
problema é que, em nome dessa crítica, algumas interpretações 
equivocadas do construtivismo têm recusado a apresentação 
de informações relevantes ao avanço dos alunos, como se 
todos os conhecimentos pertinentes à apropriação da língua 
escrita pudessem ser construídos pelos próprios alunos, sem a 
contribuição e a orientação de um adulto mais experiente. Mais um 
problema resultante de interpretações errôneas do construtivismo 
tem sido a defesa unilateral de interesses e hipóteses das 
crianças, o que acaba limitando a ação pedagógica ao nível dos 
conhecimentos prévios dos alunos. Essa limitação gera fracassos, 
porque compromete a proposição e a avaliação de capacidades 
progressivas e acaba sendo usada, pela própria ação pedagógica, 
como justificativa para o que não deu certo.
Do mesmo modo que as opções por métodos e práticas, 
algumas orientações inadequadas fundadas no conceito de 
letramento podem produzir distorções. Há propostas pedagógicas 
e livros didáticos que valorizam, de forma parcial, importantes 
conquistas, como o prazer pelo ato de escrever e a inserção 
nas práticas sociais da leitura e da escrita, mas não garantem 
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o acesso da criança ao sistema alfabético e às convenções da 
escrita, deixando em segundo plano a imprescindível exploração 
sistemática do código e das relações entre grafemas e fonemas. 
Como consequência, dissociam, equivocadamente, o processo de 
letramento do processo de alfabetização, como se um dispensasse 
ou substituísse o outro.
[...] entende-se a alfabetização como um processo específico 
e indispensável de apropriação do sistema de escrita, a conquista 
dos princípios alfabéticos e ortográficos que possibilita ao aluno 
ler e escrever com autonomia. Entende-se letramento como um 
processo de inserção e participação na cultura escrita. Trata-se de 
um processo que tem início quando a criança começa a conviver 
com as diferentes manifestações da escrita na sociedade (placas, 
rótulos, embalagens comerciais, revistas etc.) e se prolonga por 
toda a vida, com a crescente possibilidade de participação nas 
práticas sociais que envolvem a língua escrita (leitura e redação 
de contratos, livros científicos, de obras literárias, por exemplo). 
Esta proposta considera que alfabetização e letramento são 
processos diferentes, cada um com suas especificidades, mas 
complementares e inseparáveis, ambos indispensáveis.
Assim, não se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar; 
trata-se de alfabetizar letrando. Também não se trata de pensar 
dois processos como sequenciais, isto é, vindo um depois do outro, 
como se o letramento fosse uma espécie de preparação para a 
alfabetização, ou, então, como se a alfabetização fosse condição 
indispensável para o início do processo de letramento.
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O desafio que se coloca para os primeiros anos da 
Educação Fundamental é o de conciliar esses dois processos, 
assegurando aos alunos a apropriação do sistema alfabético-
ortográfico e condições possibilitadoras do uso da língua nas 
práticas sociais de leitura e escrita.
 
Considerando-se que os alfabetizandos vivem numa 
sociedade letrada, em que a língua escrita está presente de maneira 
visível e marcante nas atividades cotidianas, inevitavelmente 
eles terão contato com textos escritos e formularão hipóteses 
sobre sua utilidade, seu funcionamento, sua configuração. 
Excluir essa vivência da sala de aula, por um lado, pode ter o 
efeito de reduzir e artificializar o objeto de aprendizagem que é 
a escrita, possibilitando que os alunos desenvolvam concepções 
inadequadas e disposições a respeito desse objeto. Por outro 
lado, deixar de explorar a relação extraescolar dos alunos com a 
escrita significa perder oportunidades de conhecer e desenvolver 
experiências culturais ricas e importantes para a integração social 
e o exercício da cidadania.
Assim, entende-se que a ação pedagógica mais adequada 
e produtiva é aquela que contempla, de maneira articulada e 
simultânea, a alfabetização e o letramento.
FONTE: Brasil (2007, p. 11-13, grifos nossos).
 A aquisiçãoda língua escrita necessita do desenvolvimento 
de capacidades que devem ser focalizadas a partir do processo 
de alfabetização. Estas capacidades são: 
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- Compreensão e valorização da cultura escrita.
- Apropriação do sistema de escrita.
- Leitura.
- Produção de textos.
- Desenvolvimento da oralidade.
ATENÇÃO: Um sistema de escrita é uma forma 
organizada com base em determinados princípios para a 
representação da fala. Nosso sistema de escrita (chamado 
alfabético ou alfabético-ortográfico) representa os fonemas 
(sons). Em geral, cada letra (representação) corresponde a 
um som ou em sentido inverso (onde cada som representa 
uma ou mais letras).
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 3 A TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Caro(a) acadêmico(a)! A proposta deste texto é estabelecer 
reflexões acerca do processo de alfabetização na Educação de 
Jovens e Adultos (EJA). Para tanto, as informações apresentadas 
iniciam a partir da contextualização do surgimento desta 
modalidade de educação no Brasil, tendo em vista que durante 
um longo tempo, esta modalidade não foi considerada como foco 
da educação, mas como uma forma de assistencialismo.
FIGURA 3 – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
O aluno da EJA representa uma 
parcela da população excluída dos processos 
educativos, seja porque não pôde estudar na 
idade própria, ou por ser evadida do Ensino 
Regular.
Para compreendermos como 
se deu essa exclusão e entendermos as 
ações que visam ampliar o acesso a esta 
modalidade, é importante retomar alguns 
aspectos históricos da educação no Brasil.
FONTE: Disponível em: <http://seceducacaoata.blogspot.com/2010/10/alunos-
da-eja-sao-exemplos-de-dedicacao.html>. Acesso em: 20 set. 2011.
O desenvolvimento das capacidades citadas não está restrito 
ao universo da criança. Elas também dizem respeito ao processo 
de aquisição dos conhecimentos desenvolvidos pelos adultos. 
Portanto, prezado(a) acadêmico(a), vamos retomar informações 
sobre a Educação de Jovens e Adultos no próximo item.
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Nos dois primeiros períodos da História do Brasil, 
Colônia (1500-1822) e Império (1822-1889), a educação não 
foi considerada como direito do povo. No primeiro período, com 
a chegada dos jesuítas em 1549, o objetivo da educação era a 
difusão do evangelho, a transmissão de normas de comportamento 
e o ensino dos ofícios necessários ao funcionamento da economia 
colonial. Inicialmente, este processo se deu com os indígenas 
e depois com os escravos negros. Mais tarde, os jesuítas se 
encarregaram das escolas de humanidades para formar os filhos 
dos colonizadores. 
ATENÇÃO: O termo humanidades foi cunhado pelos 
jesuítas para designar os estudos intermediários entre os 
estudos de gramática e retórica. Posteriormente, este termo 
foi adotado pela Universidade de Paris, na França, para os 
estudos secundários. 
No segundo período, a Constituição outorgada em 1824 
estabeleceu a gratuidade na instrução primária para todos os 
cidadãos, portanto, também para os adultos. Entretanto, uma 
questão se faz necessária para compreendermos as dimensões 
educativas no Brasil Império. Vamos pensar, prezado(a) 
acadêmico(a), que num contexto onde a economia era centrada 
no modo de produção escrava, “Quem era considerado cidadão?”. 
Segundo Haddad e Di Pierro (2000), neste período só possuía 
cidadania uma pequena parcela da população, pertencente à elite 
econômica, da qual ficavam excluídos negros, indígenas e grande 
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parte das mulheres. Desse modo, o que se percebe é que nesses 
dois períodos a preocupação em educar o adulto era inexistente.
 Com a proclamação da República, em 1889, uma nova 
Constituição é promulgada, no ano de 1891. No entanto, a nova 
ordem política vigente não assumia a obrigatoriedade do Estado 
brasileiro com a instrução pública, e ainda instituía o direito ao 
voto apenas aos alfabetizados.
 Caso os não alfabetizados quisessem exercer esse direito, 
eles teriam que buscar pela alfabetização. Eram alfabetizados 
por organizações próprias ou por instituições da sociedade civil, 
ficando o poder público isento de qualquer obrigação com a 
educação de aproximadamente 70% da população brasileira. 
 Esse quadro se manteve até o início dos anos 1930, 
quando se evidenciava o descompasso entre o nível de 
escolaridade da população com os projetos desenvolvimentistas 
que se pretendia instaurar no país. Nas décadas seguintes (40 e 
50), o Estado ampliou suas atribuições e responsabilidades em 
relação à educação. Entre as ações desenvolvidas encontra-se 
a Educação de Jovens e Adultos, inicialmente com uma proposta 
para a redução dos índices de analfabetismo.
 Segundo Haddad e Di Pierro (2000), a Educação de Jovens 
e Adultos passou a ser condição fundamental para que o país se 
encaminhasse ao tão propalado discurso desenvolvimentista.
 Em 1958, o Estado do Rio de Janeiro sediou o II Congresso 
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Nacional de Educação de Adultos. As reflexões surgidas a partir 
deste Congresso perpassaram as necessidades de redefinir 
as características específicas e um espaço próprio para esta 
modalidade de ensino (HADDAD; DI PIERRO, 2000), uma vez que, 
até então, se reproduziam na educação de adultos as mesmas 
ações da educação das crianças.
 As discussões acerca da renovação pedagógica eram 
influenciadas pelas ideias políticas daquele período, que 
preconizavam mudanças no cenário brasileiro. O início da década 
de 1960 foi marcado por mobilizações em prol da conscientização 
política do país. Foi dentro dessa perspectiva que se desenvolveram 
campanhas e programas de adultos, como:
• O Movimento de Cultura Popular do Recife, em 1961.
• Os Centros Populares de Cultura – organizados pela 
UNE.
• A Campanha De Pé no Chão Também se Aprende a Ler, 
no Rio Grande do Norte.
• O Movimento da Cultura Popular do Recife.
• O Programa Nacional de Alfabetização do Ministério da 
Educação e Cultura – coordenado por Paulo Freire.
O processo iniciado por estes movimentos trazia à tona a 
necessidade de educar para e pela vida. Paulo Freire, por exemplo, 
defendia que o objetivo não era educar para incluir no mercado 
de trabalho, mas o de preparar os educandos para a participação 
ativa nos aspectos da vida social e política, sem desconsiderar o 
trabalho como parte importante da sua existência.
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Com o golpe militar, em 1964, os movimentos de educação e 
cultura populares foram reprimidos. Os programas de educação de 
adultos foram extintos e criou-se, para suprir essa demanda no país, 
o MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização. De acordo com 
Haddad e di Pierro (2000), esse movimento passou a se configurar 
como um programa que, por um lado, atendia aos objetivos de dar 
uma resposta aos marginalizados do sistema escolar e, por outro, 
atendia aos objetivos políticos da ordem instituída pelos militares 
no país. Os cursos implantados correspondiam ao programa de 
alfabetização e ao programa de educação integrada.
Nos primeiros anos da década 1980, com o processo 
de redemocratização da sociedade brasileira, os movimentos 
de Educação de Base e as discussões acerca da alfabetização 
de adultos ressurgem no cenário da educação. A partir da 
Constituição de 1988 reconheceram-se os direitosde pessoas, 
jovens e adultos, à educação como responsabilidade do Estado, 
tornado-a pública, gratuita e universal, bem como estabelece um 
plano para a erradicação do analfabetismo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 
9394/96 – (BRASIL, 1996), em seu Artigo 37 estabelece que “A 
Educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles que não 
tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental 
e Médio na idade própria”. No Artigo 38, a mesma lei estabelece 
que “os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, 
que compreenderão a base nacional do currículo, habilitando ao 
prosseguimento de estudos em caráter regular”.
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ATENÇÃO: Uma das inovações introduzidas pela LDB 
foi reduzir a idade mínima para conclusão dos exames 
supletivos de Ensino Fundamental e Médio para, 
respectivamente, 15 e 18 anos (antes, as idades mínimas 
exigidas eram 18 e 21 anos). Como a LDB não se ateve a 
alguns detalhes, coube ao Conselho Nacional de Educação 
(CNE) criar normas sobre a duração mínima dos cursos 
e a idade mínima de ingresso, bem como fixar Diretrizes 
Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos. Para 
a duração dos cursos o CNE fixa que: para a conclusão 
do Ensino Fundamental será de 24 meses e para o Ensino 
Médio de 18 meses.
O estabelecimento de exames como possibilidade para 
a certificação básica na EJA permitiu a criação do Exame 
Nacional para a Certificação de Competências de Jovens e 
Adultos (ENCCEJA), que se configura em um instrumento de 
mensuração das competências e habilidades desenvolvidas para 
este público.
Outro momento importante desta modalidade de educação 
foi a criação da Declaração de Hamburgo. Este documento é o 
resultado da V Conferência Internacional de Educação de Adultos, 
realizada em 1997, na cidade de Hamburgo, na Alemanha. As 
discussões resultantes dessa Conferência ampliaram a concepção 
de EJA quando afirmaram que esta modalidade
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[...] é a chave para o século XXI; é tanto 
consequência do exercício da cidadania como 
condição para uma plena participação na sociedade. 
Além do mais, é um poderoso argumento em 
favor do desenvolvimento ecológico sustentável, 
da democracia, da justiça, da igualdade entre os 
sexos, do desenvolvimento socioeconômico e 
científico, além de ser um requisito fundamental 
para a construção de um mundo onde a violência 
cede lugar ao diálogo e à cultura de paz baseada 
na justiça. A educação de adultos pode modelar a 
identidade do cidadão e dar um significado à sua 
vida. A educação ao longo da vida implica repensar 
o conteúdo que reflita certos fatores, como idade, 
igualdade entre os sexos, necessidades especiais, 
idioma, cultura e disparidades econômicas.
[...]
A educação de adultos engloba todo o processo de 
aprendizagem, formal ou informal, onde pessoas 
consideradas ‘adultas’ pela sociedade desenvolvem 
suas habilidades, enriquecem seu conhecimento 
e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e 
profissionais, direcionando-as para a satisfação 
de suas necessidades e as de sua sociedade. A 
educação de adultos inclui a educação formal, a 
educação não formal e o espectro da aprendizagem 
informal e incidental disponível numa sociedade 
multicultural, onde os estudos baseados na teoria 
e na prática devem ser reconhecidos. (Brasília: 
SESI/UNESCO, 1999, p. 18-19).
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ATENÇÃO: Você pode acessar o documento na 
íntegra no seguinte endereço: <http://www.dominiopublico.
gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_
obra=14433>.
Essa discussão reitera a orientação de uma EJA com 
característica reparadora, equalizadora e qualificadora, que 
assegura o direito da escolarização básica a todos, independente 
de idade.
A Educação de Jovens e Adultos apresenta-se sob três 
características distintas e complementares:
Função • reparadora – refere-se à restauração do 
processo escolar para os alunos que não tiveram 
acesso à educação. 
Função • equalizadora – contribui para que o aluno 
restabeleça a sua trajetória escolar e prossiga seus 
estudos. 
Função • qualificadora – diz respeito à tarefa de propiciar 
aos alunos a atualização de conhecimentos por toda a 
vida. Seu caráter é permanente.
Atualmente, a EJA vive um processo de reconfiguração, 
de redefinição da identidade, provocada pela compreensão da 
diversidade sociocultural de seus educandos, onde a finalidade 
desta modalidade já não pode mais ser a de suprir carências 
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de escolarização, mas a de garantir direitos aos sujeitos que 
vivenciam esse processo.
Até alguns anos atrás se acreditava que as pessoas 
não alfabetizadas não sabiam nada sobre a escrita, antes de 
se apropriarem do processo de codificação e decodificação 
formalmente ensinado, ou seja, os saberes adquiridos na vivência 
cotidiana não eram considerados válidos, somente os saberes 
formais proporcionados nos meios escolares eram valorizados. 
Se até alguns anos atrás essa visão perpassou a alfabetização 
de adultos, na contemporaneidade o movimento é inverso, pois 
os conhecimentos prévios, as experiências vividas pelos sujeitos, 
são elementos fundamentais a serem ressignificados pela escola 
no processo de ensino e aprendizagem.
As novas orientações, estudos, pesquisas e a compreensão 
das formas de alfabetização, na atualidade, voltam-se para a 
percepção de que para aprender a ler e a escrever, o indivíduo 
precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: precisa 
compreender não só o que a escrita representa, mas também o 
que e de que forma ela representa graficamente a linguagem.
Nessa perspectiva, compreende-se que a alfabetização 
não se reduz apenas ao desenvolvimento das capacidades 
relacionadas à percepção, memorização ou ao treino das 
habilidades sensório-motoras, mas constitui-se num processo no 
qual os sujeitos precisam resolver problemas de natureza lógica 
até chegarem à compreensão de que a forma escrita representa 
a linguagem.
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Como vimos anteriormente, Emilia Ferreiro e Ana Teberoski 
desenvolveram estudos sobre o processo de construção do 
sistema de escrita, a partir da ideia de que a criança, antes de 
ler e escrever, convencionalmente, apropria-se de hipóteses 
próprias acerca desse sistema. No processo de alfabetização 
de adultos, estas características também estão presentes. Para 
compreendermos como acontece o processo de construção 
cognitiva, vamos acompanhar o texto a seguir:
Esse processo de construção cognitiva se caracteriza 
por estruturações e sucessivas reestruturações, geradas pelos 
desequilíbrios originados nas contradições entre esquemas 
diferentes, mas mesclados em um mesmo momento do processo 
ou entre os esquemas e a realidade. Ferreiro interpreta que o 
processo de conceitualização da escrita se caracteriza pela 
construção e sucessivas formas de diferenciação, tanto dos 
aspectos quantitativos, quanto dos qualitativos, em que é 
possível distinguir três grandes períodos:
O primeiro período caracteriza-se pela distinção entre o 
modo de representação figurativo e o não figurativo, ou seja, o 
sujeito é capaz de fazer a distinção entre "desenhar" e "escrever"; 
começa a utilizar sinais gráficos diversos (linhas, bolinhas, 
letras e números) com determinada repetição para representar 
a escrita. Ou seja, nesse período o sujeito consegue diferenciaro sistema de representação da escrita de outros sistemas de 
representação: fundamentalmente, diferencia o desenho da 
escrita. Os sujeitos começam a utilizar marcas figurativas quando 
desenham e não figurativas quando escrevem.
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No segundo período, verifica-se a construção de formas 
de diferenciação entre os sinais gráficos que se manifestam pelo 
controle progressivo das variações, tanto sobre o eixo quantitativo (o 
sujeito estabelece quantidades diferentes de grafias para representar 
diferentes palavras), como sob o eixo qualitativo (o sujeito varia o 
repertório e a posição das grafias para obter escritas diferentes). 
Essas variações realizadas nesse período correspondem à fase 
pré-silábica, sendo que uma das características da escrita é a 
correspondência da quantidade de sinais gráficos ao tamanho do 
objeto e não, ainda, aos sons da fala. 
No terceiro período, verifica-se a fonetização da escrita 
pela atenção que o sujeito começa a dar às propriedades sonoras 
dos significantes, ou seja, dá-se a descoberta de que as partes 
da escrita (letras) podem corresponder a outras tantas partes 
da palavra. Nesse período, a pessoa chega a diferenciar as 
escrituras, relacionando-as com a pauta sonora da fala.
FONTE: Disponível em: <http://www.cereja.org.br/pdf/revista_v/Revista_
Raquel.pdf>. Acesso em: 20 set. 2011.
Partindo da identificação destes períodos sucessivos de 
conceitos que se constroem na medida em que o sujeito (criança 
ou o adulto em processo de alfabetização) interage com a escrita, 
as pesquisadoras Emilia Ferreiro e Ana Teberoski caracterizaram 
os níveis de desenvolvimento da psicogênese da alfabetização. 
Estes níveis são: o pré-silábico; o silábico; o silábico alfabético 
e o alfabético. Vamos acompanhar as características de cada 
um no texto a seguir.
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O NÍVEL PRÉ-SILÁBICO 
 Neste nível, a escrita é alheia a qualquer busca de 
correspondência entre grafia e sons. Interessam ao sujeito 
considerações tais como o tipo de grafismo (primitivo ou 
convencional), ou a quantidade de grafismos. Todas as escritas que 
não representam nenhum tipo de correspondência sonora com a 
escrita convencional denominam-se pré-silábicas. Elas representam 
a escrita de um longo período do processo de alfabetização. 
Ou seja, no nível pré-silábico, os sujeitos que aprendem 
têm uma visão sincrética (apreendem o real de maneira global, 
ligando tudo a tudo) dos elementos da alfabetização. Antes que 
o sujeito compreenda a possibilidade de que as letras possam ter 
algum vínculo com a expressão de alguma realidade, isto é, que 
as letras possam dizer algo, ele faz experiências de ler a realidade 
em desenhos, gravuras e fotos, ou seja, em imagens gráficas. 
Ele associa às imagens a capacidade de expressar aspectos 
do real e nem suspeita que com um conjunto de risquinhos se 
possa fazer o mesmo. Algumas ideias veiculadas pelas pessoas 
quando se encontram no nível pré-silábico: está escrito o que eu 
desejei escrever; escrita sem imagem, não dá para ler, é pura 
letra; letras ou sílabas não se repetem em uma mesma frase; só 
se leem palavras com três letras ou mais; a escrita de palavras 
não é estável, numa frase ou texto o código pode mudar; basta ter 
uma inicial para caracterizar-se uma palavra; a ordem das letras 
na palavra não é importante, basta que estejam todas elas. 
A imagem a seguir representa o período pré-silábico. 
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Observe, caro(a) acadêmico, como foram sendo construídas as 
ideias referentes à imagem.
FAZENDEIRO
EU GOSTO DA MINHA FAZENDA E DOS MEUS BOIS, EU CUIDO BEM. 
EU GOSTO DE TODOS OS ANIMAIS. GOSTO TAMBÉM DO CAVALO QUE 
CARREGA CAPIM.
Escrita de um aluno do ALFASOL – Chã Grande – PE 2004/2
O NÍVEL SILÁBICO
Quando o sujeito compreende que as diferenças das 
representações escritas relacionam-se com as diferenças na 
pauta sonora das palavras, ele se encontra no nível silábico. O 
sujeito utiliza a hipótese da correspondência quantitativa entre a 
segmentação oral e os sinais gráficos. Realmente, o que define 
o nível silábico é a segmentação quantitativa das palavras em 
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tantos sinais gráficos quantas são as vezes que se abre a boca 
para pronunciá-las. 
Em geral, neste nível, o sujeito formula a hipótese de 
que para cada sílaba oral deve corresponder uma letra (ou 
sinal gráfico) e qualquer letra pode servir para qualquer som. 
Essa hipótese se apresenta muito plausível para a pessoa; ela 
pode optar por associar cada sílaba, ou à sua vogal, ou à sua 
consoante. Por exemplo, boneca poderá ser escrita como BNC 
ou OEA, ou como o representado na imagem a seguir:
RICARDO – ENGANEI O BOBO NA CASCA DO OVO QUEM CAIU, CAIU 
PRIMEIRO DE ABRIL.
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O NÍVEL SILÁBICO-ALFABÉTICO
O sujeito descobre que a sílaba não é uma unidade, mas 
pode ser reorganizada em elementos menores. Essa descoberta 
dá-se a partir dos conflitos que a pessoa experimenta na fase 
silábica, como por exemplo, a escrita de monossílabos. Isso porque, 
pelas suas descobertas anteriores, uma única letra não basta para 
representar uma palavra. Outro conflito se dá pelo contato e atenção 
maior que a pessoa passa a dar à escrita convencional, na qual 
verifica sempre um maior número de letras para cada palavra do 
que aquele que suas hipóteses consideravam necessário. 
O sujeito começa a se dar conta de que existem outras letras 
para escrever a palavra. A pessoa escreve parte da palavra aplicando 
a hipótese silábica e parte da palavra analisando os fonemas da sílaba. 
Geralmente acrescenta as letras no final da palavra, ou as coloca fora 
de ordem. Por exemplo: boneca poderá ser escrita como: BNCAOE 
ou BNEC ou BONCA, ou como mostra a imagem a seguir.
ESCRITA DE UM ALUNO DO ALFASOL – CHÃ GRANDE – PE 2004/2
ELE PLANTA ROÇA, PLANTA MILHO, FEIJÃO, VERDURA, JERIMUM, 
BATATA E PIMENTÃO.
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O NÍVEL ALFABÉTICO
Este nível é evidenciado quando o sujeito começa a 
fonetizar a sílaba; inicia-se um processo de correspondência 
entre fonemas e grafemas. As letras começam a se diferenciar a 
partir da análise fonética. O sujeito consegue compreender que 
uma sílaba pode ser formada por uma, duas ou três letras. Ainda 
há uma forte ligação com a oralidade, não havendo total domínio 
da ortografia, podendo aparecer, também, a separação indevida 
de palavras não usuais. Ex.: FOLIA (para folha) ou CRIÃOÇAS 
(para crianças); A QUELE (para aquele). 
Nesse nível, a pessoa ouve a pronúncia de cada sílaba 
e começa a corresponder às letras. Consiste ainda em uma 
escrita bastante fonética, pois a tendência da pessoa é escrever 
exatamente como ela ouve. Verifica-se, nessa fase, a estruturação 
dos vários elementos que compõem o sistema de escrita. A pessoa 
distingue algumas unidades linguísticas: letras, sílabas e frases, 
como podem ser observados na imagem a seguir.
ESCRITA DE UMA ALUNA DO PROGRAMA ALFASOL – 2004 CHÃ GRANDE 
– PE.
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Ler e escrever assumem seus papéis de ações inversas 
uma da outra, o que antes podia ser ignorado ou omitido. O sujeito 
faz aqui a correspondência precisa de uma letra para cada fonema 
da palavra. Passa, portanto,a escrever alfabeticamente. 
FONTE: Disponível em: <http://www.cereja.org.br/pdf/revista_v/Revista_
Raquel.pdf>. Acesso em: 20 set. 2011. 
 A ação pedagógica docente deve buscar articular o saber 
prévio do aluno ao conhecimento científico, bem como contemplar 
as experiências vividas no cotidiano do educando como uma 
forma de contextualizar os conceitos e os conteúdos necessários 
à aprendizagem.
 No próximo item estudaremos um importante documento 
organizado para orientar a prática do professor. Trata-se dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Este documento propõe 
diretrizes aos programas de ensino. 
4 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN)
 Os Parâmetros Curriculares Nacionais são referências 
para o Ensino Fundamental e Médio no Brasil. Este documento 
foi elaborado pelo Ministério da Educação com o objetivo de 
proporcionar subsídios à elaboração e reelaboração do currículo, 
tendo em vista um projeto pedagógico articulado com o exercício 
da cidadania do aluno.
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 A estrutura deste documento busca respeitar diversidades 
culturais, políticas, econômicas, étnicas e religiosas existentes 
nas diferentes regiões do país. Como proposta, este documento 
expressa o empenho em criar novos vínculos entre ensino e 
sociedade e apresenta ideias do "que se quer ensinar", "como 
se quer ensinar" e "para que se quer ensinar". Os PCN não 
são uma coleção de regras e, sim, um pilar para a construção 
de objetivos, conteúdo e didática do ensino.
 Os PCN auxiliam o professor na tarefa de reflexão e 
discussão de aspectos do cotidiano da prática pedagógica. 
Algumas possibilidades para sua utilização são:
rever objetivos, conteúdos, formas de encaminhamento • 
das atividades, expectativas de aprendizagem e 
maneiras de avaliar;
refletir sobre a prática pedagógica, tendo em vista • 
uma coerência com os objetivos propostos;
preparar um planejamento que possa de fato orientar • 
o trabalho em sala de aula;
discutir com a equipe de trabalho as razões que • 
levam os alunos a terem maior ou menor participação 
nas atividades escolares;
identificar, produzir ou solicitar novos materiais • 
que possibilitem contextos mais significativos de 
aprendizagem;
subsidiar as discussões de temas educacionais com • 
os pais e responsáveis.
FONTE: Brasil (1997a).
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Os PCN são norteados pelos objetivos idealizados para 
o Ensino Fundamental e Médio e se encontram em consonância 
com as diretrizes gerais estabelecidas pela LDB. Entre os objetivos 
propostos para o Ensino Fundamental no Primeiro Segmento 
podem ser citados:
compreender a cidadania como participação social e política, • 
assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e 
sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade, 
cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e 
exigindo para si o mesmo respeito; 
posicionar-se de maneira crítica, responsável e • 
construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando 
o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar 
decisões coletivas; 
conhecer características fundamentais do Brasil nas • 
dimensões sociais, materiais e culturais como meio para 
construir progressivamente a noção de identidade nacional 
e pessoal e o sentimento de pertinência ao País; 
conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio • 
sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais 
de outros povos e nações, posicionando-se contra 
qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, 
de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras 
características individuais e sociais; 
perceber-se integrante, dependente e agente • 
transformador do ambiente, identificando seus 
elementos e as interações entre eles, contribuindo 
ativamente para a melhoria do meio ambiente; 
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desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o • 
sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, 
física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal 
e de inserção social, para agir com perseverança na 
busca de conhecimento e no exercício da cidadania; 
conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando • 
hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da 
qualidade de vida e agindo com responsabilidade em 
relação à sua saúde e à saúde coletiva; 
utilizar as diferentes linguagens - verbal, matemática, gráfica, • 
plástica e corporal - como meio para produzir, expressar e 
comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções 
culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a 
diferentes intenções e situações de comunicação; 
saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos • 
tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos; 
questionar a realidade formulando-se problemas • 
e tratando de resolvê-los, utilizando para isso 
o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, 
a capacidade de análise crítica, selecionando 
procedimentos e verificando sua adequação. 
FONTE: Brasil (1997a).
 
Como já sinalizado, os PCN são um guia curricular e estão 
organizados por disciplinas e por ciclos. O Ensino Fundamental 
está organizado em quatro ciclos, cada um composto por dois anos 
letivos, por exemplo: o 1º ciclo é composto pela 1ª e 2ª série. Em 
cada ciclo a proposta de ensino organiza-se a partir das disciplinas 
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de: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, 
Educação Artística e Educação Física. Essas disciplinas são 
consideradas fundamentais para que os alunos possam adquirir 
os conhecimentos legitimados e socialmente necessários. 
 Os PCN apontam, também, a existência de “questões 
urgentes que devem necessariamente ser tratadas, como a 
violência, a saúde, o uso de recursos naturais, os preconceitos, 
que não têm sido contempladas por essas áreas”. (BRASIL, 1997a, 
p. 23). Como fazer para abordá-las? Os PCN propõem que estas 
questões constituam temas transversais que atravessariam todas 
as áreas. São eles: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual 
e pluralidade cultural.
Os temas transversais sinalizados pelos PCN configuram 
uma alternativa de organização do conhecimento no currículo, 
propondo que as temáticas fundamentais para a inserção dos 
alunos na vida social sejam trabalhadas transversalmente, isto 
é, sejam incorporadas às diferentes disciplinas sempre que os 
conteúdos e objetivos a serem trabalhados por essas disciplinas 
o permitirem. Sob este aspecto, é importante lembrar que:
Os temas transversais não constituem novas áreas.• 
Os temas transversais devem ser integrados às • 
diferentes áreas do conhecimento.
 A integração das áreas do conhecimento e dos temas 
transversais propostos pelos PCN deve ser contínua e sistemática. 
Precisa ser delineada no projeto educativo da escola e fazer parte 
da programação, do planejamento do professor bem como de 
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ações pedagógicas em sala de aula.
 Caro(a) acadêmico(a)! No próximo item abordaremos 
alguns aspectos sobre as metodologias de ensino a partir das 
disciplinas escolares.
5 METODOLOGIA DE ENSINO
O processo de ensino se caracteriza pela combinação de 
atividades de ensino e de aprendizagem, que estão contempladas 
nas ações desenvolvidas pelos docentes e discentes. O professor 
organiza uma série de ações que visam a aprendizagem dos 
alunos. No entanto, a ação eficaz deste processo depende do 
trabalho organizadopelo professor, que tem início na elaboração 
do planejamento e perpassa as diferentes ações desenvolvidas 
nas aulas, onde devem ser unificados objetivos, conteúdos, 
métodos e formas organizativas do ensino. 
Os métodos são definidos pela relação entre o objetivo da 
aprendizagem e os conteúdos ensinados, com vistas a oportunizar 
uma aprendizagem significativa. Nessa perspectiva, a metodologia 
de ensino procura apresentar diretrizes para diferentes situações 
didáticas, de acordo com a abordagem, tendência ou teoria 
pedagógica adotada pelo professor ou pela instituição de ensino, 
pois se concentra na área de conhecimento e procura descrever 
os métodos e técnicas que auxiliam o processo da aprendizagem. 
Assim, podemos afirmar que a metodologia de ensino subsidia 
as diferentes formas de ensino e as diferentes maneiras de 
apropriação do aluno aos conhecimentos propostos.
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Embora existam diversas concepções e práticas de 
ensino e aprendizagem, proporcionar ao aluno a apropriação do 
conhecimento implica escolher um método e ser coerente com 
ele. Ao optar por uma metodologia de ensino, o professor deve 
levar em consideração alguns aspectos, como:
O desenvolvimento das capacidades cognitivas • 
(compreensão, análise, síntese, formulação de 
hipóteses, resolução de problemas), respeitando 
complexidades e especificidades dos conteúdos, bem 
como a faixa etária do aluno.
Identificar conhecimentos prévios dos alunos sobre o • 
que será ensinado.
Introduzir novos conteúdos por meio de relações com • 
conhecimentos prévios dos alunos.
A metodologia de ensino deve possibilitar o desenvolvimento 
de competências de ordem cognitiva, física, afetiva, de relação 
interpessoal e inserção social, ética e estética, tendo em vista a 
ampla formação do educando.
Para o desenvolvimento dessas competências o professor 
precisa criar situações que levem o aluno a solidificar sua 
aprendizagem, apropriando-se de informações, ressignificando-as 
e construindo novos conhecimentos. Nesse aspecto, considera-
se o método de ensino um elo de integração entre o saber 
sistematizado e a interpretação das experiências vividas, inserindo 
os alunos na realidade social em que se encontram, de modo a 
interagir com ela.
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A metodologia de ensino compreende a seleção e a forma 
como os conteúdos serão trabalhados. Assim, torna-se necessário, 
prezado(a) acadêmico(a), tecer algumas reflexões acerca dos 
conteúdos selecionados.
Os conteúdos compõem o currículo escolar e não podem 
ser compreendidos como um fim em si mesmos, mas como meio 
para os alunos desenvolverem capacidades que lhes permitam 
produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos. Sua 
seleção deve ser ressignificada para que se ampliem e incluam, 
além de fatos e conceitos, procedimentos, valores, normas 
e atitudes. Assim, destacam-se três categorias que integram 
a elaboração e seleção dos conteúdos escolares: conteúdos 
conceituais, procedimentais e atitudinais. 
De acordo com Zabala (1998), os conteúdos conceituais 
referem-se à construção ativa de capacidades intelectuais para 
operar símbolos, imagens, ideias e representações que permitam 
organizar as realidades. Para a aquisição do conhecimento, 
o educando precisa buscar informações e vivenciar situações 
envolvendo conceitos, para assim construir generalizações 
parciais que, no decorrer de sua experiência, se transformarão 
em conceitualizações cada vez mais amplas e complexas. Os 
conteúdos procedimentais referem-se ao fazer com que os alunos 
construam instrumentos para analisar, por si mesmos, os resultados 
que obtêm e os processos que colocam em ação para atingir as 
metas que se propõem; e os conteúdos atitudinais referem-se à 
formação de atitudes e valores em relação à informação recebida, 
visando à intervenção do aluno em sua realidade.
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A metodologia de ensino adotada pelo professor e os 
conteúdos trabalhados nas disciplinas escolares contribuem para 
a formação de um sujeito consciente de sua atuação no contexto 
social. As disciplinas escolares estão organizadas em áreas do 
conhecimento nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (2º ao 5º) e 
usualmente são trabalhadas por um único professor. As disciplinas 
são: Língua Portuguesa; Matemática; Geografia; História; Artes 
e Ciências. Vamos refletir sobre a contribuição destas disciplinas 
na educação escolar? Iniciamos pela História.
5.1 HISTÓRIA
FIGURA 4 – APRENDENDO HISTÓRIA
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.
com.br/historia/fundamentos/passado-
presente-juntos-ensinar-428266.shtml>. 
Acesso em: 20 set. 2011.
A História é a ciência que estuda o processo das transformações 
das sociedades humanas ao longo do tempo, em seus aspectos 
culturais, sociais, políticos e econômicos. Nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental, essa disciplina deve desenvolver a noção de alguns 
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conceitos, como: tempo histórico, sujeito histórico e memória. 
 A disciplina de História deve ser trabalhada de forma 
autônoma, mas interdisciplinarmente com outras disciplinas, como, 
por exemplo, a Geografia e a Ciência, uma vez que as noções de 
espaço geográfico e meio ambiente complementam, muitas vezes, 
as noções de construção social, histórica e cultural dos povos.
 Ao organizar os conteúdos para o ensino da História nos 
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o professor deve levar 
em consideração o desenvolvimento de temáticas como: a 
construção cultural humana, a construção das estruturas sociais, 
a construção dos papéis sociais ao longo do tempo, as rupturas 
e transformações nos modelos de organização, relacionamentos, 
entre outros. Devendo ainda, desenvolver noções de construção 
da sociedade, das estruturas e organizações políticas ao longo 
do tempo, dando ênfase à política nacional, desde o universo 
mais próximo do aluno (bairro, cidade) até as relações e funções 
políticas no país e no mundo.
 As temáticas citadas devem considerar a construção do ser 
humano como ser social, a partir de sua individualidade, em direção 
ao convívio com o outro, com a família, com a comunidade e a 
sociedade, tanto no que se refere à construção do conhecimento 
sobre o mundo quanto no que se refere às atitudes e ações em 
relação aos outros e ao meio.
 Um dos conceitos básicos no ensino de História é o de marco 
histórico, que deve ser desenvolvido no primeiro ano do Ensino 
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Fundamental, com a identificação das vivências (fatos/processos) 
importantes da vida do aluno e de sua família, que irão consistir nos 
primeiros marcos estudados pelo educando. Ao longo dos próximos 
anos, o educando deverá construir outros conceitos fundamentais 
ao estudo desta área do conhecimento, conceitos como: fontes 
históricas, agente histórico, os vários pontos de vista sobre os 
processos históricos, estrutura e conjuntura, entre outros. 
 A abordagem dos conteúdos deve sempre partir de 
situações do cotidiano ou universo conhecido do aluno, para que 
essa familiaridade o aproxime dos conceitos a serem estudados, 
possibilitando uma aprendizagem significativa.
 Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o ensino de História 
deve oportunizar ao educando as seguintes competências:
identificar o próprio grupo de convívio e as relações que • 
estabelecem com outros tempos e espaços; 
organizar algunsrepertórios histórico-culturais que lhes • 
permita localizar acontecimentos numa multiplicidade de 
tempo, de modo a formular explicações para algumas 
questões do presente e do passado; 
conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes • 
grupos sociais, em diversos tempos e espaços, em suas 
manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, 
reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles; 
reconhecer mudanças e permanências nas vivências • 
humanas, presentes na sua realidade e em outras 
comunidades, próximas ou distantes no tempo e no 
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espaço; 
questionar sua realidade, identificando alguns de seus • 
problemas e refletindo sobre algumas de suas possíveis 
soluções, reconhecendo formas de atuação política 
institucionais e organizações coletivas da sociedade civil; 
utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de • 
conteúdo histórico, aprendendo a ler diferentes registros 
escritos, iconográficos, sonoros; 
valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, • 
reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e 
como um elemento de fortalecimento da democracia. 
FONTE: Brasil (1997g).
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5.2 GEOGRAFIA 
FIGURA 5 – O ENSINO DE GEOGRAFIA
FONTE: Disponível em: <http://
passeandopelahistoria1.blogspot.
com/2010/11/praticas-do-ensino-de-
historia.html>. Acesso em: 20 set. 2011.
O ensino de Geografia, durante muito tempo, esteve voltado 
para uma visão de ciência meramente descritiva da paisagem. 
Apresentava-se sob uma visão fragmentada, não oferecendo 
condições para que os sujeitos pudessem compreender a 
realidade em suas múltiplas relações e perceberem-se como seres 
atuantes e transformadores da sociedade.
 As novas orientações do ensino de Geografia rompem 
com esta visão. Na contemporaneidade, o ensino desta disciplina 
organiza os conteúdos para serem trabalhados de forma dinâmica, 
proporcionando aos alunos e ao professor a compreensão de 
que eles são partes integrantes dos processos de ensino e 
aprendizagem, e que possam conhecer a realidade e atuar na 
transformação dessa sociedade por meio de análise crítica. O 
ensino de Geografia deve, também, oferecer instrumentos para a 
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compreensão dos fatos sociais e possibilitar a compreensão das 
relações entre a sociedade, o trabalho e a natureza na produção 
do espaço geográfico.
 Esta perspectiva do ensino de Geografia mostra que não 
basta explicar o mundo, pois é importante compreendê-lo para 
transformá-lo. Para isso, é necessário criar situações em que 
o educando perceba que as ações individuais e coletivas têm 
consequências para si e para a sociedade.
 O Parâmetro Curricular Nacional para o ensino de 
Geografia (BRASIL, 1997d) sinaliza que um dos objetivos desta 
ciência, enquanto disciplina escolar, é o de criar condições 
de análise das diferentes formas de produção, organização e 
apropriação dos espaços naturais pelo homem, bem como as 
transformações destes espaços ao longo dos anos. A apropriação 
deste conhecimento deve oportunizar a conscientização e o 
desenvolvimento de atitudes de preservação do espaço natural. 
Para isso, o PCN (BRASIL, 1997d) organizou os conteúdos em 
duas perspectivas de trabalho, que contemplam o estudo da 
sociedade e da natureza. 
 Estas duas perspectivas estão estruturadas em diferentes 
categorias de análise, que são: território, paisagem, lugar e 
região.
 De acordo com os PCN (BRASIL, 1997d), entende-se por 
território o conjunto de paisagens compreendido pelos limites 
políticos e administrativos de uma cidade, um estado ou país. Este 
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conceito está ligado ao homem e à forma como ele se apropria da 
natureza. Para compreender essa categoria é preciso perceber 
que a complexidade de convivência num mesmo espaço nem 
sempre é harmônica, pois a diversidade de tendências, ideias, 
crenças, sistema de pensamento e tradições de diferentes povos 
e etnias interfere nessa harmonia.
 A paisagem é definida como unidade visível do território, 
que possui identidade visual, caracterizada por fatores de ordem 
social, cultural e natural, contendo espaços e tempos distintos. 
Por exemplo, quando se fala da paisagem de uma cidade, fazem 
parte dela seu relevo, a parte hidrográfica (rios, córregos, lagos 
etc.). Na paisagem estão expressas as marcas da história de uma 
sociedade. 
 A categoria de lugar refere-se aos espaços com os quais as 
pessoas têm vínculos mais afetivos e subjetivos do que racionais e 
objetivos, isto é, o lugar pode ser entendido como espaços onde as 
pessoas identificam, vivem situações mais próximas e significativas. 
São exemplos: a praça onde se brinca, a rua onde se mora, a escola, 
o campo de futebol, o parque, entre outros lugares.
 A noção de região é essencial para o contexto geográfico, 
pois possibilita a estrutura de um recorte de espaço onde se 
travam as soluções sociais com características físicas específicas 
que denominam tal local como a região, que pode ir desde o 
menor espaço até o maior e mais amplo. Isso permite agrupar 
semelhanças e regionalizá-las, como, por exemplo, na Região 
Sul onde alguns hábitos alimentares são comuns aos três estados 
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como o consumo de churrasco e chimarrão. Todavia, ao mesmo 
tempo em que estes hábitos são comuns, são distintos, pois não 
estão presentes em todas as localidades que compõem esta 
região.
 Vale destacar que cada região apresenta aspectos naturais, 
sociais, econômicos que, juntos, constituem uma unidade. A 
análise destas regiões possibilita a compreensão da realidade.
 O estudo dessas categorias e as suas relações oportuniza 
ao aluno maior compreensão do espaço geográfico local ou 
mundial no qual está inserido.
 A metodologia de ensino deve valorizar os conhecimentos 
empíricos das vivências cotidianas; permitir a compreensão de 
novos conceitos, relacionando-os ao que o aluno já sabe. A sala 
de aula precisa constituir-se em um espaço de questionamentos, 
de elaboração de hipóteses, de formulações, de associação de 
conhecimentos cotidianos aos novos saberes. O aluno precisa 
participar como sujeito do processo de ensino e aprendizagem, 
tanto na elaboração quanto na reelaboração da cognição.
 A disciplina de Geografia deve oportunizar ao aluno, 
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a construção de um 
conjunto de conhecimentos referentes a conceitos, procedimentos 
e atitudes, que lhes permitam ser capaz de: 
conhecer a organização do espaço geográfico e o • 
funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, 
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de modo a compreender o papel das sociedades em 
sua construção e na produção do território, da paisagem 
e do lugar; 
identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade • 
e suas consequências em diferentes espaços e tempos, 
de modo a construir referenciais que possibilitem 
uma participação propositiva e reativa nas questões 
socioambientais locais; 
compreender a espacialidade e temporalidade dos • 
fenômenos geográficos estudados em suas dinâmicas 
e interações; 
compreender que as melhorias nas condições de vida, • 
os direitos políticos, os avanços técnicos e tecnológicos 
e as transformações socioculturais são conquistas 
decorrentes de conflitos e acordos, que ainda nãosão 
usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de 
suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-
las; 
conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa • 
da Geografia para compreender o espaço, a 
paisagem, o território e o lugar, seus processos de 
construção, identificando suas relações, problemas e 
contradições; 
fazer leituras de imagens, de dados e de documentos • 
de diferentes fontes de informação, de modo a 
interpretar, analisar e relacionar informações sobre o 
espaço geográfico e as diferentes paisagens; 
saber utilizar a linguagem cartográfica para obter • 
informações e representar a espacialidade dos 
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fenômenos geográficos; 
valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a • 
sociodiversidade, reconhecendo-a como um direito dos 
povos e indivíduos e um elemento de fortalecimento 
da democracia. 
FONTE: Brasil (1997d).
 
A disciplina de Geografia deve ser um instrumento que 
contribui para uma educação que desenvolva o raciocínio lógico, 
a criticidade no contexto político, social e econômico mundial, 
nacional e da sociedade real e concreta em que vivemos.
5.3 MATEMÁTICA
FIGURA 6 – APRENDER E FAZER
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.
abril.com.br/matematica/fundamentos/
multiplicacao-divisao-ja-series-iniciais-
500495.shtml>. Acesso em: 4 set. 2011.
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O ensino de Matemática, na contemporaneidade, volta-
se à compreensão das ideias das operações e à resolução de 
problemas. A valorização do raciocínio lógico e argumentativo é 
objetivo da educação matemática.
 O aluno deve ser estimulado a realizar trabalhos que o levem 
a investigar, que lhe despertem o hábito de utilizar o raciocínio, 
que cultivem o gosto pela resolução de problemas. As questões 
trabalhadas devem permitir mais de uma solução, admitindo a 
aplicação de estratégias pessoais e valorizando a criatividade dos 
alunos. O uso pedagógico da resolução de problemas justifica-se 
porque motiva o aluno à busca de conhecimentos ao resolver os 
desafios propostos. Trabalhar a resolução de problemas amplia 
os valores educativos do saber matemático: o desenvolvimento 
dessa competência contribui na capacitação do aluno para melhor 
enfrentar os desafios do mundo contemporâneo.
 O Parâmetro Curricular Nacional para o ensino da 
Matemática (BRASIL, 1997f) sinaliza que os conhecimentos 
produzidos por esta ciência fazem parte da vida de todas as 
pessoas, ora nas experiências mais simples de contar, comparar 
e operar quantidades, ora como conhecimento de intensa 
aplicabilidade em cálculos de salários, pagamentos, consumo, 
na organização de atividades como agricultura e pesca, entre 
outros. O documento propõe a exploração das potencialidades 
do conhecimento matemático da forma mais ampla possível, 
no decorrer da trajetória escolar dos alunos. Esta disciplina 
desempenha um papel fundamental na formação das capacidades 
intelectuais, na estruturação do pensamento, na agilização de 
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raciocínios dedutivos e indutivos dos alunos, contribuindo para a 
formação básica necessária à cidadania.
 No que diz respeito aos conteúdos trabalhados nos 
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o PCN (BRASIL, 1997f) 
propõe a organização da disciplina em quatro blocos: números e 
operações; espaço e forma; grandezas e medidas; tratamento das 
informações. Esta organização tem como objetivo desenvolver a 
autonomia do aluno e a compreensão das ideias matemáticas.
 O bloco números e operações deve ser organizado 
segundo um processo de valorização da aplicabilidade para 
resolver determinados problemas. O contexto de surgimento de 
um sistema numérico deve levar o aluno a associar situações 
cotidianas de uso desse sistema aos conteúdos apresentados 
pelo professor.
 O estudo do espaço e da forma (geometria) deve auxiliar a 
criança a organizar seu pensamento por meio do reconhecimento 
e da análise das propriedades características de modelos 
geométricos semelhantes aos objetos do mundo em que a criança 
está inserida.
 No bloco medidas e grandezas devem ser exploradas 
situações vivenciadas pelo aluno, destacando as que conduzem à 
comparação de grandezas de mesma natureza e as que introduzem 
a ideia de medida e o desenvolvimento de procedimentos para o 
uso adequado de balanças, relógios, réguas, fitas métricas, entre 
outros. Os conteúdos trabalhados nesse bloco devem conferir um 
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caráter prático, pela própria necessidade cotidiana em ressignificar 
estes conhecimentos. 
 O bloco tratamento das informações coloca em questão 
que ser alfabetizado no século XXI pressupõe saber ler e 
interpretar as diversas informações veiculadas nos diferentes 
meios de comunicação. A necessidade de ler e interpretar está 
associada diretamente com as características que conferem ao 
ensino desta disciplina a necessidade de organizar a abordagem 
a elementos da estatística (organização de dados, construção 
de tabelas, construção de gráficos, entre outros), combinatória e 
probabilidade, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
As finalidades do ensino de Matemática indicam, como 
objetivos do Ensino Fundamental, levar o aluno a: 
identificar os conhecimentos matemáticos como meios • 
para compreender e transformar o mundo à sua volta 
e perceber o caráter de jogo intelectual, característico 
da Matemática, como aspecto que estimula o 
interesse, a curiosidade, o espírito de investigação 
e o desenvolvimento da capacidade para resolver 
problemas; 
fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos • 
e qualitativos do ponto de vista do conhecimento e 
estabelecer o maior número possível de relações entre 
eles, utilizando para isso o conhecimento matemático 
(aritmético, geométrico, métrico, algébrico, estatístico, 
combinatório, probabilístico); selecionar, organizar e 
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produzir informações relevantes, para interpretá-las e 
avaliá-las criticamente; 
resolver situações-problema, sabendo validar • 
estratégias e resultados, desenvolvendo formas de 
raciocínio e processos, como dedução, indução, 
intuição, analogia, estimativa, e utilizando conceitos e 
procedimentos matemáticos, bem como instrumentos 
tecnológicos disponíveis; 
comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, • 
representar e apresentar resultados com precisão e 
argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da 
linguagem oral e estabelecendo relações entre ela e 
diferentes representações matemáticas; 
estabelecer conexões entre temas matemáticos de • 
diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos 
de outras áreas curriculares; 
sentir-se seguro da própria capacidade de construir • 
conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a 
autoestima e a perseverança na busca de soluções; 
interagir com seus pares de forma cooperativa, • 
trabalhando coletivamente na busca de soluções 
para problemas propostos, identificando aspectos 
consensuais ou não na discussão de um assunto, 
respeitando o modo de pensar dos colegas e 
aprendendo com eles. 
FONTE: Brasil (1997f)
Caro(a) acadêmico(a)! Antes de finalizar as reflexões acerca 
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do ensino da Matemática, vamos considerar que o acesso às 
tecnologias vem se ampliando na contemporaneidade. No ensino 
de Matemática, este acesso vaido uso da calculadora ao uso do 
computador. Assim, é necessário destacar que estes recursos 
devem ser compreendidos pelo professor como ferramentas que 
auxiliam na construção dos conceitos matemáticos, sem, no entanto, 
substituir o estímulo ao raciocínio. Nesse sentido, a utilização de 
tecnologias deve estabelecer versáteis possibilidades ao processo 
de ensino e aprendizagem desta área do conhecimento.
5.4 PORTUGUÊS 
FIGURA 7 – PRODUÇÃO E REFLEXÃO e LEITURA DIÁRIA.
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.
br/lingua-portuguesa/fundamentos/papel-letras-
interacao-social-432174.shtml?page=0>. Acesso em: 
4 set. 2011.
No ensino brasileiro, de acordo com os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997e), até a década de 70 do 
século XX, a aprendizagem da Língua Portuguesa era organizada 
em dois estágios. O primeiro ia até a alfabetização, em que a 
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criança aprendia o sistema de escrita. E o segundo iniciava a 
partir do domínio básico dessa habilidade, em que a criança era 
convidada a produzir textos, aprender as normas gramaticais e 
ler produções clássicas.
Nos primeiros anos deveria ser garantida a aprendizagem 
da escrita, considerada um código de transcrição da fala. Para isso, 
eram utilizados dois métodos de ensino: o sintético e o analítico. O 
primeiro começava da parte e ia para o todo, mostrando pequenas 
partes das palavras, como as letras e as sílabas, para, então, 
formar sentenças. Compõem o grupo os métodos alfabético, 
fônico e silábico.
O segundo, denominado de método analítico, o movimento 
era contrário, o que deveria garantir uma visão mais ampliada do 
aluno sobre aquilo que lhe era apresentado (no papel ou no quadro 
negro), facilitando o seu entendimento. Neste método, o ensino 
partia das frases e palavras, decompostas em sílabas ou letras. 
A aquisição da leitura ocorria pelo treinamento da capacidade de 
identificar, suprimir, agregar ou comparar fonemas.
No que se refere à escrita, o aluno deveria reproduzir textos 
da literatura clássica e caprichar no desenho do formato das letras. 
A leitura destes textos tinha como orientação compreender o que 
o autor quis dizer – sem interpretar ou dar-lhe sentido.
Os anos 80 foram caracterizados por novas orientações 
conceituais que deram novos rumos ao ensino da Língua 
Portuguesa. A linguagem passou a ser vista como um instrumento 
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de comunicação, que envolveu interlocutor e uma mensagem que 
precisava ser compreendida. As classes gramaticais da Língua 
Portuguesa como os substantivos, adjetivos, pronomes, verbos, 
entre outros passam a ser vistos como instrumentos essenciais 
para a transmissão da mensagem: o aluno precisava aprender as 
características de cada uma destas classes para reproduzi-las na 
escrita e também identificá-las nos textos lidos.
Nessa perspectiva, o ensino passa a ser compreendido 
como um processo contínuo. Inicia-se um processo de 
desenvolvimento das competências e habilidades por meio de 
situações didáticas onde as orientações passam a organizar-se 
no: ler e ouvir a leitura, escrever, produzir textos oralmente e 
realizar atividades para desenvolver a linguagem oral, a análise 
da língua, as características e normas.
Caro(a) acadêmico(a)! Lembramos que na década de 80, 
as pesquisadoras Emilia Ferreiro e Ana Teberosky lançaram o 
livro Psicogênese da Língua Escrita, e que esta obra, como já 
estudado no início desta etapa, contribuirá para a modificação da 
concepção de linguagem, onde o foco desta concepção recairá 
sobre a interação entre as pessoas.
Na década de 90, os Parâmetros Curriculares Nacionais 
(BRASIL, 1997e) reforçam as práticas sociais (interação) de 
linguagem no ensino da Língua Portuguesa. O ensino da Língua 
Portuguesa deve levar o educando a refletir sobre o sistema de 
escrita, seus usos e suas funções. Os objetos de ensino são o 
sistema alfabético e os comportamentos dos leitores e escritores. 
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As estratégias de ensino partem da leitura e escrita, produção 
de textos, leitura (individual e coletiva) dos próprios estudantes 
e reflexão sobre a língua. Textos de diversos gêneros devem ser 
trabalhados, desde o início da alfabetização até os anos finais.
Os PCN (BRASIL, 1997e) estabelecem eixos que 
organizam os conteúdos de Língua Portuguesa. Os eixos partem 
do pressuposto de que a língua se realiza no uso, nas práticas 
sociais em que os indivíduos se apropriam dos conteúdos, 
transformando-os em conhecimento próprio, através da ação 
sobre eles. Nessa perspectiva, é importante que o indivíduo possa 
expandir sua capacidade de uso da língua e adquirir outras que 
não possui, em situações linguisticamente significativas, situações 
de uso em situações cotidianas.
A linguagem verbal como atividade discursiva tem como 
resultado textos orais ou escritos. Textos que são produzidos para 
serem compreendidos. Os processos de produção e compreensão, 
por sua vez, se desdobram, respectivamente, em atividades de fala 
e escrita, leitura e escuta. Assim, as capacidades desenvolvidas 
devem estar relacionadas às quatro habilidades linguísticas 
básicas: falar, escutar, ler e escrever. (BRASIL, 1997e). 
Os conteúdos de Língua Portuguesa devem ser selecionados 
a partir de dois eixos propostos pelos PCN (BRASIL, 1997e): o 
uso da língua oral e escrita e a análise e reflexão sobre a língua, 
conforme demonstra o quadro dos blocos de conteúdo.
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QUADRO 1 – EIXOS DOS CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA
FONTE: Brasil (1997e)
Ao final do Ensino Fundamental, o ensino da Língua 
Portuguesa deve possibilitar que o aluno saiba:
Compartilhar a escolha de obras literárias, a leitura, • 
a escuta, os comentários e os efeitos das obras lidas 
com colegas. 
 Usar o conhecimento que tem sobre os autores para • 
interpretar o texto.
Perceber no texto lido a relação entre propósito e • 
gênero de que faz parte. 
Planejar o texto antes e enquanto está escrevendo, • 
levando em consideração o propósito, o destinatário e 
a posição do enunciador.
Consultar outros materiais de leitura que colaborem • 
para a elaboração do texto. Revisar a própria produção 
enquanto escreve, refazendo diversas versões para 
elaborar um texto bem escrito e tomando decisões 
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sobre a apresentação final dele.
Buscar e selecionar informações, reunindo material • 
sobre um tema, decidindo que textos serão escolhidos, 
registrando por escrito aspectos importantes 
encontrados. 
Aprofundar e reorganizar o conhecimento, fazendo • 
resumos com as ideias principais do texto lido e 
relacionando as informações lidas com o propósito 
estabelecido. 
Elaborar textos escritos para explicitar o que aprendeu • 
e preparar exposições orais. 
Narrar oralmente fatos do cotidiano, compartilhando • 
opiniões e debatendo temas polêmicos. 
Informar-se sobre notícias divulgadas em jornais e • 
revistas e prestar atenção em como a publicidade 
comporta-se, refletindo, identificando o destinatário e 
discutindo sobre o que vê.
FONTE: Santomauro (2011a)
 Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997e) 
destacam que o domínio da língua, oral e escrita, é fundamental 
para a participação ativa no contexto social. A partir desta 
orientação, a metodologia de ensino desta área do conhecimento 
deve organizar-se de modo a garantir ao aluno o acesso aos 
saberes linguísticos,necessários para o exercício da cidadania.
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5.5 CIÊNCIAS NATURAIS
FIGURA 8 – ENSINO DE CIÊNCIAS 
FONTE: Disponível em: <http://www.
africaeafricanidades.com/edicao8.html>. 
Acesso em: 3 set. 2011.
O ensino da disciplina de Ciências vem passando por 
modificações significativas nas últimas décadas. A primeira LDB, 
em 1961 (Lei nº 4.024/61), determinava que o ensino desta 
disciplina deveria ser ministrado apenas nas duas últimas séries 
ginasiais. Em 1970, a partir da Lei nº 5692, a disciplina passou 
a ter caráter obrigatório nas oito séries do Ensino Fundamental, 
denominado naquela época de Ensino de Primeiro Grau. Essas 
modificações foram organizadas a partir da transmissão dos 
conhecimentos científicos com tendência a ser neutros, da 
qualidade do ensino definido pela quantidade de conteúdos, às 
atividades práticas que se evidenciavam para a compreensão dos 
conceitos, e da implantação do método científico a fim de o aluno 
redescobrir o já conhecido pela ciência. 
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No final da década de 80, a organização dos conteúdos de 
Ciência ganhou contornos interdisciplinares. Os pressupostos de 
aprendizagem passaram a ser compreendidos a partir da interação 
professor/aluno/conhecimento, onde se enfatizam as discussões 
das ideias prévias dos alunos e a visão científica com mediação 
do professor.
O objetivo do ensino de Ciências, a partir desta nova 
orientação, define-se pelo reconhecimento dos valores humanos e 
estabelece associações ao aprendizado como elaboração humana 
para compreender o mundo e nele promover transformações.
O ensino de Ciências Naturais visa reconstruir a relação 
ser humano/natureza sob a ideia de que o aprendizado deve estar 
centrado no fazer e no pensar ativo e crítico, a fim de desenvolver 
a consciência social dos estudantes.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997c) 
concebem objetivos de ensino desta área do conhecimento 
que possibilitem ao aluno desenvolver competências, para que 
compreenda o mundo e atue como indivíduo e cidadão, utilizando 
conhecimentos de natureza científica e tecnológica.
Os eixos temáticos, organizados pelos PCN (BRASIL, 
1997c), representam a articulação de conceitos, procedimentos, 
atitudes e valores compatíveis à escolaridade: Ambiente, Ser 
Humano e Saúde, Recursos Tecnológicos e Terra e Universo. 
Sendo que este último só é destacado a partir do terceiro ciclo e 
não integra o rol de explicações do documento.
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Os três primeiros blocos se desenvolvem ao longo de 
todo o Ensino Fundamental e devem ser associados aos temas 
transversais: meio ambiente, saúde, ética, pluralidade cultural 
e orientação sexual, que proporcionam o envolvimento de 
questões relevantes, enfrentando o desafio de uma sociedade 
que se transforma e exige decisões de todos os cidadãos. Nesse 
aspecto, reflexão, pensamento crítico e convivência social são 
capacidades estruturadas no processo de ensino e aprendizagem 
desta disciplina.
Os conteúdos selecionados devem ser abordados de 
forma contextualizada, instigando a curiosidade e oportunizando 
a pesquisa. A metodologia de ensino deve criar situações de 
aprendizagem significativa, possibilitar ao aluno a reelaboração 
e a ampliação de seus conhecimentos prévios e prosseguir com 
a articulação entre os conceitos construídos, organizando-os em 
um corpo de conhecimentos sistematizados que oportunizem um 
encaminhamento metodológico que desafie o aluno a construir 
novas significações.
O ensino de Ciências Naturais deverá então se organizar 
de forma que, ao final do Ensino Fundamental, os alunos tenham 
as seguintes capacidades: 
compreender a natureza como um todo dinâmico, • 
sendo o ser humano parte integrante e agente de 
transformações do mundo em que vive; 
identificar relações entre conhecimento científico, • 
produção de tecnologia e condições de vida, no mundo 
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de hoje e em sua evolução histórica; 
formular questões, diagnosticar e propor soluções • 
para problemas reais a partir de elementos das 
Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, 
procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado 
escolar; 
saber utilizar conceitos científicos básicos, associados • 
a energia, matéria, transformação, espaço, tempo, 
sistema, equilíbrio e vida; 
saber combinar leituras, observações, experimentações, • 
registros etc., para coleta, organização, comunicação 
e discussão de fatos e informações; 
valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação • 
crítica e cooperativa para a construção coletiva do 
conhecimento; 
compreender a saúde como bem individual e comum, • 
que deve ser promovido pela ação coletiva; 
compreender a tecnologia como meio para suprir • 
necessidades humanas, distinguindo usos corretos 
e necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio da 
natureza e ao homem. 
FONTE: Brasil (1997c)
5.6 ARTE
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FIGURA 9 – REFLETIR – APRECIAR – PRODUZIR 
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/arte/
fundamentos/conhecer-cultura-soltar-imaginacao-427722.
shtml>. Acesso em: 3 set. 2011.
A proposta apresentada pelos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (BRASIL, 1997b) compreende a Arte como área de 
conhecimento equiparada às demais áreas. No entanto, por 
muito tempo na História da Educação Brasileira, esta área do 
conhecimento não teve seu status reconhecido. Durante muitos 
anos, o ensino de Arte ficou resumido ao desenvolvimento de 
atividades repetitivas e pouco criativas.
Na década de 90 do século XX, o ensino de Arte ganha 
novo sentido. No Brasil, Ana Mae Barbosa idealizou a metodologia 
da proposta triangular, que está fundamentada no fazer artístico, 
na história da arte e na leitura de obras. A proposta de Barbosa 
é considerada uma matriz dos eixos de aprendizagem que 
devem ser organizados a partir dos conteúdos ensinados nesta 
disciplina. Esta matriz considera a produção, a apreciação artística 
e a reflexão como competências a serem desenvolvidas pela 
escola.
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A educação em Arte deve propiciar o desenvolvimento do 
pensamento artístico e da percepção estética, caracterizando um 
modo próprio de organizar e dar sentido à experiência humana. 
Deve levar o aluno a desenvolver sensibilidades, percepções e 
imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação 
de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele, por outras 
pessoas, pela natureza e nas diferentes culturas. (BRASIL, 
1997b).
A disciplina de Arte deve ser desenvolvida de forma 
a oportunizar a interdisciplinaridade, ou seja, deve favorecer 
a relação com as outras áreas do conhecimento. Cabe ao 
professor escolher os modos e recursos didáticos adequados para 
apresentar as informações, observando sempre a necessidade 
de introduzir formas artísticas, porque ensinar arte com arte é o 
caminho mais eficaz. 
Na atualidade, a tendência que guia o conhecimento 
produzido pela área é a sociointeracionista. Nesta perspectiva, o 
fazer artístico permite que o educando exercite e explore diferentes 
formas de expressão artística. 
A proposta metodológica desta tendência visa favorecer a 
formação do aluno por meio do ensino das quatro linguagens da 
Arte: dança, artes visuais, música e teatro, onde o conhecimentoe a experiência já vivida pelo aluno em seu cotidiano devem ser 
consideradas como elementos imprescindíveis ao desenvolvimento 
de novos conhecimentos. O ensino é baseado em três eixos 
interligados: produção (fazer e desenvolver um percurso de 
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criação), apreciação (interpretar obras artísticas) e reflexão sobre 
a arte (contextualizar e pesquisar). Apesar dessa divisão, não deve 
haver uma ordem rígida ou uma priorização desses elementos ao 
longo do ano letivo (SANTOMAURO, 2011b). 
Como já sinalizado, a seleção e a ordenação dos conteúdos 
de Artes devem contemplar as quatro linguagens artísticas: dança, 
artes visuais, teatro e música. As diferentes manifestações culturais 
devem promover a formação artística e estética do aprendiz e a 
sua participação na sociedade. 
Sob este aspecto, o ensino de Arte deverá organizar-se 
de modo que, ao final do Ensino Fundamental, os alunos sejam 
capazes de: 
expressar e saber comunicar-se em arte, mantendo • 
uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando 
a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade 
e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas; 
interagir com materiais, instrumentos e procedimentos • 
variados em artes (Arte Visuais, Dança, Música, Teatro), 
experimentando-os e conhecendo-os de modo a utilizá-
los nos trabalhos pessoais; 
edificar uma relação de autoconfiança com a produção • 
artística pessoal e conhecimento estético, respeitando 
a própria produção e a dos colegas, no percurso de 
criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos 
e soluções; 
compreender e saber identificar a arte como fato • 
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histórico contextualizado nas diversas culturas, 
conhecendo, respeitando e podendo observar as 
produções presentes no entorno, assim como as 
demais do patrimônio cultural e do universo natural, 
identificando a existência de diferenças nos padrões 
artísticos e estéticos; 
observar as relações entre o homem e a realidade • 
com interesse e curiosidade, exercitando a discussão, 
indagando, argumentando e apreciando arte de modo 
sensível; 
compreender e saber identificar aspectos da função e • 
dos resultados do trabalho do artista, reconhecendo, 
em sua própria experiência de aprendiz, aspectos do 
processo percorrido pelo artista; 
buscar e saber organizar informações sobre a arte • 
em contato com artistas, documentos, acervos nos 
espaços da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, 
ilustrações, diapositivos, vídeos, discos, cartazes) e 
acervos públicos (museus, galerias, centros de cultura, 
bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), 
reconhecendo e compreendendo a variedade dos 
produtos artísticos e concepções estéticas presentes 
na história das diferentes culturas e etnias. 
FONTE: (BRASIL, 1997b)
Prezado(a) acadêmico(a)! Chegamos ao final desta 
etapa. Esperamos que as reflexões tecidas a partir das temáticas 
apresentadas tenham contribuído para a construção de uma 
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aprendizagem significativa, que perpassa a sua formação 
acadêmica e que contribui para a sua formação profissional. 
Estamos lhe aguardando na próxima etapa deste curso. Antes, 
porém, vamos responder às autoatividades.
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A UTOATIVIDADE
AUTOATIVIDADES
1 Sobre a alfabetização, classifique as seguintes sentenças em 
V verdadeiras ou F falsas:
a) ( ) É o domínio parcial das competências da leitura e da 
oralidade.
b) ( ) É o aprendizado inicial da leitura e da escrita.
c) ( ) É um processo específico e indispensável de apropriação 
do sistema de escrita.
d) ( ) Representa a conquista dos princípios alfabéticos e 
ortográficos que possibilitam ao sujeito ler e escrever com 
autonomia.
2 O termo letramento surge a partir da tradução da palavra inglesa 
literacy e tem como significado a condição do sujeito em ser 
letrado. No contexto educacional o termo refere-se ao:
a) ( ) Domínio do sujeito sobre a ação de ler, escrever e falar.
b) ( ) Conhecimento das letras e suas representações.
c) ( ) Resultado da ação de ensinar e de aprender a ler e escrever, 
bem como o resultado da ação de uso dessas habilidades em 
práticas sociais.
d) ( ) Resultado do ensinar a ler e escrever na sua 
individualidade.
3 Em 1981, Emília Ferreiro lança o livro Reflexões sobre a 
Alfabetização. Esta obra constitui-se em um importante material 
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para a compreensão do processo de aquisição da leitura e da 
escrita. Leia o trecho desta obra: 
Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: 
é preciso reintroduzir, quando consideramos 
a alfabetização, a escrita como sistema de 
representação da linguagem. Temos uma 
imagem empobrecida da criança que aprende: a 
reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, 
uma mão que pega um instrumento para marcar e 
um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso 
há um sujeito cognoscente, alguém que pensa, 
que constrói interpretações, que age sobre o real 
para fazê-lo seu. Um novo método não resolve 
os problemas. É preciso reanalisar as práticas de 
introdução da língua escrita, tratando de ver os 
pressupostos subjacentes a elas, e até que ponto 
funcionam como filtros de transformação seletiva 
e deformante de qualquer proposta inovadora. Os 
testes de prontidão também não são neutros. [...] É 
suficiente apontar que a 'prontidão' que tais testes 
dizem avaliar é uma noção tão pouco científica 
como a 'inteligência' que outros pretendem medir. 
(FERREIRO, 1981, p. 32).
O referido material apresenta informações:
I- Que aproximam o leitor da pesquisa que representa uma 
revolução conceitual na alfabetização, colocando o foco naquele 
que aprende.
II- Do percurso pelo qual as crianças elaboram seu conhecimento 
a partir das ideias infundidas pelo professor sobre o sistema de 
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escrita.
III- Que expõe exemplos de como se dá o pensamento infantil 
sobre o sistema de escrita, demonstrando a originalidade e a 
provisoriedade dessas concepções.
IV- Que não fornece elementos para a compreensão do por que 
a escola tem formado analfabetos funcionais.
V- Que convida o educador à consciência da dimensão política 
da alfabetização, entendida como ferramenta de construção de 
cidadania.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As sentenças I, II e V estão corretas.
b) ( ) As sentenças III e IV estão corretas.
c) ( ) As sentenças I, III e V estão corretas.
d) ( ) Nenhuma das sentenças diz respeito às ideias de Emilia 
Ferreiro.
4 Sobre o método silábico, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Contempla aspectos importantes para a apropriação do 
código escrito, mas supõe uma progressão fixa e previamente 
definida.
b) ( ) Considera as funções sociais da escrita como condição 
primeira no processo de alfabetização.
c) ( ) Amplia o alcance dos conhecimentos linguísticos.
d) ( ) Focaliza um ponto fundamental para a compreensão do 
sistema alfabético.
5 Sobre o método analítico, analise as sentenças a seguir: 
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I- Orienta a apropriação do código escrito pelo caminho do todo 
para as partes.
II- Possibilita a redução do alcance dos conhecimentos linguísticos, 
pois desconsidera asfunções sociais da escrita.
III- Utiliza textos curtos e repetitivos, para favorecer a estratégia 
de memorização, considerada fundamental.
IV- Desconsidera a relação grafema/fonema como unidades de 
sentido.
V- Valoriza exclusivamente o eixo da codificação e decodificação 
pela decomposição de elementos que se centram nos fonemas 
e sinais gráficos.
Agora, assinale a alternativa CORRETA: 
a) ( ) As sentenças III e IV estão corretas.
b) ( ) As sentenças I e III estão corretas.
c) ( ) As sentenças II e V estão corretas.
d) ( ) As sentenças I e V estão corretas.
6 Com o Golpe Militar em 1964, os programas de educação popular 
foram extintos. Em substituição, o governo criou o MOBRAL 
(Movimento Brasileiro de Alfabetização). Referente ao objetivo 
deste programa, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Garantir a preparação do educando para a participação 
ativa nos aspectos da vida social e política.
b) ( ) Atender aos objetivos políticos da ordem instituída no 
país.
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c) ( ) Oportunizar ao educando uma formação integral e a sua 
inserção no mercado de trabalho.
d) ( ) Inserir o educando no sistema escolar reconhecendo-o 
como sujeito de diretos.
7 Sobre a função reparadora da Educação de Jovens e Adultos, 
assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Refere-se aos mecanismos de mobilização da frequência 
às salas de aula.
b) ( ) Refere-se à ação de oportunizar ao educando a atualização 
de conhecimento por toda a vida.
c) ( ) Refere-se à restauração do processo escolar para os alunos 
que não tiveram acesso à educação.
d) ( ) Refere-se à estratégia de manutenção destes alunos em 
sala de aula.
8 Sobre os temas transversais, assinale a alternativa 
CORRETA:
( ) Constituem uma nova área de ensino.
( ) São parte obrigatória do currículo escolar.
( ) Devem ser integrados às diferentes áreas do conhecimento.
( ) São trabalhados individualmente na escola.
9 No que diz respeito à escolha de uma metodologia de ensino, 
analise as sentenças a seguir:
I- Deve levar à memorização e repetição dos conteúdos 
propostos.
II- Deve respeitar as complexidades e especificidades dos 
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conteúdos e a faixa etária dos educandos.
III- Deve levar em consideração o conhecimento prévio dos 
discentes.
IV- Deve introduzir novos conteúdos, associando-os à vivência 
do aluno.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As sentenças I, II e IV estão corretas.
b) ( ) As sentenças II, III e IV estão corretas.
c) ( ) As sentenças I, II e III estão corretas.
d) ( ) Somente a sentença IV é correta.
10 Os conteúdos procedimentais devem oportunizar 
o desenvolvimento de aspectos que dizem respeito a 
desenvolver:
a) ( ) Aspectos referentes à construção de símbolos e ideias.
b) ( ) A apropriação de generalizações parciais que serão 
transformadas, posteriormente, em conceitos complexos.
c) ( ) Aspectos relacionados ao saber fazer.
d) ( ) Atitudes e valores frente às situações de aprendizagem.
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R EFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS 
BRASÍLIA: SESI/UNESCO. Declaração de Hamburgo: agenda 
para o futuro (Conferência Internacional sobre a Educação de 
Adultos (V: 1997: Hamburgo, Alemanha), 1999.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
Diário Oficial da União. Brasília: Imprensa Oficial, 1996.
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros 
curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares 
nacionais. Brasília: MEC/SEE, 1997a.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Artes. Ministério 
da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: 
MEC/SEF, 1997b.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências. 
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. 
Brasília: MEC/SEF, 1997c.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia. 
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. 
Brasília: MEC/SEF, 1997d.
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______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua 
Portuguesa. Ministério da Educação. Secretaria de Educação 
Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997e.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. 
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. 
Brasília: MEC/SEF, 1997f.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: História. 
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. 
Brasília: MEC/SEF, 1997g.
______. MEC/Secretaria da Educação Básica. Pró-
Letramento: Programa de Formação Continuada de 
Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental: 
alfabetização e linguagem, 2007.
FERREIRO, E. Reflexões sobre Alfabetização. São Paulo: 
Ed. Cortez, 1981.
HADDAD, S.; DI PIERRO, M. C. Escolarização de jovens e 
adultos. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, ANPED, 
n. 14, 2000. Disponível em: <http://www.anped.org.br/rbe/rbe.
htm>. Acesso em: 20 set. 2011.
SANTOMAURO, B. O que ensinar em Língua Portuguesa. 
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/
linguaportuguesa/fundamentos/papel-letras-interacao-social-
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432174.shtml?page=6>. Acesso em: 4 set. 2011a.
______. O que ensinar em Arte. Disponível em: <http://
revistaescola.abril.com.br/arte/fundamentos/conhecer-cultura-
soltar-imaginacao-427722.shtml?page=0>. Acesso em: 4 set. 
2011b.
 
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1998.
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G ABARITO
1 Sobre a alfabetização, classifique as seguintes sentenças em 
V verdadeiras ou F falsas:
R.: A sequência correta é: F – V – V – V.
2 O termo letramento surge a partir da tradução da palavra inglesa 
literacy e tem como significado:
c) ( ) Resultado da ação de ensinar e de aprender a ler e escrever, 
bem como o resultado da ação de uso dessas habilidades em 
práticas sociais.
3 Em 1981, Emília Ferreiro lança o livro Reflexões sobre a 
Alfabetização. Esta obra constitui-se em um importante material 
para a compreensão do processo de aquisição da leitura e da 
escrita. Leia o trecho desta obra: 
Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: 
é preciso reintroduzir, quando consideramos 
a alfabetização, a escrita como sistema de 
representação da linguagem. Temos uma 
imagem empobrecida da criança que aprende: a 
reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, 
uma mão que pega um instrumento para marcar e 
um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso 
há um sujeito cognoscente, alguém que pensa, 
que constrói interpretações, que age sobre o real 
para fazê-lo seu. Um novo método não resolve 
os problemas. É preciso reanalisar as práticas de 
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introdução da língua escrita, tratando de ver os 
pressupostos subjacentes a elas, e até que ponto 
funcionam como filtros de transformação seletiva 
e deformante de qualquer proposta inovadora. Os 
testes de prontidão também não são neutros. [...] É 
suficiente apontar que a ‘prontidão’ que tais testes 
dizem avaliar é uma noção tão pouco científica 
como a ‘inteligência’ que outros pretendem medir. 
(FERREIRO, 1981, p. 32).
O referido material apresenta informações:
I- Que aproximam o leitor da pesquisa que representa uma 
revolução conceitual na alfabetização, colocando ofoco naquele 
que aprende.
II- Do percurso pelo qual as crianças elaboram seu conhecimento 
a partir das ideias infundidas pelo professor sobre o sistema de 
escrita.
III- Que expõe exemplos de como se dá o pensamento infantil 
sobre o sistema de escrita, demonstrando a originalidade e a 
provisoriedade dessas concepções.
IV- Que não fornece elementos para a compreensão do por que 
a escola tem formado analfabetos funcionais.
V- Que convida o educador à consciência da dimensão política 
da alfabetização, entendida como ferramenta de construção de 
cidadania.
( ) As sentenças I, III e V estão corretas.
4 Sobre o método silábico, assinale a alternativa CORRETA:
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a) ( ) Contempla aspectos importantes para a apropriação do 
código escrito, mas supõe uma progressão fixa e previamente 
definida.
5 Sobre o método analítico, analise as sentenças a seguir: 
I- Orienta a apropriação do código escrito pelo caminho do todo 
para as partes.
II- Possibilita a redução do alcance dos conhecimentos linguísticos, 
pois desconsidera as funções sociais da escrita.
III- Utiliza textos curtos e repetitivos, para favorecer a estratégia 
de memorização, considerada fundamental.
IV- Desconsidera a relação grafema/fonema como unidades de 
sentido.
V- Valoriza exclusivamente o eixo da codificação e decodificação 
pela decomposição de elementos que se centram nos fonemas 
e sinais gráficos.
b) ( ) As sentenças I e III estão corretas.
6 Com o Golpe Militar em 1964, os programas de educação popular 
foram extintos. Em substituição, o governo criou o MOBRAL 
(Movimento Brasileiro de Alfabetização). Referente ao objetivo 
deste programa, assinale a alternativa CORRETA:
b) ( ) Atender aos objetivos políticos da ordem instituída no 
país.
7 Sobre a função reparadora da Educação de Jovens e Adultos, 
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assinale a alternativa CORRETA:
c) ( ) Refere-se à restauração do processo escolar para os alunos 
que não tiveram acesso à educação.
8 Sobre os temas transversais, assinale a alternativa 
CORRETA:
c) ( ) Devem ser integrados às diferentes áreas do 
conhecimento.
9 No que diz respeito à escolha de uma metodologia de ensino, 
analise as sentenças a seguir:
I- Deve levar à memorização e repetição dos conteúdos 
propostos.
II- Deve respeitar as complexidades e especificidades dos 
conteúdos e a faixa etária dos educandos.
III- Deve levar em consideração o conhecimento prévio dos 
discentes.
IV- Deve introduzir novos conteúdos, associando-os à vivência 
do aluno.
b) ( ) As sentenças II, III e IV estão corretas.
10 Os conteúdos procedimentais devem oportunizar o 
desenvolvimento de aspectos que dizem respeito a desenvolver:
c) ( ) Aspectos relacionados ao saber fazer.