TESIS Ninos y ninas inmigrantes en Stgo_Entre la integracion y la exclusion

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Niños y niñas inmigrantes en Santiago de Chile. 
Entre la integración y la exclusión 
 
 
 
 
 
 
 
 
Autoras: 
 
Carolina Stefoni 
Elaine Acosta 
Marcia Gaymer 
Francisca Casas-Cordero 
 
 
 
 
 
2 
Indice 
 
Introducción……………………………………………………………………………………………….
. 
 
4 
Metodología……………………………………………………………………………………………….. 6 
 
Capítulo 1: la interacción de la nacionalidad y clase como categorías estructurante de las experiencias 
de niños y niñas migrantes en el sistema escolar chileno 
…………………………………………………………. 8 
 
 a) Caracterización sociodemográfica 
 Migración peruana 
 Migración argentina 
 Migración ecuatoriana 
 b) Inserción económica de los migrantes en Chile y condiciones materiales de vida 
 c) Inserción en el sistema escolar para los casos argentino, peruano y ecuatoriano 
 
Capítulo 2: Proceso de matrícula………………………………………………………………………. 19 
 
 a) La normativa en materia de acceso escolar de niños y niñas extranjeros 
 b) El camino para ingresar al colegio en Chile 
 La solicitud de matrícula 
 Convalidación de estudios 
 Validación de estudios 
 La asignación de curso 
 
Capítulo 3: Entre la integración y la segregación escolar………………………………………….. 33 
 
 I. Emergencia de establecimientos con alta concentración de alumnos extranjeros 
 a) Desempeño académico 
 b) Nivel académico de colegios 
 II. Elección de colegios y condiciones en las que se produce la migración 
 a) Factores que inciden en la búsqueda de colegio según grupos socioeconómicos 
 
 
Capítulo 4: Condiciones que favorecen y dificultan la inserción de los niños/as 
migrantes……................................................................................................................................. 49 
 
 I. Los tipos de vulnerabilidades a las que se ven enfrentados los niños y niñas migrantes en Chile y 
cómo son percibidas por los distintos actores del sistema educativo 
 I.1. Vulnerabilidades asociadas a factores estructurales 
 a) Condiciones y motivaciones de reunificación familiar 
 b) Condiciones laborales y económicas 
 c) Condiciones de habitabilidad, del entorno físico y segregación territorial 
 I.2. Vulnerabilidades asociadas a factores socioculturales 53 
 I.3. La percepción de vulnerabilidad desde el punto de vista de la institucionalidad escolar y vinculada 
a los migrantes 55 
 
 
 
 
3 
 II. Los recursos personales, familiares e institucionales para superar las situaciones de vulnerabilidad 
que afectan a la integración al sistema educativo 56 
 a) Capital familiar 
 b) Capital personal y cultural de los niños y niñas 
 c) Las políticas, acciones y recursos institucionales 
 
Capítulo 5: Integración e igualdad: Dos desafíos en la escuela……………………………………. 62 
 
 a) Integración y equidad: Dos desafíos del sistema escolar en el caso de los niños y niñas 
migrantes 
 b) Construcción de identidad en migrantes 
 
Capítulo 6: Propuestas y sugerencias de acciones para mejorar el acceso e integración de los niños y 
niñas migrantes en Chile……………………………………………………………………….. 71 
 
Anexo jurídico 
Derecho a la educación: dificultades que enfrentan los niños/niñas y jóvenes inmigrantes para la 
incorporación y permanencia en el sistema educativo chileno ……………………………. 75 
a) Principio de no Discriminación 
b) Derechos de los y las migrantes 
c) Derecho de los niños y niñas 
d) Derecho a la educación 
 
Bibliografía……………………………………………………………………………………………...10
7 
 
Anexos……………………………………………………………………………………………………... 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
INTRODUCCION 
 
La migración es un proceso global que está transformando lentamente a las sociedades. 
Estas transformaciones ocurren en distintas dimensiones de lo social y afectan a diversos 
actores, algunos vinculados directamente con la migración y otros más lejanos. De ahí que 
los estudios que abordan estas transformaciones sean tan diversos como aspectos sociales 
se pueda imaginar: efectos de las remesas en sociedades de llegada y en destino; 
transformaciones en el mercado del trabajo; formación de familias transnacionales; 
formación de comunidades transnacionales; salud y migración, transformaciones 
demográficas; migración y desarrollo, por mencionar algunas áreas de investigación. La 
migración en Chile es un tema que ha comenzado recientemente a despertar el interés de 
investigadores sociales, y siguiendo la tendencia internacional, se han ido generando una 
serie de trabajos que se centran es aspectos puntuales vinculados a la migración, sin 
embargo, la inserción de los niños en el sistema escolar, ha sido un aspecto hasta ahora 
poco abordado. De ahí que el interés de este estudio sea analizar la forma en cómo los 
niños y niñas inmigrantes se insertan en el sistema escolar: a qué tipo de establecimiento 
van, en qué comunas, cuáles son las dificultades que enfrentan para la inserción formal y 
cuáles son las diferencias que enfrentan en términos de inserción los niños inmigrantes 
pertenecientes a sectores más altos. 
 
Sostenemos en este estudio que la migración en el país es una migración heterogénea; que 
esta heterogeneidad se va construyendo a través de una serie de procesos sociales, de clase, 
raciales, nacionales y de género y que el resultado de la conjunción de estos procesos va 
configurando distintas condiciones sociales y económicas para la inserción de los niños y 
niñas migrantes en el sistema escolar. 
 
El proceso de integración de los inmigrantes, en un sentido más social, es uno de los 
desafíos que enfrenta el sistema escolar chileno, especialmente en sectores con alta 
densidad de población migrante. Planteamos que la integración es un proceso que avanza 
en cuatro dimensiones, una de carácter más estructural, otra cognitivo cultural, una social y 
una identitaria. En este trabajo intentamos analizar lo que sucede en cada una de estas 
dimensiones. 
 
El informe tiene 6 capítulos. El primero analiza condiciones sociales y económicas que 
permiten afirmar que los grupos migratorios en Chile son distintos, tanto en términos del 
tipo de trabajo al que acceden, como el tipo de composición familiar que logran. 
El segundo capítulo analiza el proceso de matrícula, lo que establece el procedimiento y los 
problemas en su implementación. El tercer capítulo analiza los tipos de establecimientos a 
los que acceden los migrantes y las razones de la mayor concentración en algunos 
establecimientos de las comunas. El cuarto capítulo analiza las condiciones sociales y 
económicas que enfrentan los niños y niñas migrantes y la visión que tiene la 
institucionalidad al respecto. El quinto capítulo analiza la multiculturalidad e 
interculturalidad como marcos desde donde es posible pensar modelos de integración de los 
niños y niñas migrantes. 
 
 
 
 
5 
Finalmente el último capitulo entrega propuestas y sugerencias para favorecer y estimular 
el proceso de integración escolar. 
 
Queremos agradecer muy especialmente a la Organización Internacional para las 
Migraciones OIM-Chile, por el interés y apoyo para realizar este estudio y al Departamento 
de Sociología de la Universidad Alberto Hurtado. Agradecer también a todos aquellos que 
nos brindaron su tiempo para realizar las entrevistas, a las apoderadas, directores, 
orientadores y niños, a las municipalidades y a las organizaciones sociales. 
 
 
 
 
 
6 
METODOLOGIA 
 
El estudio utiliza un enfoque metodológico de carácter cualitativo. Para asegurar su validez, 
se ha tomado el resguardo de realizar un completo proceso de triangulación, entre los datos 
obtenidos en el trabajo de campo y aquellos procedentes de fuentes secundarias de 
información (CASEN 2006). 
 
Las técnicas de recolección de información utilizadas son las siguientes: 
 
1. Elaboración de un Catastro de estudiantes extranjeros en las comunas de Estación 
Central, Recoleta, Independencia y Santiago Centro. Para obteneresta información 
se identificaron en primer lugar los colegios (a través de a página web del 
Ministerio de Educación, específicamente donde se encuentran los resultados SIMCE 
de todos los establecimientos del país) y luego se contactó telefónicamente a todos 
los que figuraban en dicha base de datos. De un total de 251 escuelas y colegios, se 
obtuvo información de 150. Algunos colegios no entregaron la información, en 
otros casos los teléfonos no correspondían. La información obtenida se pasó a una 
base de datos y se completó con los puntajes del SIMCE con el objetivo de analizar 
la relación entre estos colegios y los resultados académicos obtenidos en sus 
respectivas comunas. 
 
2. Revisión de la Base de datos Registro Estudiantes de Chile (RECH). Se obtuvo la 
base de datos con información sobre matrícula y aprobación de curso para todos los 
colegios de las comunas señaladas. Sin embargo estos datos no pudieron ser 
analizados puesto que el registro no permite identificar a los alumnos extranjeros o 
inmigrantes. 
 
3. Análisis de la Encuesta CASEN 2006. Dado el bajo número de casos de migrantes 
peruanos, ecuatorianos y argentinos, se optó por construir una base de datos 
independiente, sin carácter de representatividad. 
 
4. Entrevistas a directivos, ya sea directores, jefes de UTP, orientadores e inspectores 
en colegios seleccionados con alta matrícula de alumnos inmigrantes en las 
comunas indicadas (9 entrevistas); Entrevistas a jefes de los DAEM (Dirección de 
Administración de Educación Municipal) de las municipalidades de Santiago, 
Estación Central e Independencia; se entrevistó a directivos y/o miembros de 
organizaciones de la sociedad civil que estén trabajando la temática de migración y 
educación (Vicaría Norte de la Pastoral Social; Servicio Jesuita de Migrantes; 
Colectivo sin Fronteras, entre otros); Entrevistas a apoderados provenientes de Perú, 
Argentina, Ecuador, Bolivia y otros países latinoamericanos. Se entrevistaron en 
todos los casos a apoderados pertenecientes al grupo socioeconómico bajo y al 
grupo socioeconómico alto, la mayoría mujeres (18 entrevistas); 
 
 
 
 
 
 
7 
5. Entrevista grupal y entrevista en profundidad a apoderados y alumnos. Se 
entrevistaron a alumnos de educación media. Si bien este grupo no estaba 
considerado inicialmente, la posibilidad de entrevistarlos entregó información 
relevante al estudio. Todas las entrevistas fueron transcritas y se trabajaron con el 
programa Atlas Ti. 
 
Las dimensiones generales utilizadas para la elaboración de las pautas de entrevista, fueron 
las siguientes: 
♦ Aspectos administrativos del proceso de matrícula 
♦ Permanencia del niño/niña en el sistema escolar 
♦ Integración (social) del niño/niña en el sistema escolar 
 
 
 
 
 
 
 
8 
CAPITULO 1 
 
LA INTERACCION DE LA NACIONALIDAD Y CLASE COMO CATEGORÍAS 
ESTRUCTURANTE DE LAS EXPERIENCIAS DE NIÑOS Y NIÑAS MIGRANTES 
EN EL SISTEMA ESCOLAR CHILENO. 
 
 
Los migrantes latinoamericanos en Chile están lejos de constituir un grupo homogéneo. No 
se trata de diferencias que sean portadas por los migrantes como si se tratara de condiciones 
naturales. La heterogeneidad está dada por un proceso en el que intervienen diversas 
condiciones como son algunas características de los grupos de migrantes (mayor o menor 
presencia de mujeres, años de estudios de la población, origen rural o urbano, entre otras); 
las condiciones de salida y de llegada, las transformaciones en el mercado laboral y la 
construcción que hace la sociedad de llegada de los migrantes, es decir, la forma en cómo 
se “leen” y significan esas características. Este proceso adquiere significado en un contexto 
político e histórico específico. Cada una de las variables que entran en juego, así como la 
interacción que se produce entre ellas, adquieren un sentido y significado que es social e 
históricamente situado. Ello quiere decir que hay contextos específicos y por tanto 
cambiables, desde donde se observa y construye a los migrantes, lo que explica por 
ejemplo, que algunas visiones prejuiciadas que ha habido en el pasado sobre determinados 
grupos de migrantes, hayan cambiado o desaparecido con el tiempo (Italianos o Irlandeses 
en Estados Unidos, Españoles en el resto de Europa, por mencionar algunos casos). 
 
En la medida en que las imágenes y representaciones que le atribuye la sociedad de llegada 
a los migrantes, se vuelvan sistemáticas y permanentes, se va produciendo un sistema o 
estructura de significados desde donde resulta cada vez más fácil interpretar, leer y 
estigmatizar al migrante, y por cierto, donde resulta cada vez más difícil salir de tales 
estereotipos. 
 
Las condiciones que van construyendo el contexto desde donde se articula la relación con el 
migrante y la forma en como son resignificados por la sociedad mayor, están dadas por la 
interrelación entre dimensiones económicas y políticas históricamente situadas. Aquí se 
pueden reconocer al menos dos elementos: 1) las transformaciones económicas producto 
del desarrollo del capitalismo y los impactos que ello tiene en el mercado del trabajo y 2) la 
forma en que son abordados ciertos temas en la agenda política nacional e internacional, 
como por ejemplo la seguridad ciudadana, el tráfico de drogas, el desempleo o la lucha 
contra el terrorismo. 
 
Las transformaciones en el mercado laboral producto de la flexibilización del trabajo, es 
uno de los contextos estructurales que determinan con mayor fuerza el carácter que asumen 
los flujos migratorios actuales. Esto queda en evidencia en el proceso de feminización de la 
migración y su inserción en trabajos precarios como el trabajo doméstico, las maquilas, o el 
comercio sexual. La inserción de trabajadores migrantes en sectores de baja calificación en 
las economías desarrolladas y la baja representatividad de migrantes en empleos de mayor 
calificación, son otro ejemplo que da cuenta de cómo la precarización laboral se nutre de 
 
 
 
 
9 
trabajadores migrantes para cumplir con las demandas de una economía globalizada 
(Sassen, 2003). 
 
La forma en cómo son abordados ciertos temas en la agenda política también tienen 
incidencia en las imágenes que se van construyendo sobre los migrantes, lo que no 
significa que haya una relación directa entre la migración y el tema con el que se quiere 
asociar. El desempleo, el narcotráfico y la seguridad ciudadana son problemas sociales que 
deben enfrentar la mayoría de los gobiernos, sin embargo algunos gobiernos o grupos 
políticos intentan vincularlos con la migración como un argumento para enfatizar la 
necesidad de mayores restricciones al ingreso de migrantes. 
 
Estos contextos históricos, económicos y políticos van determinando e incidiendo en las 
imágenes que se van formando en torno a los inmigrantes y también en la forma que 
adquieren las relaciones intersubjetivas entre migrantes y la sociedad de llegada, formas 
que se despliegan en la vida cotidiana. Por ejemplo, las relaciones y contactos que se 
establecen en la calle, con un vendedor, al arrendar una pieza o entre un empleador y un 
trabajador, están insertas dentro de estas representaciones que van reproduciendo a su vez 
relaciones de poder asimétricas entre los distintos grupos. 
 
Así, las diferencias social y culturalmente construidas entre migrantes y nacionales, van 
enmarcando las experiencias cotidianas que tienen los extranjeros en el país de destino. Si 
se ha logrado imponer una relación prejuiciada, discriminatoria o racista hacia un grupo de 
inmigrantes, estas se expresan también en la vida cotidiana y en las relaciones diarias que 
se establecen con los miembros de la sociedad de llegada. Por el contrario, si las imágenes 
no son negativas, ni reproducen una relación de dominación con el grupo de migrantes, 
como son los casos de los argentinos o europeos en Chile, las relaciones en la vida 
cotidiana tenderán a ser de mayor igualdad y mutuo reconocimiento. 
 
En el caso de Chile la primera dimensiónque aparece agrupando y diferenciando a los 
distintos migrantes es la nacionalidad. Ser argentino por ejemplo, determina una serie de 
posibilidades de integración que están bastante clausuradas para otros grupos, como 
bolivianos o peruanos. La nacionalidad no siempre actúa como una categoría que diferencia 
y discrimina. En países como Estados Unidos o Europa, las categorías de agrupación y 
discriminación son más amplias e incluyen a más de una nacionalidad u origen étnico. La 
noción de latinos o sudacas están construidas precisamente para invisibilizar las diferencias 
internas y facilitar así la estigmatización de un grupo mayor. 
 
El uso de la nacionalidad como un factor de discriminación (positiva o negativa) da cuenta 
de un proceso de diferenciación que utiliza un componente adscrito (no escogemos nuestra 
propia nacionalidad), lo que junto al género, la clase social y la raza conforman los ejes de 
articulación del sistema de estratificación social (Mora, 2008). 
 
En el estudio realizado, se observa que comienza a producirse lentamente un proceso de 
peruanización de la migración. Esto quiere decir que el contenido simbólico que se 
usuario
Resaltado
 
 
 
 
10 
construye en torno a la migración peruana, comienza a ser utilizado para referirse a otros 
grupos, por ejemplo ecuatorianos o colombianos en sectores sociales más bajos. 
 
En este apartado se utilizará la nacionalidad como categoría que permitirá conocer las 
diferencias económicas y sociales que existen entre los distintos migrantes 
latinoamericanos que llegan al país. Estas diferencias van construyendo una forma de 
estructuración social, que junto con la clase, el género y la etnia, van determinando las 
oportunidades que tienen los niños y niñas migrantes. Las diferencias económicas y 
sociales entre los migrantes sólo un resultado del proceso de estructuración que se va 
formando. Los prejuicios, estereotipos y representaciones que se hacen del otro, son el 
segundo elemento que permite comprender la forma en cómo va operando este sistema. 
 
 
A) Caracterización sociodemográfica 
 
La información del censo 2002 indica que la primera mayoría de inmigrantes en Chile 
provienen de Argentina (26%), seguida de Perú (21%), Bolivia (6%) y Ecuador (5) 
(Martinez, 2003). La encuesta de hogares (2006) por otro lado muestra que la población 
peruana habría superado por primera vez a la argentina. La diferencia en la tasa de 
crecimiento intercensal (394% para Perú, 39.99% para argentina), podría explicar este 
incremento (Martínez, 2003). 
 
La Región Metropolitana sigue siendo el lugar de mayor atracción para los migrantes 
provenientes de Perú, Ecuador y Argentina, no así para el caso boliviano, quienes se 
concentran en el norte del país. La región de la Araucanía (sur de Chile), es el segundo 
lugar de concentración para los argentinos, zona geográfica asociada a patrones migratorios 
más históricos (Censo 2002, CASEN 2006). 
 
En los casos peruano, ecuatoriano y argentino, se trata de una migración que reside 
principalmente en zonas urbanas (99% para el caso peruano y 91% para el caso argentino), 
mientras que la migración boliviana presenta un 17% de personas viviendo en zonas rurales 
(en base a CASEN 2006). 
 
A continuación se entregan tablas y gráficos con información sobre años de residencia, 
composición etarea, evolución de las visas otorgadas por el departamento de Extranjería y 
presencia de niños viviendo fuera del país, para conocer algunas características 
sociodemográficas de la población, las que se describen más adelante. 
 
Tabla N° 1 
 
Promedio Años de 
Residencia 
Porcentaje de 
Mujeres 
País de Origen 
Chile NA 51,3% 
Argentina 19.1 56.4 
Ecuador 6.7 49.3 
 
 
 
 
11 
Perú 6.4 57.8 
Bolivia 16.2 57.1 
 Elaboración propia en base a Encuesta CASEN 2006 
 
Gráfico N° 1 
Estructura etarea por países
0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 45,0
Peru
Argentina
Ecuador
Boliv ia
75 y más
60-74
45-59
30-44
15-29
menores de 15
 
Elaboración propia en base a Encuesta CASEN 2006 
 
 
 
 
12 
Gráfico Nº 2. 
 
Visas otorgadas por Extranjería 1996-2006
0
5000
10000
15000
20000
25000
30000
35000
1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Argentina
Perú
Ecuador
 
Fuente: en base a información del Departamento de Extranjería. www.interior.gov.cl 
 
 
Tabla N°2 
 
 
• Migración peruana: 
 
A partir de mediados de la década del 90 comenzó a aumentar significativamente la 
población de migrantes peruanos a Santiago, lo que produjo una variación intercensal de 
394% (Martínez, 2003). Desde muy temprano destacó la alta presencia femenina (índice de 
masculinidad de 0.66 según el Censo 2002) y la concentración etárea entre los tramos 15-
29 y 30-34. La concentración de mujeres en la categoría empleo doméstico afirma que se 
trata de una migración laboral que se integra en sectores precarios de la economía (71% de 
las mujeres peruanas económicamente activas y mayores de 15 años trabaja en este sector 
de acuerdo con el censo 2002). 
 
El censo y la encuesta de hogares (Casen) dan cuenta de la baja presencia de menores de 15 
años (gráfico Nº 1). En esta misma línea, la tabla Nº 2 indica que es te grupo migratorio 
que tiene un mayor porcentaje de mujeres con hijos viviendo fuera del país (11.9%). 
Ambos antecedentes permiten afirmar que se trata de mujeres que vienen a trabajar para 
¿tiene hijos(as) menores de 18 años que no residen con Ud.?
Perú % Argentina % Ecuador % Total %
Sí, residen en la misma comuna 4 1,1 4 0,8 0 0 8 0,9
Sí, residen en otra comuna 4 1,1 5 1,0 1 1,9 10 1,1
Sí, en otro país 43 11,9 9 1,8 3 5,7 55 6,0
No 306 85,0 470 94,4 49 92,5 825 90,6
Sin dato 3 0,8 10 2,0 0 0 13 1,4
Total 360 100,0 498 100,0 53 100 911 100,0
fuente: elaboración propia en base a Encuesta CASEN 2006 
 
 
 
 
13 
mantener a sus familias en Perú. Un aspecto relevante, sin embargo, es que la baja 
presencia de niños indica que la reunificación familiar es un proceso que está tomando 
bastante tiempo, al menos más de lo que toma para los otros grupos de migrantes. Una 
hipótesis explicativa es que las dificultades económicas y legales en las que se encuentran 
los padres, tardaría la llegada de los hijos, tema que será analizado más adelante. 
 
Otro elemento que destaca, es la ausencia casi total de población mayor de 65 años. Esto se 
explica al menos por dos razones. La primera es que al tratarse de una migración reciente 
(desde mediados de los noventa) no se ha producido todavía un envejecimiento del stock, y 
la segunda es que al tratarse de una migración laboral, los abuelos tienden a quedarse en los 
lugares de origen al cuidado de los nietos mientras los padres están fuera. Esta estrategia es 
ampliamente utilizada por los migrantes en distintos lugares del mundo (Levitt, 2001). 
 
• Migración argentina 
 
La relación migratoria entre Chile y Argentina es bastante larga y ha estado concentrada 
principalmente en el sur del país y la Patagonia. Los flujos migratorios han ido 
principalmente desde Chile hacia Argentina (de los 800.000 chilenos viviendo fuera del 
país, casi 300.000 están allí), aunque durante los años anteriores a la crisis del 2002 el flujo 
de argentinos aumentó, lo que queda reflejado en el gráfico Nº 2. La presencia histórica de 
argentinos en Chile explica que el promedio de años de residencia sea el más alto de los 
tres grupos de migrantes (19.1). 
 
Respecto de la estructura etárea, los datos del censo y de la encuesta CASEN difieren en 
cuanto al porcentaje de población menor de 15 años (31% en el censo y casi 22 % en la 
encuesta CASEN, gráfico Nº 1). De todos modos, y en comparación con los otros grupos, 
hay una alta presencia de niños, lo que puede tener dos explicaciones. En primer lugar 
podría tratarse de niños argentinos, hijos de padres chilenos y que durante la crisis 
económica, migraron a Chile en busca de mejores condiciones laborales, utilizando las 
redes familiares existentes(Martinez, 2003). Una segunda explicación sería que se trata de 
una migración de tipo más bien familiar, cuestión que podría asociarse a una migración de 
clase media y alta, y en ese caso existirían los recursos para viajar con la familia o lograr la 
reunificación con prontitud. 
 
Un segundo aspecto referido a la estructura etarea es la presencia de mayores de 65 años, lo 
que se debe probablemente a un envejecimiento natural del stock, dado el alto promedio de 
años de residencia. 
 
 
• Migración ecuatoriana 
 
La migración ecuatoriana presentó un crecimiento intercensal de 314%, por lo que junto 
con la peruana, son las que más crecieron en los últimos años, aunque la ecuatoriana sigue 
siendo un porcentaje bajo en relación con la argentina y peruana. Se trata de una migración 
reciente con un promedio de años de residencia de 6.7. 
 
 
 
 
14 
 
Respecto de la composición etarea destacan al menos dos elementos: primero, una alta 
presencia de menores de 15 años (gráfico Nº1). La hipótesis explicativa es que se trata de 
una migración familiar, es decir, que la reunificación familiar se produce muy rápido, o 
bien llega toda la familia a la vez. La presencia de empleos más calificados en este 
segmento permitiría argumentar en esta dirección, ya que el acceso a mayores recursos 
facilitaría traer a la familia. La presencia de un 5.7% de casos con hijos viviendo fuera del 
país (tabla Nº2), podría indicar que hay distintos tipos de migración ecuatoriana, una 
asociada a sectores más acomodados y otra con características de migración laboral. En los 
casos de migración de sectores medios y acomodados, la familia tiene mayor posibilidad de 
reunificarse con prontitud, sin embargo, cuando se trata de una migración de menores 
recursos, la reunificación se ve dificultada por condiciones económicas y legales, situación 
similar al caso peruano. 
 
El segundo aspecto relativo a la composición etarea es la baja presencia de mayores de 65 
años, lo que podría deberse a razones similares a la peruana, es decir, no emigran los 
adultos mayores y todavía no se produce un envejecimiento del stock. 
 
Un aspecto identificado en las entrevistas fue la presencia de otavaleños, grupo indígena 
ecuatoriano reconocido por el comercio que realizan de sus productos nacionales y étnicos 
en el mundo entero (Kyle, 2003). 
 
b) Inserción económica de los migrantes en Chile y condiciones materiales de vida 
 
En términos generales los migrantes presentan una tasa de desocupación más baja que la 
población nacional (5.1 v/s 7.4 según encuesta CASEN 2006), lo que resulta coherente con 
las ideas ampliamente reconocidas respecto de que la búsqueda de trabajo es una de las 
principales razones para emigrar, y que lo hacen hacia lugares donde hay empleo disponible 
(Sassen, 2003). 
 
Las diferencias entre los migrantes provenientes de distintos países parecieran estar más 
bien en el tipo de trabajo al que acceden, que en el tener o no tener trabajo. Hay una 
tendencia a que los migrantes se integren al mercado laboral de manera diferenciada según 
nacionalidad: profesionales, trabajo doméstico, agropecuario y de servicios. Los migrantes 
peruanos presentan una mayor concentración en trabajos más precarizados, los ecuatorianos 
lo hacen con mayor fuerza en sectores profesionales y los argentinos muestran una 
distribución en los distintos tipos de empleo, lo que da cuenta de una migración 
heterogénea que se inserta en todos los sectores sociales (ver tabla Nº 3). Estas 
concentraciones no son absolutas, es decir, también hay migrantes de origen peruano que 
trabajan en empleos de alta calificación, así como argentinos y ecuatorianos que lo hacen 
en sectores más vulnerables. 
 
 
 
 
 
 
15 
Tabla N° 3. Ocupación u oficio según nacionalidad de los migrantes 
 
Ocupación u oficio Perú Argentina Ecuador Bolivia
Total % Total % Total % Total %
Miembros poder ejecutivo; legislativo y 
directivos adm. públ y empresas 6 2,2 18 7,4 2 6,3 6 3,3
Profesionales cientìficos e intelectuales 5 1,8 14 5,8 14 43,8 2 1,1
Técnicos y profesionales nivel medio 10 3,7 13 5,4 0,0 3 1,7
Empleados de oficinas 17 6,3 20 8,3 4 12,5 3 1,7
Trabajadores servicios y vendedores de 
comercio y mercado 44 16,2 46 19,0 2 6,3 8 4,4
Agricultores y trabajadores calificados 
agropec y pesqueros 11 4,0 17 7,0 0 0,0 54 30,0
Operarios y artesanos de artes 
mecánicas y otros oficios 51 18,8 38 15,7 1 3,1 24 13,3
Operadores de instalaciones y 
máquinas y montadores 10 3,7 19 7,9 0 0,0 7 3,9
Trabajadores no calificados 118 43,4 57 23,6 9 28,1 73 40,6
TOTAL 272 100 242 100,0 32 100,0 180 100,0
Fuente: elaboración propia en base a CASEN 2006 
 
 
 
El tipo de trabajo es un elemento que determina en gran medida la estructura de 
oportunidades que tienen los sujetos. Trabajos precarios, con bajas remuneraciones y malas 
condiciones laborales dificultan no solo la reunificación familiar, sino las oportunidades 
que tienen los niños y niñas migrantes. En cambio trabajos con mejores remuneraciones, 
con mayor capital social por parte de los padres y con mejores condiciones laborales, 
permiten apoyar el proceso de inserción de los niños y niñas. 
 
La encuesta CASEN permite calcular la distribución de los migrantes según quintil de 
ingreso autónomo del hogar. Sin embargo, sostenemos que este no es un buen indicador 
para conocer las condiciones de vida de los migrantes. Tal como se ha indicado más arriba, 
la población peruana y los migrantes en general, son en su mayoría personas adultas que 
han salido de sus países para trabajar y proveer de mejores condiciones de vida a sus 
familias, ya sea en origen o destino. La disponibilidad para el trabajo, especialmente en 
familias son hijos, se traduce en que es esperable que todos o casi todos los adultos en un 
hogar se encuentren trabajando, situación que incrementa el ingreso del hogar. Si 
consideramos que la mayoría recibe sueldos entre 100.000 y 200.000 tenemos hogares con 
ingresos promedio entre 200.000 y 400.000 lo que explica la presencia de los migrantes en 
los quintiles intermedios. Si hubiera algún otro adulto no familiar viviendo en el mismo 
hogar, y que se encuentre trabajando, el ingreso de dicho hogar se incrementaría 
significativamente, lo que explicaría la presencia de los migrantes en los quintiles más altos 
de la población. 
 
Sin embargo, el hecho de que tengan a los niños/as en el país de origen significa que parte 
importante del sueldo se envía en forma de remesa al Perú. La encuesta CASEN no logra 
 
 
 
 
16 
determinar cuanto es lo que se envía y cuanto es lo que permanece en Chile, de ahí que la 
distribución por quintiles no tenga necesariamente relación con las condiciones y calidad de 
vida que alcanza esta población migrante en Chile. 
 
Un problema adicional en este caso, es la forma de medir el ingreso autónomo que tiene la 
encuesta CASEN, ya que existe una imputación de ingreso familiar a las mujeres que 
trabajan en empleo doméstico en esas familias encuestadas, lo que contribuiría a 
distorsionar la información obtenida. 
 
Por esta razón es necesario recurrir a otros indicadores para analizar las condiciones 
materiales y sociales con las que cuentan los migrantes y sus hijos. Conocer el tipo de 
ocupación, el salario mensual declarado y la situación de vivienda pueden ayudar de mejor 
manera. 
 
 
Tabla Nº 4 Salario mensual declarado en encuesta de hogares 
 
 
En el mes pasado , ¿cuál fue su sueldo o salario líquido en su ocupación principal?
 Perú Argentina Ecuador Total
casos % casos % casos % casos %
menos de 100.000 19 8,2 34 19,5 3 14,3 56 13,1
100.001 - 199.999 136 58,4 84 48,3 7 33,3 227 53,0
200.001 - 299.999 59 25,3 30 17,2 4 19,0 93 21,7
300.001 - 399.999 10 4,3 8 4,6 1 4,8 19 4,4
400.001 - 499.999 1 0,4 7 4,0 2 9,5 10 2,3
500.001 - 599.999 3 1,3 3 1,7 1 4,8 7 1,6
600.001 - 699.999 0 0 2 1,1 0 0 2 0,5
700.001 - 799.999 2 0,9 4 2,3 1 4,8 7 1,6
800.001 - 899.999 1 0,4 0 0 0 0 1 0,2
900.001 - 999.999 0 0 0 0 0 0 0 0,0
más de1.000.000 2 0,9 2 1,1 2 9,5 6 1,4
Total 233 100 174 100 21 428 100
fuente: elaboración propia en base a Encuesta CASEN 2006 
 
 
 
 
17 
Tabla Nº 5: situación de vivienda 
 
 
 
En el caso de los migrantes peruanos, de acuerdo con la tabla Nº 3 hay una concentración 
de 43% en empleos de baja calificación, situación que se explica por la sobre 
representación de las mujeres de esta nacionalidad en el trabajo doméstico, pero también en 
el caso de los hombres, por una participación en empleos precarios (obreros sin 
calificación, limpiadores de autos, entre otros). 
 
Si bien no es significativa estadísticamente, también hay una presencia de altos ejecutivos 
que llegan a Chile contratados por empresas internacionales para llevar a cabo proyectos 
específicos. La presencia de estos altos ejecutivos en el país (también hay argentinos y 
ecuatorianos) da cuenta de un tipo de migración distinta, de alta movilidad y recursos. 
 
La segunda categoría de alta concentración son los operarios y artesanos de artes mecánicas 
(18.8%) como por ejemplo obreros con alguna calificación; seguidos de trabajadores de 
servicios y vendedores de comercio (16.2%). En esta última categoría se incluyen mujeres 
que trabajan en mostradores en tiendas comerciales, y cocineros en restaurantes peruanos. 
 
Respecto de los sueldos el 58% declara recibir entre $100.000 y $200.000 mensuales (entre 
US 200 y US 400) y el 25% entre 200.000 y 300.000 (US 400 y US 600) (ver tabla Nº 4). 
Destaca por otra parte la baja presencia de sueldos mayores, lo que confirma la 
concentración en los segmentos más bajos. 
Un aspecto relevante para este grupo es que el 31.9% se encuentra arrendando una vivienda 
sin contrato de arrendamiento y sólo un 15.8% está pagando un dividendo o ya compró casa 
propia. 
 
Una situación distinta es el caso ecuatoriano, puesto que tal como hemos visto, se trata en 
su mayoría de una población con más años de estudio, con un alto porcentaje de 
profesionales, lo que permitiría acceder a mejores ingresos. Al analizar el tipo de empleos 
que tienen, el 43.8% se encuentra realizando trabajos profesionales, científicos e 
intelectuales (destaca los profesionales en el área de la salud) y un 28% lo hace en trabajos 
¿Su hogar, bajo que situación ocupa la vivienda?
Peru % Argentina % Ecuador % Total %
Propia pagada 34 8,5 334 54,6 13 19,4 381 35,4
Propia pagándose 29 7,3 27 4,4 12 17,9 68 6,3
Propiedad compartida (pagada) 
con otros hogares de la … 1 0,3 3 0,5 0 0,0 4 0,4
Arrendada con contrato 167 42,0 70 11,4 20 29,9 257 23,9
Arrendada sin contrato 127 31,9 65 10,6 15 22,4 207 19,2
Cedida por servicio 23 5,8 30 4,9 0 0,0 53 4,9
Cedida por familiar y otro 17 4,3 82 13,4 7 10,4 106 9,8
otro 0 0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Sin dato 0 0 1 0,2 0 0,0 1 0,1
Total 398 100,0 612 100 67 100 1077 100,0
fuente: elaboración propia en base a Encuesta CASEN 2006 
 
 
 
 
18 
de baja calificación (tabla Nº 3). Ello quiere decir que si bien hay migrantes ecuatorianos en 
sectores medios y altos, también hay una presencia significativa en sectores sociales más 
bajos. Esto se confirma también al observar los ingresos mensuales declarados en la 
encuesta de hogares, donde hay ingresos de más de un millón de pesos, y también hay 
ingresos entre 100.000 y 200.000 pesos (tabla Nº 4). 
 
El caso argentino, ya se ha señalado que hay una distribución a lo largo de todas las 
categorías de empleo, situación que se repite al analizar los ingresos declarados, aunque la 
suma de los porcentajes en los tres primeros y más bajos niveles de ingresos, es superior al 
caso ecuatoriano. Respecto de la vivienda el 59% ha pagado su casa o se encuentra 
pagándola. 
 
Hasta aquí se ha analizado la situación de las distintas nacionalidades, intentado mostrar las 
diferencias que existen entre estos distintos grupos y la diversidad que existe al interior de 
cada grupo. Así, esta primera descripción de la situación de los migrantes se construyó a 
partir de dos ejes de análisis, por un lado la nacionalidad y por otro la clase social. La 
hipótesis que intentaremos mostrar es que la influencia de la nacionalidad como eje 
articulador de la discriminación tiende a ser menos notorio en los sectores más 
acomodados. En los sectores más pobres en cambio, la nacionalidad opera como una 
categoría de estigmatización que profundiza la discriminación de estos grupos, 
estableciendo una diferencia al interior de una población que ya es socialmente excluida. Es 
decir, la construcción de la nacionalidad permite discriminar aún más dentro de un grupo ya 
discriminado en la sociedad chilena. 
 
 
 
c) Inserción en el sistema escolar para los casos argentino, peruano y ecuatoriano. 
 
La reforma educacional de principios de los ochenta tuvo como eje la descentralización de 
la administración de los establecimientos. El resultado fue la generación de tres tipos de 
establecimientos educacionales: los particulares pagados, que se financian sólo en base a 
las contribuciones de los padres, son operados por el sector privado y representan un 8.9% 
de la matrícula en enseñanza básica; los particulares subvencionados que se financian con 
la subvención por alumno que otorga el estado, son operados por el sector privado y 
representan un 33.6% de la matrícula de enseñanza básica y; los municipalizados que se 
financian con la subvención por alumno que otorga el estado, son operados por los 
municipios y representan un 57.6% de la matrícula de enseñanza básica (Mizala, 
Romaguera, Farren, 1998). 
 
Los niños y niñas migrantes en términos generales están accediendo al sistema escolar 
chileno. Si bien cuando recién llegan puede haber períodos donde no asisten (veremos más 
adelante las razones de aquello), al cabo de un tiempo logran regularizar esta situación. 
 
El tipo de establecimiento a los que acceden, sin embargo, presenta algunas diferencias 
según grupo socioeconómico. En términos generales la tabla N° 6 indica que un poco más 
 
 
 
 
19 
de la mitad accede a la educación municipalizada (51, 86%); un 26.44% asiste a la 
educación particular subvencionada y un 5% a la particular no subvencionada. 
 
 
 
 
 
 
 
Tabla Nº 6. Dependencia del establecimiento 
 
 
Al analizar según país de procedencia se observan que la educación municipalizada es la 
principal opción en los casos argentinos y peruanos (57% y 45% respectivamente), seguida 
de la particular subvencionada (32% y 23%). En ambos casos la educación particular no 
subvencionada tiene un porcentaje muy bajo. Los ecuatorianos en cambio, se concentran 
con mayor fuerza en la educación particular subvencionada y con un alto porcentaje en 
colegios particulares (20%). A su vez, los ecuatorianos son los que tienen un mayor 
porcentaje en educación superior (16%). 
 
Esta información reafirma el planteamiento de que la migración ecuatoriana tiene un perfil 
de inserción asociado a sectores medios. Se trata de profesionales que encuentran trabajo 
con relativa rapidez, lo que les permite incorporar a los niños a colegios privados o 
subvencionados. 
 
Llama la atención que en términos generales, sólo un poco más del 8% acceda a la 
educación superior universitaria (del consejo de rectores o particular), situación que resulta 
más critica en los casos argentinos y peruanos. 
 
A continuación se analizará el proceso de matrícula que deben recorrer los migrantes para 
poder acceder e integrar a los niños y niñas a los establecimientos educacionales. 
 
¿Cuál es la dependencia administrativa del establecimiento? 
Perú % Argentina % Ecuador % Total %
Municipal 27 45,8 121 57,3 5 20,0 153 51,86
Particular Subvencionada 19 32,2 50 23,7 9 36,0 78 26,44
Corporación de Administración Delegada2 3,4 5 2,4 1 4,0 8 2,71
Particular no subvencionado 3 5,1 7 3,3 5 20,0 15 5,08
JUNJI 1 1,7 2 0,9 0 0,0 3 1,02
INTEGRA 1 1,7 0 0,0 1 4,0 2 0,68
Universidad del Consejo de Rectores0 0,0 8 3,8 0 0,0 8 2,71
Universidad Privada 5 8,5 8 3,8 4 16,0 17 5,76
Instituto Profesional 1 1,7 8 3,8 0 0,0 9 3,05
Centrode Formación Técnica 0 0,0 1 0,5 0 0,0 1 0,34
No sabe / Sin dato 0 0,0 1 0,5 0 0,0 1 0,34
Total 59 100 211 100 25 100 295 100,00
fuente: elaboración propia en base a Encuesta CASEN 2006 
 
 
 
 
20 
 
 
 
 
 
 
 
21 
CAPITULO II 
PROCESO DE MATRICULA 
 
 
El incremento significativo de niños y niñas inmigrantes ha exigido que el procedimiento 
de matrícula sea más expedito, formalizado e informado. Sin embargo, subsisten 
deficiencias relacionadas más bien con la implementación de los procedimientos y el 
acceso a la información por parte de los apoderados y colegios. 
A continuación se revisará los cambios experimentados en este proceso y las diferencias 
que subsisten según grupo socioeconómico. 
 
a) La normativa en materia de acceso escolar de niños y niñas extranjeros 
 
Antes de la normativa vigente en materia de derechos de alumnos inmigrantes (2005), los 
padres o tutores de los niños extranjeros debían contar con los siguientes requisitos para 
poder obtener matrícula para sus hijos en algún establecimiento educacional chileno: 
� Tener carnet de identidad 
� Tener algún tipo de visa vigente 
� Contar con el certificado de estudios del último año aprobado en el país de 
origen; este último debía estar además sellado por: 
- El Ministerio de Educación del país de origen, 
- El Ministerio de Relaciones exteriores del país de origen y 
- El Consulado Chileno en país de origen. 
 
Se trataba entonces de un procedimiento altamente excluyente, dado que las obtención de 
los tres requisitos implica un lapso de tiempo donde un niño o niña inmigrante en Chile, 
quedaba en estricto rigor, fuera del sistema escolar. Este tiempo estaba en dependencia del 
curso regular de los trámites en Chile y el país de origen, pero también de las dificultades 
operativas y económicas que los padres o tutores de los niños tuvieran para concretar los 
procesos. Esto, teniendo en cuenta la precariedad y/o inestabilidad económica a la que 
muchas veces se ven sometidos los migrantes y a la dificultad operativa de realizar una 
serie de trámites a distancia, generalmente en las capitales de sus países de origen. Esto en 
la práctica desembocaba en que los niños y niñas quedaban por extensos periodos sin ir al 
colegio, con consecuencias tanto académicas, como psicosociales. 
 
Como ejemplo de lo anterior están las situaciones de exclusión escolar detectadas por el 
Colectivo Sin Fronteras el año 2003 en su trabajo con niños inmigrantes1: 
 
- Rechazo de matrícula en establecimientos públicos con el argumento de que el 
Ministerio estaría pasando multas a aquellos colegios que matriculen sin la 
documentación solicitada. 
 
1 Niños y Niñas Inmigrantes en Chile: Derechos y Realidades, Colectivo Sin Fronteras, Fundación ANIDE, Varios autores. Dic. 2004. Pág 158 -159. 
 
 
 
 
22 
- Tiempos prolongados sin asistir al colegio con la consecuente permanencia de los 
niños en casa, sin cuidado de los padres, con efectos en su situación psicoemocional 
(angustia, tristeza extrema, riesgos en su integración social) 
- Peregrinaje de los apoderados por diversas oficinas gubernamentales (MINEDUC, 
Municipios) y establecimientos educacionales para poder conseguir matrícula. 
- Aceptación de niña en calidad de oyente en un establecimiento particular 
subvencionado, pero pagando normalmente la mensualidad. Pérdida del año escolar a 
causa de la demora en la llegada de los papeles. 
 
Este tipo de situaciones atentaba claramente contra todos los tratados internacionales en 
materia de derechos de la infancia y del migrante a los que Chile se adscribe2 y por lo tanto 
se hacía prioritario realizar cambios que dieran coherencia a los planteamientos del país en 
la materia. 
 
Es en este contexto que nace la iniciativa ministerial el 2003 Por el derecho a la educación: 
integración, diversidad y no discriminación la cual busca asegurar el acceso inmediato de 
los niños al sistema escolar independiente de la condición migratoria de los padres e incluso 
del estado de legalización de su documentación académica. Lamentablemente esta 
iniciativa carecía de especificidad y difusión necesarias para su adecuada implementación, 
por lo que el derecho a la educación de los niños y niñas inmigrantes, seguía sin ser 
asegurado normativamente. Uno de los problemas más importantes radicaba en que no 
establecía si estas nuevas “matrículas provisorias” recibían la subvención estatal, lo cual 
constituía un desincentivo concreto para recibir a los niños extranjeros. 
 
“…a pesar de que este programa proponía la matrícula automática, sin exigir de manera 
inmediata el respectivo certificado de estudios del país de origen (inclusive si éstos no 
llegaban se convalidaban los estudios con un examen), la dación automática de la 
matrícula y el compromiso consular de facilitar y agilizar sus documentos escolares, en la 
práctica no viene funcionando como debiera3. 
 
En reacción a estas carencias es que el año 20054 el Ministerio de Educación (MINEDUC) 
distribuye una comunicación en la que Instruye sobre el Ingreso, permanencia y ejercicio 
de los derechos de los alumnos(as) inmigrantes en los establecimientos educacionales que 
cuentan con reconocimiento oficial. Se puede decir que es esta la norma que va a marcar 
verdaderos avances en materia de acceso escolar para los niños inmigrantes. En términos 
generales establece que: 
 
 
2
 Ver Anexo Informe Jurídico en este mismo estudio 
3
 Observaciones en materia de integración escolar del Cónsul del Perú Sr. Marco Nuñez-Melgar en Niños y Niñas 
Inmigrantes en Chile: Derechos y Realidades, Colectivo Sin Fronteras, Fundación ANIDE, Varios autores. Dic. 2004. Pág. 
149 
4
 MINEDUC, Ord. Nº 07/1008, del 29 de julio de 2005.Instructivo sobre el ingreso, permanencia y ejercicio de los derechos de los 
alumnos(as) migrantes en los establecimientos educacionales que cuentan con reconocimiento oficial. Disponible en: 
http://www.600mineduc.cl/docs/resguardo/resg_disc/disc_inmi_circ.doc 
 
 
 
 
 
23 
• Las autoridades educacionales y los establecimientos deberán otorgar todas las 
facilidades para que los alumnos inmigrantes puedan ingresar, a la brevedad, al 
sistema escolar. 
 
• Los alumnos deben ser aceptados y matriculados de manera provisoria, 
 
• Para lo cual sólo será necesaria la autorización del respectivo Departamento 
Provincial de Educación y un documento que acredite su identidad y edad. 
 
• Esta autorización debe ser entregada de forma expedita para quien la requiera, 
para lo cual será suficiente que acompañe la documentación que acredite identidad, 
edad y últimos estudios cursados en el país de origen, no pudiendo constituir 
impedimento el hecho de que estos documentos no cuenten con el trámite de 
legalización. 
 
• Un alumno con matrícula provisoria es para todo efecto un alumno regular, es 
decir, tiene los mismos derechos que un alumno con matrícula definitiva. 
 
• Asimismo el sostenedor de establecimiento educacional subvencionado que 
matricule provisoriamente a un extranjero, tendrá derecho a la subvención 
correspondiente. 
 
En resumen, según esta normativa, un niño o niña que no cuente con sus certificados de 
estudio legalizados no puede quedar fuera del sistema escolar y le garantiza desde un 
primer momento su ingreso a la escuela con los mismos beneficios de un niño o niña 
chileno, con el compromiso de que regularice su situación migratoria. 
 
b) El camino para ingresar al colegio en Chile 
 
A pesar de que la normativa en estricto rigor permite un acceso y permanencia 
relativamente expeditos para los niños y niñas migrantes, en la práctica se dan una serie de 
obstáculos que siguen funcionando como mecanismos de exclusión. Estos obstáculos no se 
encuentran repartidos de manera equitativa; si bien pueden existir diferencias en cuanto a 
los costos monetarios según nacionalidad y la percepción de los chilenos hacia las distintasnacionalidades o países, el factor determinante es sin duda el de nivel socioeconómico. 
 
Las entrevistas realizadas dan cuenta de las diferencias en cuanto a dificultades y 
problemas que enfrentan los apoderado/a de nivel socioeconómico alto que solicitan 
matrícula en colegios privados y aquellos apoderados/a de grupos socioeconómico bajo, 
que lo hacen en establecimientos de tipo municipalizado. Esto porque en primer lugar se 
trata de tipos de inmigración muy distinta. En el caso de los grupos de altos ingresos, es un 
tipo de migración familiar, que lo hace en condiciones bastante cómodas y donde la 
búsqueda de colegio se ve facilitada por una serie de redes sociales, apoyos o conocimiento 
previo. Por otra parte en el caso de los inmigrantes de bajos ingresos, se trata de una 
migración que se da con menores niveles de protección e información, y que restringe en un 
 
 
 
 
24 
principio sólo a la posibilidad de colegios municipalizados y en algunos casos 
subvencionados. 
 
A continuación describiremos las etapas que debe seguir un apoderado/a extranjero/a para 
que sus hijos accedan a la educación en nuestro país. En cada una de ellas haremos 
referencia a las diferencias por nivel socioeconómico. 
 
 
 
 
25 
1. La solicitud de matrícula 
 
En el caso de los inmigrantes de escasos recursos es común que éstos cuenten con redes en 
Chile, familia o amigos cuyos hijos ya están asistiendo a algún establecimiento 
educacional; de este modo la búsqueda de colegio implica una réplica de lo que ya 
realizaron otros apoderados, fenómeno que va produciendo concentración y consecuente 
segregación en determinadas comunas y establecimientos. El problema se produce cuando 
no existen matrícula en los colegios recomendados o bien cuando éstos se ubican lejos del 
domicilio. También en el caso de que no se cuenten con redes por proceder de grupos más 
pequeños como ecuatorianos o bolivianos. 
 
Si el apoderado no cuenta previamente con el dato específico de algún colegio, lo más 
común es ir directamente a los establecimientos educacionales que se encuentran cerca del 
domicilio a solicitar matrícula, este trámite debería ser relativamente sencillo. Según la 
normativa los colegios deben dar todas las facilidades para recibir a los niños extranjeros, y 
en el caso de los establecimientos municipales la aceptación en un determinado curso sólo 
debería depender de la existencia de vacantes en el curso correspondiente. El apoderado 
solo debe presentar una autorización de la DEPROV (Departamento Provincial de 
Educación) y documento que acredite identidad y edad del niño o niña. 
 
En la práctica esto no es así, los colegios, y los funcionarios de estos, tienen diferentes 
posturas (explícitas o implícitas) en relación a la recepción de estudiantes extranjeros; Unas 
más cercanas los planteamientos del derecho universal a la educación y a la valoración de 
la presencia de extranjeros en las aulas; otras lamentablemente más cercanas, en mayor o 
menor medida, a la discriminación hacia estos grupos. La evidencia cualitativa nos muestra 
que muchas veces, de estas posturas va a depender al fin y al cabo del nivel de acogida y 
buena atención que tenga un apoderado extranjero en busca de matrícula. A muchos 
apoderados extranjeros de grupos socioeconómicos bajos o medio bajo, se les ha negando a 
priori la matrícula para sus hijos por razones no justificadas, esto se da por medio de 
diferentes mecanismos entre los que encontramos al menos los siguientes: 
• Falsa “falta de matrícula” 
• Solicitud de documentos o requisitos fuera de la norma 
• Abierta discriminación, “no recibimos extranjeros” 
 
La primera de ellas corresponde a una de las formas más comunes y también más sutiles de 
exclusión. Si bien se da el caso de que efectivamente no existan matrículas, en muchos 
casos este argumento es usado falsamente para rechazar a los extranjeros. Esta es una 
situación frente a la cual existe una gran desprotección, en cuanto no es un argumento que 
se pueda rebatir, y además frente al cual es difícil demostrar su falsedad ante terceros. Esto 
último, a pesar de que se den situaciones tan evidentes como la siguiente: 
 
“Yo la quise poner más cerca de mi casa, en un colegio que era del Estado y digo yo 
quiero separar una matrícula para ya tener algo seguro para traerla, y me dijeron que no 
había, pero como yo estaba esperando al supervisor que atiende ahí, llamó una señora y 
creo que le dijo si había vacante para 5to y yo escuché que el supervisor le dijo “si, si hay, 
 
 
 
 
26 
no se preocupe que yo le guardo”, y cuando yo le digo, voy a preguntarle “caballero 
quiero separar una matrícula para 5to básico, al menos acá le traigo mis papeles que yo 
estoy al día, yo y mi marido, y si viene mi hija igual va a estar bien y acá le entrego las 
libretas de notas, “no, no hay vacante” me dijo” (Apoderada peruana, Santiago Centro, gse 
bajo) 
 
El segundo mecanismo corresponde a la solicitud del colegio al apoderado, de papeles o 
requisitos fuera de lo establecido por la norma. En este caso, la falta más común es la 
solicitud del carnet de identidad chileno o del certificado de estudios legalizado, cuando la 
norma establece que sólo es necesario que el apoderado cuente con la autorización del 
Departamento Provincial de Educación para obtener matrícula provisoria, además de un 
documento que acredite identidad y edad del estudiante (pasaporte, cédula u otro). Es decir 
que cualquier niño o niña debería poder acceder fácilmente a una matrícula provisoria 
independiente de la situación migratoria de los padres y la situación de regularidad de sus 
documentos de escolaridad. 
 
El último de los mecanismos de rechazo, y tal vez el más cruel de ellos, corresponde a la 
discriminación explícita; con esto nos referimos a que los funcionarios de un determinado 
establecimiento manifiestan al apoderado que simplemente no reciben o “no pueden” 
recibir alumnos extranjeros. 
Los siguientes son ejemplos donde se combinan estos dos últimos mecanismos de 
exclusión. 
 
“En uno de 5 de Abril, uno rojo me dijeron que no recibían extranjeros, otro más abajo de 
5 de Abril, casi en las rejas, que tenía que tener todos los papeles, la cédula y el certificado 
de estudios del Perú” (Apoderada peruana, Estación Central, gse bajo) 
 
 “Fui a muchos colegios. En el Falabella me dijeron que no me aceptaban porque tenia 
que tener a alguien que me avalara para que mi hijo entre a estudiar. Después fui a otro 
por aquí que se pagaba entonces me dijeron que solo un añito mientras busque otro porque 
el niño era extranjero y tenían problemas con los extranjeros ¿así te dijeron? Sí.” 
(Apoderada peruana Estación Central, gse bajo). 
 
Estas formas de exclusión se vuelven invisibles a menos que el apoderado decida 
denunciarlos, cosa que según datos del MINEDUC, no estaría sucediendo5 
 
Sin embargo, al observar la distribución de alumnos inmigrantes en las comunas 
seleccionadas, se observa que algunos establecimientos concentran altas matrículas 
mientras que otros, con similares características y ubicados cerca de los primeros, no tienen 
 
5 Según los datos proporcionados por Sr. Oscar Acevedo Coria de la Oficina de Atención Ciudadana del MINEDUC, al 
día 4 de Julio de 2007, no existe registro de denuncias de discriminación hacia extranjeros por ninguna de las vías de 
recepción (fono, web, mail u otro) 
 
 
 
 
 
27 
niños migrantes. Pese a que desde los municipios se tienen nociones de que algunas de 
estas prácticas de exclusión se estarían dando, no existen actualmente medidas destinadas a 
prevenir las situaciones de discriminación y la posible segregación que esto tiene como 
consecuencia. 
 
Por otra parte, estas prácticas de exclusión implican que para los apoderados extranjeros de 
grupos socioeconómicos bajos la posibilidad de elección de un colegio se ve muy 
restringida. Además de la exclusión que se da por el factor socioeconómicoen si, es decir, 
la no posibilidad de acceder a un colegio particular pagado, se le suman estas restricciones 
fuera de la norma que reducen el número y la variedad de colegios en los cuales es factible 
integrar a sus hijos. 
 
Como dijimos, estos mecanismos de exclusión se dan diferenciadamente según el grupo 
socioeconómico de las familias. En los grupos socioeconómicos altos no se ve este tipo de 
situaciones, más bien, los testimonios recabados dan cuenta de un proceso relativamente 
expedito de búsqueda de colegio y obtención de matrícula. Los apoderados de grupos 
socioeconómico alto llegan generalmente con los datos de colegios desde sus países de 
origen. Incluso es posible que sean los mismos colegios en el lugar de origen que 
establecen los contactos con el colegio en Chile, especialmente cuando son las mismas 
congregaciones, en el caso de colegios católicos, o las mismas colonias, en el caso de 
colegios de colonias. 
 
Bueno, nosotros para venir acá no tuvimos problemas en la aceptación en el colegio, 
porque ellos venían del Colegio Alemán de La Paz en Bolivia, y obviamente los 
presentamos aquí al Colegio Alemán de Santiago. El director del colegio de La Paz habló 
con el director del colegio de acá. (Apoderada boliviana, colegio particular pagado, gse 
alto) 
 
Entrevistadora: ¿Allá en Perú les recomendaron? 
Entrevistada: Si, que son de la misma congregación. Yo fui con una persona de la empresa 
y teníamos tres opciones, empezamos a descartar (Apoderada peruana, colegio particular 
pagado, gse alto) 
 
Muchas veces el acceso a estos colegios está mediado por un examen de admisión que no 
representa un problema en cuanto en sus países de origen asistían a colegios con similares 
niveles académicos y además es frecuente que se les presten todas las facilidades de ingreso 
de parte del nuevo colegio. 
 
“Solamente en el colegio les tomaron la prueba, y a pesar de que a la chica no le fue muy 
bien la pusieron en el nivel de curso que correspondía, percibo que se percataron que se 
trataba mas de una situación momentánea. (Apoderada Boliviana, colegio particular 
pagado, gse alto) 
 
 
 
 
 
28 
“No le pidieron examen de conocimientos ni nada por el estilo y lo ayudaron en el examen 
de alemán que lo rindió en marzo antes que comenzaran las clases y terminó 
exitosamente” (Apoderada Argentina, colegio particular pagado, gse alto) 
 
 
 
2. Paso de matrícula provisoria a matrícula definitiva 
 
Al llegar un niño o niña inmigrante a Chile puede encontrarse básicamente en tres 
situaciones en relación a su documentación escolar: 
- Situación 1: Cuenta con los certificados de estudio legalizados en su país de origen 
- Situación 2: Cuenta con los certificados de estudio sin legalizar o con legalización 
incompleta 
- Situación 3: No posee documentos que acrediten su escolaridad 
 
Sólo en el primer caso el niño o niña puede obtener “certificado de reconocimiento de 
estudios” y llegar a tener una matrícula definitiva de forma expedita por el proceso de 
convalidación de estudios. En el segundo caso, donde se cuenta con documentos pero no 
están legalizados, existen dos opciones: (a) realizar en su país de origen las respectivas 
legalizaciones y realizar el proceso de convalidación o (b) en caso de no tener la posibilidad 
(económica, logística, etc.) de legalizar los certificados en el país de origen puede solicitar 
proceso de validación de estudios. Con respecto a la tercera situación la única posibilidad 
es optar por el proceso de validación. 
 
 
Situación de la documentación escolar 
Proceso de 
obtención de 
matrícula definitiva 
 
Posee sus certificados de estudio legalizados en su país de 
origen 
 
 
Tiene posibilidad de legalizarlos 
 
Convalidación 
Posee los certificados de 
estudio, pero sin legalizar 
No tiene posibilidad de 
legalizarlos 
 
 
No posee documentos que acrediten su escolaridad 
 
Validación 
(situación de 
excepción) 
 
 
 
 
 
29 
Es importante destacar que el proceso de convalidación es la vía que establece el Ministerio 
de Educación como regular y la validación se considera para casos de excepción. De hecho 
llama la atención que en la página de atención ciudadana 600 MINEDUC sólo se 
especifique como mecanismo para obtener la matrícula definitiva el proceso de 
convalidación6. 
 
A continuación explicaremos en que consisten y cuáles son las dificultades de estos dos 
procesos. Notaremos nuevamente que la forma en que se desarrollen estos procesos 
(organización, estrategias, nivel de fluidez y rapidez de los trámites) va a estar determinado 
por el tipo de migración de las familias según su grupo socioeconómico. 
 
 
6 http://600.mineduc.cl/resguardo/resg_disc/disc_inmi/inmi_proc.php 
 
 
 
 
 
30 
 
 
 
 
31 
a. Convalidación de estudios 
 
Corresponde al proceso mediante el cual se le otorga a un niño o niña extranjero un 
“certificado de reconocimientos de estudios”. Para esto, el alumno debe poseer el 
certificado de estudios del último año aprobado legalizado por los siguientes organismos: 
- Ministerio de Educación del país de origen, 
- Ministerio de Relaciones Exteriores del país de origen 
Consulado Chileno en país de origen 
- Departamento del Ministerio de Relaciones Exteriores en Chile 
 
Este debe presentarse en la Unidad de Exámenes del Ministerio de Educación con lo cual el 
niño o niña queda en condiciones de obtener matrícula definitiva. 
 
Una de las grandes dificultades que tienen lo apoderados de niños y niñas extranjero a la 
hora de obtener matrícula definitiva es por tanto conseguir la serie de legalizaciones 
requeridas. En este sentido se deben considerar dos grandes dificultades importantes: Por 
una parte los costos monetarios de los sellos en cada una de las instituciones; y por otra, la 
dificultad logística de realizar trámites a distancia más aún cuando éstos deben hacerse en 
la capital de los respectivos países.7 
 
Los procedimientos que utilizan los migrantes para realizar estos trámites son algo 
diversos; muchos de ellos cuentan con el apoyo de familia en su país de origen, los cuales 
realizan los trámites por ellos “Lo que pasa es que cuando yo ya decidí traerlos, yo 
comencé a hacer los trámites bien adelantados, entonces comencé a mandar, y que mi 
mamá me ayudara a hacer los trámites que eran en Perú y los que eran acá, los hacía yo. 
(Apoderada Peruana) 
 
Otras veces es alguno de los padres quien viaja a hacer los papeles y a traer a los niños. 
Esta opción va a implicar que deba permanecer el período que duren los trámites en el país 
de origen. 
“Tuve que enviarle primero a él la partida de matrimonio original, con los sellos 
correspondientes porque son demasiados sellos que piden, del Ministerio de Relaciones 
Exteriores, que sea peruano, del consulado y el dicto bueno del consulado chileno allá en 
Lima. Mi partida de matrimonio tiene como 4 sellos para que no pueda ser rechazado aquí, 
porque aquí el matrimonio peruano no sirve de nada, y la partida de los niños tenia que ser 
igual, original y tenia que ser sellado... si ellos estaban en la escuela porque mi niño 
estaba en primer grado, tenía que ser por el departamento de educación allá en Perú, el 
ministerio de relaciones exteriores, el consulado peruano, consulado chileno, todo eso. (…) 
soy Trujillo, a ocho horas de Lima, entonces uno tenis que estar viajando a Lima a hacer 
los papeles. (…)En Trujillo solamente lo del departamento de educación donde uno 
estudia, la ciudad donde estudia da el sello y después todo lo demás hay que hacerlo en 
 
7 Los costos para visa de estudiante por país en dólares americanos son los siguientes: Argentina:50, Perú: 80, Bolivia:0, 
Ecuador 270. Departamento de Extranjería, Ministerio del Interior 
 
 
 
 
32 
Lima, en la capital. (…)Es puro sacar papeles, pasaportes, tenia que mandarme él de aquí 
(su esposo) una carta poder para yo poder sacarlepasaporte a los niños, porque sola no lo 
puedo hacer porque allá figura que somos casados y está prohibido que la madre sola 
saque a los hijos sin el consentimiento del padre”. (Apoderada peruana, Estación Centra, 
gse bajo). 
 
Como observamos en el testimonio, además de los trámites relacionados con lo 
estrictamente escolar, hay que considerar aquellos relativos a la migración de los niños. Los 
costos asociados a todo el proceso significan para las familias desembolsos importantes de 
dinero en periodos relativamente cortos de tiempo. Cuando se trata de dos o más niños los 
costos pueden llegara ser muy altos para la familia (casi un millón de pesos, relata una 
madre de 3 hijos). 
 
En el caso de que los niños ya estén en Chile asistiendo a la escuela con matrícula 
provisoria, este trámite largo y engorroso retrasa la matrícula definitiva. 
 
En el caso de los niños y niñas de grupo socioeconómico alto, el proceso de convalidación 
se presenta de manera expedita, los apoderados cuentan previamente con la información 
sobre el proceso, ya sea porque contaban con un informante en Chile o porque alguno de 
los padres ha viajado con anterioridad al país para recabar información sobre la futura 
llegada. Generalmente los niños y niñas ingresan como alumno regular desde un principio, 
pues la convalidación se realizó antes de comenzar el período de clases y de no ser así, los 
colegios entregan todas las facilidades para la regularización. 
 
Sí. Fines del 2005 ya teníamos inscritos a los chicos, ellos tuvieron que viajar antes para 
dar un examen que era más que nada para ver el nivel que tenían en caso de querer 
reforzar en el verano, pero no lo necesitaron. (Apoderada argentina, colegio particular 
pagado, gse alto) 
 
El trámite de ampliación para su familia, todo fue tramitado por gente de la empresa 
donde él trabaja. Entonces eso nos ayudó muchísimo porque solamente nosotros tuvimos 
que ir a sacar la foto, a poner las firmas, las huellas digitales y después de una semana nos 
enviaron los carnet. O sea, no tuvimos que hacer personalmente el trámite de ir a 
preguntar qué se requería, porque obviamente en la empresa donde trabaja mi esposo 
ayudaron así a todos los extranjeros y tienen un tramitador que les facilitaba, y nos 
acompañó él a todas las oficinas y nos dijo dónde teníamos que firmar. (Apoderada 
boliviana, colegio particular pagado, gse alto) 
 
¿Tuvo que pasar por el ministerio de educación? No, todo se encargó el colegio, el colegio 
tramitó todo, lo único que les acabo de entregar es el rut porque mi esposo y yo sacamos la 
visa primero y después los chicos. (Apoderada peruana, colegio particular pagado, gse 
alto) 
 
 
 
 
 
 
33 
b. Validación de estudios 
 
En caso de que el apoderado manifieste que le es imposible contar con el certificado de 
estudios legalizados o más aún no cuente con documento alguno que acredite escolaridad, 
se tiene una segunda alternativa para la obtención de matrícula definitiva. El apoderado del 
niño o la niña con matrícula provisoria solicita el proceso de validación. Este proceso es 
autorizado por la DEPROV y consiste que el colegio realiza una prueba diagnóstica al niño 
que ya está asistiendo a clases. Esta es una prueba que elabora y aplica cada colegio de 
manera autónoma. 
 
Cuando las personas no pueden acreditar escolaridad, porque no cuentan con ningún 
documento, cuando las personas traen certificados que no estén legalizados y les es 
imposible legalizarlos, el Departamento Provincial de Educación autoriza la matrícula en 
el curso que el apoderado dice que estaba, siempre y cuando eso corresponde con la edad 
que el alumno tiene. Si el no tiene como acreditar escolaridad el Departamento Provincial 
de Educación autoriza una evaluación para regularizar la situación escolar del alumno, se 
autoriza que el mismo colegio administre una evaluación para determinar si está en 
condiciones de estar en el curso que solicitó, al que está yendo. Si es así, sigue en el 
colegio y el colegio confecciona un acta que la manda a la Provincial y se registra 
regularizada su situación escolar. (Mónica Latorre, Unidad de Exámenes MINEDUC) 
 
c. La asignación de curso 
 
Al otorgar una autorización para matrícula provisoria, la DEPROV tiene además que 
especificar en que curso debe integrarse el niño o niña solicitante. Según lo normado esta 
decisión debe basarse en la información del certificado de estudios del último año cursado 
aprobado. En base a lo anterior se debe aplicar la tabla de equivalencia establecida en el 
Convenio Andrés Bello8, que se basa en el número de años de estudio cursados por el 
alumno. Por ejemplo, un estudiante que ha cursado y aprobado 5 años de estudio en su país 
de origen debería ser matriculado en sexto básico en el sistema educacional chileno. Esto 
implica que no deberían existir los casos de niños o niñas que se les “baja” de curso 
 
A un alumno no lo puedes bajar. Si el alumno viene atrasado en cuanto a la edad y tiene 
conocimientos adecuados para estar en un curso más alto, el director puede solicitar al 
ministerio de educación que se evalúe al alumno porque tiene mas conocimiento del que 
 
8 El Convenio Andrés Bello (CAB) es un organismo internacional de carácter gubernamental, creado mediante un Tratado Constitutivo, 
cuya finalidad es la integración educativa, científica, tecnológica y cultural. El Tratado fue suscrito el 31 de enero de 1970, modificado 
en 1990, ratificado por Chile el 23 de Noviembre de 1993 y publicado en el Diario Oficial el 5 de mayo de 1994. Son países miembros 
del CAB: Bolivia, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, España, Panamá, Paraguay, Perú y Venezuela. 
El Artículo N° 4 del Tratado establece un régimen de reconocimiento y equivalencia de estudios de enseñanza básica y media. Un 
alumno de enseñanza básica o media de un país miembro podrá continuar/terminar sus estudios de dichos niveles en cualquier otro 
país miembro aplicando la Tabla de Equivalencia de estudios de los países CAB, actualizada en 1998 por la resolución n° 006 de la 
XIX Reunión de Ministros de Educación del CAB. Disponible en: 
http://www.600mineduc.cl/resguardo/resg_disc/disc_inmi/inmi_conv.php 
 
 
 
 
34 
corresponde a su certificado y se le puede subir al curso que se solicita” (Mónica Latorre, 
oficina de convalidación MINEDUC) 
 
Incluso en caso de que un niño o niña demuestre conocimientos por debajo del nivel que le 
corresponde según sus años cursados, es deber del establecimiento educacional brindar el 
reforzamiento necesario para que el alumno pueda continuar sin dificultades sus estudios: 
 
“Hay que darle la nivelación adecuada, no se puede desconocer los tratados 
internacionales, los tratados internacionales están hechos en base a los planes y 
programas de estudio, por lo tanto hay que nivelarlo, es una obligación del colegio con sus 
apoderados. Hay que darle el apoyo que necesite para que siga en el nivel que le 
corresponde” (Mónica Latorre, Unidad de Exámenes MINEDUC) 
Pese a lo anterior parecen existir aún, aunque de manera muy puntal, casos en que a niños o 
niñas inmigrantes se les “baje de curso”. Esto es importante porque pueden estar operando 
prejuicios en relación al nivel académico de los alumnos, simplemente por venir de un 
determinado país u otros criterios no formales. O bien, los colegios pueden estar optando 
por esta opción antes que la nivelación, que requiere un mayor esfuerzo por parte del los 
docentes y directivos. Este atraso escolar y la consecuente situación de desfase cronológico 
entre el curso y el niño/a implican graves consecuencias en términos de su exclusión. Al 
respecto Blanco señala “asignar curso por edad favorece la inserción escolar al facilitarse la 
interacción entre iguales, aunque supone un trabajo adicional para el tutor en la 
normalización del alumno” (Blanco, 202 p.324). En este sentido, consideramos que 
aquellos casos donde se baja al niño/a de curso deben estar muy bienfundamentados, 
puesto que de lo contrario, se está poniendo en el niño un factor adicional que dificultará 
aún más su inclusión y desempeño escolar. El colegio en última instancia debe contar con 
los recursos para poder nivelar en caso que sea necesario, a los niños extranjeros que 
lleguen con algún nivel de atraso moderado. 
 
Para el caso del proceso de convalidación no existe problema con la asignación de curso, 
dado que los certificados especifican los años cursados aprobados. Cabe destacar que en 
esta situación se encontrarían la totalidad de los niños y niñas de GSE alto, dado que, como 
ya mencionamos, vienen con los documentos de escolaridad previamente legalizados. Un 
punto de complejidad lo encontramos en el proceso de validación de estudios en los casos 
en que no se pueda acreditar los años de escolaridad del niño o la niña 
 
A esto se suma el hecho de que, según las versiones de los directores y directoras, parecen 
haber diferentes mecanismos por los que concretamente se decide a que curso se integra un 
alumno. Observamos en las entrevistas a los directores las siguientes situaciones: 
 
• La DEPROV decide y le comunica al establecimiento educacional en que curso 
debe matricularse un niño o niña. 
 
 
 
 
35 
 
“Primero debe validar sus estudios. Ir al departamento de extranjería del 
ministerio de educación para saber a que nivel va.” (Directora Escuela República 
del Líbano, Santiago) 
 
“En caso de que no esté claro a qué curso debe ingresar, el Ministerio los evalúa y 
lo define (Dir. San José School, Est central) 
 
• El establecimiento educacional, con supervisión de la DEPROV, realiza una prueba 
de diagnóstico y establece en que curso queda el alumno 
 
“Los alumnos que tienen resuelta su situación legal, siguen el camino normal: 
rinden prueba de diagnóstico correspondiente al curso que van a ingresar para 
determinar el nivel académico y luego siguen los mismos pasos que los niños 
chilenos. Esta evaluación diagnóstica la realiza el mismo colegio bajo la 
supervisión de la Dirección Provincial”. ( Escuela Camilo Mori Independencia) 
 
“Por el lado educacional ellos traen los papeles del país de origen, las notas, el 
certificado, alguna referencia académica y nosotros hacemos la conversión, mas 
menos al tomarle una prueba de diagnóstico, establecemos en que grado debe 
quedar. Todo en concordancia con el departamento provincial de educación. 
(Director escuela Claudio Arrau, Calama) 
 
• La DEPROV decide en que curso queda el niño o niña y éste le comunica al 
establecimiento educacional en que curso debe matricularse un niño o niña, pero 
este apela porque considera equivocada la decisión. 
 
“Ellas tienen que llegar eso si con una orden del MINEDUC que valida sus 
estudios e indica a que curso deben ir. Aquí a veces se comenten errores porque el 
ministerio certifica que van a un curso x sin que tengan los conocimiento e incluso 
la edad suficiente” (Dir. colegio C. Clelia Clavel, Santiago) 
 
 
 
 
 
 
36 
Conclusiones 
 
Que un niño, niña o adolescente extranjero ingrese al sistema escolar chileno va a depender 
tanto de elementos formales, es decir, lo estrictamente normativo, como de elementos 
informales, que corresponden a las actitudes y prácticas desde los diferentes actores 
educativos y que muchas veces contradicen lo establecido en la norma. 
 
En términos formales tenemos un sistema que va desde una normativa altamente restrictiva 
y discriminatoria, en que un niño, niña o adolescente podía quedar por largos periodos sin 
asistir al colegio; hasta una normativa cuyo mayor avance corresponde al hecho que 
posibilita integrarse a un colegio con los mismos derechos que un niño chileno, con el 
compromiso de regularización. Este cambio se comienza a producir el año 2005, con la 
llamada “circular Bitar”, que da instrucciones específicas sobre el ingreso de niños 
extranjeros a establecimientos chilenos y aclara que los alumnos extranjeros también 
implican recibir una subvención estatal para los colegios que la reciben. 
 
Si bien se han producido grandes avances en la norma en materia de acceso escolar, 
persisten una serie de mecanismos informales, directamente influidos por xenofobia y 
discriminación, que obstaculizan la entrada de extranjeros a establecimientos 
educacionales. Estos mecanismos informales de exclusión actúan en contra, casi 
exclusivamente, de los estudiantes y apoderados de grupos socioeconómicos bajos y medio 
bajos, que buscan matrícula en establecimientos municipalizados. Por su parte, los grupos 
más favorecidos, están teniendo un acceso bastante expedito a la escuela, lo que nos habla 
de que el factor determinante, en términos de acceso al sistema escolar, es la condición 
socioeconómica por sobre la nacionalidad. Con esto no queremos decir que la nacionalidad 
no juegue un papel en este sentido, sólo que ésta opera como factor de exclusión “una vez 
que se es pobre”. 
 
Todo lo anterior implica que para los apoderados extranjeros de grupos socioeconómicos 
bajos la posibilidad de elección de un colegio se ve muy restringida. Además de la 
exclusión que se da por el factor socioeconómico en sí, es decir, la no posibilidad de 
acceder a un colegio particular pagado, se le suman estas restricciones fuera de la norma 
que reducen el número y la variedad de colegios en los cuales es factible integrar a sus 
hijos. Observamos por consiguiente una concentración y consecuente segregación en 
determinadas comunas y establecimientos. 
 
Por todo lo anterior el mayor desafío en materia de políticas públicas es relativo a un 
cambio valorativo y actitudinal en los diferentes actores educativos para evitar mecanismos 
informales de exclusión. Este desafío se muestra complejo en cuanto implica un trabajo que 
va más allá del espacio escolar, siendo este problema un reflejo de una situación país que 
deja mucho que desear en materia de tolerancia, inclusión y valoración por lo distinto. 
 
Con respecto a la normatividad podemos decir que en este momento están dadas ciertas 
condiciones que minimizan la probabilidad de que los niños, niñas y adolescentes 
extranjeros queden sin asistir al colegio y que permiten tener una alternativa menos costosa 
 
 
 
 
37 
y burocrática para la obtención de matrícula definitiva. Sin embargo queda pendiente la 
tarea de generar mecanismos para propiciar una integración oportuna de los alumnos en el 
RECH, que por ahora está vetado para aquellos que no cuentan con matrícula definitiva y 
que por consiguiente implica un desincentivo para los colegios que reciben extranjeros al 
tener que realizar procedimientos que les demandan tiempo y recursos extra. 
 
 
 
 
 
38 
CAPITULO III 
 
ENTRE LA INTEGRACIÓN Y LA SEGREGACIÓN ESCOLAR 
 
Se ha analizado algunas características de la migración en Chile; los posibles efectos que 
ello tiene en los niños y niñas migrantes y las dificultades detectadas en el ingreso al 
sistema escolar. Una de las consecuencias de las condiciones de vida que enfrentan y de las 
dificultades en el acceso a la escuela es la generación de una incipiente concentración de 
matrícula extranjera en determinados establecimientos escolares. En este capítulo queremos 
analizar por una parte, qué significa este proceso, las razones que lo explican y las 
implicancias que ello tiene en la inclusión e integración de los niños y niñas y por otra 
analizar la visión que tienen los apoderados del sistema escolar, los criterios que inciden en 
la búsqueda de colegio y cómo la demanda de los padres por mayor disciplina, varía según 
grupos económicos. 
 
 
I. Emergencia de establecimientos con alta concentración de alumnos extranjeros 
 
En comunas de sectores más populares y con alta presencia de migrantes existen 
establecimientos educacionales que presentan alta concentración de matrículas de niños y 
niñas migrantes; colegios con baja cantidad de niños y niñas migrantes; y colegios que no 
tienen ningún alumno extranjero. En las comunas pertenecientesa los sectores sociales más 
altos no se produce una concentración de este tipo, excepto en colegios muy puntuales 
orientados a recibir a hijos de diplomáticos, como es el caso del colegio “Nido de 
Aguilas”. 
 
La información entregada por Martínez (2003) indica que los migrantes peruanos residen 
tanto en comunas cercanas al centro cívico de la ciudad como en sectores altos, lo que se 
explica por la presencia de mujeres en el trabajo doméstico puertas adentro en las comunas 
más ricas. Por lo tanto, las principales comunas de residencia para la migración peruana 
(sin contar a las comunas donde hay mujeres que trabajan puertas adentro) son: Santiago 
Centro, Recoleta, Estación Central e Independencia. Son en estas comunas donde llegan 
los niños una vez que se ha producido la reunificación familiar. 
 
Estación Central, Independencia, Recoleta y Santiago Centro son comunas antiguas, lo que 
se refleja en la construcción, la infraestructura y la presencia de cites y conventillos. La 
población en estos cuatro casos presentó una variación negativa respecto del censo de 1992. 
Una de las razones que explicarían este saldo negativo sería el cambio en el uso de suelo 
que pasaría de habitacional a otros usos. En consecuencia en Estación Central, Recoleta e 
independencia se observa una disminución de la población infantil y un aumento de la 
población de tercera edad.9 
 
 
9 Para mayor información sobre las comunas, ver: www.estacioncentral.cl; 
www.independencia.cl; www.municipalidaddesantiago.cl; www.recoleta.cl 
 
 
 
 
39 
La población argentina muestra una distribución geográfica distinta. Las comunas con 
mayor presencia son las del barrio alto (Las Condes, Providencia y Vitacura) y aquellas 
comunas que han experimentado un intenso crecimiento urbano como son Maipú y La 
Florida. Esta última comuna también es una de las que concentra en mayor medida a la 
población ecuatoriana. La Florida y Maipú son caracterizadas como de sectores medios y 
medios-bajos. La Florida tiene una población de 394.821, es la tercera comuna más grande 
de la Región Metropolitana y con una de las mayores explosiones demográficas. En 
términos etáreos, es una comuna joven, con un 42% de la población menor de 24 años y un 
79% menor de 44 años. Los mayores de 65 años representan sólo el 4% de la población. La 
comuna de Maipú también se caracteriza por un explosivo crecimiento poblacional (la 
variación intercensal de población fue de 82%), convirtiéndose en una de las comunas más 
pobladas del país (468.390 habitantes, según censo 2002)10. La oferta habitacional en 
ambos casos es amplia. 
 
Dado que la población peruana es la que presenta una mayor concentración espacial y es la 
que ha desarrollado con mayor fuerza una idea de comunidad (Stefoni, 2005), centraremos 
el análisis en este grupo y en las comunas donde mayoritariamente viven. Si bien hay 
inmigrantes de esta nacionalidad en sectores altos, ellos serán considerados como parte del 
grupo de migrantes de grupo socioeconómico alto (junto con argentinos y bolivianos), sin 
atender a las diferencias por nacionalidad. Este grupo se incorporará en el análisis a modo 
de contrapunto para observar ciertas diferencias entre sectores altos y bajos de la ciudad. 
 
En la tabla Nº 1 se observa la distribución de los tipos de establecimientos educacionales en 
las 4 comunas seleccionadas. Un primer aspecto a destacar es la virtual ausencia de 
colegios particulares y la mayor presencia de colegios particular subvencionados. El 
porcentaje promedio para las cuatro comunas de establecimientos municipalizados es del 
36%, mientras que el de colegios particulares subvencionados es 58%. Independencia es la 
comuna donde la presencia de colegios subvencionados es mayor (76%), mientras que 
Estación Central y Santiago Centro son las comunas donde hay una mayor proporción de 
establecimientos municipalizados, aunque siempre por debajo de los particular 
subvencionados. 
 
 
 
10 Información obtenida en www.municipales2004.canal13.cl 
 
 
 
 
40 
Tabla Nº 1 
Tipos de Establecimiento por Comuna. 
 
 
Independencia Estación Central Santiago Centro Recoleta
Casos 29 21 62 34 146
% de Comuna 76 57 50 65 58
Casos 9 15 49 17 90
% de Comuna 24 41 40 33 36
Casos 0 1 13 1 15
% de Comuna 0 3 10 2 6
Casos 38 37 124 52 251
% de Comuna 100 100 100 100 100
Comuna
Total
Tipo de 
Establecimiento
Total
Particular 
subvencionado
Municipal
Particular 
pagado
Fuente: Elaboración propia en base a datos Ministerio de Educación (www.simce.cl) 
 
Pese a que hay un mayor número de establecimientos subvencionado, los niños y niñas 
migrantes, tal como se ha afirmado con anterioridad, acceden en mayor proporción a 
establecimientos municipalizados (ver tabla N° 6, capítulo 1). 
 
En el estudio se realizó un catastro con el objetivo de identificar cuáles eran los 
establecimientos que tenían un mayor número de alumnos extranjeros. Se obtuvo 
información en 150 casos (de un total de 251). La forma de obtener esta información fue 
llamando por teléfono y vía correo electrónico a todos los colegios del sector, 
preguntándoles cuantos alumnos extranjeros tenían. La página del Ministerio de Educación 
(y el SIMCE en particular) entrega la cantidad de matrícula de tales colegios, por lo que 
con ambos datos se obtuvo el porcentaje de alumnos extranjeros para cada colegio. Luego 
se agruparon los colegios según tipo de establecimiento y comuna. Uno de los problemas 
con que nos encontramos para elaborar esta base de datos fue que los colegios 
municipalizados estuvieron menos abiertos a entregar la información, ya que al depender 
de la Municipalidad, señalaron en algunos casos requerir de autorización especial, lo que 
dificultó la obtención de la información. De ahí que haya más casos de colegios particular 
subvencionado, pese a que los alumnos extranjeros tienden a asistir en mayor proporción a 
colegios municipalizados. 
 
Los resultados del catastro están en la tabla Nº 2. Allí se observa que la gran mayoría de los 
establecimientos catastrados tienen entre 0.1 y 5.0% de matrículas extranjeras, seguido por 
aquellos colegios que declararon no tener ningún niño extranjero. Hay tres colegios que 
tienen una matrícula de más de 30% los que corresponderían a aquellos que han sido 
estigmatizados como “colegios de migrantes”. Hay ocho colegios que tienen entre 10 y 
30% de matrícula extranjera, los que también pueden ser considerados como colegios con 
una significativa concentración de alumnos extranjeros. 
 
 
 
 
 
41 
Tabla Nº 2 
Porcentaje alumnos extranjeros por comuna y tipo de establecimiento 
 
 
Particular 
subvencionado
Municipal Particular 
pagado
23 (61%)
6 (16%)
Total
Total
Total
Total
38 (100%)
1 (3%)
3 (8%)
5 (13%)
21 (100%)
3 (14%)
12 (57%)
6 (29%)
2 (4%)
3 (6%)
33 (66%)
8 (16%)
0 (0%)
1 (100%)
0 (0%)
34 (100%)
1 (3%)
29 (85%)
4 (12%)
50 (100%)
2 (4%)
2 (4%)
0 (0%)
4 (100%) 
0 (0%)
1 (100%)
4 (100%)
0 (0%)
0 (0%)
0 (0%)
4 (44%)
0 (0%)
9 (100%)
0 (0%)
2 (22%)
3 (33%)
9 (100%)
2 (22%)
4 (44%)
3 (33%)
2 (7%)
2 (7%)
12 (43%)
8 (29%)
2 (15%)
28 (100%)
2 (7%)
2 (7%)
21 (100%) 13 (100%)
0 (0%)
11 (85%)
18 (100%)
2 (10%)
18 (86%)
1 (5%)
1 (6%)
0 (0%)
0 (0%)
0 (0%)
1 (9%)
11 (100%)
0 (0%)
17 (94%)
1 (3%)
29 (100%)
3 (27%)
7 (64%)
6 (21%)
19 (66%)
2 (7%)
1 (3%)
Casos y 
porcentaje 
niños 
extranjerosRecoleta
No tiene niños 
extranjeros
Entre 0.1% y 5%
Entre 10.1% y 20%
Santiago 
Centro
Casos y 
porcentaje 
niños 
extranjeros
No tiene niños 
extranjeros
Entre 0.1% y 5%
Entre 5.1% y 10%
Entre 10.1% y 20%
Entre 20.1% y 30%
Más de 30%
Casos y 
porcentaje 
niños 
extranjeros
Estación 
Central
No tiene niños 
extranjeros
Entre 0.1% y 5%
Entre 5.1% y 10%
Tipo de Establecimiento
Total
Independencia
Casos y 
porcentaje 
niños 
extranjeros
No tiene niños 
extranjerosEntre 0.1% y 5%
Entre 5.1% y 10%
Entre 10.1% y 20%
Más de 30%
 
 
 
 
 
42 
 
A partir de las cifras expuestas, consideramos que se está comenzando a producir una alta 
concentración de alumnos extranjeros en establecimientos puntuales en aquellas comunas 
con alta población migrante. Para sustentar esta hipótesis es necesario considerar dos 
elementos: 1) la presencia de colegios con un alto porcentaje de matrícula de extranjeros, y 
2) la ausencia de extranjeros en colegios del mismo sector. Ambos fenómenos van 
construyendo un acceso segregado de esta población. Una pregunta válida de formular es 
qué tan adecuado resulta concentrar a los alumnos en unos pocos colegios. Más adelante 
reflexionaremos con mayor profundidad, pero baste señalar que si bien la concentración 
puede ser positiva en un comienzo, su perpetuación puede ser altamente nociva para la 
integración de los niños y niñas a la sociedad chilena en el mediano y largo plazo 
(Santibáñez, 2005). 
 
Una segunda pregunta válida, es cuándo se considera que un establecimiento tiene un alto 
porcentaje de alumnos extranjeros. Al respecto no hay una respuesta preestablecida y 
probablemente tendrá que ver con las trayectorias de los colegios y de las comunas. Sólo a 
modo comparativo, en España el porcentaje de estudiantes inmigrantes en educación 
primaria (pública y privada) es de 5.37% para el período 2002/2003 (Eurydice, 2003/04, p. 
9). Al analizar por ciudades, el mayor porcentaje está en Madrid, en el sistema público con 
un 15.51% de alumnos inmigrantes para el mismo período (Eurydice, 2003/04). Blanco 
(2002) menciona una práctica que se aplica en Vic (Barcelona), una localidad de 30.000 
habitantes con un 12% de población extranjera, donde se distribuye estrictamente el 
alumnado inmigrante entre todos los centros públicos y concertados. 
En el caso de las cuatro comunas analizadas, aquellos colegios con más del 10% de 
matrícula de extranjeros, la mayoría corresponde a establecimientos municipalizados. 
 
Analizaremos a continuación algunos de los factores que explican esta concentración en el 
caso de las comunas analizadas: 
 
1) Los recursos económicos limitados con los que cuentan los padres limita las 
posibilidades de selección de colegios. En las comunas de interés hay una 
mayor oferta de colegios particulares subvencionados, sin embargo, en estos 
colegios se debe pagar un arancel mensual del que no siempre se dispone. 
Por ello la mayoría de los migrantes de origen peruano opta por la educación 
municipalizada (pública). 
 
2) Redes sociales: hemos indicado que en los migrantes de sectores 
socioeconómicos más bajos la reunificación familiar no es inmediata, sino 
que es un proyecto que surge en la medida en que se van dando condiciones 
materiales, legales y sociales que lo permitan. Cuando los niños y niñas 
están por llegar a Chile, comienza la búsqueda de colegios, y aquí adquiere 
gran relevancia las redes al interior de la comunidad peruana. Quienes ya 
han pasado por esa experiencia están en condiciones de orientar qué hacer, 
con quién hablar, qué papeles hay que llevar, entre otras cosas. Muchas 
veces dentro de la información que se comparte, están los nombres y 
 
 
 
 
43 
ubicaciones de los colegios, produciéndose un efecto de “boca en boca” No 
es extraño entonces, encontrar por ejemplo colegios en los que la matrícula 
de niños migrantes alcanza cifras como el 35% o 41%11 en la comuna de 
Santiago Centro, e incluso el 50%, en la comuna de Independencia. 
 
3) Concentración de migrantes en las comunas de Santiago Centro, 
Independencia, Recoleta y Estación Central. Esta concentración ha sido 
documentada ampliamente por diversos estudios (Martinez, 2003, 
Mardones, 2005), sin embargo es importante avanzar un poco más y 
observar cómo se produce la distribución de residencias al interior de dichas 
comunas. Los trabajos de organizaciones sociales en el sector (Apila, 
Colectivo Sin Fronteras, entre otros), indican que los migrantes se 
concentran en barrios y cuadras específicos dentro de la comuna, que 
corresponden a sectores donde hay disponibilidad de viviendas o piezas para 
arrendar. Un gran número vive en cité o casas antiguas que son arrendadas 
por piezas, o por cubículos pequeños en los casos de mayor hacinamiento. 
En términos generales viven en áreas que han sido poco intervenidos desde 
el punto de vista urbanístico. En muchos casos, las casas antes de su llegada, 
estaban abandonadas. Esta concentración no se relaciona con el menor 
precio de la vivienda, ya que por muy precarias y dañadas que puedan estar 
las habitaciones, se cobra alrededor de US 160 ($80.000) por pieza. Las 
razones pueden ser variadas, sin embargo, consideramos que una de las más 
significativas es la posibilidad de poder arrendar sin contrato y sin papeles. 
El hecho de que no se les solicite visa, permiso de residencia o declaración 
de ingresos para concretar el arriendo de una pieza, le permite a los dueños o 
intermediarios cobrar un precio más elevado. En esta misma línea, la 
encuesta CASEN indica que el 31.9% de los migrantes peruanos arrienda sin 
contrato (ver tabla 5 capítulo 1). Adicionalmente la presencia de una 
comunidad, de amigos, familiares y vecinos puede ser significativa a la hora 
de decidir donde vivir. Esta concentración espacial lleva a que se privilegie 
los colegios que están más cerca de la vivienda. 
 
 
4) Asignación de matrículas según cercanía al lugar de residencia. Tal como se 
ha indicado más arriba, los Departamento de Administración de Educación 
(DAEM) en cada Municipalidad utilizan el criterio de cercanía del hogar 
para asignar matrículas a los niños y niñas, lo que favorece que en aquellos 
barrios donde hay mayor cantidad de migrantes, los colegios 
municipalizados cercanos tengan alto número de matrículas. 
 
 
11 Catastro de la cantidad de alumnos extranjeros de todos los colegios de las comunas de 
Recoleta, Estación Central, Independencia y Santiago, realizado entre los meses de 
noviembre y diciembre de 2007 por vía telefónica. Véase Tabla N°3. 
 
 
 
 
44 
5) Política abierta de recepción de migrantes en aquellos colegios con alto 
número de alumnos extranjeros. Una vez que se ha producido la alta 
concentración de alumnos extranjeros, algunos colegios se han ido 
adaptando, introduciendo algunos cambios tendientes a favorecer el proceso 
de integración de los niños. Es probable que en estos colegios (escuela 
Alemania, Jorge Washington por mencionar algunos) haya una política más 
abierta de recepción hacia los niños migrantes y que los padres encuentren 
mayor recepción y apoyo cuando van a preguntar por matrícula. Se produce 
una suerte de especialización en el colegio para abordar el ingreso de niños 
extranjeros y facilitar así su integración. 
 
6) Es posible que debido a la disminución de la población infantil en estas 
comunas, algunos colegios que han visto mermas importantes en su 
matrícula total, estén optando por atraer a población inmigrante. 
 
 
Todos estos elementos van contribuyendo a que se produzca una alta concentración de 
niños y niñas inmigrantes en determinados establecimientos de las comunas analizadas. 
 
En los sectores altos de la sociedad no se observa una concentración como en el caso 
anterior. Una de las razones que podrían explicarlo es que la mayor cantidad de recursos 
privados permite mayor capacidad de elección. Tampoco se observan barrios donde viva 
una cantidad significativa de migrantes, por lo esto no sería un elemento que conduzca a 
una mayor concentración. Por otra parte si bien es deseable que el colegio esté cerca del 
lugar de residencia, en caso que no lo esté, el problema tiene otras soluciones (automóvil o 
contratación de transporte escolar). 
 
Desempeño académico 
 
El análisis en torno al desempeño académico no pudo realizarse en base a parámetros 
estadísticos. El Registro de Estudiantes de Chile (RECH) no incorpora lavariable 
extranjero o migrante y sólo distingue entre aquellos que tienen y no tienen RUT. 
Actualmente la mayoría de los alumnos extranjeros cuenta con Rut, por lo que haber 
utilizado este criterio habría significado considerar sólo a aquellos niños y niñas en 
condición irregular. 
 
La falta de datos nos llevó a indagar en la percepción que tienen los directores y profesores 
de los colegios y los padres y apoderados de los niños y niñas migrantes sobre el 
desempeño académico. Concientes de que no es indicativo del real desempeño escolar, 
consideramos interesante las percepciones que hay en esta materia. En términos generales 
los directores, orientadores y/o profesores tienen una buena impresión del nivel académico 
con que llegan los alumnos extranjeros, especialmente en el caso peruano. 
 
Se adaptan al nivel de estudios bien, y no se observa mayor diferencia entre el nivel académico que tienen y el que se 
exige en el colegio. (directo colegio San José, reemplazar comuna y tipo establecimiento) 
 
 
 
 
 
45 
El desempeño académico está en el promedio, es muy normal (Dir colegio Clelia Clavel) 
 
En términos curriculares se adaptan y rinden. Los que no rinden tan bien, se debe al contexto que los rodea. Se adaptan 
fácilmente, pero hay ciertas asignaturas que les cuestan; como inglés, artes visuales y castellano. En otras, como 
matemáticas son más hábiles que los chilenos, tal vez porque necesitan hacer la conversión del dinero. (dir Colegio 
Industrial Vasco Núñez) 
 
Esta última cita contiene un sesgo del propio informante quien apela a un estereotipo para 
explicar el buen desempeño que tienen los alumnos extranjeros. Llama la atención la 
referencia a los problemas con castellano, pues esta es una asignatura que en reiteradas 
oportunidades se mencionó como uno de los fuertes de los alumnos peruanos, indicando 
que hablan y se expresan mejor que sus compañeros no extranjeros. 
 
Otras características positivas que destacan los profesores de los alumnos de origen peruano 
y que a su juicio facilita la enseñanza, es la sistematicidad en el estudio, orden en su 
trabajo, responsabilidad en el cumplimiento de sus tareas y habilidades por sobre sus 
compañeros en ciertas asignaturas. 
 
Esto no debiera sorprender de sobremanera, ya que hay diversos estudios internacionales 
donde se señala que los hijos de migrantes nacidos en el extranjero, cuando llegan al país 
de destino tienen buen desempeño académico, aprenden rápido el idioma y le dedican más 
horas de estudio que sus compañeros nacidos en el país de destino (Rumbaut y Portes, 
2001). Las razones que señalan los autores es que los padres pondrían especial atención en 
que a sus hijos les vaya bien pues ven en la educación un camino para que sus hijos vivan 
en mejores condiciones que ellos. Migrar es buscar una oportunidad de vida y los padres en 
este sentido están dispuestos a realizar un sacrificio (en términos de condiciones laborales) 
para que sus hijos tengan mejores perspectivas. En las entrevistas realizadas en este estudio 
también se observa la importancia que le otorgan las madres a los estudios de sus hijos, y 
por ende, la mayor presión que habría sobre los niños para alcanzar buenos rendimientos en 
el colegio. 
 
Países con más larga tradición migratoria de segunda generación, muestran sin embargo, 
que esta motivación y buen desempeño inicial no asegura necesariamente un mejores 
condiciones económicas o sociales en el futuro. Las condiciones de carácter más 
estructural (en términos de tipo de educación que recibe, discriminación en el aula, 
carencias económicas y vulnerabilidades sociales, entre otras) tenderían a pesar más que la 
positiva disposición con la que llegan inicialmente al colegio. 
 
En el estudio existen también algunos casos donde hay evaluaciones negativas sobre el 
desempeño académico de los niños y niñas migrantes. Estas diferentes opiniones pueden 
relacionarse con distintas experiencias que hayan tenido los profesores o con distintas 
imágenes respecto de los niños migrantes que circulan entre los colegios. Así lo indican las 
siguientes citas: 
 
No hemos hecho un seguimiento específico pero la mayor dificultad tiene que ver con el nivel de estudio con que llegan, 
siempre vienen con mas bajo nivel en cuanto a contenidos (Inspector Colegio Nueva Aurora) 
 
 
 
 
 
46 
La mayoría de los niños peruanos presenta un desfase entre su edad cronológica y su edad de estudios. Su edad muchas 
veces no es la misma que la de los niños del curso, generalmente tienen un nivel académico más bajo y esto lleva a dos 
conflictos: por una parte, problemas de aprendizaje, y por otra, problemas de intereses. (Escuela Camilo Mori) 
 
Es necesario agregar que efectivamente la migración incluye una serie de condiciones de 
vida que son específicas a esta experiencia, por ejemplo vivir separados de los padres por 
un tiempo, o bien entradas y salidas del sistema escolar si acaso la migración ha sido de 
tipo circular. Las condiciones de hacinamiento también pueden afectar el desempeño 
escolar de los niños. Con todo es importante no caer en la estigmatización de estos 
menores (situación que se observa en algunos relatos de profesores y directores), ello 
puesto que existen también factores protectores que pueden reducir los riesgos de la 
separación de los padres. En este sentido el soporte emocional y material es central para la 
contención de los niños. El apoyo de los abuelos, hermanos mayores y una relación 
permanente (vía telefónica por ejemplo) con los padres, permitirían reducir los riesgos a los 
que se ven sometidos los niños. 
 
Otro problema que enfrentan los niños y niñas migrantes es la situación de vulnerabilidad 
social en la que se encuentran: Padres que trabajan todo el día fuera de la casa, lo que 
significa que están solos después del colegio, alto nivel de hacinamiento, discriminación y 
molestias por parte de sus compañeros son situaciones que pueden afectar su estabilidad 
emocional y su disposición para estudiar, aun cuando la valoración que le asignan los 
apoderados a la educación sea alta. 
 
 
Los apoderados muestran un alto nivel de exigencia hacia sus hijos y en este sentido se 
muestran preocupados cuando el rendimiento académico de sus hijos es deficitario. 
 
…el tema de las notas, son buenas notas. La otra vez me trajo un promedio que sacan de las evaluaciones de un mes y 
había sido demasiado bajo, entonces el papá se molestó con él porque hay momentos en que no coge el cuaderno para 
repasar y se pone a jugar y se olvida, porque después de 6 y 7 baja a jugar, pero es demasiado bajo. Mi hija no, a ella le 
gusta y esta ahí, ahí, ahí (apoderada peruana , gse bajo)… 
 
Los apoderados y niños y niñas de grupos socioeconómicos más bajos le asignan un alto 
valor a la educación, y esto es reconocido positivamente por los profesores y directores. 
 
Consideran la educación como un valor. Más que los niños chilenos. Cuando se les pregunta por su proyecto de vida, 
responden que tener una profesión y volver a su país (...) Consideran la educación como un valor. Más que los niños 
chilenos. (Director Industrial Vasco Núñez) 
 
 
Nivel académico de colegios 
 
Uno de los problemas detectados en el análisis de los colegios con altas matrículas de 
inmigrantes, se desprendió del cruce que hizo de esta información con los puntajes del 
SIMCE obtenidos en cada establecimiento. La hipótesis que estaba detrás de este cruce es 
que los niños y niñas migrantes tenderían a concentrarse en establecimientos con bajos 
resultados académicos, lo que contribuiría a una segregación, esta vez, limitando aún más 
sus oportunidades de vida. 
 
 
 
 
 
47 
La hipótesis no se comprobó para todos los casos. Si bien en algunos establecimientos con 
alta concentración de matrícula de niños migrantes presentan un puntaje SIMCE promedio 
inferiores a la media de sus respectivas comunas y por debajo del promedio nacional, hay 
importantes excepciones. Un ejemplo es el colegio GeorgeWashington, de la comuna de 
Independencia donde el porcentaje de matrícula de niños migrantes alcanza el 50%. Este 
colegio, es el único con puntaje SIMCE cinco puntos porcentuales por sobre el promedio 
comunal y ocupa el puesto N°10 del ranking establecido en base al promedio SIMCE en 
Enseñanza Básica (Ver tabla Nº 3) 
 
 
 
 
 
48 
Tabla Nº 3 
Colegios que declaran matrícula de estudiantes extranjeros en las Comunas de Independencia, Recoleta, E. Central 
y Santiago, año 200712 
 
Comuna 
Rankin
g en su 
comuna 
Establecim
iento 
Educacion
al 
Tipo 
Establecimi
ento 
Puntaje 
Lenguaj
e 4º 
Básico 
Puntaje 
Matem. 
4º 
Básico 
Prom. 
4º 
Básico 
Puntaj
e 
Lengua
je 8° 
Básico 
Puntaje 
Matem. 
 8° Básico 
Prom. 
8° 
Básico 
Prom. 
Genera
l 
% de 
est. 
extranj
eros 
10 
Col. George 
Washington Part. Subv 244 226 235 266 284 275 255 50% 
14 
E. B. 
Cornelia 
Olivares Municipal 245 233 239 249 261 255 247 19.6% 
21 
E. B. Nueva 
Zelandia Municipal 231 234 232,5 240 240 240 236 9.7% 
24 
E. B. 
Camilo 
Mori Municipal 211 187 199 231 226 228,5 214 19.3% 
Independ
encia 
 
N=32 
Media = 
250 
Mediana= 
243 
Mínimo= 
Máximo= 
300 
 26 
E. San 
Jorge Part. Subv 210 196 203 221 219 220 212 6.9% 
12 
Col. Nueva 
Aurora de 
Chile Part. subv 260 247 253,5 254 247 250,5 252 10.4% 
30 
E. B. F - 
152 Rafael 
Valdivieso Municipal 222 222 222 225 224 224,5 223 3.8% 
Recoleta 
 
N= 40 
Media = 
256 
Mediana= 
258 
Mínimo= 
103 
Máximo= 
299 34 
E. B. Puerto 
Rico Municipal 216 205 210,5 204 207 205,5 208 3.6% 
5 
Col. Saint 
Rose 
School Part. pag. 308 315 311,5 290 299 294,5 303 4.7% 
45 
E. B. 
Miguel de 
Cervantes Municipal 259 263 261 245 243 244 253 3.3% 
49 
E. B. Irene 
Frei de Cid Municipal 246 238 242 239 254 246,5 244 6.9% 
50 
E. B. 
República 
del 
Uruguay Municipal 244 237 240,5 244 250 247 244 20.1% 
52 
E. B. 
República 
de Brasil Municipal 244 235 239,5 245 245 245 242 13.9% 
55 
E. B. 
Republica 
del Líbano Municipal 244 248 246 224 235 229,5 238 17.2% 
Santiago 
 
N=65 
Media = 
264 
Mediana
=267 
Mínimo= 
216 
Máximo= 
216 
 
 
 
 
 
57 
E. B. 
Fernando 
Alessandri 
R. Municipal 257 242 249,5 217 221 219 234 35.2% 
 
12 Catastro de la cantidad de alumnos extranjeros de todos los colegios de las comunas de Recoleta, Estación 
Central, Independencia y Santiago, realizado entre los meses de noviembre y diciembre de 2007 por vía 
telefónica 
 
 
 
 
49 
60 
E. B. 
República 
de Panamá Municipal 250 231 240,5 218 224 221 231 23.7% 
 64 
E. B. 
República 
de 
Alemania Municipal 211 199 205 239 240 239,5 222 41.2% 
14 
E. B. 
Arnaldo 
Falabella Municipal 251 242 246,5 233 239 236 241 8.9% 
E. 
Central 
 N= 30 
Media = 
245 
Mediana=
239 
Mínimo= 
207 
Máximo= 
296 20 
Liceo 
Estación 
Central Municipal 253 239 246 214 226 220 233 9.1% 
 
 
En términos generales, por tanto, la educación que están recibiendo los niños y niñas 
migrantes de escasos recursos tiende a reproducir las condiciones de desigualdad social 
presentes en otros ámbitos de la vida social. El problema en este caso, es que agrega una 
dimensión de carácter sociocultural que profundiza aún más esas desigualdades. La 
estigmatización y discriminación si bien no es generalizada en todos los establecimientos, 
comienza a observarse en algunos docentes y directores, lo que se traduce en mayor 
vulnerabilidad para los niños y niñas. Se vuelve por lo tanto prioritario el trabajo con el 
profesorado para evitar la reproducción de las imágenes y prejuicios negativos sobre este 
grupo. 
 
 
 
 
 
 
 
50 
II. Elección de colegios y condiciones en las que se produce la migración 
 
 
La elección de un colegio por parte de los apoderados es un proceso donde se toman en 
consideración una serie de factores como son la calidad docente y académica, alternativas 
curriculares, infraestructura de los establecimientos, orientaciones valóricas, cercanía del 
colegio, costos económicos, entre otros. En el caso de padres de niños migrantes, la 
elección del colegio pasa además por las condiciones en las que se produce la migración, 
por ejemplo, el tiempo que hubo para preparar la salida de los niños y las redes y fuentes de 
información que se tienen sobre el sistema educacional chileno. Así, a las expectativas que 
tienen sobre la educación que recibirán sus hijos, se suman a las condiciones de llegada y 
los recursos y capitales sociales disponibles por los migrantes. 
 
En esta sección se analiza cómo las expectativas frente a la educación escolar en Chile va 
cambiando de acuerdo al contexto social y económico en el que se produce la migración. Y 
cómo ello va construyendo un determinado discurso sobre la educación en Chile y en el 
país de origen. 
 
En el estudio se identificaron tres tipos de condiciones migratorias que inciden en el 
proceso de selección y acceso de los niños y niñas a la escuela. La primera asociada a 
personas con alto grado de calificación y que son trasladados por sus propias empresas a 
este u otro país para desarrollar trabajos específicos. Se trata de personas con altos niveles 
de ingreso, condiciones de vida muy favorables que les permite llevar consigo a su familia 
al lugar de destino. En estos casos, la elección del colegio está precedida de una serie de 
redes de apoyo que permiten no sólo identificar con anterioridad el colegio, sino también 
realizar todos los trámites administrativos con el objeto de simplificar la llegada y la 
incorporación de los niños al colegio. La familia sabe con anterioridad que el tiempo de 
estadía es acotado (aunque posible de extenderse) lo que puede incidir en las estrategias de 
integración que ellos desarrollen. 
La siguiente cita refleja esta situación: 
 
Si, somos 4, mi marido trabaja para una empresa transnacional y fue trasladado aquí por un período de tres 
años. De Lima a Santiago y viceversa, un compañero de él se ha ido a Lima desde acá. Llegamos el 3 de 
junio, al día siguiente mis hijos dieron el exámen en el colegio, se demoraron 3, 4 días en darnos los 
resultados, el viernes nos dijeron que estaban aprobados los dos, y el día lunes a clases. Ellos venían de 
cortar el período y empalmaban acá, entonces no han perdido mucho tiempo (apoderada peruana. colegio 
privado). 
 
El segundo grupo corresponde también a personas con altos niveles de calificación, pero 
que producto de una crisis económica en sus países, decidieron buscar alternativas de vida 
en otros lugares. La diferencia con el grupo anterior es que aquí hay un mayor grado de 
incertidumbre respecto del futuro, ya que la viabilidad de un proyecto de vida en Chile 
depende con mayor fuerza de los caminos que se vayan abriendo los propios individuos en 
el país. La migración en algunos de estos casos no siempre significa mejorar las 
condiciones de vida respecto de las que tenían antes de la crisis en el lugar de origen. De 
hecho, este puede ser uno de los factores de frustración, ya que la inversión en tiempo y 
 
 
 
 
51 
energías para desarrollar un proyecto de vida en Chile a veces no tiene los rendimientos que 
se esperan: 
 
Nosotros trabajamos como empleados durante 4 años y nos dimos cuenta de que era muy difícil progresar así 
porque los sueldos no permitían progresar. Entonces todo llegó a un punto donde la vida era muy difícil 
porque no podíamos ni ir al cine, al teatro ni salir de vacaciones, no nada. Lo único que hacíamos era 
trabajar mucho y estábamos muy cansados. Somos personas grandes. Pensábamos en nuestra tercera o 
cuarta edad y no podíamos tampoco pensar en guardar para después (mujer argentina, GSE alto) 
 
En ambos casos se trata de una migración de tipo familiar, donde llegan todos juntos o bien 
la reunificación se logró al cabo de muy poco tiempo. Las condiciones materiales de vida 
facilitan el proceso de adaptación inicial. Pueden escoger donde quieren vivir y el tipo de 
colegio al que quieren que sus hijos vayan. 
 
El tercergrupo, en cambio, lo conforman migrantes pertenecientes a un nivel 
socioeconómico más bajo, que han salido de sus países debido a situaciones de desempleo 
prolongado, subempleo, pobreza o de vulnerabilidad social más general. Uno de los 
primeros objetivos al llegar a Chile es encontrar un trabajo, pagar deudas de viaje cuando 
las hay y luego enviar dinero a sus familiares. En este tipo de migración, la reunificación 
tarda más que en los dos primeros grupos. Dos razones confluyen y explican esta demora. 
Por un lado los bajos sueldos que reciben producto del tipo de inserción segmentada que 
hay en el mercado laboral (Stefoni 2008), y por otro, parte importante de ese salario se 
envía en forma de remesas para cubrir los costos de la mantención de la familia en el lugar 
de origen. Esto significa que queda muy poco dinero para preparar las condiciones 
materiales de llegada de la familia (contar con una casa, camas y muebles) y también contar 
con el dinero suficiente para cubrir los costos del traslado de la familia (pasajes, 
certificados, legalizaciones, matrícula, útiles escolares, uniformes, etc). En estos casos por 
lo tanto, la reunificación familiar es un proyecto que comienza a gestarse cuando los padres 
sienten que tienen algún nivel de estabilidad económica y también legal. La obtención de 
esta estabilidad no es garantía sin embargo, de tener las condiciones materiales más 
adecuadas para la llegada de los hijos. Los costos de la vida son altos, por lo que muchas 
veces sigue siendo más rentable enviar el dinero a Perú para mantener allá a los hijos que 
traerlos a Chile. A ello se suma el hecho de que en el país de llegada no cuentan con las 
redes familiares necesarias para cuidar a los hijos una vez que están en el país. 
 
 Este contexto de precariedad restringe seriamente las posibilidades de selección de 
colegios y afecta el proceso de integración e inserción de los niños. 
 
En función de estos tres tipos de migración, se analizará las expectativas y visiones que hay 
respecto del sistema escolar en Chile. 
 
 
Factores que inciden en la búsqueda de colegio según grupos socioeconómicos. 
 
Aquellas familias que provienen de sectores medios y altos, tienden a buscar colegios con 
similares características a las que tenían en sus países de origen. Los elementos que se 
 
 
 
 
52 
buscan son un buen nivel académico y un adecuado desarrollo social de los niños. Los 
apoderados sin embargo, evalúan críticamente ambas dimensiones en el sistema escolar 
chileno. Por un lado señalan que el alto costo de la educación no necesariamente garantiza 
una educación de calidad. En esta evaluación influye la comparación con el países de 
origen, ya que indican que allí la educación es más económica (y en algunos casos gratuita) 
y los resultados no son demasiado distintos de lo que aquí reciben. 
 
Entrevistadora: ¿Cuáles consideras que son las principales diferencias entre un colegio de acá y uno de Argentina? 
Entrevistada: En primer lugar lo económico, acá no tenés opción a un colegio académicamente bueno y bajo en lo 
económico; son los colegios muy caros y tampoco justifican ese pago que uno hace con lo académico, ¿me entendés? 
(apoderada argentina, GSE alto). 
 
Por otra parte se critica el excesivo énfasis en los aspectos formales y disciplinarios. La 
crítica apunta a que los colegios y profesores al centrarse en estos aspectos, olvidan 
reconocer la especificidad de cada niño. La preocupación, señalan, va por la forma y no por 
el fondo. La forma estaría dada por los mecanismos disciplinarios (uso de uniforme, pelo 
corto, orden) que despliegan los establecimientos educacionales para el logro de 
rendimientos académicos: 
 
Otra cosa es que le ponen mucho énfasis con esto del SIMCE, en las materias que califican para el SIMCE, y el resto de 
las materias no existe. Por ejemplo arte, música, deporte, que para mi son importante, pasan a segundo plano muy 
abiertamente, muy claramente; ponen énfasis en historia, matemática y lengua. En el resto de las cosas no aprietan 
mucho. (apoderada argentina gse alto) 
 
Primero otra cosa, comenzamos a buscar con el grupo de amigos de mi marido acá, y cuando nos hablaban de los 
colegios, nos decían siempre “ah, este colegio es muy ordenado, tienen a los niños como muy ordenaditos, como que los 
llevan bien”, pero no entendíamos lo que querían decir. Después nos dimos cuenta lo que quería decir, que era que 
importa la forma y no el fondo. Que el niño está bien mientras esté su traje bien puesto, la corbatita, el pelo cortado, 
todas esas cosas están bien, y por eso se catalogan como “bien” los colegios o algunos de ese nivel en aquel momento 
(apoderada ecuatoriana, GSE alto). 
 
El fondo sin embargo, aparece como una dimensión algo más difusa. A ratos se refiere al 
desarrollo integral del niño, que tengan tiempo para jugar, recrearse, hacer deportes, estar al 
aire libre, crear, pintar, etc. Pero al observar con mayor detención las entrevistas, la 
preocupación por el fondo, surge cuando los niños no se están sintiendo bien en el colegio, 
cuando son molestados por ser extranjeros. Frente a esta situación, la importancia que se le 
atribuye al nivel académico pasa a segundo plano, y lo más importante para los apoderados 
pasa a ser que el niño/a se sienta cómodo en su entorno, contento y con amigos. De hecho 
las dificultades de integración en el curso en los sectores socioeconómicos altos, es una de 
las principales razones para buscar otro colegio. 
 
A mi hijo no, a él lo trataban más del “ché”, lo que le molestaba muchísimo, incluso los profesores le decían, en el otro 
colegio. Un día el dije, diles que no te digan el ché, que vos tenés nombre, que te digan por tu nombre, no el ché. Medio 
que se lo decían cariñosamente, pero a él el molestaba, más encima era el único extranjero, y le costó mucho dejar a sus 
compañeros, su equipo de fútbol. En el colegio donde está ahora está muy bien integrado, hay más extranjero y es como 
que el se siente más acompañado (apoderada argentina gse alto). 
 
 
Si…no como miedo, sino como no hacer nada para que los niños se integren bien, entonces mi hijo también no estuvo 
integrado completamente al colegio, ni nada. Pasó el año y yo le dije bueno y ahora qué hacemos. No, no me gusta el 
colegio mamá, no quiero volver. Chuta, a buscar colegio (apoderada ecuatoriana gse medio/alto) 
 
 
 
 
 
53 
Los apoderados de grupo socioeconómico alto reconocen que los colegios tienen pocos 
recursos y mecanismos para abordar la integración de los niños extranjeros. El problema 
entonces es que las estrategias de integración estarán en manos de las condiciones 
personales de los alumnos (si son conversadores, sociables, etc) y de los recursos 
(personales y económicos) de los apoderados. Algunas de las acciones que realizan los 
apoderados es hablar con los profesores, con la dirección y con otros apoderados. Cuando 
el problema es más serio, en algunos casos recurren a apoyo psicológico. 
 
Sin apoyo de los profesores, la integración dentro de una sala de clases por parte de un 
alumno extranjero es difícil, y más aún cuando se trata de adolescentes. Uno de los riesgos 
de esta situación es que los niños comiencen a aislarse de su entorno. 
 
En los sectores bajos y mediobajo, los factores que inciden en la búsqueda de un colegio, 
difieren en ciertos sentidos con los grupos socioeconómicos altos y medioaltos. Las 
condiciones económicas de mayor precariedad no dejan muchas posibilidades de elección. 
Si bien en la decisión están presentes criterios de practicidad (como la distancia), se busca 
que el colegio proteja a los niños de la discriminación y del mal trato. Dentro de los 
apoderados hay conciencia de la estigmatización que hay hacia su grupo nacional, y por 
ende saben de los riesgos que corren los niños y niñas en los colegios. Ello lleva a que se 
tienda a priorizar (dentro de lo posible) colegios donde el factor amenaza, pueda ser 
controlado. 
 
Entrevistadora: Cuando llegó acá ytuviste que buscarle un colegio, ¿cómo lo encontraste? 
Entrevistada: Yo me fui al Ministerio de Educación, pedí una lista de colegios que había acá en Santiago, comencé a 
averiguar cómo era la enseñanza, más que todo viendo también que no haya discriminación donde no la discriminen por 
ser peruana. Y ahí la metí al San Sebastián, le fue súper bien, pero como le digo la educación no era tan buena 
(apoderada peruana gse bajo). 
 
Entrevistada: A mi hijo lo tratan mal, le pegan, le dicen “tu eres peruano”, a veces llega golpeado, llega hinchado, le 
pegan en la cabeza. A él le pasa eso porque es amigable, mi hija no, ella es tranquila, seria y callada, ahora incluso está 
teniendo más amigas. Yo quería cambiarlos incluso por eso. (apoderada peruana gse bajo) 
 
Es interesante que la disciplina en este grupo aparece como un elemento deficitario dentro 
de la educación que reciben sus hijos. De hecho, los apoderados de grupos 
socioeconómicos más pobres piden que el colegio actúe con mayor rigor frente a sus hijos y 
los demás alumnos. 
 
El trabajo de Foucault (en Ritzer 2002) ofrece una perspectiva teórica útil para el análisis 
del rol que juegan la disciplina proyectada en el cuerpo y el control en los colegios y para 
comprender el sentido que tiene para los padres depositar sus expectativas sobre ellos. Para 
esto, interesa rescatar entre los mecanismos disciplinarios que identifica Foucault en las 
escuelas, la capacidad de imponer castigos normalizadores a quienes transgreden las 
normas con el fin de lograr el aprendizaje. De ahí que un alumno pueda ser castigado por 
cuestiones relativas al tiempo (por ejemplo, llegar tarde), a la actividad (no realizar tareas) 
y a la conducta (faltar el respeto)13. Con todo, la importancia que adquieren estos aspectos 
 
13 Ritzer, George. Teoría Sociológica Moderna. Mc Graw-Hill. España. 2002. pp. 573. 
 
 
 
 
54 
para los padres, varía en función del grupo socioeconómico al que pertenecen y también en 
función a las expectativas que tienen sobre la educación y el futuro de sus hijos. En los 
grupos más pobres los padres depositan en la educación la esperanza de que los hijos 
tengan un futuro mejor que ellos; es una herramienta que en definitiva sirve para salir 
adelante, lograr cierta movilidad social y mejorar los estándares de calidad de vida. En las 
entrevistas la educación y el aprendizaje van de la mano con la disciplina en tanto ésta les 
exige y a la vez minimiza el riesgo de que los niños desvíen su atención de los estudios 
hacia otros ámbitos. De ahí que la disciplina del colegio es fundamental para estos padres y 
es uno de los puntos más importantes de comparación con la educación chilena en general y 
con los colegios en particular a los que sus hijos asistían en su país de origen. 
 
Las apoderadas peruanas señalan que la disciplina en los colegios chilenos es en general 
escasa y débil. Buscan un colegio del que esperan mayor exigencia en este ámbito, 
demandan de ellos mayor jerarquía y respeto en la relación profesor/alumno y esperan que 
exista un disciplinamiento relacionado con el cuerpo, con el uso correcto de uniformes, 
cortes de pelo y peinados adecuados, el uso de ciertos colores, etc. 
 
“Lo que pasa es que en Perú, los colegios por ejemplo dicen, el uniforme es tal y la 
vestimenta es tal, y para todos igual, nadie se pone esto, que un pinche, que otro color, no. 
Ahí el uniforme es uniforme. Como debe ser. Son más estrictos en la disciplina, son muy 
estrictos en la disciplina. Acá yo he visto que los niños si un alumno se porta mal y le tiran 
un reglazo, acá el niño lo denuncia, allá en Perú no; si un niño no sabe, lo castigan. Y si un 
niño no va como debe ser, por ejemplo si va todo pelucón, con el pelo largo, allá se lo 
cortan. Y si una niña va con un colet o con una chasquilla tapada, se lo cortan igual. Acá 
no. Acá van como quieren” (apoderada peruana gse bajo) 
 
“Pero como le digo yo, ojalá quisiera que volviera la disciplina, porque ahora se ven 
tantas cosas. Y un profesor dijo que un día a una niña le dijo que se lavara la cara porque 
estaba demasiado maquillada, y ella le dijo que no lo iba a hacer, que no es su cara. Y el 
profesor nos dijo a nosotros. Y no lo hizo. Entonces acá se ha perdido el respeto a los 
profesores. Si quieren salen, si quieren entran. Y es así. Allá en Perú no po, allá en Perú 
uno hace eso y llaman a la mamá y sino lo expulsan del colegio. Y acá no. Después, como 
le digo la enseñanza es muy buena. Pero ojalá la disciplina fuera más estricta con ellas. 
Por ejemplo allá, en el colegio, se llamaba instrucción pre militar, siempre había un 
militar en el colegio, sean hombres o mujeres, entonces tenían que ir correctamente 
peinadas, correctamente vestidas (Apoderada peruana, gse bajo) 
 
Se desprende de estos relatos la presencia de una relación entre seguridad y disciplina en 
relación a Chile y al país de origen. Los apoderados de sectores más bajos señalan que los 
colegios en Chile son más permisivos, que no se respeta la autoridad de los profesores y 
cada quien hace lo que quiere. Esta falta de disciplina se asocia con una sensación de 
inseguridad que rodea a sus hijos, lo que para ellos puede poner en riesgo la calidad de la 
educación que reciben y las expectativas de lograr un mejor trabajo en el futuro. Los 
apoderados señalan que en sus países de origen hay mayor disciplina y orden, situación que 
 
 
 
 
55 
es relacionada como de mayor seguridad para sus hijos, no tanto en relación a los 
contenidos del aprendizaje, sino a la seguridad física y emocional en la que se encuentran. 
 
Sucede lo contrario en el caso de los padres pertenecientes a grupos socioeconómico alto. 
La importancia que le atribuyen a los mecanismos disciplinarios de los colegios a los que 
asisten sus hijos es diferente, o más bien totalmente opuesta, en parte debido a que sus 
expectativas apuntan a un desarrollo integral del niño. Esperan de los establecimientos, que 
provean a sus hijos de un espacio en el que también puedan desarrollar otras habilidades, 
como deportivas, artísticas, culturales o sociales, además de la intelectual. Para ellos, el 
desarrollo completo de sus hijos representa lo que denominan el fondo de la educación, su 
fin central. 
 
Los colegios sean particular subvencionado o municipalizados tampoco cuentan con 
estrategias de integración de los alumnos extranjeros. De hecho se trata de establecimientos 
con una serie de carencias que atiende a una población socialmente vulnerable. En este 
contexto, la complejidad que supone el tratamiento de la diversidad es un problema que se 
suma a los anteriores. 
 
Hay algunas excepciones. Es el caso por ejemplo de la escuela Alemania o del República 
de Panamá, ambas en la comuna de Santiago centro. Estos colegios han incorporado 
diversas actividades, por ejemplo que los niños y los padres inmigrantes muestren diversas 
costumbres o expresiones culturales propias de sus países, como su gastronomía, música o 
bailes folkloricos. Estos espacios favorecen el desarrollo de la integración de los niños en 
un colegio en la medida que permiten generar el escenario para que las diferencias 
culturales se internalicen como elementos que pueden enriquecer mutuamente a quienes los 
intercambian, y no distanciarlos necesariamente. 
 
Para estos padres, la educación aparece como una herramienta , si no la única, que 
representa el medio para que sus hijos logren salir adelante, estudien una profesión, 
consigan cierta movilidad social, logren independencia y no repitan su experiencia de 
inestabilidad económica y marginalidad social. Ellos transmiten todo esto a sus hijos 
constantemente, y es así como para estos niños, la educación representa un valor 
fundamental a través del que proyectan sus anhelos futuros. 
 
 
 
 
56 
 
CAPITULO IV 
CONDICIONES QUE FAVORECEN Y DIFICULTAN LA INSERCIÓN DE LOS 
NIÑOS/AS MIGRANTES 
 
 
Por lo general, las migraciones significany se experimentan como un escenario de crisis 
para las familias, particularmente cuando las estrategias para concretar el proyecto implican 
la separación de uno o ambos padres de sus hijos. Sin embargo, aún cuando el grupo 
familiar pueda trasladarse unido, el mero hecho de instalarse en un país diferente, con sus 
propias costumbres y formas de reaccionar frente a los migrantes, traerá consigo un 
conjunto de dificultades que podrán aumentar las condiciones de vulnerabilidad de los 
distintos miembros de la familia, en particular, de quienes son considerados más débiles, a 
saber, las mujeres y los niños. 
 
En el caso particular de los/as niños/as, el aumento de la vulnerabilidad se produce toda vez 
“que el niño se ve enfrentado a un mundo que altera severamente las posibilidades de 
desarrollo de todas sus potencialidades, y lo expone a situaciones que llegan a dañarlo 
gravemente. Estas situaciones son el abandono familiar, la explotación laboral o sexual, su 
alejamiento de instituciones educativas o involucrarse con grupos de alto riesgo que lo 
empujen en una espiral de daños cada vez mayores” (Petit 2003 p.17). 
Por su parte, las circunstancias en que se realiza la migración son determinantes en la 
generación de mayores riesgos y potenciales vulneraciones de derechos de los migrantes, 
pero en particular, de sus miembros más desprotegidos. 
 
Las posibilidades de superar esas situaciones de vulnerabilidad dependen de varios factores, 
a saber, los recursos personales, familiares e institucionales con que cuenten o puedan 
acceder las familias migrantes. En el siguiente apartado, daremos cuenta de los tipos de 
vulnerabilidad a las que se enfrentan los niños y niñas migrantes en Chile y la forma en que 
estas dificultan su integración armónica al sistema educativo. Al mismo tiempo, 
analizaremos el capital cultural y social del que disponen las familias y los niños/as 
migrantes para superar estas vulnerabilidades y las condiciones y recursos institucionales 
disponibles para promover y facilitar el acceso y posterior integración al sistema educativo 
chileno. 
 
I. Los tipos de vulnerabilidad a los que se ven enfrentados los niños y niñas 
inmigrantes en Chile y cómo son percibidas por los distintos actores del sistema 
educativo. 
 
Existe abundante evidencia de que son las mujeres y los niños los que experimentan mayor 
vulnerabilidad durante los procesos migratorios. Son estos grupos los que se ven expuestos 
a un aumento de los riesgos y la posibilidad de que sus derechos se vean dañados o su 
integridad afectada. En el caso chileno, esta situación pareciera ser particularmente 
preocupante, teniendo en cuenta el fenómeno de feminización de la migración que ha 
 
 
 
 
57 
caracterizado el flujo migratorio de los últimos años (Martinez, 2003; Mora, 2008; Stefoni, 
2003). 
 
 1.1 Vulnerabilidades asociadas a factores estructurales. 
 
Bajo este rótulo se han agrupado aquel conjunto de factores que están relacionados con las 
condiciones económicas, laborales y del entorno físico correspondientes a la estructura 
social en la que se insertan los niños y niñas migrantes y sus respectivas familias y que 
inciden –favorablemente o no- en el acceso y permanencia en el sistema educativo. 
 
Para el caso bajo estudio, en primer lugar, se corrobora una importante tendencia: Las 
condiciones en que se produce la migración, así como las profundas disparidades en cuanto 
a nivel socioeconómico de los principales flujos migratorios a Chile, producen diferencias 
significativas en la forma en que acceden y se integran los niños y niñas migrantes en 
Chile. 
 
a) Condiciones y motivaciones de reunificación familiar. 
 
Siguiendo con la identificación de los tres grupos de migrantes propuesto en el capítulo 
anterior, es necesario agregar que estos tipos se configuran con cierta independencia de la 
nacionalidad de origen. Así en cada uno de ellos encontramos migrantes provenientes de las 
tres nacionalidades de estudio. Recordemos que el primero está conformado por familias 
cuyas motivaciones para migrar están vinculadas a proyectos y necesidades laborales de las 
empresas donde trabaja uno de los miembros del grupo familiar, fundamentalmente, el 
padre. Se trata de familias que migran satisfaciendo necesidades externas al núcleo 
familiar que cuentan con buenas condiciones socioeconómicas en el país de origen y que 
por lo general, mantienen o superan en el país de destino. Esto último es posible, porque 
son las empresas, fundamentalmente transnacionales, las que proporcionan a sus empleados 
un conjunto de beneficios y comodidades para su instalación en el nuevo país, que son 
extensibles al conjunto del núcleo familiar. Dadas estas condiciones, el grupo familiar suele 
migrar unido, incluyendo a los hijos. 
 
El segundo tipo son aquellas familias pertenecientes a estratos medios en sus países de 
origen que, motivadas por situaciones coyunturales relacionadas con crisis económicas o 
situaciones familiares complejas, deciden migrar. En estos casos, suele ser uno de los 
miembros de la familia el que inicia el proyecto migratorio y una vez logradas ciertas 
condiciones de estabilidad en el país de llegada logra traer al resto del grupo familiar. Este 
periodo de tiempo suele no ser muy extenso, debido a que en su gran mayoría el perfil de 
las personas de este grupo que migran corresponde al de profesionales o técnicos que 
logran insertarse más rápido y en mejores condiciones en el mercado laboral chileno. En el 
intertanto, la familia mantiene cierta fluidez en la comunicación y ello permite preparar en 
mejores condiciones la llegada del resto del grupo. En particular, logran obtener 
información oportuna sobre los trámites y documentación necesaria para que los hijos 
puedan acceder al sistema escolar en Chile. En consecuencia, las situaciones que puedan 
aumentar la vulnerabilidad de los niños/as pertenecientes a este grupo son limitadas. 
 
 
 
 
58 
El tercer tipo corresponde a las familias cuyas necesidades de migración son motivadas por 
razones estructurales más que coyunturales. Se trata de personas pertenecientes a sectores 
medios bajos o bajos, que debido a las crisis sostenidas y prolongadas de sus respectivos 
países ven en el proyecto migratorio una salida para mejorar sus condiciones de vida y las 
de su entorno familiar. Sin embargo, a diferencia de los grupos antes descritos, logran 
insertarse en condiciones más precarias y en consecuencia, les toma mayor tiempo poder 
concretar la reunificación familiar. 
 
Debido a las oportunidades laborales que ofrece Chile en la actualidad, para este grupo y en 
particular en el caso peruano, suele ser más atractivo que sean las mujeres las que primero 
migren, con las consabidas consecuencias que desde la partida tiene esta decisión para los 
hijos/as que quedan en el país de origen al cuidado de sus abuelas o algún familiar cercano. 
En los relatos se pueden identificar separaciones familiares que van desde los seis meses 
hasta los ocho años. Como resultado de esta dinámica, tras largos periodos de separación, 
una vez que se concreta la reunificación se presentan un conjunto de dificultades mayores 
con la adaptación de los niños/as no solo al nuevo entorno en el que les toca vivir, sino 
también, a sus propios padres, que en los casos más dramáticos prácticamente desconocen 
después de la prolongada ausencia. En definitiva, este grupo de niños/as se ve expuesto a 
situaciones de mayor vulnerabilidad no solo económica, sino también emocional y 
psicológica. 
 
b) Condiciones laborales y económicas. 
 
Los niños y niñas migrantes cuyas familias contaban con escasos recursos económicos en el 
país de origen se ven expuestos a situaciones de mayor vulnerabilidad. Las condiciones 
laborales a las que pueden acceder los padres en Chile se constituyen entonces en una de las 
fuentes principales de vulnerabilidad para los niños/as. 
 
¿Cómo aparecen en los relatos de los entrevistados estas condicioneslaborales y de que 
manera contribuyen a generar situaciones de mayor vulnerabilidad en los niños y niñas 
migrantes? Existe un grupo significativo de los apoderados consultados (en la muestra son 
principalmente peruanos y ecuatorianos) que se inserta al mercado laboral chileno en 
condiciones precarias. Tienen extensas jornadas laborales y dependiendo del estatus 
migratorio son víctimas de una serie de atropellos a sus derechos laborales. Algunos de 
ellos trabajan en el comercio informal y ofrecen los productos que elaboran, 
fundamentalmente comidas, en las ferias. 
 
En el caso particular de las mujeres, se emplean fundamentalmente en el trabajo doméstico, 
algunas de ellas trabajan desde la llegada y hasta que logran cierta estabilidad o traer a sus 
hijos, en la modalidad “puertas adentro”, en ocasiones con un solo día de descanso en la 
semana, o saliendo cada 15 días. Como consecuencia de esta situación particular, a las 
mujeres, encargadas tradicionalmente del cuidado y atención de los hijos, se les hace 
complejo el tema de la crianza. 
 
 
 
 
 
59 
En los relatos de apoderados, directivos y de los propios niños, aparecieron con frecuencia 
las problemáticas asociadas a las dificultades de cuidado y atención de niños y niñas que 
pasan largas horas del día solos en sus respectivos hogares, en aquellas espacios de tiempo 
que el colegio no logra cubrir y mientras sus padres regresan de sus trabajos. En la gran 
mayoría de los casos, ambos padres trabajan en similares condiciones de larga duración de 
la jornada laboral y algunos jóvenes adolescentes también trabajan los fines de semana o 
después del colegio, ya sea ayudando al negocio familiar o para aportar al ingreso del 
hogar. 
 
Son estas cambiantes y precarias condiciones laborales las que inciden negativamente en la 
forma y posibilidades que tienen los padres de los niños/as migrantes de atender 
adecuadamente a los trámites y proceso de matrícula, por un lado, y a las necesidades 
educativas de sus hijos por otro. En primer lugar, tropiezan con dificultades en relación con 
la información del proceso y la respectiva documentación. Teniendo en cuenta la escasez de 
tiempo con el que cuentan debido a las características de sus trabajos, las posibilidades de 
informarse oportunamente, de asistir a las reuniones de apoderados y de relacionarse con la 
institucionalidad escolar son bajas. Como resultado, el trámite suele ser más engorroso, 
costoso y dilatado. 
 
“Y lo peor es que como yo trabajaba todo el día y no tenía tiempo, y entonces creo 
que eso hizo que nosotros dos nos aisláramos. Porque yo venía cansada, tenía que 
venir a cocinar, vuelta a recoger al bebé, porque el bebé estaba hasta las 7 en el 
jardín, y así que eso ha hecho creo que ella se refugie más a ese grupo de amigas”. 
(apoderada peruana, GSE bajo) 
 
En cambio, la mayoría de los casos consultados de migrantes de estratos socioeconómicos 
medios altos no está expuesto a este tipo de vulnerabilidad relacionada con las condiciones 
laborales. Por el contrario, muchos de ellos llegan a Chile a través de sus empresas en el 
país de origen, las que en algunos casos se hacen cargo de los trámites para el ingreso de 
los hijos en el sistema escolar. Algunos refieren haber accedido a información sobre el 
procedimiento de matrícula con anterioridad a la llegada a Chile, lo que les facilitó traer la 
documentación oportuna. Tal como se indicó más arriba, varias de estas familias pudo 
entrar en comunicación previa con el colegio. 
 
“Como mi esposo ya estaba trabajando aquí hace un año, el trámite de ampliación 
para su familia, todo fue tramitado por gente de la empresa donde él trabaja. 
Entonces eso nos ayudó muchísimo porque solamente nosotros tuvimos que ir a 
sacar la foto, a poner las firmas, las huellas digitales y después de una semana nos 
enviaron los carnet. O sea, no tuvimos que hacer personalmente el trámite de ir a 
preguntar qué se requería, porque obviamente en la empresa donde trabaja mi 
esposo ayudaron así a todos los extranjeros y tienen un tramitador que les facilitaba, 
y nos acompañó él a todas las oficinas y nos dijo dónde teníamos que firmar”. 
(Apoderada boliviana, GSE alto) 
 
 
 
 
 
 
60 
c) Condiciones de habitabilidad, del entorno físico y segregación territorial. 
 
Existe consenso en todos los grupos de migrantes consultados que el costo de la vida en 
Chile es más alto que en sus respectivos países de origen. Esto conlleva a que, incluso en 
los grupos que llegan con mejor situación socioeconómica, o que la pueden lograr en el 
corto plazo, a tener que ponderar el tema de la educación de sus hijos en relación con el 
conjunto de otros factores que debe atender cualquier familia que migra. 
 
De esa forma, la elección de la vivienda y del barrio donde se van a radicar estará 
estrechamente ligada a las condiciones en que la familia migra y el tipo de redes y 
conexiones que de antemano haya establecido con el país receptor. Para el grupo de 
migrantes de ingresos medios y altos la decisión de vivienda está vinculada con factores 
como las características del entorno barrial, las posibilidades de recreación y esparcimiento 
que ofrezca el sector, la cercanía con determinadas redes sociales. En este punto, también 
hay que tomar en consideración las ventajas comparativas de este grupo para encontrar 
viviendas confortables, debido a las ayudas y beneficios que buena parte de ellos reciben de 
las empresas en las que trabajan. En consecuencia, los niños y niñas migrantes 
pertenecientes a este grupo pueden rápidamente encontrar condiciones de habitabilidad 
adecuadas para desarrollar su vida escolar sin dificultad. 
 
En cambio, para aquel grupo que llega a Chile en peor situación económica, las condiciones 
de vivienda y habitabilidad que pueden conseguir califican de precarias. Una buena parte 
de ellos llega a vivir en pequeñas piezas, no siempre en buen estado, compartiendo 
servicios sanitarios y con un alto grado de hacinamiento. Estas condiciones producen un 
impacto negativo sobre los más pequeños, en la medida en que no encuentran un entorno 
favorable para el estudio, el descanso y el esparcimiento, todos factores necesarios para un 
buen desarrollo de la vida escolar. 
 
La distancia de la vivienda respecto del servicio educacional al que asisten los hijos es un 
factor importante para este grupo de familias, por los costos y riesgos que ello lleva 
asociado. En la medida de lo posible tratan de conseguir viviendas que estén próximas a 
los establecimientos educacionales, pero no siempre lo logran. Algunos apoderados 
relataban con pesar las largas distancias que deben recorrer con sus hijos caminando para 
llegar al colegio, exponiéndolos en temporada de invierno a mayores riesgos de contraer 
enfermedades. 
 
Entrevistadora: ¿Hay algo que no te guste de este colegio? 
Entrevistada: No. O sea, lo que no me gusta es que es muy lejos y entonces tengo que venir 
caminando con ellas todas las mañanas. 
Entrevistadora: ¿Cuán lejos es? ¿Cuánto demoran? 
Entrevistada: No, como diez cuadras, más, doce. De aquí nos demoramos casi 25 minutos 
caminando. Pero yo ya he confiado en dios que a penas yo esté trabajando ya busco algo 
que esté cerca, porque ahora estamos alquilando. Porque averigüé con un transporte 
escolar y me cobraba demasiado caro, entonces les digo “mihijtas, cómo vamos a pagar 
esto, vamos a mejor ver de vivir cerca por ahí”. Entonces para que primero que no 
 
 
 
 
61 
madruguen tanto, ¿qué tal si llueve? Y venir con la lluvia de allá, entonces en eso si 
estamos pensando en buscar algo más cerca. (apoderada ecuatoriana gse bajo). 
 
Tal como se ha indicado en el capítulo anterior, se va produciendo “naturalmente” una 
segregación territorial que agrupa a los inmigrantes –fundamentalmente peruanos- en 
determinados sectores de la capital. Esta situación, que puede resultar en primera instancia 
ventajosa, conlleva a su vez riesgos de ser identificados con determinados sectorespoblacionales y terminar siendo asociados con ciertas conductas y comportamientos que 
generan antipatías en la sociedad chilena. 
 
Por otra parte, un grupo considerable de entrevistados da cuenta de las dificultades de 
insertarse en barrios considerados de riesgo social. Como consecuencia, tanto los 
apoderados como sus hijos/as se han visto expuestos a situaciones de violencia verbal y 
física en las calles o en la barriada, han sido víctimas de robos y hasta suelen ser 
“castigados” por quienes les arriendan viviendas, cobrándoles más caro que a los chilenos. 
 
Todas estas situaciones exponen a los niños y niñas a mayor vulnerabilidad física y 
emocional, por lo que algunos padres deciden postergar la decisión de reunificación 
familiar, hasta tanto no hayan logrado mejores condiciones de habitabilidad. Por su parte, 
existen casos que han conseguido traer a sus hijos, pero frente a la dificultad para alcanzar 
mejores condiciones de vida en el corto plazo, deciden retornar a sus hijos a sus países, 
puesto que se piensa que allá los niños y niñas están en un entorno más seguro y protegidos. 
 
 
 1.2 Vulnerabilidades asociadas a factores socioculturales. 
 
Además de los factores de carácter estructural que pueden aumentar la vulnerabilidad de 
niños y niñas migrantes, existen un conjunto de otras situaciones, más difíciles de capturar 
e identificar, pero que sus efectos pueden ser tanto o más dañinos que los anteriormente 
mencionados, por cuanto se dirigen a ámbitos más sensibles de la subjetividad humana, 
más aún cuando se trata de personas en pleno proceso de desarrollo y formación. 
 
En este apartado nos estaremos refiriendo al tipo de vulnerabilidades a las que pueden verse 
expuestos los niños/as migrantes, como resultado de factores de índole sociocultural. 
Dentro de este grupo hemos podido identificar problemáticas relacionadas con procesos 
discriminatorios, con situaciones de maltrato físico y psicológico escolar y con entornos 
sociales poco favorables a procesos de integración de los migrantes. 
 
En primer lugar, hemos detectado que las situaciones de discriminación devienen en una 
fuente de vulnerabilidad para los niños/as migrantes por cuanto generan una serie de 
alteraciones emocionales y psicológicas, produciendo sensaciones de temor, inseguridad, 
baja en la autoestima, entre otras dificultades. 
 
Pero cuando él ingresó la primera vez que yo lo traje a Chile para mí fue un martirio 
porque los niños no se adaptaban con mi hijo porque él es extranjero. Pero era un martirio 
 
 
 
 
62 
porque empezó a estudiar... dos semanas era bien porque era calladito y él tenia que 
adaptarse. Pasó un mes que llevaba en la escuela y él llegaba golpeado, con las piernas 
moreteadas, lo golpeaban el la guatita, en la cara, no había un día en que mi hijo no 
llegara golpeado, y como yo trabajaba la excusa de él es que se había caído jugando 
partido porque a él le encanta partido (apoderada peruana, gse bajo) 
 
Si bien este tipo de problemas aparecen prácticamente en todos los casos consultados, la 
intensidad y frecuencia es mayor en los niveles socioeconómicos más bajos. La diferencia 
vendrá dada, como explicaremos más adelante, en los recursos tanto personales como 
institucionales que disponga el niño/a y su grupo familiar para hacer frente a este tipo de 
situaciones. 
 
El maltrato es por parte de sus pares, pero también por parte de algunos profesores y/o 
apoderados. 
 
Algunos niños/as migrantes responden a las situaciones de violencia física con más 
agresión física, lo que es percibido por ellos como una forma de ganarse el respeto de sus 
pares. 
“Primero fue difícil este ambiente, por ser peruano, así, mucho me molestaban, me decían 
garabatos, hasta que me gané el respeto, peleando igual, mucho me fastidiaban. Después 
seguí estudiando, ahora me va súper bien, estoy tranquilo, ahora nadie me falta el respeto. 
Igual con los profesores tengo algunas peleítas pero igual soy bueno. Ahora estoy 
tranquilo, me llevo bien con los profesores, algunas embarraditas que me mando, que me 
manda a llamar apoderado”. (Adolescente peruano, colegio particular subvencionado, 
Recoleta) 
Otro tipo de respuesta frente a estas situaciones –o como mecanismo de prevención- es la 
que destacan buena parte de los directivos de los colegios cuando califican a los niños y 
niñas migrantes como tímidos, callados, reservados y miedosos, salvo que sean tratados con 
afecto. Los perciben tomando conductas de observadores y por lo general guardando 
silencio. Sin embargo, lo cierto es que este tipo de ambientes hace más vulnerables 
psicológicamente a los niños/as migrantes y son poco favorables a la integración. Antes 
bien, en reacción a ello, algunos comienzan a rechazar el colegio. 
 
“Y los papás están consientes de los problemas que están teniendo los niños en el 
colegio… Y los angustia mucho, que les peguen, que los torturen, que los molesten, que no 
quieren ir a clases, se enferman de la guata, es un tema para los papás esto de que no se 
integran bien”. (Encargada de pastoral social, Vicaría Norte) 
 
“Le afectó un poco el cambio de la Argentina acá, los niños que lo empujaban y me decía, 
‘mamá yo no quiero ir’... El me dice ‘mami, esta escuela no es igual que en Argentina’, 
entonces le digo, poco a poco te vas a acostumbrar, y él me dice, ellos no se comportan 
como allá, allá no te están empujando, es muy diferente. Allá si te empuja un niño, lo 
 
 
 
 
63 
castigan, en cambio acá no, acá lo están viendo y no hacen caso”. (entrevista grupal 
apoderadas peruanas). 
 
Otro de los problemas referidos de índole sociocultural que incrementa la vulnerabilidad de 
los niños/as migrantes está relacionado con las dinámicas internas de la familia y la manera 
en que sus distintos miembros procesan los cambios de roles, de pautas de crianza y de 
adaptación al nuevo entorno. En tal sentido, aquellas familias que han estado expuestas a 
tiempos más prolongados de separación presentan mayores dificultades toda vez que se 
produce la reunificación familiar. Los niños/as viven con angustia estos dramas en un 
contexto social y cultural que además les es extraño. Al respecto, algunos directivos 
manifestaron contar con reiterados casos de niños/as afectados por entornos familiares que 
presentaban dificultades en este sentido. 
 
Por último, aparecieron dificultades relacionadas con problemas sociales que aquejan a la 
sociedad chilena y que se manifiestan con mayor intensidad en los espacios sociales donde 
los migrantes con menos recursos logran insertarse. En esta línea, aparecen en los relatos 
problemas de droga, pandillas juveniles y robos. 
 
“Yo fui y puse la queja en la dirección. Al día siguiente voy a dejarlos y me encuentro con 
la abuela de la niña, y me amenazó… que era una tal por cual y que me iba a cortar la 
cara, afuera en la calle. Pero maleante… Si, delante de todas las madres. Pero por 
protección de mis hijos me metí ahí en la dirección y dije “la señora me está amenazando 
que me va a cortar la cara y que yo necesito que alguien me de el nombre y el apellido 
porque yo voy a poner una denuncia.” (apoderada peruana, Estación Central) 
 
“Y ha querido cambiar a los niños del colegio? Si, porque a mi niño le habían ofrecido 
droga en el baño, y mi hijo tiene una corta edad ya ve a los compañeros fumando eso… yo 
dije que no lo iba a mandar, pero mándalo me dicen, por algo te ha contado el niño. Y fui a 
hablar, y yo no quiero que se vean nombres, pero que tengan más cuidado con los niños en 
el baño”. (apoderada peruana, Estación Central) 
 
 
 1.3 La percepción de vulnerabilidad desde el punto de vista de la institucionalidad 
escolar y social vinculada con los migrantes. 
 
En términos generales, tanto la institucionalidad escolar como aquella vinculada a la 
problemática migratoria, percibe que los niños y niñas migrantes, en particular los que 
proceden de familias con menos recursos económicos, son más vulnerables que sus pareschilenos que asisten a los mismos colegios. 
 
Al respecto, la institucionalidad considera que las condiciones laborales de los padres de los 
niños/as migrantes son más precarias que las de los apoderados chilenos en similar 
condición. Frente a la carencia de familiares y redes sociales, los padres cuentan con menos 
alternativas para solucionar los problemas que se derivan de las extensas jornadas laborales 
en relación con el cuidado y atención de las necesidades educativas de sus hijos. Varios 
 
 
 
 
64 
directivos se manifestaron preocupados de las consecuencias de esta situación, relatando 
algunos casos graves de abandono de los niños. Esta situación afecta particularmente a los 
niños y niñas más pequeños, quienes permanecen solos en sus hogares buena parte del 
tiempo que no logra cubrir la jornada escolar. 
 
Otro factor que agrega mayor vulnerabilidad dice relación con las posibilidades de apoyo 
para el aprendizaje. No siempre los apoderados migrantes cuentan con la instrucción 
mínima para apoyar a sus hijos/as. Junto con lo anterior, se mencionan los problemas que 
se derivan de las condiciones precarias de habitabilidad en las que viven. No menos 
importante, son las mayores necesidades afectivas que suelen presentar los niños y niñas 
migrantes al ser removidos de sus contextos familiares y escolares de su país de origen. 
 
“En cuanto al rendimiento se ve, afectado por las condiciones de habitabilidad, muchos no 
tienen un lugar donde estudiar, etc. En relación a la situación psicoemocional obviamente 
que están con problemas, se ven disminuidos en su autoestima, se notan mas tímidos, mas 
expectantes, se defienden menos de situaciones, porque es un tema desconocido”. 
(Directora, Escuela en Recoleta) 
 
Por su parte, quienes atienden en forma general a los migrantes, fundamentalmente en las 
primeras etapas desde su llegada, observan dificultades en los propios migrantes para 
establecer un vínculo sistemático y permanente con la institucionalidad encargada de 
proveer servicios básicos como los educación, salud o protección social. Al respecto, 
detectan que presentan trabas para establecer una red de contactos fuera de los servicios 
exclusivamente dirigidos a migrantes y para ejercer sus derechos ciudadanos, incluso una 
vez que han legalizado su situación migratoria. Las razones que están detrás de este 
comportamiento, desde el punto de vista de la institucionalidad, se atribuyen al temor que 
sienten los migrantes a ser discriminados o maltratados. 
 
No obstante estas dificultades, la institucionalidad no ha encontrado situaciones de 
vulnerabilidad relacionadas con trabajo infantil. Por el contrario, se valora positivamente la 
preocupación que manifiesta la mayoría de los apoderados migrantes en relación con la 
educación de sus hijos. 
 
II. Los recursos personales, familiares e institucionales para superar las 
situaciones de vulnerabilidad que afectan la integración al sistema educativo. 
 
El capital social se ha convertido en un concepto con gran acogida y uso tanto en el medio 
académico como en las agencias internacionales y esto se explica en gran medida por los 
vacíos y dificultades que el repliegue del Estado genera en las personas y la sociedad en su 
conjunto para asumir las complejidades de los procesos y problemas de la vida moderna. 
De esa forma, el concepto de capital social permite comprender el aporte creativo de 
determinadas formas de organización para dinamizar y potenciar la vida social, en la 
medida en que representaría una vinculación entre la sociabilidad cotidiana de la gente y las 
estructuras macrosociales. 
 
 
 
 
 
65 
A pesar de las dificultades que aún presenta el concepto de capital social, en cuanto a su 
claridad conceptual, se pueden distinguir tres aspectos: a) relaciones informales de 
confianza y cooperación –como las que pueden darse en la familia, el vecindario y entre 
colegas de trabajo y estudio-, b) la asociatividad formal en organizaciones de diverso tipo y, 
c) el marco institucional, normativo y valórico de la sociedad que fomenta o inhibe las 
relaciones de confianza y compromiso cívico (PNUD, 2000). 
 
La presencia o ausencia de estos aspectos incidirá directamente en las posibilidades de 
lograr una integración exitosa al sistema escolar por parte de los niños/as migrantes. A 
continuación analizaremos algunos de estos aspectos. 
 
Capital familiar 
 
Expectativas familiares asociadas al desarrollo de los niños/as 
 
Las familias con niños/as migrantes pertenecientes a grupos medios y altos esperan en 
términos de acceso al sistema educativo que sus hijos puedan mantener o mejorar los 
mismos estándares de calidad académica y de infraestructura escolar con que ya contaban 
en sus respectivos países. Este objetivo no se les hace muy difícil de concretar en la medida 
en que cuentan con recursos económicos necesarios. Satisfecho este requisito 
indispensable, existe otro conjunto de expectativas asociadas a la inserción y desarrollo 
escolar. 
 
Al respecto, tal como se ha mencionado en el capítulo anterior, este grupo de familias 
suelen preferir colegios que cuenten con una oferta extracurricular atractiva y en lo posible 
que permitan desarrollar algún idioma. Al mismo tiempo, algunos manifiestan privilegiar 
en la selección de los colegios la calidad docente en cuanto al desarrollo de competencias 
interpersonales y sociales. En este sentido, gran parte de las madres entrevistadas se 
manifestaron críticas del estilo de enseñanza en Chile, el que califican de excesivamente 
rígido y preocupado exclusivamente del rendimiento académico. Al respecto, esperan que 
sus hijos/as puedan insertarse en colegios que valoren otros aspectos del desarrollo del 
niño/as, además de los resultados académicos. 
 
“No me gusta que se hable mucho de notas, que se hable del 3, del 7, es como muy 
marcado eso. El chico tiene que disfrutar más de estudiar, de jugar. A mi me llamó la 
atención de que mi hijo me dijo, “me saque un 6.7, ¿está bien un 6.7? No me interesa para 
nada tener un hijo 7. Eso es un tema de preocupación”. (apoderada argentina, colegio 
particular pagado) 
 
Por su parte, las familias pertenecientes a estratos medios y medios bajos ven en el proyecto 
migratorio la posibilidad de conseguir mejores oportunidades educacionales sus hijos. Al 
respecto, depositan en la educación altas expectativas para lograr mejorar la condición de 
sus hijos en el futuro. 
 
 
 
 
 
66 
“Yo le digo, ella va a cumplir 13 años el próximo, yo le cuento que a los 10 años yo tuve 
que ser mamá y para mis hermanos mayores tuve que ser mamá, cocinar, entonces yo le 
digo yo no te dejo esa tarea a ti con tal de que me estudies y me saques buenas notas, para 
que seas alguien mejor, le aconsejo yo”. (apoderada peruana, gse bajo) 
 
Como resultado de esta alta expectativa, manifiestan no reparar en realizar sacrificios 
personales significativos con tal de proporcionar las mejores condiciones posibles de 
educación para sus hijos/as. En muchos casos, una vez que logran mejorar un poco sus 
condiciones económicas, tratan de cambiar a sus hijos a colegios particulares 
subvencionados. 
 
“Siempre he querido, como le he dicho a mis hijas, la única riqueza y herencia que les voy 
a dejar son los estudios. Entonces siempre me he preocupado que ellas tengas más estudios 
que yo. Yo no he tenido secundaria, o la media que le dicen acá, y no pude estudiar 
estudios superiores. Entonces yo le he dicho a ella que la única manera que ella pueda 
salir adelante y no estén pasando lo que yo pasé es que tenga una profesión. Y yo voy a 
seguir trabajando hasta que se lo pueda dar y ellas puedan ser lo que quieran ser”. 
(apoderada peruana, gse bajo) 
 
Los directivos entrevistados perciben que para la gran mayoría de estos niños y niñas la 
educación es considerada como un valor, como la vía de acceso para mejorar su situación. 
Ello explica la baja deserción escolar de este grupo y que cuando se reportan casos laprincipal causa que se arguye son problemas económicos. Por otra parte, a pesar de las 
dificultades de tiempo para poder establecer una relación sistemática y fluida de los 
apoderados con los establecimientos escolares, los directivos reconocen que una buena 
parte de ellos hace importantes esfuerzos por acercarse al establecimiento escolar para 
informarse sobre sus hijos/as. 
 
 Habilidades parentales 
 
Las familias disponen y activan recursos de distinta naturaleza para hacer frente a la 
variedad de problemas o dificultades que sus hijos/as experimentan para integrarse al 
sistema escolar. En los apoderados entrevistados provenientes de Perú y Ecuador aparece el 
factor religioso como un recurso que es valorado en cuanto les permite entregar paz, 
tranquilidad y confianza en sus hijos/as. 
 
“no te preocupes hijita, vamos a orar todos aquí… y en las tardes, para animarlas a ellas, 
nos cogemos de la mano y vamos a orar y vas a ver la bendición que viene, y así ellas ya se 
tranquilizan” (apoderada ecuatoriana, gse bajo) 
 
La escucha y conversación de los padres con sus hijos/as acerca de los problemas de 
discriminación que estos últimos enfrentan suele ser otra habilidad parental presente en los 
apoderados entrevistados. Como parte de estas conversaciones aparece con frecuencia el 
reforzamiento de la personalidad de los hijos/as, en particular, del orgullo por su origen y la 
identidad de sus padres. Cuando este recurso no es suficiente algunos han solicitado ayuda 
 
 
 
 
67 
de psicólogos o especialistas capacitados para abordar los problemas emocionales o 
psicológicos que los niños/as experimentan, especialmente, cuando comienzan su etapa de 
adolescencia. 
 
Por su parte, desde la institucionalidad se aprecia que en general los padres de los niños/as 
migrantes suelen manifestar especial preocupación por la educación de sus hijos y al mismo 
tiempo han aprendido a exigir sus derechos en las instancias correspondientes. 
 
“Los apoderados –migrantes-, a diferencia de los nuestros, son más preocupados y 
dedicados de que el alumno esté estudiando, esté trabajando”. (Directora, Escuela 
República del Líbano, Recoleta) 
 
“Siento que los padres y madres migrantes son muy protectores desde ese ámbito –trabajo 
infantil-. Ellos están dispuestos a sacarse la mugre y trabajar en lo que sea y a las horas 
que sea, pero los niños no. Y hasta ahora no he encontrado ningún caso que la razón por la 
que el niño no esté estudiando sea porque esté trabajando. Ninguno”. (Funcionaria, 
Servicio Jesuita para Migrantes) 
 
El recurso de las redes de familiares y amigos es frecuentemente utilizado por los 
apoderados, independientemente del país del que provengan. Los contactos con estas 
personas les han permitido atenuar los efectos negativos de la falta de recursos 
institucionales para atender específicamente a los migrantes. En algunos casos, también han 
favorecido ampliar las instancias de socialización para sus hijos/as. 
 
Las principales dificultades que ha detectado la institucionalidad que está vinculada a los 
migrantes dice relación con la falta de información con que cuentan los apoderados en 
relación con los trámites para acceder al sistema educacional. En consecuencia, muchos de 
ellos no disponen de toda la documentación requerida para concretar eficientemente los 
trámites. Otro factor que les juega en contra es la poca disponibilidad de tiempo, 
particularmente aquellos de estratos socioeconómicos bajos, debido a las largas jornadas 
laborales que la mayoría debe cumplir. 
 
 Capital personal y cultural de los niños y niñas 
 
En general, la preparación que los directivos refieren respecto de los niños y niñas 
inmigrantes la consideran adecuada y que les permite enfrentar bien el currículo. En 
términos curriculares perciben que se adaptan con rapidez y rinden satisfactoriamente. En 
algunos casos, los directivos manifiestan que muchos niños/as inmigrantes llegan a tener 
mejor rendimiento que sus pares chilenos. Esta situación la atribuyen al espíritu de 
sacrificio y preocupación por el futuro que vivencian y le inculcan sus padres. Existe 
consenso en que tanto los apoderados como los niños/as migrantes, en particular, aquellos 
con menores recursos consideran la educación como una posibilidad, sino la única, de 
mejorar sus condiciones de vida y sus expectativas de futuro. 
Por su parte, aquellos que no tienen buen rendimiento, los directivos se lo atribuyen al 
entorno que los rodea y las dificultades económicas de sus padres. Particularmente quienes 
 
 
 
 
68 
presentan los rendimientos académicos más bajos son alumnos o alumnas que deben 
trabajar. 
 
En términos emocionales, los entrevistados señalan que presentan algunas dificultades de 
adaptación. Suelen ser niños y niñas tímidos, callados, reservados o miedosos. Asumen 
conductas de observadores y por lo general guardan silencio. “Más que problema 
académico, porque tenemos experiencias o relatos de niños que les va muy bien en el 
colegio, el principal problema yo creo que es como de adaptación” (Servicio jesuita de 
migrantes) 
 
 
 Las políticas, acciones y recursos institucionales. 
 
Atendiendo a la experiencia europea, se pueden identificar algunas medidas específicas 
dentro del sistema educacional para facilitar el acceso e integración de los niños y niñas 
migrantes al sistema escolar (Santibáñez, 2005). Dentro de ellas se encuentran: 
 
• Medidas de orientación y provisión de información. 
• Educación en una segunda lengua. 
• Programas de educación temprana. 
• Apoyo para la lengua y cultura del país de origen. 
• Apoyo para el aprendizaje en áreas específicas del currículo. 
• Actividades extra-escolares. 
 
Teniendo estas medidas como horizonte, a continuación evaluamos lo constatado para el 
caso chileno. Como resultado de las entrevistas a directivos de establecimientos así como a 
representantes de otras instituciones vinculadas a los migrantes en relación con el tema 
educacional, puede percibirse la ausencia de una política clara en relación con la 
integración social de los niños/as migrantes y la adopción de modelos de trabajo 
interculturales. Antes bien, en la mayoría de los entrevistados aparece la tendencia de que el 
trato hacia los niños/as migrantes es indiferenciado. La siguiente cita resume la política de 
facto: “Se les trata (a los migrantes) como a cualquier niño. Nuestro objetivo es el de 
nuestro proyecto educativo, todos los alumnos tienen que logran un nivel de excelencia. No 
hacemos diferencia” (Jefe UTP, colegio particular subvencionado Recoleta). 
 
Lo anterior no impide que exista disposición y apertura a que los niños/as migrantes puedan 
acceder a los establecimientos educacionales y recibir los mismos beneficios que el resto de 
los alumnos. En general, se pudo constatar un aceptable grado de conocimiento y 
aplicación de la normativa Bitar, lo que permite que en la práctica la mayoría de los niños 
y niñas migrantes puedan tener acceso a la educación y al resto de los beneficios de 
alimentación, útiles entre otros, a los que acceden los niños/as chilenos/as. 
 
Sin embargo, si bien las medidas de orientación y provisión de información sobre el 
derecho a la educación han mejorado, en opinión de los padres y madres consultados, falta 
mucho por avanzar en cuanto a poder contar con más claridad y pertinencia en la 
 
 
 
 
69 
información, por medio de instructivos de fácil manejo y acceso en cada una de las 
instancias que interviene en el proceso educacional (municipalidades, colegios, dirección 
provincial). 
 
En relación con medidas de apoyo a la lengua y cultura del país de origen, encontramos que 
en algunos establecimientos, dada la alta concentración de niños/as migrantes, se 
desarrollan algunas iniciativas específicas, pero que en general se limitan a encuentros y 
ferias costumbristas, talleres de bailes, etc. En algunos casos, se comienza a avanzar desde 
las municipalidades en la creación de planes de atención a la diversidad.También se 
registran iniciativas de trabajo directo con algunos apoderados, específicamente en relación 
con medidas de apoyo a la lengua, como es el caso de apoderados otabaleños. En otros 
casos, se recibió información acerca de la participación de niños/as y apoderados/as 
migrantes en otros programas provenientes de distintas agencias del gobierno pero que no 
están específicamente dirigidos o diseñados para migrantes. Sin embargo, la mayoría de 
estas medidas no se encuentra articulada en función de una política de mayor alcance, por 
lo que su impacto no ha sido evaluado. 
 
“A un programa de multiculturalidad no vamos a llegar, porque eso viene de más arriba, 
debemos cumplir con los planes o programas del ministerio y después se verá. A lo mejor 
se podrían hacer actividades, pero más que eso imposible porque aquí hay muchas cosas 
que hacer” (Directora Escuela República del Líbano, Recoleta) 
 
En relación con los recursos, los establecimientos con alta concentración de migrantes se 
ven enfrentados a un conjunto de problemáticas de gran complejidad, porque atienden a 
niños y niñas chilenos con altos niveles de vulnerabilidad. En consecuencia, las 
capacidades y recursos de los cuales disponen son escasos. Por otra parte, los directivos de 
establecimientos sienten que desde los niveles centrales tampoco se motiva o apoya la 
realización de proyectos o programas que propicien el desarrollo de iniciativas 
interculturales. 
 
“A mi me preocupa que si tu insertas un tema de integración cultural no es tan valorado 
como los resultados académicos… no es otro el indicador valorado más que el SIMCE. 
Entonces, ¿dónde va el apoyo a las escuelas que están en temas fundamentales como este? 
Uno lo trata de hacer paralelamente, pero no es un tema que nos vaya a destacar como 
escuela, no vamos a ser premiados, ni vamos a recibir más fondos o recursos didácticos”. 
(Directora Escuela República del Líbano, Recoleta) 
 
Junto con lo anterior, se pudo detectar que en los servicios de atención a migrantes el tema 
educacional aún no se ha incorporado en la agenda de trabajo. Se atienden o derivan casos 
pero no hay posibilidades de dar seguimiento. Desde otros servicios que eventualmente 
pueden atender a migrantes al estar vinculados con el ámbito de la educación se reporta que 
no existe una política dirigida especialmente a los migrantes. Se les orienta, se han 
realizado estudios y trabajos de sensibilización pero sin mayor articulación entre ellos. Al 
respecto mencionan: “Lo que sé es que los profesores de religión son los más sensibles al 
tema, de buscar acuerdos, de la integración, de hacerse mediadores entre niños, 
 
 
 
 
70 
profesores, padres. Se nota que están haciendo lo que pueden pero es solo una actitud de 
buena voluntad, no es sistemática, ni planificada” (Vicaría Norte, pastoral Educativa) 
 
Los directivos de establecimientos y encargados de otras instituciones sienten no contar con 
las herramientas más adecuadas para manejar las frecuentes situaciones de discriminación 
entre estudiantes, que muchas veces toman la forma de agresiones verbales y en algunos 
casos físicas. Algunas de estos problemas se replican también entre los apoderados. En 
general, los directivos manifiestan recurrir a las habituales medidas de control o castigo con 
el agresor, cuando se trata de los niños/as. “Hay un no saber qué hacer con los conflictos 
que se generan entre los niños y también tiene que ver con no comprender la cultura con 
la que vienen”. (Vicaría Norte, encargada de pastoral social) 
 
En algunos colegios reportan haber avanzado en la creación de Manuales de convivencia, 
donde se hace explícita alusión a este tipo de situaciones. Pero en términos generales, los 
establecimientos no disponen de herramientas adecuadas para manejar este tipo de 
situaciones. Al respecto, los jóvenes migrantes entrevistados manifestaron no contar con los 
espacios ni el tiempo en los respectivos establecimientos educacionales para poder 
conversar sobre los temas de integración y discriminación escolar. 
 
 
 
 
71 
CAPÍTULO V 
INTEGRACIÓN E IGUALDAD. DOS DESAFIOS EN LA ESCUELA 
 
 
La institución escolar ha sido definida desde muy temprano como un espacio central para la 
socialización durante la infancia y adolescencia (Durkheim, 1961). La escuela es el lugar 
donde se transmite un currículo escolar y societal de conocimientos y las actitudes, valores 
y normas de convivencia que una sociedad desea para sus miembros (Blanco, 2002). Es 
también un espacio de encuentro y comunicación, no sólo entre los alumnos, sino también 
con las familias y entre éstas y la institución. Por lo tanto, cuando se quiere analizar la 
integración de los migrantes en la sociedad de llegada, la escuela juega un rol central en 
este proceso, ya que es allí donde se aprenden los códigos, normas y modos de vida de la 
sociedad receptora. Este aprendizaje será además transmitido a los padres y familias de los 
niños/as. 
 
En términos societales, el sistema escolar está llamado a corregir las desigualdades sociales 
existentes en una sociedad. La carencia de capital económico, social y cultural al nacer 
limitan el proceso de aprendizaje y desarrollo del menor, por lo que el sistema educacional 
debe proveer de las herramientas necesarias para corregir esos déficit y así asegurar que 
todos los niños y niñas tengan igualdad de oportunidades para desarrollar sus proyectos 
vitales. El informe final sobre calidad de la educación en Chile señala: 
 
La educación es imprescindible. Transmite los valores de solidaridad y cooperación que 
nos constituyen como comunidad y nos dan identidad. Mediante la educación se 
distribuyen las oportunidades y se evita que la vida futura de los niños y los jóvenes 
dependa de la condición económica de su familia. Una población bien educada es clave 
para el crecimiento económico y el bienestar social. La educación, también, está 
estrechamente vinculada con la ciudadanía y con el funcionamiento de la democracia 
(Informe Final Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación, p.16, 2006). 
 
Integración e igualdad entonces son dos focos de atención que deben estar en permanente 
discusión y evaluación cuando se analiza la experiencia de los niños/as migrantes en la 
sociedad de acogida. En esta investigación nos preguntamos si la escuela está 
efectivamente integrando a los niños y niñas inmigrantes, especialmente en aquellos 
sectores de menores recursos y si provee de los recursos necesarios para corregir las 
desigualdades en las que se hayan insertos. 
 
Reconocemos que el sistema escolar en Chile adolece de serios problemas más 
estructurales que ponen en jaque los objetivos de equidad y calidad de la educación para la 
población en general. Los niños y niñas migrantes en sectores sociales más vulnerables se 
incorporan en un sistema que tiende a reproducir las desigualdades sociales, por lo tanto 
muchos de los problemas que enfrentan tienen relación con un contexto de desigualdad 
mayor. Sostenemos sin embargo, que en este caso se produce una doble discriminación en 
el acceso desigual a las oportunidades. A la condición de pobreza y vulnerabilidad en la que 
se encuentran, se suma el hecho de ser migrante y vivir por tanto condiciones que son 
 
 
 
 
72 
específicas de esta experiencia (tiempos de separación de los padres, discriminación social 
y cultural, familia extensa muchas veces lejos del lugar donde vive, entre otras 
condiciones). 
 
En el capítulo anterior hemos revisado cómo interactúan las vulnerabilidades sociales con 
el hecho de ser migrantes. En este capítulo queremos analizar cuál podría ser el horizonte 
de acción en nuestro sistema escolar, de modo de promover la adecuada integración de los 
niños y niñas. Para ello en la primera parte entregaremos algunos alcances del concepto 
mismo de integración y su relación con población extranjera y se revisarán los marcos 
multicultural e intercultural desde donde es posible pensar la integraciónde los migrantes. 
 
En la segunda parte nos detendremos a analizar el significado construido de aquellas 
categorías que tienden a separar a unos alumnos de otros y en qué medida estas categorías 
se transforman en estereotipos y cuando pasan a ser fuente de discriminación. 
 
 
1. Integración y equidad. Dos desafíos del sistema escolar en el caso de los niños y 
niñas migrantes 
 
El concepto de integración presenta una complejidad debido a la variedad de significados 
que se le atribuyen, sin embargo, la literatura ha logrado avanzar hacia una construcción 
más clara. Siguiendo los aportes de Heckmann (1999), María Rosa Blanco (2002) plantea 
que la integración es un proceso gradual “por el cual la población inmigrante adquiere la 
condición de miembro de la sociedad receptora y ejerce efectivamente tal condición” 
(Heckmann en Blanco 2002). Adquirir esta condición supone un conjunto de aspectos 
personales, grupales y sociales que van estructurando el proceso de integración en torno a 
cuatro dimensiones básicas: 1) estructural; 2) cognitivo-cultural, 3) social y 4) identitaria. 
Estas cuatro dimensiones en su conjunto irán produciendo la integración. 
 
Para la autora la integración estructural está referida a aquellos aspectos más formales que 
debieran garantizar una incorporación similar a la que presentan los miembros de la 
sociedad receptora: estancia legal, acceso a los sistemas de educación, al mercado laboral y 
a los sistemas de bienestar, entre otros. La integración cognitiva-cultural está referida al 
aprendizaje de la cultura de un país, sus valores, normas, conductas, códigos comunicativos 
entre otros. La integración social remite a las relaciones sociales que establezcan los 
inmigrantes dentro y fuera de sus grupos de pertenencia (familia) y de referencia 
(comunidad, compatriotas, etc). Finalmente la integración identitaria implica un proceso de 
reconstrucción e identificación en el que participa la cultura de origen y la del nuevo país. 
Este aspecto de la integración suele ser el más lento y más conflictivo, ya que la 
autopercepción identitaria está ligada por una parte a la percepción que tiene la sociedad de 
acogida de los migrantes y por otra a los aspectos estructurales de integración. 
 
Podría desprenderse de este análisis que el proceso de integración culminaría finalmente en 
asimilación a la sociedad de destino, sin embargo, al señalar que la reconstrucción 
identitaria involucra tanto a la cultura de origen como la del nuevo país, significa que no 
 
 
 
 
73 
hay un abandono completo del sistema cultural de origen, sino más bien una resignificación 
que lo incluye. De este modo se evitan las nociones tradicionales de asimilacionismo 
presentes en parte importante de los estudios migratorios del siglo XX. El enfoque 
asimilacionista supone que el sujeto debe adaptarse a la cultura dominante, internalizando y 
haciendo propio el sistema normativo, es decir la cultura de la sociedad de llegada, lo que 
suponía a su vez el abandono de sus propios patrones culturales. Una vez que se alcanzara 
esta situación, el sujeto no tendría ningún impedimento para gozar de todos los beneficios y 
oportunidades que entregaba la sociedad de acogida. Desde el enfoque asimilacionista, la 
asimilación cultural conllevaría una integración económica y política (Park, 1950; Alba, 
1997). 
 
Siguiendo los planteamientos de Heckmann y Blanco, sostenemos que el proceso de 
integración que se despliega en las cuatro dimensiones señaladas, supone y requiere 
adaptación por parte del migrante y aceptación por parte de la sociedad. 
 
La integración entendida de esta manera, supone aceptar la existencia de una diversidad 
social, étnica, racial, de género, étarea y que todos en cuanto sujetos, somos un otro válido 
que contribuimos al desarrollo de los individuos y de la sociedad. Supone también que la 
sociedad debe proveer de recursos y mecanismos para que cada uno de los grupos tengan 
las condiciones de reproducir ciertos elementos que son centrales para el desarrollo de su 
cultura. Si se entiende la integración como el reconocimiento de la diversidad, y se 
establece la diversidad como un derecho humano (establecido en los Derechos Económicos, 
Sociales y Culturales), entonces la sociedad debe hacerse cargo también de la reproducción 
de esa diversidad. 
 
El hecho de que la integración se trate de un proceso en construcción obedece a dos 
elementos: el primero a que el reconocimiento del otro se actualiza en cada una de las 
relaciones sociales que ego mantiene con alter, y por tanto no es un estado que se alcanza 
de una vez y para siempre, segundo, que los actores con quienes los sujetos se relacionan 
pueden y de hecho van cambiando, cambian también los contextos históricos y políticos 
que pueden eventualmente redefinir las relaciones con alter (por ejemplo las guerras 
redefinen las relaciones con los sujetos pertenecientes a los países en conflicto). Todos los 
cambios que experimenta alter significan que ego debe estar en una condición permanente 
de reconocimiento a alter como un otro válido. 
 
Ahora bien, el reconocimiento y validación del otro, si bien importante, no basta para 
hablar de una sociedad integrada. La integración social de los distintos grupos no se 
produce solo en el nivel intersubjetivo y en el reconocimiento del valor de alter. Es 
necesario que aquellos grupos desfavorecidos o marginados en la sociedad, se les entregue 
todas las herramientas necesarias para corregir la situación de desigualdad en la que se 
encuentran o a la que han sido asignados, de modo que sus condiciones de desarrollo no se 
vean truncadas por las condiciones de desigualdad que enfrentan. Es por ello que 
sostenemos que el reconocimiento y aceptación de la alteridad debe ser un elemento 
presente en las cuatro dimensiones analizadas por Blanco: en la integración formal, en la 
cognitivo-cultural, en la social y en la identitaria. 
 
 
 
 
74 
Uno de los problemas sin embargo, ha sido el excesivo énfasis en el otro como un ser 
distinto, poseedor de una cultura distinta a la existente en la sociedad de acogida, y por 
tanto, difícilmente integrable. Esta discusión, que surgió también como una reacción frente 
al asimilacionismo, se articula en torno a dos conceptos que se presentan en el debate actual 
prácticamente como opuestos: el multiculturalismo y el interculturalismo. Ambos son 
conceptos políticos que dan cuenta de modelos de integración que adopta un estado en 
relación a la población extranjera y a la población originaria y que remiten a la discusión de 
la conformación del estado nación (Kymlica, 1996). 
 
El multiculturalismo es una propuesta política que nace en los sectores de izquierda. 
Cuestiona la idea de un estado-nación homogéneo y plantea la necesidad de reconocer la 
diversidad cultural que existe al interior de las sociedades y otorgar las condiciones y 
posibilidades de desarrollo de dicha diversidad. El proyecto político se basa en la noción de 
que la cultura constituye a los sujetos, por tanto, respetar la diversidad, supone proveer de 
los mecanismos de su reproducción. Si bien las políticas multiculturales han estado 
enfocadas a los grupos originarios, como es el caso de Canadá o Australia, también se han 
adoptado políticas multiculturales relacionadas a la población migrante. Inglaterra es uno 
de estos casos. 
 
Dentro de las críticas formuladas al multiculturalismo, quisiéramos referirnos a dos que nos 
parecen centrales en esta discusión. Por una parte está aquella que cuestiona la 
implementación de una política diferenciada según origen étnico o nacional. La base de este 
cuestionamiento es que el multiculturalismo borraría el principio de igualdad ante la ley, 
base de la constitución del estado moderno (Sartori, 2001). Uno de los grandes y más 
significativos avances del estado moderno, señala Sartori, fue la eliminación de los 
derechos adscritos (determinados por el origen o la cuna de la persona) y el establecimientode un principio de igualdad para todos los ciudadanos. El multiculturalismo al introducir un 
elemento diferenciador en términos de reconocimiento y asignación de derechos, se 
opondría a uno de los fundamentos del estado moderno. 
 
Esta crítica sin embargo, desconoce que el estado moderno se basó precisamente en la 
imposición de una identidad nacional eliminando, silenciando e invisibilizando a las 
diversas identidades y grupos étnicos que existían en la misma época. En algunos casos 
más extremos la política fue simplemente de exterminio a los pueblos aborígenes y 
minorías étnicas (Andreson, 1999; Hobsbawn, 1992). Otorgar un reconocimiento a 
aquellos grupos que sobrevivieron a la homogeneización cultural e identitaria constituye a 
juicio de Kymplica, un acto de justicia y reivindicación. 
 
Pero el autor plantea que la oposición a este movimiento se debe a que establece un 
principio de derecho colectivo, cuestión que debilitaría el principio de derecho individual, 
base de la tradición liberal y fundamento del derecho de propiedad privada. Sin embargo, 
el autor muestra que los derechos colectivos no se alejan del principio que funda el derecho 
individual. Su argumento es que el liberalismo define al sujeto como un ser libre y le otorga 
la posibilidad de elección en función de esa libertad. La elección que éste puede realizar 
está determinada por la cultura, por lo que la cultura limita (cuando establece prohibiciones 
 
 
 
 
75 
por ejemplo) a la vez que libera (en la medida en que permite aprender y desarrollar el 
intelecto, sensibilidades, lenguaje, emociones, arte, etc.). Ejercer la libertad y gozar de la 
igualdad es posible, por tanto, desde el sistema cultural en el cuál el sujeto se encuentra 
inmerso. Cuando a un grupo se le niega el desarrollo de su cultura (aprender lengua 
materna, practicar tradiciones, costumbres, etc.), entonces, señala el autor, su libertad 
también se ve coartada. 
 
La segunda crítica al multiculturalismo, proviene desde el interior de este movimiento y 
nace de una reflexión en torno a las consecuencias de la implementación de las políticas 
multiculturales en distintos países y contextos. El reconocimiento de la diversidad y el 
otorgamiento de salvaguardias para preservar la reproducción cultural (políticas de 
educación, de vivienda, de empleo, entre otras), estaba generando una forma de segregación 
espacial. La concentración en áreas urbanas y la adopción de formas de vida prácticamente 
iguales a las del lugar de origen, estaba poniendo en jaque el proceso de integración de 
estas comunidades. Las políticas multiculturales estaban generando nuevas formas de 
segregación. Si bien se aceptaba y reconocía la diferencia, existían cada vez menos 
espacios y puentes que integraran y acercaran a las comunidades locales con las de 
inmigrantes. 
 
Esta reflexión llevó a enfatizar la necesidad de tender puentes entre las comunidades de 
inmigrantes y la sociedad de llegada para desarrollar el proceso de integración. El 
interculturalismo apunta precisamente en esta dirección. Su propuesta se basa en resaltar y 
trabajar aquellos aspectos que son comunes a las distintas culturas, más que enfatizar 
aquellos aspectos que separan y diferencian (Santibáñez. 2005). 
 
El concepto de cultura que sustenta las políticas multiculturales e interculturales, es que es 
un sistema en permanente cambio. La transformación constante se debe al dinamismo 
interno de la cultura y a la interacción con elementos que provienen desde el exterior 
(Larraín, 2005) . La llegada de migrantes es precisamente uno de los conductos que permite 
el desarrollo de nuevos significados culturales. 
 
En Chile se ha planteado la discusión sobre si el país debe o no adoptar una política 
multicultural, sin embargo, ésta se ha centrado principalmente en el tema indígena. La 
búsqueda de modelos de integración de la población migrante recién comienza. Quizá por 
esta razón decidir si se debe adoptar un modelo multicultural o intercultural puede resultar 
prematuro. Más bien se trata de definir ciertos principios orientadores de las prácticas y 
actividades futuras y en este sentido consideramos que ambos conceptos permiten 
fundamentar estos principios: 
 
i. Reconocimiento, aceptación y valoración de la alteridad. 
ii. Reconocimiento de aquello que nos acerca y nos une con el otro. 
 
Estos principios por tanto, debieran guiar el proceso de integración en los cuatro niveles 
descritos al principio del capítulo. En el tema de la educación esto es especialmente 
relevante. Asegurar el acceso formal al sistema escolar es un primer paso –y muy 
 
 
 
 
76 
necesario-, sin embargo ello no basta para asegurar el adecuado proceso de integración. 
Resulta prioritario trabajar al interior de la escuela en el reconocimiento y valoración del 
otro, de su historia, su experiencia y su cultura. Es central también resguardar que los 
índices de deserción, repitencia o ausentismo no se eleven por sobre el promedio para el 
mismo sector. 
 
El reconocimiento de la alteridad no debe basarse en la exacerbación de la diferencia, la 
folklorización o esencialización de la cultura. Esto es a veces frecuente en determinadas 
actividades escolares que buscan que los niños muestren su cultura a través de la comida, 
bailes o trajes típicos. El riesgo de estas actividades es que la alteridad se transforme en 
irreconciliable en la medida en que pone el acento en aquello que nos hace distintos. Es 
importante recordar que existen más elementos que nos unen de los que nos diferencian y 
estos deben ser igualmente reconocidos por la sociedad de llegada, así como por los propios 
migrantes. 
 
 
2. Integración en los niveles estructural, cognitivo cultural, social e identitario. 
 
El proceso de integración que se observa en las aulas es bastante heterogéneo. Hay casos 
donde este proceso se ha desplegado en los cuatro niveles señalados más arriba, pero en 
otros, la discriminación y segregación hacia los niños y niñas inmigrantes está poniendo en 
riesgo la integración en los mismos cuatro niveles mencionados. Esta diversidad de 
experiencias se debe a la interacción de distintas variables. Por un lado, aparece la 
nacionalidad y el grupo socioeconómico como elementos que configuran y determinan el 
tipo de relación que se establece entre los niños/as migrantes y el sistema escolar 
(profesores, directores, compañeros de clase), afectando de manera central el proceso de 
integración. Recordemos que los significados y sentidos que adquieren estas dos 
dimensiones no está dado por la “naturaleza” de éstas, es decir, ni el grupo socioeconómico 
ni la nacionalidad contienen un significado natural, originario o esencial, sino que los 
significados se construyen y reconstruyen en la interacción permanente de los sujetos –sean 
estos personas individuales o instituciones. 
 
La diversidad de experiencias en el proceso de integración también se explica por una serie 
de dimensiones personales y familiares asociadas a los niños/as: el tiempo que lleva en 
Chile, la presencia o ausencia de la madre y/o el padre, la presencia de hermanos mayores 
en el colegio, el apoyo que reciben los niños por parte de los padres (y que se traduce por 
ejemplo en ir al colegio y exigir a los profesores mayor atención con sus hijos); la presencia 
de algún profesor que protege y valore a los niños y niñas; la edad cronológica del niño en 
relación con el resto del curso; el nivel académico que traiga consigo; la presencia de 
amigos dentro del colegio, entre muchos otros. 
 
Hemos sostenido que Chile garantiza actualmente el derecho a la educación de los niños y 
niñas migrantes, sin embargo, en los sectores más bajos la implementación de este derecho, 
convive con una incipiente concentración de matrículas en determinados establecimientos 
(en la que los colegios sin niños migrantes tienen también una cuota de responsabilidad). 
 
 
 
 
77 
La concentración de matrículas plantea un problema en el nivel deacceso (estructural) más 
aun cuando estos colegios tienen resultados académicos más bajos que el promedio en sus 
respectivas comunas (con excepciones). 
 
A nivel cognitivo –cultural no se observan problemas muy serios . El hecho de que los 
migrantes hablen el mismo idioma facilita el aprendizaje del curriculum. Tal como 
indicaban los profesores, los niños y niñas migrantes se encuentran plenamente capacitados 
para el aprendizaje de contenidos, aun cuando existen condiciones económicas y familiares 
que pueden dificultar este desarrollo. 
 
El problema más grave consideramos que se da en el nivel social, en la interacción entre 
niños y niñas migrantes y chilenos. Para detenernos en este punto nos hemos centrado en el 
aula como un espacio microsocial que nos permite identificar ciertos problemas puntuales 
en el proceso de integración. A continuación se analiza esta dimensión y más adelante, la 
dimensión identitaria. 
 
Importancia de la dimensión social en el proceso de integración. 
 
Asumimos que los sujetos que participan de la interacción están socialmente posicionados, 
lo que significa que la interacción se configura desde distintas relaciones de poder 
(profesor-alumno; alumno extranjero/alumno local; apoderado/alumno; Ministerio de 
educación/escuela, entre muchas otras), lo que otorga un contexto necesario de considerar 
al analizar la interacción entre los actores. 
La dimensión social de la integración aparece con más o menos fuerza dependiendo del 
grupos socioeconómicos. 
 
En términos generales en los sectores más acomodados la integración social ha sido poco 
problemática y los entrevistados la refieren como positiva. 
Parte de las razones de la mayor facilidad para la integración son los recursos sociales y 
económicos con los que cuenta la familia: 
 
Entrevistadora: ¿Cómo fue la integración de los niños en el ambiente escolar? 
Entrevistada: Fue excelente, porque ya habíamos tenido una migración antes, ya sabíamos a lo que 
veníamos. El menor, que tenía 4 años en ese momento era muy dependiente, entonces el núcleo familiar era 
lo más importante en ese momento, no tanto el colegio. La otra chiquita, tenía 10 u 11 años, y tampoco fue 
difícil, porque encontramos un barrio, una comuna donde teníamos colegio, teníamos club, y a través de las 
actividades del club era muy fácil integrarse al colegio, porque están club y colegio uno en frente del otro; 
entonces el que iba al club iba al colegio, el que iba al colegio iba al club, en seguida se hizo un grupo de 
gente común ¿gente del barrio? Claro, gente muy vecina, amigos de acá cerca (Apoderada argentina, GSE 
alto). 
 
Cuando la integración social aparece como tema de preocupación en los sectores altos, se 
debe a problemas puntuales que enfrentan los niños/as con sus compañeros de curso. Los 
síntomas que ponen en alerta a los apoderados son las pocas ganas de sus hijos por ir al 
colegio, que los fines de semana no salgan con amigos y que su comportamiento sea muy 
distinto al que tenían en el país de origen. 
 
 
 
 
 
78 
No se detectó que los problemas de integración en los sectores más acomodados pudieran 
estar asociados a la nacionalidad, aunque si al hecho de ser extranjeros. Los entrevistados 
señalaban la edad con que llegan los niños como un factor clave en la adaptación. 
 
Con la que tuvimos más problemas y fue un poco más difícil fue con nuestra hija mayor porque, bueno, uno 
es el cambio que es traumático, dos es la edad de adolescencia, que ella precisamente vino en el momento en 
que cumplía sus 15 años, dejó sus amigas, dejó todo ese su círculo social que es muy importante en esa edad, 
para enrolarse acá en un grupo que no conocía, con diferentes costumbres, desde la forma de hablar, 
entonces a ella le costó mucho el proceso de adaptación en el curso mismo y con las amigas. Y estuvimos así 
hasta fin de año le costó mucho a ella, y siente todavía que extraña mucho a sus compañeros (apoderada 
boliviana, GSE alto) 
 
Otro tipo de variables que inciden en la integración social son las diferencias en los estilos 
de vida que tenían los niños/as en sus países de origen y las que se encuentran en Chile. Las 
grandes distancias en Santiago son mencionadas como un elemento que dificulta la 
interacción entre los niños. 
 
Por tanto, a igual condición económica (alta), no se observan diferencias significativas 
entre nacionalidades. Resulta interesante que el elemento que opera como diferenciador 
dentro del curso es la categoría de extranjero y que el acento pase a ser la marca que 
distingue. Copiar el acento o llamar a alguien de ché equivale a nombrarlo como alguien 
distinto. 
 
El ser extranjero no tiene aún una carga valorativa. Su significado dentro del curso todavía 
es ambiguo y probablemente esté aún en construcción. En algunos casos con el tiempo deja 
de operar como elemento diferenciador y el niño pasa a ser uno más dentro del grupo. En 
otros, la diferencia se mantiene y ello facilita la exclusión del niño/a respecto del grupo de 
pares. Nuevamente son los recursos familiares (capital económico, cultural y social) los que 
intervienen para remediar la situación. Las alternativas son cambio de colegio, hablar con 
profesores y apoderados y/o buscar actividades extraprogramáticas. En algunos casos, los 
niños/as cuando tienen determinada edad, deciden volver a su país de origen. 
 
En los sectores más bajos, la dimensión social de la integración es un tema de preocupación 
constante. La forma de tematizar la dimensión social es el problema de la discriminación 
que experimentan por parte de sus compañeros, lo que se traduce en golpes, molestias, 
exclusión de los grupos, la ausencia de sanción para los agresores y la falta de protección 
para sus hijos. 
 
A diferencia de la categoría de extranjero que opera en los sectores altos, en este sector 
emerge la categoría de inmigrante- peruano. Esta categoría si tiene una carga valorativa 
importante y negativa. Observamos que el uso de ella puede extenderse incluso a otras 
nacionalidades. Migrantes bolivianos, ecuatorianos o colombianos son “peruanizados”, es 
decir, leídos y reinterpretados desde el estereotipo negativo que se ha ido construyendo en 
torno a la migración peruana. La marca en este contexto no solo diferencia, sino que 
excluye y segrega. En la medida en que van siendo separados de los grupo de pares, los 
niños y niñas son objeto de abusos por parte de sus compañeros, muchas veces ante el 
silencio de los profesores y directores: 
 
 
 
 
79 
 
Fui a hablar con el directora, le dije que a mi hijo lo trataban como al peor niño de este colegio, pero que somos todos 
iguales, y que seamos extranjeros no les da derecho, nosotros no venimos a faltarle el respeto a nadie. (apoderada 
peruana gse bajo) 
 
 
Entrevistadora: Tú me decías que ella es tímida para preguntarle al profesor? 
Entrevistada: Si, porque el apellido de ella dice que se le han burlado, le dicen “la palomeke”, “la palo, palo”. 
Entrevistadora: ¿Se han burlado de ella aquí? 
Entrevistada: Si. Entonces me dice ma, por eso yo no quería decirle nada (...) Y a la chiquitita también me la estaban 
molestando, a la de 11 años, como es chiquita al lado de las otras que son bien grandes, me la querían hacer caer, me la 
empujaban (apoderada ecuatoriana, gse bajo). 
 
En los sectores más bajos, no se cuenta con demasiados recursos (ni económicos, ni 
sociales) para hacer frente a estas situaciones. Las madres se muestran muy preocupadas 
por lo que le pasa a sus hijos/as, pero no saben cómo enfrentarlo o a quién recurrir. Los 
cambios de colegio tampoco son tan fáciles, pues dependen de la matrícula disponible. Ir al 
colegio a hablar con los profesores es el recurso mas habitual que detectamos, sin embargo, 
ello no siempre tiene el resultado esperado, pues los profesores tampoco tienen las 
herramientas ni conocen estrategias para enfrentar este tipo de situaciones. 
 
Frente a la ausencia de estrategias o programas, muchas veces son los propios niños/asque 
deben intentar revertir la situación. Las estrategias desplegadas por los niños/as, tal como 
veíamos en el capítulo anterior, son “pegar de vuelta” o “no pescar”. Así relata un niño: 
 
Entrevistadora: ¿Y los profesores que hacían cuando los niños te molestaban? 
Entrevistado: Se metían. Es que más le creían al compañero chileno. Yo creo que porque era mas antiguo, 
porque lo conocían. Yo era antes piola, pero cuando comenzaron los problemas me rebelé poh, y ahora estoy 
tranqui (niño peruano gse bajo)… 
 
La pasividad que hay por parte de las autoridades o profesores hacia estas situaciones, es 
también una forma de discriminar. Ahora bien, incluso en aquellos colegios donde se logra 
intervenir adecuadamente en casos puntuales de violencia, el hecho de que la violencia 
vuelva a ser ejercida hacia nuevos niños migrantes, indica que hay un patrón de violencia 
basado en el origen nacional y/o étnico de la víctima. En esta medida podemos hablar de 
discriminación, puesto que en este caso se basa en un elemento consustancial al sujeto. La 
violencia en los colegios existe, pero sostenemos que la violencia hacia niños peruanos es 
distinta a la violencia de la que puede ser objeto cualquier menor, ya que está basada en una 
condición de la persona, en este caso, su nacionalidad. 
 
Reconfiguración de la identidad. 
 
El cuarto nivel donde se despliega la integración es la identidad. Este se refiere a un 
proceso social en construcción que implica reconocer la existencia de otros. En este 
reconocimiento, internalizamos la forma en que los otros nos ven, sus expectativas, lo que 
esperan de nosotros, haciéndolas propias y definiendo así nuestra propia identidad (Larraín, 
2001). 
 
 
 
 
 
80 
La forma en como los niños/as migrantes son concebidos por sus pares chilenos es un 
elemento central que modifica y redefine su identidad. A tal punto llega la redefinición de 
la identidad y el cambio en la autopercepción que en una entrevista grupal realizada en uno 
de los colegios, uno de los niño se reconocía a si mismo como de piel más oscura que el 
resto de sus compañeros chilenos. Lo asombroso es que no había diferencia alguna en el 
color de su piel, ya que se encontraba totalmente dentro de los rangos de color que había en 
su curso. Incluso, era mucho más blanco que varios de sus compañeros chilenos. 
 
Es cierto que la forma en como los otros nos miran, determina la identidad individual, de 
ahí que el uso de estereotipos negativos sean tan marcadores para estos niños. La 
construcción de estos estereotipos dificultará la integración, ya no solo de un individuo, 
sino de un colectivo. Cuando la segregación está basada en elementos de raza, color o etnia 
estamos frente al racismo. Giddens (2000) define el racismo como “un prejuicio que se 
basa en distinciones físicas socialmente significativas”. 
 
Los niños y niñas migrantes tienen reacciones frente a estas situaciones. Si bien en términos 
individuales pueden aprender a “pegar de vuelta” o “no pescar”, ocurre que comienzan 
también a reunirse y protegerse entre ellos. La lectura que se hace de este proceso por parte 
de algunos colegios, es que los niños inmigrantes se autoexcluyen y se cierran frente a los 
alumnos chilenos: 
 
El mayor problema es tratar de adaptarse a la cultura. Los niños extranjeros forman sus grupos y pelean y se 
defienden. No invitan a niños chilenos a sus casas. Fuera de del colegio se producen problemas de 
convivencia, pero el colegio no puede manejarlos. (Camilo Mori) 
 
La agrupación que se produce al interior de la escuela tiene características similares a la 
que se observa en la comunidad peruana más extendida. En el grupo los individuos buscan 
protección frente a un entorno hostil. 
 
Más allá de la lectura que se realice frente a la agrupación de niños, esta situación nos 
vuelve a una de las preguntas planteadas en capítulos anteriores sobre si es o no positivo la 
concentración de niños inmigrantes en un mismo colegio. 
 
El estudio indica que esta concentración se está produciendo en forma natural como 
resultado de las exclusión y discriminación que experimentan los niños inmigrantes, tanto 
en el acceso (pese a que se garantiza que todos los niños ingresen al sistema escolar) y en el 
trato dentro de las escuelas. Por lo tanto, el problema de fondo es un sistema que 
discrimina a los niños y niñas migrantes en los sectores más vulnerables. Consideramos que 
si bien la concentración puede resolver momentáneamente esta situación, no es una forma 
de resolver el problema en el mediano y largo plazo. Por el contrario, mantener alta 
concentración de matrículas priva a los niños/as chilenos de aprender a aceptar y valorar la 
alteridad; contribuye a estigmatizar a ciertos grupos y crea condiciones de vida que no son 
las reales para los niños o niñas. 
 
 
 
 
81 
CAPITULO VI 
PROPUESTAS Y SUGERENCIAS DE ACCIONES PARA MEJORAR EL ACCESO 
E INTEGRACIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS MIGRANTES EN CHILE. 
 
 
En la revisión de la experiencia internacional, particularmente en el caso europeo, se 
pueden identificar algunas medidas específicas dentro del sistema educacional para trabajar 
con los grupos de inmigrantes.14 Dentro de ellas se encuentran: 
 
• Medidas de orientación y provisión de información: se refiere a las medidas para 
acceder a la información requerida y poder tomar decisiones oportunas para 
acceder a los establecimientos educacionales. Dentro de este tipo de medidas 
podemos encontrar: 
 
o Información sobre el sistema escolar escrita en diferentes idiomas. 
o Disponibilidad de traductores/intérpretes para las reuniones de padres. 
o Disponer de otras ayudas como la mediación cultural, trabajadores sociales, 
asistentes de orientación en los municipios o reuniones informativas. 
 
Atendiendo a los resultados del estudio, para el caso chileno concretamente se 
puede sugerir que: 
 
o Elaboración y distribución de folletos informativos únicos y estandarizados 
sobre los pasos y documentación requerida para el acceso a la educación de 
los niños y niñas migrantes. Esta información debe estar redactada en forma 
simple y clara y debe ser distribuida en los lugares que más frecuentan los 
inmigrantes además de los establecimientos escolares y el municipio. Esta 
información puede ser puesta en las paginas web tanto del Ministerio del 
interior, como de la Embajada del Perú. 
 
o Realizar reuniones informativas a padres y apoderados de alumnos 
migrantes, fundamentalmente en las municipalidades y colegios con alta 
concentración de alumnos migrantes y en periodos de mayor búsqueda de 
información (fines y principios de año escolar). 
 
o Establecer convenios con universidades o centros técnicos para contar con 
ayuda permanente respecto de la información y orientación de los padres, ya 
sea por requerimientos de idioma u otras barreras culturales que dificulten el 
acceso a la información. 
 
 
 
14 Santibáñez, R. et. al., (2005). Access to education and integration: an immigration perspective, En Fonseca, 
L. & Malheiros, J., Social Integration & mobility: education, housing and health, Lisboa: Universidade de 
Lisboa, pp.65-89. 
 
 
 
 
 
82 
• Apoyo para el aprendizaje en áreas específicas del currículo. Las diferencias en 
cuanto a los niveles de aprendizaje en determinadas áreas del currículo, como la 
lectura, la escritura o las matemáticas, son frecuentemente enfrentadas a través del 
apoyo individual o en pequeños grupos fuera del horario de clases. Otra de las 
estrategias exitosas suele ser reducir el número de alumnos por curso, o sea, trabajar 
con pequeños grupos de alumnos, no más de 15 por curso, aún cuando esta situación 
ideal es difícil de lograr, sobre todo en colegios municipales. 
 
Aunque en el estudio no pudimos constatar la existencia de diferencias 
significativas en cuanto a los niveles de aprendizaje entre niños/as inmigrantes y 
chilenos/as, esta es una de las medidas importantesde tomar en consideración toda 
vez que contemos con información sistemática y confiable respecto de los logros y 
dificultades de este grupo de niños/as. 
 
Actividades extra-escolares: este tipo de programas y actividades intentan, a través 
de la educación obligatoria, armonizar las actividades escolares con la vida laboral 
de los padres y el tiempo libre de las familias. Una de las principales metas de estos 
programas es minimizar los factores de riesgo que aumentan mientras los niños y 
niñas están sin supervisión de los adultos o deben pasar excesivos tiempos solos. 
 
Según los resultados del estudio, el tema del cuidado y atención de niños/as que 
quedan solos extensas jornadas de tiempo mientras terminan la jornada escolar y sus 
padres no llegan de sus trabajos fue un problema reiterado y preocupante en muchos 
colegios. Este tipo de programas sería una de las medidas que urge poner en práctica 
de manera sistemática y permanente. Se pudieron detectar algunas iniciativas 
aisladas en algunos colegios, pero que no cuentan con los recursos e infraestructura 
para ser sostenibles en el tiempo. Además, no todos los colegios cuentan con 
jornada escolar completa, y en algunos casos ésta se extiende sólo hasta las 15:00 
hrs y no logra cubrir parte importante del tiempo que dura la jornada laboral de los 
padres. Una importante iniciativa en esta dirección son distintos talleres orientados a 
los niños/as migrantes que realiza el Colectivo Sin Fronteras15, que se desarrollan 
precisamente durante las horas que la jornada escolar completa no logra cubrir, pero 
que no alcanzan a acoger a todos los niños/as migrantes de todos los 
establecimientos educacionales. 
 
• Programas de educación temprana: está demostrado que la participación en 
programas de educación temprana puede reducir los riesgos de fracaso académico 
en los niños y niñas provenientes de familias de bajos ingresos, particularmente en 
el caso de los inmigrantes que suelen concentrarse en estos estratos. El acceso a 
estos programas (salas cunas, jardines infantiles, hogares de cuidado diario, entre 
 
15 Colectivo Sin Fronteras: “Niños y niñas en movimiento, derechos sin fornteras: búsquedas y desafíos de 
acción en el trabajo por los derechos de niños, niñas y jóvenes migrantes en Santiago de Chile”. Santiago, 
2008. 
 
 
 
 
 
83 
otros) les permite a los niños y niñas migrantes llegar en mejores condiciones de 
aprendizaje e integración cultural a los otros niveles de enseñanza. 
 
Aunque durante la investigación no pudimos pesquisar el estado de la situación de 
los niños y niñas inmigrantes en relación con la educación pre-escolar es probable 
suponer que existen dificultades con el acceso debido a la situación general de 
déficit en la que aún se encuentra las salas cunas y jardines infantiles en Chile. En 
los relatos de las entrevistas, pudimos identificar que dentro de las estrategias que se 
utilizan para resolver los problemas de cuidado con los niños más pequeños es 
enviarlos al país de origen al cuidado de parientes, de modo tal que sus padres en 
Chile puedan continuar trabajando. En este sentido, este es un punto que requeriría 
de un estudio más exhaustivo de forma tal de establecer un diagnóstico certero. 
 
 
No obstante este conjunto de medidas dirigidas directamente a los niños/as y familias 
migrantes es importante saber que la presencia de población migrante en los 
establecimientos educacionales no solo requiere de medidas específicas para este grupo, 
sino también para el sistema educacional en su conjunto. Adicionalmente, se necesita de 
una política educacional que trabaje los valores de la paz y la tolerancia, a través de la 
resolución de conflictos y la mediación cultural. En este sentido, se trata de una política 
educacional que incorpora los elementos clave de otras culturas en su currículo y capacite a 
sus profesores en las nuevas habilidades interculturales que les permitan enfrentar los 
nuevos desafíos de trabajar con niños y niñas migrantes. 
 
Como parte de esta política educativa que propicie la interculturalidad se encuentran las 
siguientes medidas o acciones: 
 
• Desarrollo de una pedagogía para una educación intercultural efectiva: 
Requiere que nos movamos más allá de la mera identificación y transmisión de 
información al nivel del conocimiento. Una educación intercultural efectiva 
demanda que las personas interactúan afectivamente, encontrándose unos con otros 
y que el conocimiento obtenido acerca de los otros, como de sí mismo, se hace 
evidente a todas las partes involucradas en la interacción. 
 
Para el desarrollo de esta pedagogía se pueden fomentar metodologías de trabajo – 
como por ejemplo que el profesor asigne los integrantes de cada grupo- que faciliten 
la incorporación de los/as niños/as extranjeros a distintos grupos dentro de un curso. 
 
• Fortalecer la cultura escolar y la estructura social: partiendo del supuesto de que 
la educación puede ayudar a cada persona a adquirir sentido de fortaleza y control, 
se pueden establecer diferentes programas que ayuden particularmente a mejorar la 
autoestima de los niños y niñas inmigrantes, así como su capacidad de expresión 
artística. 
 
 
 
 
 
84 
Del mismo modo, a nivel institucional la estructura escolar puede incorporar en su 
vida diaria algunos elementos clave de otras culturas, como por ejemplo, cambios en 
el calendario escolar, en la vestimenta o en las normas de comportamiento. 
 
Otra de las medidas que pueden considerarse dentro de este grupo es fortalecer el 
vínculo con organizaciones especializadas en el trabajo con niños/as migrantes 
(como el Colectivo sin Fronteras) o establecer vínculo con otras que trabajen con 
niños/as y jóvenes en general. 
 
• Capacitar al cuerpo de profesores y a otros profesionales: esta es una demanda 
creciente debido a la necesidad de los profesores y profesionales vinculados a la 
institución escolar de contar con herramientas y habilidades para lidiar con los 
requerimientos de la población migrante. De allí se derivan necesidades en cuanto a 
conocimiento y manejo de la cultura y lengua de origen, así como habilidades para 
desarrollar una aproximación intercultural en la sala de clases. Esto implica que los 
temas o tópicos vinculados a la educación intercultural requieren ser incorporados 
tanto en la formación inicial como en la formación continua de los docentes. 
En términos más específicos se pueden generar espacios (tipo talleres) para 
profesores de colegios ubicados en aquellas comunas con altos porcentajes de 
niños/as migrantes, con el fin de dar a conocer la realidad que viven estos niños y 
sensibilizar en torno a que la escuela debe constituir un espacio que favorezca el 
desarrollo de sus habilidades sociales e integración. 
 
En estos espacios se debería fomentar en los profesores que actúen como 
reguladores de las conductas discriminatorias o de maltrato hacia niños/as 
migrantes, para lograr que el colegio sea un espacio en el que no experimenten 
discriminación y favorezca su desarrollo académico y social. 
 
 
• Mejorar los sistemas de información y gestión en todos los niveles del sistema 
educativo: esto implica contar con un registro confiable acerca de la cantidad de 
niños y niñas migrantes en Chile, concretamente incorporarlos en la base de datos 
del RECH, de modo de poder conocer su situación escolar y social, estableciendo 
diagnósticos más pertinentes. 
 
A nivel de los establecimientos debería existir una base de datos que contenga 
información sobre los/as niños/as extranjeros matriculados en el colegio, que 
permita saber con exactitud el porcentaje de matrícula que representan dentro del 
establecimiento y por comuna, y que contemple su rendimiento académico, para 
poder evaluar las áreas en las que tienes más debilidades o fortalezas. 
 
A nivel de las municipalidades se pueden generar Programas de Capacitación en 
metodologías de trabajoque faciliten la integración de los niños/as migrantes a los 
colegios. Al mismo tiempo, se sugiere potenciar la comunicación y el trabajo en 
conjunto entre el DAEM y los colegios con más matrícula de niños/as migrantes de 
 
 
 
 
85 
cada comuna. Este diálogo más estrecho permitiría repensar los criterios utilizados 
para derivar a los niños/as migrantes a colegios de la comuna, especialmente el de 
cercanía al domicilio, con el fin de evitar que se generen altas concentraciones de 
niños/as migrantes en ciertos colegios. 
 
Por último, y no menos importante, se requiere fortalecer el trabajo con la familia (padres) 
de los niños/as migrantes, especialmente en lo que se refiere a entregarles orientación sobre 
cómo actuar frente a conductas discriminatorias que enfrenten sus hijos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
86 
ANEXO JURIDICO 
 
Derecho a la educación: dificultades que enfrentan los niños/niñas y 
jóvenes inmigrantes para la incorporación y permanencia en el sistema 
educativo chileno 
 
 
Introducción. 
 
En los últimos años, especialmente a partir de la década de los noventa, Chile se convierte 
en un país de destino alternativo de la migración regional, experimentado un sostenido 
incremento del número de inmigrantes. Este proceso es coincidente con el restablecimiento 
de la democracia y la consolidación de un modelo económico que contribuyó a dar una 
mayor estabilidad macroeconómica, política y social al país, respecto de otros países de la 
región. 16 
 
El aumento en las cifras totales que evidenció el Censo de Población y Vivienda de 2002 no 
es la única transformación que se observa. Las causas de la migración, las condiciones 
económicas, laborales y sociales, así como el origen mismo de los flujos migratorios, ha 
sufrido cambios profundos respecto de lo acontecido en décadas anteriores. Estos cambios 
han ido configurando en la sociedad chilena nuevos escenarios sociales, económicos, 
culturales y políticos donde emergen demandas específicas en relación con la población 
inmigrante. 
 
El Censo Nacional de Población 2002 indica que en el país había 184.464 inmigrantes, de 
los cuales el 18.4% (34.006) eran menores de 15 años.17 América del Sur tiene una 
participación significativa en estas cifras, por cuanto del total de inmigrantes en Chile, el 
67.85% (125.161) provienen de esta región y dentro de este grupo, el 20.1% son menores 
de 15 años. 
 
La presencia de menores inmigrantes en edad escolar plantea demandas que deben ser 
satisfechas a través del establecimiento de políticas públicas inspiradas en el enfoque 
integral de derechos. En particular interesa conocer cuál es el sistema legal conformado por 
normas nacionales e internacionales, que garantiza el derecho a la educación de los 
menores inmigrantes en Chile. 
 
16 Sin embargo, en el contexto de uno de los mejores y más sostenidos crecimientos de la economía a nivel mundial la 
desigualdad ocupa un papel central en todo diagnóstico sobre los desafíos sociales de Chile. (Informe CCA del Sistema de 
la ONU en Chile). El índice de Gini de Chile era de 0,552 en 2003 lo cual lo posiciona en el decimoséptimo país de peor 
distribución entre 126 países. ( World Development Report 2006, World Bank). Es en este escenario en el que se insertan 
los migrantes. 
17 La Convención de los Derechos de los Niños define como “niño” o “ niña” a toda persona menor de 18 años, a menos 
que las leyes de un determinado país reconozcan antes la mayoría de edad. En Chile la definición de menor coincide con 
esta definición. Si bien en los antecedentes y justificación del proyecto se consideraron (a título ilustrativo) los menores 
de 15 años, la población objetivo del mismo coincidirá con la definición de la Convención y la legislación chilena. 
 
 
 
 
87 
 
Frente a la ausencia de una normativa explícita sobre los derechos de los menores 
inmigrantes en la legislación chilena, es preciso examinar la legislación existente con el 
objeto de determinar si ella es suficiente para amparar adecuadamente los derechos de 
niños y niñas inmigrantes. 
 
Ello ha llevado entonces a plantear el problema a partir de cuatro áreas específicas desde 
las cuales es posible aproximarse a esta temática. Son cada uno de los avances que se 
presentan en estas cuatro áreas, las que permitirán conocer en qué medida los derechos de 
los menores inmigrantes están protegidos. A su vez, un análisis crítico de la legislación 
permitirá identificar las ausencias legales y distancias que existen entre la normativa 
internacional y leyes o políticas nacionales de modo de plantear vacíos que pudieran estar 
afectando el derecho a la educación de estos menores. 
 
Las cuatro áreas en las que se trabajará son: 
 
1. Principio de No Discriminación 
2. Derechos de los y las migrantes 
3. Derechos de los niños y niñas 
4. Derecho a la educación 
 
Se identificará en cada una de estas áreas 1) los distintos acuerdos y Convenciones de las 
que Chile es parte, 2) leyes, iniciativas y proyectos de ley nacionales pertenecientes a estas 
áreas y que dan un paso adelante en alguno de los ámbitos de los derechos de los menores 
inmigrantes; 3) análisis crítico respecto de las distancias que hay entre las Convenciones 
aprobadas, firmadas o ratificadas por Chile y la legislación interna en cada uno de los 
temas. 
 
Se espera al finalizar el documento haber identificado y analizado las normas 
constitucionales, tratados internacionales, leyes, reglamentos, decretos y otras fuentes 
normativas de menor rango que están vigentes en Chile y que constituyan un obstáculo que 
haga más difícil el acceso y la permanencia de los niños y niñas inmigrantes en el sistema 
educacional chileno. La identificación de estos obstáculos podrá ser testeada y comprobada 
en la segunda fase de este proyecto, a través de un análisis empírico sobre cómo se está 
ejerciendo efectivamente el derecho a la educación. La segunda fase permitirá también 
incorporar la dimensión de implementación de estas leyes, decretos e instructivos, de modo 
de conocer si a) son suficientes las normas que tenemos, y b) se están implementando 
adecuadamente. 
 
 
 
 
 
88 
 
I. PRINCIPIO DE NO DISCRIMINACION 
a. Instrumentos internacionales 
 
Los principios de igualdad y no discriminación en el ejercicio de los derechos humanos se 
encuentran expresamente reconocidos en todos los tratados internacionales de derechos 
humanos, tanto en el sistema universal (Naciones Unidas) como en los diversos sistemas 
regionales, en particular, el sistema interamericano de derechos humanos. Esto significa 
que los Estados están obligados a garantizar los derechos fundamentales de todas las 
personas que se encuentran en su territorio, sin discriminación alguna. En el ámbito que 
nos ocupa, esto quiere decir que todos los derechos fundamentales, incluido el derecho a la 
educación, deben ser garantizados a todas las personas en el territorio de un Estado, 
incluyendo a los y las inmigrantes, y por cierto a los niños y niñas. 
 
A continuación revisaremos someramente los principales instrumentos internacionales que 
consagran estos derechos, tanto en aquellos instrumentos de carácter general (que se 
aplican a todas las personas), así como los de carácter específico (los que buscan la 
protección de un grupo determinado de personas). En estos últimos, precisamente, 
encontramos una “especificación” del principio de no discriminación, en cuanto han sido 
instrumentos creados para avanzar en la superación de la discriminación que afecta, en los 
hechos, a ciertos grupos de personas. 
Instrumentos de derechos humanos de carácter general 
 
En el sistema universal o sistema de Naciones Unidas, encontramos Declaraciones y 
Convenciones internacionales18 que reconocen expresamente los derechos de igualdad y el 
principio de no discriminación. Las razones por las cuales se prohíbe discriminar son 
amplias, ya que además de las categorías tradicionales (como raza,sexo, idioma, religión, 
etc.) se incluye una expresión genérica: se prohíbe la discriminación en base a “cualquier 
otra condición” o “cualquier otra condición social”, con lo que se incluye también las 
diversas condiciones en que una persona inmigrante se puede encontrar. 
 
La Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) señala en su Art. 1° “todos los 
seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos (...)” y en su Art. 2°: 
 
“1. Toda persona tienen los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin 
distinción alguna de raza, color sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra 
índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición. 
 
18 Aunque existe algún nivel de debate teórico, hay consenso en la comunidad internacional en cuanto a que las 
Declaraciones internacionales son instrumentos de carácter no vinculante u obligatorio, a diferencia de las Convenciones o 
Tratados, que sí poseen ese carácter. En consecuencia, aunque las Declaraciones pueden ser mencionadas por su 
relevancia, el presente trabajo hará su énfasis en los Tratados o Convenciones que son obligatorios para el Estado de 
Chile. Respecto de éstos, se señala la fecha de publicación en el Diario Oficial (D.O), a partir de la cual son instrumentos 
plenamente incorporados al ordenamiento jurídico nacional. 
 
 
 
 
89 
2. Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídica o internacional 
del país o territorio de cuya jurisdicción dependa una persona, tanto si se trata de un país 
independiente, como un territorio bajo administración fiduciaria, no autónomo o sometido a 
cualquier otra limitación de soberanía”. 
 
Sólo tras el término de la guerra fría es posible la revisión de los progresos en materia de 
derechos humanos desde la adopción de la Declaración Universal y la identificación de los 
principales obstáculos en esta materia, así como examinar la relación entre el desarrollo y el 
goce de los derechos económicos, sociales, culturales, civiles y políticos y analizar los 
mecanismos y formas para mejorar la implementación de los estándares e instrumentos de 
derechos humanos, entre otros. Con este objetivo se desarrolló la Conferencia Mundial de 
Derechos Humanos en Viena, en 1993. 
 
La Declaración y Programa de Acción de Viena –resultado de la Conferencia-, en 
consecuencia, aborda en términos generales una multiplicidad de temas, incluida, la 
situación de los trabajadores migrantes, considerados “personas pertenecientes a grupos que 
han pasado a ser vulnerables”. La declaración hace un llamado a los Estados a proteger los 
derechos de los trabajadores migratorios y sus familias así como a la eliminación de todas 
las formas de discriminación hacia éste y todos los grupos más vulnerables. Especial 
énfasis adquirió la situación de los refugiados y desplazados por guerras o desastres 
ambientales. La Declaración llama a los Estados a asumir de manera responsable la 
búsqueda de soluciones al tema del refugio, reafirmando el derecho que tiene toda persona 
a buscar asilo en otro país y a regresar, si así lo desea, al lugar de origen. 
 
Ahora bien, una cláusula de no discriminación equivalente a la contenida en la Declaración 
Universal se encuentra también prevista en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y 
Políticos (D.O. 29 de abril de 1989) en su Art. 2.1, el Pacto Internacional de Derechos 
Económicos, Sociales y Culturales (D.O. 27 de mayo de 1989) en su Art. 2.2. 
 
En el sistema interamericano, tanto la Declaración Americana de los Derechos y Deberes 
del Hombre, como la Convención Americana de Derechos Humanos (Pacto de San José de 
Costa Rica, D.O. 5 de enero de 1991) incluyen cláusulas de no discriminación en sus Arts. 
2 y 1.1, respectivamente. 
Instrumentos de derechos humanos de carácter específico 
 
Las necesidades de grupos históricamente discriminados o particularmente vulnerables han 
hecho necesaria la adopción de instrumentos específicos con miras a la erradicación de las 
particulares formas de discriminación que les afectan. Estos instrumentos, además, han sido 
los que han dado definiciones sobre lo que debe entenderse por discriminación, en forma 
más precisa que los instrumentos de carácter general. Así, la Convención Internacional 
para la Eliminación de todas las formas de Discriminación Racial (D.O. 12 de noviembre 
de 1971) señala en su Art. 1.1: 
 
 
 
 
90 
 
En la presente Convención la expresión "discriminación racial" denotará toda distinción, 
exclusión, restricción o preferencia basada en motivos de raza, color, linaje u origen 
nacional o étnico que tenga por objeto o por resultado anular o menoscabar el 
reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos humanos y 
libertades fundamentales en las esferas política, económica, social, cultural o en cualquier 
otra esfera de la vida pública. 
Las conferencias e instrumentos centrados en la lucha contra la discriminación racial y 
xenofobia19, en consecuencia, se han hecho cargo de forma progresiva sobre la situación de 
los y las migrantes. 
La Declaración de la Conferencia Mundial contra el racismo, la discriminación racial, 
xenofobia y otras formas de intolerancia (2001), reconoció a los migrantes y a los 
refugiados como un grupo específico víctima del racismo, la discriminación racial y la 
xenofobia. Estableció medidas a nivel nacional, regional e internacional para la prevención, 
educación y protección, destinadas a erradicar el racismo, la discriminación racial y la 
xenofobia. 
En lo concerniente a inmigrantes y refugiados, propone que los Estados diseñen e 
implementen políticas y medidas destinadas a mejorar la condición de discriminación que 
sufren los trabajadores inmigrantes y que dediquen especial atención a las personas 
involucradas en trabajo doméstico y personas víctimas de trata. Llama a los Estados a que 
se comprometan en la generación de información estadística, estudios e investigaciones 
sobre las causas de la migración y sus manifestaciones; a promover una educación en 
derechos humanos, entre otros aspectos. 
En un nivel regional estimula a los Estados a que participen en diálogos regionales sobre 
los problemas de la migración, en particular la situación de tráfico y trata de mujeres y 
niñas. Asimismo, la Declaración promueve la negociación de acuerdos bilaterales y 
regionales sobre trabajadores inmigrantes. 
Dentro de los instrumentos de derechos humanos de carácter específico que consagran 
disposiciones de no discriminación se encuentran la Convención sobre los Derechos del 
Niño y la Convención internacional sobre la protección de los derechos de todos los 
Trabajadores Migratorios y de sus Familiares, que serán analizadas en las partes dedicadas 
específicamente a estos temas. 
 
19 La Declaración sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación Racial (1963) fue el antecedente directo de 
la Convención. Luego se realizaron la primera y segunda Conferencia para el combate contra el racismo y la 
discriminación (Ginebra, 1978 y Ginebra, 1983) y, finalmente, la Conferencia Mundial contra el racismo, la 
Discriminación racial, xenofobia y otras formas conexas de discriminación (Durban, 2001). En términos políticos, 
además, se han instaurado tres décadas dedicadas al combate al racismo y discriminación racial (1973-1982; 1983-1992; 
1994-2003). 
 
 
 
 
91 
b. Normativa nacional relativa a la no discriminación 
Normativa constitucional 
 
La Constitución de 1980 incluye una expresa referencia a la igualdad ya en su Art. 1 inc. 
1°, al señalar “Las personas nacen libres e iguales en dignidad y derechos”. En virtud de 
su Art. 5° inc. 2°, además, se entienden incorporados con rango constitucional los tratados 
internacionales sobre derechos humanos ratificados por Chile20, con lo cual también las 
disposicionessobre no discriminación contenidas en éstos quedan comprendidas bajo la 
Constitución. 
 
La Constitución reconoce, además, expresamente la igualdad ante la ley y la prohibición de 
discriminación en el Art. 19 N° 2, que señala: 
 
Artículo 19.- La Constitución asegura a todas las personas: 
2º.- La igualdad ante la ley. En Chile no hay persona ni grupo privilegiados. En Chile no 
hay esclavos y el que pise su territorio queda libre. Hombres y mujeres son iguales ante la 
ley. 
Ni la ley ni autoridad alguna podrán establecer diferencias arbitrarias. 
 
La igualdad ante la ley y la prohibición de discriminación se encuentran dentro de las 
garantías constitucionales que pueden ser amparadas a través del recurso de protección ante 
la Corte de Apelaciones respectiva, de acuerdo al Art. 20 de la Constitución. 
Normativa legal y reglamentaria 
 
Existen en Chile algunas normas de rango legal dirigidas específicamente a evitar y/o 
sancionar la discriminación, tanto en relación a ciertos ámbitos (como en el ámbito laboral, 
en el Art. 2° del Código del Trabajo21) como respecto de ciertos grupos específicos de 
personas (personas con discapacidad física o mental, indígenas22, personas con VIH, etc.). 
 
En discusión parlamentaria, sin embargo, se encuentra un proyecto normativo de carácter 
amplio e inclusivo en relación a la no discriminación: el Proyecto de ley que establece 
Medidas contra la Discriminación,23 que pronto debiera ser despachado por el Congreso. El 
 
20 “El ejercicio de la soberanía reconoce como limitación el respeto a los derechos esenciales que emanan de la naturaleza 
humana. Es deber de los órganos del Estado respetar y promover tales derechos, garantizados por esta Constitución, así 
como por los tratados internacionales ratificados por Chile y que se encuentren vigentes.” 
21 “Son contrarios a los principios de las leyes laborales los actos de discriminación. 
Los actos de discriminación son las distinciones, exclusiones o preferencias basadas en motivos de raza, color, sexo, edad, 
estado civil, sindicación, religión, opinión política, nacionalidad, ascendencia nacional u origen social, que tengan por 
objeto anular o alterar la igualdad de oportunidades o de trato en el empleo y la ocupación.” (Art. 2° inc. 3° y 4° del 
Código del Trabajo). 
22 A este respecto sólo cabe hacer presente que, de estas normas específicas, si bien en teoría la ley indígena pudiera tener 
un impacto en relación con el derecho a la educación de niños y niñas migrantes, ello no es así por cuanto la propia ley 
restringe su aplicación a las personas indígenas del “territorio nacional”, con lo cual personas indígenas de otros países 
carecen de protección especial. 
23 Boletín 3.815-07. El proyecto ha terminado su tramitación, y se encuentra con urgencia simple. Varias organizaciones 
sociales, entre las que se encuentra la Agrupación de Inmigrantes por la Integración Latinoamericana (Apila), han 
 
 
 
 
92 
proyecto de ley busca una reglamentación que no implique una modificación a nivel 
constitucional y que otorgue un tratamiento efectivo a la no discriminación. El proyecto se 
orienta a sistematizar las diversas normas sobre la no discriminación arbitraria (contenidas 
en las Convenciones Internacionales y en la Constitución chilena) para garantizar en forma 
más efectiva la igualdad ante la ley. 
 
El Artículo 3º del proyecto recoge una definición de discriminación basada en diversos 
instrumentos internacionales, en los siguientes términos: 
 
“Para los efectos de esta ley se entenderá por discriminación arbitraria toda distinción, 
exclusión o restricción fundada en motivos de raza o etnia, color, origen nacional, situación 
socioeconómica, zona geográfica, lugar de residencia, religión o creencia, idioma o lengua, 
ideología u opinión política, sindicación o participación en asociaciones gremiales, sexo, 
género, orientación sexual, estado civil, edad, filiación, apariencia personal, estructura 
genética, o cualquiera otra condición social, que prive, perturbe o amenace el legítimo 
ejercicio de los derechos establecidos en el ordenamiento jurídico, incluidos los tratados 
internacionales ratificados por Chile y que se encuentren vigentes.”24 
 
Cabe hacer presente que el proyecto instituye una acción especial de no discriminación para 
reclamar por las discriminaciones arbitrarias ante los tribunales de Justicia (Cortes de 
Apelaciones respectivas), y regula las reglas de procedimiento que le son aplicables. 
 
Igualmente se encuentra en debate parlamentario el Proyecto de Ley que crea el Defensor 
del Ciudadano (Boletín N° 3429-07). Este proyecto ingresó al Congreso en diciembre de 
2003 por mensaje presidencial y actualmente se encuentra en primer trámite constitucional, 
en la Cámara de Diputados. El proyecto busca establecer en Chile una figura equivalente a 
las Defensorías del Pueblo existentes en otros países de la región, y sus principales 
atribuciones serán “velar por la defensa y promoción de los derechos e intereses de las 
personas ante actos u omisiones de los órganos de la Administración del Estado, en lo 
relativo a la satisfacción de las necesidades públicas. Sin perjuicio de la facultad de otros 
órganos, le corresponderá también difundir y promover los derechos y garantías 
establecidos en el artículo 19 (de la Constitución).” 
c. Alcances críticos 
 
Si bien la Constitución asegura el derecho a la igualdad y no discriminación e incorpora 
expresamente las normas internacionales respectivas emanadas de los tratados de derechos 
humanos que nuestro país ha ratificado, la grave realidad de discriminación que afecta a 
diversos grupos sociales ha sido una de las razones principales para impulsar el proyecto de 
ley que establece medidas contra la discriminación. 
 
 
solicitado al gobierno que acelere el Proyecto de ley que el día 18 de Octubre de 2005 ingresó a segundo trámite al Senado 
y que actualmente sólo le falta una votación en el pleno. La preocupación de estas organizaciones sociales se basa en el 
estancamiento del proyecto en el Congreso desde Diciembre pasado hasta este momento y en la falta de iniciativa de las 
autoridades para acelerar la última votación. 
24 Art. 3° de acuerdo al Proyecto aprobado por la Comisión de Derechos Humanos del Senado, en Enero de 2007. 
 
 
 
 
93 
La existencia de una normativa nacional específica, sin duda tendrá un impacto en la forma 
en que es entendida la discriminación en nuestro país, así como las formas de ampararse 
frente a ella. En particular, la creación de una acción jurisdiccional especial para amparar a 
las personas frente a actos de discriminación puede constituir una herramienta fundamental 
para la protección de los derechos de las personas migrantes, atendidas las limitaciones del 
actual recurso de protección. En efecto, este recurso sólo puede ser interpuesto dentro de 15 
días desde el acto que vulnera los derechos (un acto discriminatorio, por ejemplo), plazo 
que –a pesar de ser cuestionado desde los más diversos ámbitos- resulta a todas luces 
insuficiente para las personas que, como los y las migrantes, tienen mayores dificultades 
para acceder a la información y a las instituciones. El plazo de tres meses que contempla el 
proyecto de ley que establece medidas contra la discriminación, resulta mucho más 
razonable. 
 
En tanto, también resulta fundamental la tramitación de la reforma constitucional que crea 
el Defensor del Ciudadano. Esta entidad, similar a las Defensorías del Pueblo existente en 
la mayor parte de los países de la región, es uno de los organismos mejor evaluados por la 
ciudadanía en los países en que existe, ya que constituye una entidad cercana y accesible 
para las personas, con un papel fundamental en la resolución no jurisdiccional de los 
conflictoscon los órganos del Estado. La creación de este organismo en Chile tendría una 
importancia fundamental para la población migrante, toda vez que se trata de un organismo 
que no requiere de formalidades para su intervención y que actúa en un marco de 
promoción y defensa de los derechos humanos. Adicionalmente, es una institución 
conocida en los países de origen de la mayor parte de los y las migrantes, por lo cual 
podrían acudir a ella con mayor confianza. 
 
Las dilaciones en la tramitación legislativa de ambos proyectos de ley (aún mayor en el 
caso del Defensor del Ciudadano) entorpece también, entonces, la plena vigencia del 
principio de igualdad y no discriminación en nuestro país, especialmente de los y las 
migrantes y sus familias. 
 
Cabe mencionar que en el Discurso Presidencial del 21 de mayo del 2006, la Presidenta 
Michelle Bachelet mencionó la importancia de contar prontamente con una ley contra la 
discriminación, mencionando específicamente a los grupos de migrantes como un sector 
que sufre la desigualdad y discriminación. El año 2007, sin embargo, y pese a que aún no se 
aprueba la ley, la mención a los migrantes estuvo ausente del discurso presidencial. 
 
 
 
 
94 
DERECHOS DE LOS Y LAS MIGRANTES 
 
d. Instrumentos internacionales 
 
La primera Conferencia Mundial para Combatir el Racismo y la Discriminación Racial, 
realizada en Ginebra en 1978, recomendó entre otras cosas, la elaboración de una 
convención internacional sobre los derechos de los trabajadores migratorios. El mismo año 
la Resolución 33/163 realizó una propuesta similar constituyéndose de este modo en 1980 
un grupo de trabajo abierto a la participación de todos los Estados miembros para elaborar 
dicha convención. El proceso terminó en 1990 con la aprobación por parte de la Asamblea 
General de la Convención Internacional para la Protección de los derechos de todos los 
trabajadores y sus familias25 (D.O. 8 de junio de 2005) y representa el primer instrumento 
vinculante que aborda específicamente los temas migratorios26. 
 
Al igual que otros instrumentos internacionales de carácter específico o particular respecto 
de un determinado grupo vulnerable, la Convención reitera los derechos fundamentales ya 
reconocidos en tratados de carácter general (tanto derechos civiles y políticos, como 
económicos, sociales y culturales). Lo distintivo, entonces, es que reconoce expresamente 
estos derechos a todos los inmigrantes, sin importar su condición o estatus legal. Sin 
embargo, la Convención complementa y profundiza los derechos de los migrantes 
regulares, como una forma de desincentivar la migración irregular. 
 
La Convención se aplica a todos los trabajadores migratorios y sus familiares, entendiendo 
como “trabajador migratorio” a toda persona que vaya a realizar, realice o haya realizado 
una actividad remunerada en un Estado del que no sea nacional27. En tanto, el término 
"familiares" se refiere a las personas casadas con trabajadores migratorios o que 
mantengan con ellos una relación que, produzca efectos equivalentes al matrimonio, así 
como a los hijos a su cargo y a otras personas a su cargo reconocidas como familiares por 
la legislación aplicable (...), esto quiere decir que no solo se da protección a las familias 
matrimoniales, sino también a las que proceden de uniones que no tengan ese carácter. 
 
 
25 Antecedentes de esta Convención se hallan en el Convenio 97 sobre los trabajadores migrantes. (Revisado en 1949, 
fecha de entradas en vigor: 22 de enero de 1952), el Convenio sobre las migraciones en condiciones abusivas y la 
promoción de la igualdad de oportunidades y de trato de los trabajadores migrantes (Fecha de entrada en vigor: 9 de 
diciembre de 1978); ambos de la Organización Internacional del Trabajo (OIT). Véase también Derecho Internacional 
para los Refugiados y Asilo, y la Convención de Viena sobre Relaciones Consulares (Organización de Estados 
Americanos-OEA- 2003). 
26 Ferrer Marcela. La Población y el desarrollo desde un enfoque de derechos humanos: intersecciones, perspectivas y 
orientaciones para una agenda regional. Serie Población y desarrollo Nº 60. CEPAL/CELADE. Noviembre 2005. 
LC/L.2425-P 
27 Quedan comprendidas aquí varias categorías de trabajadores (incluso los independientes). Se excluyen ciertas 
categorías de inmigrantes, entre ellos, los refugiados y apátridas (artículo 3). 
 
 
 
 
95 
La Convención, teniendo en consideración los principios emanados de diversos 
instrumentos internacionales sobre Derechos Humanos28, reconoce expresamente estos 
derechos a toda la población migrante, incluyendo precisiones que son especialmente 
relevantes para ella (por ejemplo, el derecho a contar con intérpretes como parte de su 
derecho a la asistencia legal). Además, distingue derechos de los que son titulares todos los 
trabajadores migratorios y sus familiares, de aquellos que son titulares sólo los trabajadores 
migratorios regulares. 
 
a) Derechos reconocidos a todos los trabajadores migratorios y sus familias: 
 
Derechos civiles y políticos: derecho al libre movimiento desde y hacia sus países de origen 
(Art.8); derecho a la vida (Art. 9); a no ser sometido a tortura o trato cruel, inhumano o 
degradante (Art.10) o trabajo forzoso o en esclavitud (Art. 11); derecho a la libertad de 
pensamiento, expresión y credo religioso (Art. 12 y 13), a la privacidad (Art. 14); y a la 
propiedad (Art. 15). Garantías del debido proceso: derecho a un juicio justo y garantías del 
debido proceso (Art. 16-20); a tener asistencia legal e intérpretes (Art. 16); derecho a no ser 
arrestado en forma arbitrara (Art. 16); presunción de inocencia (Art. 19) prohibición de ser 
sujeto de medidas de expulsiones colectivas (Art. 22), asistencia y protección consular (Art. 
23); a ser reconocido como persona ante la ley (Art. 24); igualdad de condiciones que los 
nacionales ante la corte y los tribunales (Art. 18). Familia e hijos/as de migrantes: derecho 
a un nombre, registro y nacionalidad (Art. 29) Información: derecho a la información del 
Estado de origen, destino y tránsito (Art. 33) 
 
Derechos económicos, sociales y culturales: Empleo: Derecho a igualdad de trato que los 
nacionales respecto de la remuneración y condiciones laborales (Art. 25); a asociación 
sindical (Art. 26); goce de los mismos beneficios de seguridad social que los nacionales, de 
acuerdo con los requisitos legales (Art. 27); atención médica de emergencia (Art. 28). 
Derechos culturales y económicos: derecho a preservar una identidad cultural (Art. 31); 
transferencia de ahorros una vez acabado su período de residencia (Art. 32). Familia e 
hijos/as de migrantes: derecho al acceso a la educación (Art. 30) –esta disposición será 
analizada en la parte dedicada a Educación del presente informe-. 
 
b) Derechos adicionales reconocidos a migrantes regulares y sus familias: 
Se trata tanto de derechos civiles y políticos como económicos y sociales: Derecho a 
ausencia temporaria sin perder su autorización a trabajar (Art. 38); libertad de movimiento 
en el país donde trabaja (Art. 39); derecho a formar sindicatos (Art. 40), acceso igualitario a 
protección al desempleo, beneficios por desempleo (Art. 54); derecho a participar en 
asuntos públicos del estado de origen (Art. 41); derecho a voto y ser votado en estado de 
origen, de acuerdo con la legislación (Art. 41); entre otros. 
 
28 A saber, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (particularmente sus artículos 23 y 24), el Pacto 
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (especialmente su artículo 10), la Convención contra Todas 
las Formas de discriminación contra de la Mujer y la Convención sobre los Derechos del Niño. 
 
 
 
 
96 
Cabe destacar que la Convención se sostiene en la base fundamental de que este 
instrumento brinda protección a todos los migrantes, de este modo se reconoce que losmigrantes y sus familias no son sólo entidades económicas, sino que se trata de seres 
humanos con derechos. La protección que otorga la Convención abarca todas las etapas del 
proceso migratorio: la salida de su país de origen, el tránsito por otros países, su 
permanencia en países de recepción y el regreso a su país. 
 
La Convención pretende establecer un “marco para la gobernabilidad migratoria”, es decir, 
busca promover ciertas condiciones legales, igualitarias y humanas en relación al proceso 
migratorio. Esto requiere la cooperación entre los estados con el fin de prevenir y eliminar 
el tráfico ilícito y las situaciones irregulares en el empleo de migrantes. 
 
Dentro de los instrumentos internacionales no vinculantes, encontramos también la 
Declaración del Milenio29, de la Asamblea General de Naciones Unidas, que reafirma la 
adhesión a principios y propósitos de la Carta de los Derechos Humanos de las Naciones 
Unidas, sosteniendo la atemporalidad y universalidad de éstos. Los países firmantes 
manifiestan su decisión de respetar el conjunto de acuerdos que tienen implicancias directas 
en los derechos humanos. La declaración, en el capítulo sobre derechos humanos, 
democracia y buen gobierno, asume el compromiso de “garantizar el respeto y la protección 
a los derechos humanos de los migrantes, los trabajadores migratorios y sus familias, 
eliminar los actos de racismo y xenofobia cada vez más frecuentes en muchas sociedades y 
promover una mayor armonía y tolerancia en todas las sociedades”30. 
 
Cabe hacer presente que la Relatoría Especial sobre los Derechos Humanos de los 
Migrantes aunque no ha emitido un informe especial respecto del derecho a la educación de 
los y las migrantes, ha señalado como un aspecto de principal preocupación el referido al 
acceso de migrantes documentados e indocumentados al disfrute de los derechos 
económicos, sociales y culturales básicos, incluido el acceso a la atención de salud, 
educación y los servicios básicos31. 
 
Finalmente, cabe hacer presente que Chile no ha ratificado el Convenio 97 sobre 
Trabajadores Migratorios, de 1949, ni el Convenio 143 sobre los Trabajadores Migrantes 
(disposiciones complementarias), de 1975, ambos de la Organización Internacional del 
Trabajo). 
 
 
 
 
 
29 Naciones Unidas, Nueva York, 8 Septiembre 2000. 
30 Declaración del Milenio. Nueva York, septiembre 2000. A/55/L.2. 
http://daccessdds.un.org/doc/UNDOC/GEN/N00/559/54/PDF/N0055954.pdf?OpenElement 
31 Informe del Relator Especial sobre los Derechos de los Migrantes, Sr. Jorge Bustamante. 14 de febrero de 2007. 
 
 
 
 
97 
e. Normativa nacional relativa a la migración 
Normativa constitucional 
 
La Constitución Política no consagra disposiciones específicas referidas a personas 
migrantes, sin embargo, sus disposiciones de carácter general –como las garantías 
constitucionales establecidas en el Art. 19, que incluyen el derecho a la igualdad ante la ley 
y prohibición de discriminación, debido proceso, libertad de circulación, libertad de trabajo, 
entre otras- les son plenamente aplicables, como a cualquier persona que se encuentre en el 
territorio nacional. 
 
Asimismo, les son aplicables las disposiciones sobre nacionalidad y ciudadanía que 
correspondan32. 
Normativa legal y reglamentaria 
 
Las normas de rango legal en nuestro país en relación a la migración son la Ley de 
Extranjería (Decreto Ley N° 1094, D.O. 19 de julio de 1975) y la Ley de Inmigración 
(Decreto con Fuerza de Ley N° 69, D.O. 8 de junio de 1953). Ambos cuerpos legales 
cuentan con su respectivo reglamento (Reglamento de Extranjería, Decreto Supremo N° 
597 de 14 de junio de 1984, y Reglamento de Inmigración, Decreto N° 521 de 31 de 
octubre de 1953). 
 
Este conjunto normativo carece de disposiciones generales respecto de los derechos 
humanos de las personas migrantes, tratándose más bien de una normativa de carácter 
fuertemente regulatorio en torno al ingreso de personas extranjeras al país y las condiciones 
para su permanencia. La Ley de Extranjería y su reglamento establecen las condiciones de 
ingreso al país, prohibiciones de ingreso, visaciones, tipos de residentes33, registro (cédula 
de identidad), rechazos de solicitudes y revocaciones, así como infracciones y sanciones. 
 
32 Estas materias fueron reformadas por la Ley 20.050, de agosto de 2005, que introdujo reformas a la Constitución en 
diversos ámbitos. 
33 Realizando un cuadro esquemático de las categorías y subcategorías de ingreso podemos indicar las siguientes: 
I.- Inmigrante. 
II.- Residente, y dentro de ellos se distinguen: 
Residente oficial. 
Residente sujeto a contrato. 
Residente estudiante. 
Residente temporario, el que a su vez puede ser: 
Empresario, inversionista, comerciante, rentista y en general personas de negocios que viajen al territorio nacional por 
períodos superiores a noventa días con motivo de sus actividades e intereses en el país. 
Científico, investigador, académico, conferencista, profesor, profesional, técnico, experto, cuya admisión sea requerida 
por personas jurídicas nacionales o patrocinadas por organismos internacionales reconocidos por el gobierno de la 
República, o que viajen por más de noventa días, en conformidad a lo dispuesto en contratos suscritos entre entidades o 
empresas nacionales y extrajeras, convenios de asistencia, cooperación técnica, de transferencia de tecnología y recursos 
humanos calificados. 
Periodista o profesional de medios de comunicación social que viaje a Chile con motivo de sus actividades. 
Religioso perteneciente a iglesias, órdenes o congregaciones reconocidas en el país, que venga a desarrollar actividades 
religiosas, docentes o asistenciales. 
Personas que prueben venir a someterse a tratamientos médicos en establecimientos especializados, y 
 
 
 
 
98 
 
En tanto, la Ley de Inmigración es la normativa específica aplicable a personas extranjeras 
inmigrantes, entendiendo como “inmigrante” al extranjero que ingresa al país con el objeto 
de radicarse, trabajar y cumplir con las disposiciones contenidas en dicho decreto34. La 
Ley y Reglamento de Inmigración junto con regular aspectos administrativos, como la 
“cartilla de inmigración” y la obtención de “visación de inmigración”, establece las 
funciones del Departamento de Inmigración del Ministerio de Relaciones Exteriores. Los 
inmigrantes también son regidos por la Ley de Extranjería en lo que les sea aplicable. 
 
Es importante señalar que con fecha 2 de noviembre de 1993 ingresó a la Cámara de 
Diputados un Proyecto de ley sobre Migraciones35. Este proyecto relevaba la necesidad de 
contar con una política migratoria comprensiva, centrada en la persona y con referencia al 
impacto en el desarrollo económico, social y cultural del país. Para ello disponía la creación 
de una Comisión de migraciones, encargada de elaborar una propuesta de política, que 
debía dar cuenta de tres grupos de migrantes que tienen demandas y problemáticas 
distintas: inmigración de extranjeros; emigración y retorno de nacionales. 
 
En otras materias, el proyecto de ley señalaba la necesidad de diferenciar la migración 
espontánea de la programada así como la importancia de la integración y asimilación de los 
extranjeros; la regulación de la emigración y retorno de nacionales de modo de que no 
quede sujeto a situaciones y respuestas coyunturales de carácter político (aspecto que define 
parte importante de las consideraciones sobre ingreso y retorno en la actual legislación); la 
eliminación del “salvoconducto policial” y las “autorizaciones de reingreso simple y 
múltiple” (instituciones que entorpecen actualmente el control de entrada y salida de 
extranjeros). Asimismo contemplaba dentro de sus disposiciones transitorias la fijación de 
parámetros para una amnistía de extranjeros. 
 
Esta iniciativa, sin embargo, quedó archivada en julio de 1997.36 
 
En la actualidad está en discusiónuna nueva propuesta de ley y de política migratoria, sin 
embargo, aún no ha ingresado al Congreso. El revés que sufrió en el Congreso la ley que 
permitía otorgar voto a los chilenos en el extranjero (2007), podría ser un indicador de las 
dificultades con que se encontrará la discusión en torno a la ley migratoria una vez que 
ingrese al parlamento. 
 
Con todo, la Presidenta Bachelet en la reciente Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado, 
celebrada en Montevideo, Uruguay (2006), reiteró el compromiso de su gobierno con una 
 
Otros que sean debidamente calificados por los Ministerios del Interior y Relaciones Exteriores, según proceda. 
Residente con asilo político. 
Residente-Tripulante, quien puede obtener visación de residente sujeto a contrato o temporario. 
III.- Turista. El que ingresa al país con fines de recreo, deportivo, salud, estudio, gestión de negocios, religioso, familiar y 
otros similares. 
(Fuente: “Estudio comparativo de las Leyes Migratorias de los países del Cono Sur”. Organización Internacional para las 
Migraciones. 1999). 
34 Artículo 5 Decreto con Fuerza de Ley N° 69. 
35 Proyecto de Ley sobre Migaciones. Mensaje de S.E. El Presidente de la República. Mensaje Nº 102-327. www.bcn.cl 
36 Archivada. Oficio 1543 a la Comisión de Gobierno Interior. 
 
 
 
 
99 
nueva ley migratoria al señalar en su intervención oficial que “mi gobierno está impulsando una 
política migratoria que protege los derechos de los migrantes, y que promueve la cooperación internacional, para 
armonizar el fenómeno migratorio con los procesos de integración y desarrollo, sin descuidar las legítimas necesidades de 
los países receptores”
37
. 
 
Alcances críticos 
 
La normativa nacional vigente en materia de migración en Chile, se aleja en varios aspectos 
de lo dispuesto por la Convención Internacional sobre la Protección de los Derechos de 
todos los Trabajadores Migratorios y sus Familiares. Si bien la Convención se ha 
incorporado al ordenamiento jurídico chileno desde su publicación en el Diario Oficial –y, 
en consecuencia, desde junio de 2005 es un instrumento que puede ser plenamente 
invocado en nuestro país- su coexistencia con normas de rango legal y reglamentario que 
contradicen el espíritu de la Convención da lugar a dificultades interpretativas, que sin duda 
pueden incidir en el desconocimiento de los derechos de la población migrante por parte de 
diversos organismos, incluidos aquellos relacionados con la educación. 
 
Así, mientras la Convención está fundada en un espíritu comprensivo de la migración, 
poniendo para ello en el centro la protección de los derechos humanos de todos los 
trabajadores migrantes y sus familias, esta mirada está ausente en la Ley de Extranjería y su 
reglamento, así como en la Ley y Reglamento de Inmigración. 
 
La Ley y Reglamento de Extranjería tienen un fundamento en la seguridad del territorio 
nacional, y en consecuencia, están dedicados principalmente a la regulación administrativa 
e infraccional. Si bien la Convención reconoce que es prerrogativa del Estado determinar 
los criterios que define quiénes pueden y quienes no pueden ingresar al país, la amplitud y 
carácter político en los criterios de la ley chilena establece un margen importante de 
arbitrariedad en esta decisión. 
 
Así, la Ley de Extranjería incluye dentro de las prohibiciones al ingreso al país (párrafo 4, 
artículo 26), a aquellas personas extranjeras que “no tengan o no puedan ejercer profesión 
u oficio, o que carezcan de recursos que les permitan vivir en Chile sin constituir carga 
social”, lo cual sin duda puede tener impactos perjudiciales cuando consideramos la 
obligación del Estado de garantizar los derechos económicos, sociales y culturales de los 
trabajadores migratorios y sus familiares. Esto indica que la ley chilena está orientada a un 
tipo de migrante que no corresponde con el migrante laboral mayoritario de hoy en día, en 
que parte importante de ellos llegan al país, precisamente, en busca de mejores condiciones 
de vida y probablemente no cuentan en un comienzo con los recursos necesarios para vivir 
en Chile, a no ser su propia fuerza laboral. 
 
La ley establece como una infracción administrativa grave el tener un estatus irregular, que 
puede dar lugar a la expulsión del migrante del país, sin perjuicio de constituir delito en 
 
37 Ver pagina de Cumbre Iberoamericana de jefes de Estado 
http://www.cumbresiberoamericanas.com/principal.php?p=510 
 
 
 
 
100 
ciertos casos38. Esta calificación es independiente de las razones que pueden haber llevado 
a la personas a tener esa condición. Con ello la ley no permite distinguir, por ejemplo, si 
el/la migrante ha sido víctima de alguna forma de trata de personas39 o bien que ha sido 
víctima de abusos laborales como, por ejemplo, no tener un contrato de trabajo y 
consecuentemente, no tener una cédula de identidad. El propio Gobierno, en tanto, ha 
reconocido ante organismos internacionales que se requiere de reformas a la legislación 
migratoria, por cuanto en la actualidad se sanciona exclusivamente a posibles víctimas de 
trata de personas, no así a los tratantes40. 
 
La sanción de abandono del país o expulsión, además, se ha previsto como una sanción que 
la autoridad administrativa puede o no decretar –sin que se señalen los criterios para ello- 
por lo que puede dar lugar a mayores márgenes de arbitrariedad y discriminación de ciertos 
grupos de migrantes. 
 
Uno de los aspectos más complejos de la actual ley migratoria, es que la condición de 
irregularidad de los inmigrantes los deja en una situación de extrema vulnerabilidad, 
especialmente en el ejercicio de sus derechos. Esto es precisamente uno de los grandes 
avances de la Convención: asegurar a todos los trabajadores migrantes una serie de 
Derechos Humanos, y en el caso de Chile, ello no siempre ocurre así. 
 
En el caso de los estudiantes y menores de edad la ley establece que los extranjeros podrán 
optar a una visa de estudiante (por un año), pero establece como condición previa estar 
matriculado en el establecimiento de que se trate (educación básica, media, profesional, 
técnica o especializada). Este requisito podría estar entorpeciendo el acceso a la educación, 
puesto que en los colegios se puede estar pidiendo primero un documento de residencia 
para luego proceder a matricularlo. El vacío legal ha significado que a los alumnos se les 
entrega una matricula provisional. Queda por investigar si esta matricula otorga los mismos 
derechos y obligaciones en materia de educación. 
 
En tanto, la Ley de Inmigración posee, igualmente, disposiciones de dudosa 
constitucionalidad y que pudieran entrañar actuaciones arbitrarias o discriminatorias, al 
 
38 Los Arts. 68 y 69 de la Ley de Extranjería prevén como delitos el ingreso al país con documentos adulterados o de otras 
personas, así como el ingreso clandestino. 
39 A pesar que Chile ha ratificado la Convención de Naciones Unidas contra la Delincuencia Organizada Transnacional y 
su Protocolo adicional para Prevenir, Reprimir y Sancionar la Trata de personas, especialmente mujeres y niños (29 de 
noviembre de 2004). Es importante señalar que en casos de trata de personas es frecuente la utilización de documentos 
falsos o expedidos a nombre de otras personas, lo que expone a las víctimas de trata a ser sancionadas como autoras de los 
delitos previstos en los Arts. 68 o 69 de la Ley de Extranjería. 
40 El informe oficial de Chile al Comité de Derechos del Niño sobre las medidas adoptadas para dar cumplimiento a las 
disposiciones del Protocolo Facultativo de la Convención sobre los Derechos del Niño relativo a la Venta de Niños, la 
Prostitución Infantil y la Utilización de Niños en Pornografía, de noviembre de 2006,señala: “Con respecto al tráfico 
ilícito de migrantes, no se establece un delito específico de “tráfico ilícito de personas”, siendo sólo aplicables las normas 
penales que sancionan la falsificación de documentos. En la normativa respectiva se sanciona al “extranjero que ingrese al 
país o intente egresar de él, valiéndose de documentos falsificados, adulterados o expedidos a nombre de otra persona…” 
(D.L. 1094), es decir se sanciona con exclusividad al “inmigrante o emigrante irregular.” Se requiere por tanto de 
reformas a la legislación migratoria que actualmente recae exclusivamente en la víctima, con miras a sancionar a las redes 
y/o traficantes además de generar las instancias que permitan regularizar la situación migratoria de personas víctimas de 
tráfico ilícito de migrantes o trata de personas.” 
 
 
 
 
101 
reconocer dentro de las funciones del Departamento de Inmigración del Ministerio de 
Relaciones Exteriores la de “Proponer todas las iniciativas que convenga adoptar en lo 
relativo a una política de inmigración que incremente la capacidad productora y técnica del 
país y que mantenga y asegure la unidad espiritual de la nación, mediante la incorporación 
de elementos aptos y fácilmente asimilables, evitando el ingreso de individuos indeseables 
o inadaptables” (Art. 3° letra a). 
 
Frente a la ausencia de una política migratoria que defina la aproximación del país al tema 
migratorio, la existencia de este tipo de disposiciones en la normativa legal y reglamentaria, 
por cierto, dificultan la plena aplicación y vigencia de la Convención. 
 
 
 
 
 
102 
DERECHOS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS 
 
f. Instrumentos internacionales 
 
En principal instrumento internacional relativo a la protección de los derechos de la 
infancia es la Convención de Derechos del Niño (D.O. 27 de septiembre de 1990). La 
Convención otorga carácter vinculante y amplía los derechos ya reconocidos en la 
Declaración de los Derechos del Niño, de 1959. 
 
La Convención establece que todas las personas menores de 18 años de edad, son niños, y 
reconoce respecto de ellos los derechos humanos que ya están contenidos en instrumentos 
de carácter general, a los que se adicionan derechos y disposiciones especialmente 
relevantes para la infancia. Así, dentro de las normas especiales que contiene, merece 
especial atención el deber del Estado de protección de la infancia, consagrado en el Art. 19 
de la Convención. De acuerdo a esta disposición, los Estados Partes deben adoptar “todas 
las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al 
niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, 
malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual, mientras el niño se encuentre bajo la 
custodia de los padres, de un representante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a 
su cargo”. Esta disposición es consistente con la evidencia empírica en todo el mundo 
relativa al valor de la educación como factor protector de niños y niñas frente al abuso y la 
explotación. 
 
La Convención contiene, asimismo, múltiples disposiciones relativas al derecho a la 
educación de niños y niñas, las que serán examinadas en particular en el apartado referido 
al Derecho a la Educación de este informe. 
 
El Comité de Derechos del Niño –organismo encargado de supervisar el cumplimiento de 
la Convención por los Estados Partes- revisó el Tercer Informe Periódico de Chile en enero 
de 2007. En dicho informe y en relación a la situación de niños y niñas migrantes, el Estado 
señaló: 
 
42. Con el objeto de proteger a la población migrante, nuestro país se encuentra en 
pleno proceso de discusión y definición de una política migratoria. Al mismo tiempo ha 
promovido una serie de acciones desde el Estado, con el objetivo de reducir de manera 
creciente la discriminación de la cual pueden ser objeto los niños y niñas extranjeros que 
residen en nuestro país. Una de las iniciativas más significativas al respecto es la campaña 
denominada "Por el Derecho a la Educación", orientada a facilitar y promover la 
incorporación a los diversos establecimientos de educación general básica y media, a todos 
los hijos de migrantes que en la actualidad residen en Chile. A los niños y niñas extranjeros 
que se encuentren en condición migratoria irregular, se les otorgará permisos de residencia 
en la condición de estudiante titular. Con el objetivo de asegurar el derecho a la salud, en el 
año 2002 se desarrolló una experiencia en la Región Metropolitana, cuyo fin fue resolver la 
situación de mujeres embarazadas que se encontraban en situación migratoria irregular. La 
 
 
 
 
103 
acción estuvo centrada en lograr la inscripción de las mujeres en los consultorios que 
correspondiesen a su domicilio, con el fin de facilitar el control y seguimiento de sus 
embarazos. El Ministerio del Interior otorga una visa temporaria a la mujer que se 
encuentra embarazada y que se controla regularmente en el consultorio que corresponde a 
su domicilio.41 
 
Sin perjuicio de ello, al consultar el Comité respecto del Derecho a la Educación, y pedir al 
Estado estadísticas desglosadas por “sexo, edad, grupos étnicos y religiosos, zona y niños 
migrantes”42, el Estado no proporcionó información desglosada de acuerdo a esta última 
categoría, limitándose a señalar que “el Estado de Chile ha buscado asegurar el acceso a 
todos los menores, independiente de la condición migratoria de sus padres, a los sistemas 
educacionales, instancia a la que también tienen acceso los niños solicitantes de refugio”43. 
 
El Comité formuló sus Observaciones Finales a Chile en enero de 200744. Dentro de éstas, 
el Comité manifestó su preocupación por la situación de discriminación de los niños 
migrantes en la esfera de la educación, en los siguientes términos: 
 
29. El Comité reconoce las medidas de política adoptadas para contribuir a la aplicación 
del principio de la no discriminación, en particular en los servicios de salud, pero sigue 
preocupado porque algunos grupos vulnerables, incluidos los niños indígenas, los niños 
migrantes y refugiados, los niños con discapacidades, así como los niños de estratos 
socioeconómicos desfavorecidos y los que viven en zonas rurales siguen siendo víctimas 
de la discriminación, especialmente por su limitado acceso a la educación. (...) 
30. El Comité recomienda que el Estado Parte intensifique sus esfuerzos para examinar, 
supervisar y hacer cumplir la legislación que garantice el principio de no discriminación 
y el pleno cumplimiento del artículo 2 de la Convención, y que adopte una estrategia 
proactiva e integral para eliminar la discriminación por motivos de género, étnicos, 
 
41 Tercer Informe Periódico de Chile al Comité de Derechos del Niño. 11 de octubre de 2005. 
42 Comité de Derechos del Niño. Lista de cuestiones que deben abordarse al examinar el Tercer Informe Periódico de 
Chile (CRC/C/CHL/3). 6 de octubre de 2006. 
43 Respuestas escritas del Gobierno de Chile relativas a la Lista de cuestiones (CRC/C/CHL/Q/3) formuladas por el 
Comité en relación con el examen del Tercer Informe Periódico de Chile(CRC/C/CHL/3). 3 de enero de 2007. 
44 Cabe hacer presente que hicieron llegar informes alternativos al Comité de Derechos del Niño la Red de ONG’s de 
Infancia y Juventud Chile –con un capítulo específico referido a la situación de niños y niñas migrantes, especialmente en 
relación a su derecho al acceso a la salud y la educación- y la Corporación de Oportunidad y Acción Solidaria OPCION, 
junto con la Organización Mundial contra la Tortura (OMCT). 
 
 
 
 
104 
religiosos o por cualquier otro motivo, y contra todos los grupos vulnerables en todo el 
país. 
31. El Comité pide asimismo que en su próximo informe periódico el Estado Parte 
incluya información específica sobre las medidas y los programas pertinentes a la 
Convención sobre los Derechos del Niño que hayaaplicado el Estado Parte para ofrecer 
una protección especial a los grupos vulnerables, y para poner en práctica la Declaración 
y el Programa de Acción aprobados en la Conferencia Mundial contra el Racismo, la 
Discriminación Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia, celebrada en 
2001, teniendo también en cuenta la Observación general Nº 1 sobre el párrafo 1 del 
artículo 29 de la Convención (propósitos de la educación). 
 
Asimismo, y en lo relativo a las medidas especiales de protección que requieren los niños y 
niñas migrantes, el Comité recomendó a Chile que “vele por que se garantice a los niños 
refugiados, solicitantes de asilo y migrantes la tramitación expedita de sus documentos de 
registro e identidad y por que durante ese período no se vean privados de acceso a los 
servicios de salud y educación”. 
 
El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (D.O. 27 de mayo 
de 1989), en tanto, consagra una disposición especial de protección a la familia mientras los 
hijos estén en período de educación. En efecto, su Art. 10.1 que señala: “se debe conceder a 
la familia, que es el elemento natural y fundamental de la sociedad, la más amplia 
protección y asistencia posible, especialmente para su constitución y mientras sea 
responsable de la educación de los hijos a su cargo”. 
 
La Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la 
Mujer (D.O. 9 de diciembre de 1989) señala en su Art. 11 –referido a la eliminación de la 
discriminación contra la mujer en la esfera del empleo por razones de maternidad- que los 
Estados deben “Alentar el suministro de los servicios sociales de apoyo necesarios para 
permitir que los padres combinen las obligaciones para con la familia con las 
responsabilidades del trabajo y la participación en la vida pública, especialmente mediante 
el fomento de la creación y desarrollo de una red de servicios destinados al cuidado de los 
niños”. 
 
 
 
 
 
105 
Por su parte, uno de los informes sombra o alternativo al IV Informe Periódico que presentó 
Chile al Comité CEDAW45 incorporó un capítulo específico relativo a la situación de las 
mujeres inmigrantes en Chile, donde se propone entre otras cosas, adecuar la normativa 
nacional a la Convención de los Trabajadores Inmigrantes y sus familias, y desvincular el 
derecho a residir a un único contrato laboral, entre otras cosas. Estas propuestas, sin 
embargo, no fueron recogidas por el Comité en sus Observaciones Finales. 
 
Finalmente, aunque con carácter no vinculante, es necesario considerar la Declaración y 
Plan de Acción “Un mundo apropiado para los niños”, aprobada por la Asamblea General 
de Naciones Unidas en Mayo de 2002. Los objetivos centrales de la Declaración son 1) la 
promoción de una vida sana, 2) el acceso a una educación de calidad, 3) la necesidad de 
proteger a los niños de los malos tratos, la explotación y la violencia y 4) la lucha contra el 
VIH/SIDA. De acuerdo a la Declaración, los hijos de trabajadores migratorios deben ser 
considerados como un grupo particularmente vulnerable de niños, por lo que deben ser 
objeto de políticas de protección adecuadas. Asimismo, contiene diversas recomendaciones 
relativas a los derechos de los niños pertenecientes a minorías, incluyendo que se les brinde 
una educación que les permita comprender y preservar su identidad cultural, lo cual es 
plenamente aplicable a los niños hijos de trabajadores migratorios. 
g. Normativa nacional relativa a los derechos de la infancia 
Normativa constitucional 
 
Si bien la Constitución no posee normas específicamente aplicables a los niños y niñas, en 
su Capítulo I (sobre Bases de la Institucionalidad) se encuentra un conjunto de principios 
que se relacionan con la protección de la infancia. Así el Art. 1°, junto con reconocer que 
las personas nacen libres e iguales en dignidad y derechos, señala que la familia es el 
“núcleo fundamental de la sociedad”, y que el Estado está al servicio de la persona humana 
y su finalidad es la promoción del bien común. 
 
Por otro lado, como ya se ha señalado, el Art. 5° inc. 2° incorpora a los derechos 
reconocidos en tratados internacionales de derechos humanos dentro de aquellos que –al 
igual que las garantías constitucionales- deben ser respetados y promovidos por todos los 
órganos del Estado. 
 
En su Art. 19 en tanto, se reconocen los derechos que la Constitución asegura a todas las 
personas que se encuentran en el territorio nacional, incluidos niños y niñas, nacionales y 
extranjeros. El Art. 19 N.° 10 consagra expresamente el derecho a la educación, disposición 
que será examinada en el apartado referido al mismo en este informe. 
 
 
45 Informe Sombra CEDAW. Chile 2003-2006 
 
 
 
 
106 
Como ya se ha señalado, la Constitución reconoce una acción de protección que permite 
proteger tales derechos garantizados, cuando éstos se vean amenazados, perturbados o 
privados (Art. 20)46, sin perjuicio de las demás acciones que pudieran interponerse. 
Normativa legal y reglamentaria 
 
A nivel legal, la Ley de Menores (Decreto con Fuerza de Ley N.° 1 de 2000) es una 
normativa que regula principalmente asuntos vinculados con los derechos de los padres 
respecto de los hijos, incluidos los aspectos relativos a la salida de menores de edad del 
territorio nacional, así como los centros asistenciales dedicados a la protección de niños y 
niñas e instituciones colaboradoras del Servicio Nacional de Menores (SENAME). 
 
Dentro de sus normas se incluye la que establece la inhabilidad moral de los padres en los 
casos en que “no velaren por la educación del hijo”47, lo que puede dar lugar a la pérdida de 
la tuición o cuidado personal del niño o niña. 
 
La Política Nacional y Plan de Acción Integrado a favor de la Infancia y la Adolescencia 
(2001-2010) del Ministerio de Planificación, es el instrumento público inspirado en la 
Convención sobre los Derechos del Niño, que entrega un marco ético y político para la 
integración de la perspectiva de derechos a la hora de diseñar acciones orientadas a la 
infancia en Chile. De ella se desprende la necesaria exigencia de asegurar políticas 
universales a toda la población infantil, las que deben emplear una mirada integral de los 
procesos de desarrollo de niños y niñas. 
 
La Política Nacional busca crear un sistema que permita asegurar que todas las niñas y 
niños cuenten con los instrumentos necesarios para manejar y enfrentar los riesgos 
específicos de cada etapa de su crecimiento48, y de este modo, potenciar un desarrollo más 
igualitario para la infancia y el mejoramiento de las perspectivas de vida para todos los 
niños y niñas del país. Es por ello que se ha creado un Sistema de Protección Integral a la 
Infancia49. 
 
 
46 Art. 20: El que por causa de actos u omisiones arbitrarios o ilegales sufra privación, perturbación o amenaza en el 
legítimo ejercicio de los derechos y garantías establecidos en el artículo 19, números 1º, 2º, 3º inciso cuarto, 4º, 5º, 6º, 9º 
inciso final, 11º , 12º , 13º, 15º, 16º en lo relativo a la libertad de trabajo y al derecho a su libre elección y libre 
contratación, y a lo establecido en el inciso cuarto, 19º, 21º, 22º, 23º, 24 ° , y 25º podrá ocurrir por sí o por cualquiera a su 
nombre, a la Corte de Apelaciones respectiva, la que adoptará de inmediato las providencias que juzgue necesarias para 
restablecer el imperio del derecho y asegurar la debida protección del afectado, sin perjuicio de los demás derechos que 
pueda hacer valer ante la autoridad o los tribunales correspondientes. 
 Procederá, también, el recurso de protección en el caso del Nº 8º del artículo 19, cuando el derecho a vivir en un 
medio ambiente libre de contaminación sea afectado por un acto u omisión ilegal imputable a una autoridad o persona 
determinada. 
47 Art. 42 N.° 3 de la Ley de Menores. 
48 MIDEPLAN ha distinguidolas siguientes fases de crecimiento: a) desde la gestación hasta los tres primeros meses de 
vida; b) de tres meses a tres años; c) de cuatro a cinco años; y d) de seis a diez años. 
49 La revisión crítica de la oferta pública es necesaria para evaluar si el Sistema de Protección Integral es suficientemente 
efectivo en la práctica, teniendo a la vista que para avanzar hacia una sociedad más equitativa se debe avanzar en políticas 
de empoderamiento y en el perfeccionamiento de los derechos de los infantes y sus padres. 
 
 
 
 
107 
La Política y Plan de Acción reconocen que “El Estado está especialmente obligado a 
garantizar la “igual consideración y respeto” de todos los niños, niñas y adolescentes, 
adoptando todas las medidas para darles efectividad y protección a sus derechos, lo que 
necesariamente exigirá establecer políticas de protección y compensación respecto de los 
niños, niñas y adolescentes que se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad, con 
objeto de asegurar la igualdad de oportunidades al acceso y ejercicio de los derechos.” Esto, 
en consecuencia, incluye a los niños y niñas migrantes. 
 
Asimismo, la Política Nacional y Plan de Acción reconocen los derechos culturales de los 
niños y niñas pertenecientes a minorías étnicas o lingüísticas, su derecho a la no 
discriminación y respeto a su identidad. 
h. Alcances críticos 
 
Si bien la Constitución no se refiere específicamente al desarrollo integral de niñas y niños, 
una interpretación sistemática de sus normas permite colegir que la sociedad chilena debe 
tender a la protección social de niñas y niños. 
 
Un punto pendiente en el debate constitucional se refiere a la falta de reconocimiento de la 
diversidad cultural. Se trata de un tema sensible para los grupos minoritarios, quienes 
anhelan un mayor respaldo político-institucional en el cual apoyarse al momento de hacer 
valer sus identidades, costumbres, cosmovisiones, intereses y preferencias. El desarrollo 
integral de los niños y niñas también debe incorporar como valor la posibilidad que dicho 
desarrollo se efectúe en consideración de la diversidad cultural que representan, de modo 
que nadie se sienta excluido. Este punto adquiere especial relevancia a la luz del estudio 
realizado por UNICEF50 donde se evidencia que el 46% de los menores encuestados 
considera que la nacionalidad chilena es superior a otras nacionalidades y donde el 32% y 
30% considera que las nacionalidades peruana y boliviana son inferiores a la chilena. 
 
Tal como lo ha hecho presente el Comité de Derechos del Niño recientemente, es 
imprescindible contar con normativas que resguarden adecuadamente el derecho a la 
educación de niños y niñas pertenecientes a grupos minoritarios, como el migrante. Al 
respecto, y a pesar de que la Política Nacional y Plan de Acción sobre Infancia y 
Adolescencia reconocen que el Estado, con objeto de asegurar la igualdad de oportunidades 
al acceso y ejercicio de los derechos, debe adoptar políticas de protección y compensación 
respecto de los niños, niñas y adolescentes que se encuentran en situación de mayor 
vulnerabilidad, ello no ha ocurrido con la población infantil migrante. 
 
Estos aspectos evidencian que hace falta una mayor implementación a nivel doméstico de 
las normas internacionales que Chile se ha comprometido a cumplir al suscribir y ratificar 
tratados como la Convención sobre los Derechos del Niño. 
 
 
50 UNICEF, Estudio sobre “Los Prejuicios de niños y niñas adolescentes. Santiago, 2004. 
 
 
 
 
108 
DERECHO A LA EDUCACIÓN 
 
i. Instrumentos internacionales 
 
El derecho a la educación forma parte de los llamados derechos económicos, sociales y 
culturales. Se encuentra reconocido en diversos instrumentos internacionales, siendo los 
más relevantes el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales 
(D.O. 27 de mayo de 1989) y la Convención sobre los Derechos del Niño (D.O. 27 de 
septiembre de 1990). 
 
El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales51, reconoce en su 
Art. 13 el derecho a la educación, su obligatoriedad y gratuidad en el nivel primario y la 
libertad de los padres a elegir el establecimiento a que asistan sus hijos, así como que 
reciban la educación religiosa o moral que esté de acuerdo a sus convicciones. 
 
El Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales –organismo encargado de 
supervisar el cumplimiento del Pacto por los Estados Partes- adoptó en 1999 su 
Observación General N.° 13, relativa al Derecho a la Educación. Esta Observación General 
hace presente que la educación “debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad 
humana” lo que significa que “debe orientarse al desarrollo del sentido de la dignidad de la 
personalidad humana, debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en 
una sociedad libre y debe favorecer la comprensión entre todos los grupos étnicos, y entre 
las naciones y los grupos raciales y religiosos”. 
 
La Observación General N.° 13 incorpora, también, una referencia específica a que los 
Estados cuenten con programas educativos destinados especialmente a grupos vulnerables o 
desfavorecidos, incluyendo a los hijos de trabajadores migratorios. 
 
En tanto, la Convención sobre los Derechos del Niño, reconoce el derecho a la educación 
en numerosas disposiciones. 
 
� El Art. 23.3-4 reconoce la necesidad de educación especial para niños 
discapacitados. 
� En relación a la salud, la Convención reconoce la importancia de la educación en 
salud, tanto para los niños y niñas como sus padres en el Art. 24. 
� El Art. 28 obliga a los Estados a brindar educación primaria gratuita y obligatoria. 
� El Art. 29 describe los propósitos de la educación, señalando que debe estar dirigida 
al desarrollo de la personalidad de los niños y el máximo desarrollo de sus talentos 
y habilidades físicas y psíquicas. De particular relevancia son las letras b), c) y d) 
del referido artículo, que señalan dentro de los fines de la educación: 
 
51 Decreto N° 326, del Ministerio de Relaciones Exteriores; Organización de Naciones Unidas, promulga el Pacto 
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, promulgado el 28 de Abril de 1989, publicado el 27 de 
Mayo de 1989. Véanse los arts. 13.1; 13.2.a; 13.2.d; 13.3; 10.1; y 10.3. 
 
 
 
 
109 
 
b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de 
los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; c) Inculcar al niño el respeto 
de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores 
nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones 
distintas de la suya; d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad 
libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre 
todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena (...) 
 
La Convención considera dentro de las medidas de protección al menor, su educación (Art. 
19.1). Del mismo modo, se señala que todos los niños deben disponer de información y 
orientación en materias educacionales, y acceso a ellas (Art. 28.1.d). Junto con lo anterior, 
establece el derecho/deber de los padres (o, en su caso, los representantes legales del 
menor), de “guiar al niño en el ejercicio de la libertad de pensamiento, conciencia y 
religión, conforme a la evolución de sus facultades” (Art. 14). 
 
La Convención obliga a los Estados a fomentar y alentar “la cooperación internacional en 
cuestiones de educación, en particular a fin de contribuir a eliminar la ignorancia y el 
analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a los conocimientos técnicos y a los 
métodos modernos de enseñanza”, teniendo especialmente en cuenta las necesidades de los 
países en desarrollo” (Art. 28.3)La Declaración y Plan de Acción “Un mundo apropiado para los niños”, en tanto, 
establece dentro de las estrategias y medidas para lograr el acceso a una educación de 
calidad para los niños y niñas, el “Velar por que los niños indígenas y los niños 
pertenecientes a minorías tengan acceso a una educación de buena calidad en condiciones 
de igualdad con los demás niños. Deberá procurarse que esta educación se imparta de 
forma de respetar sus tradiciones culturales. También deberá procurarse ofrecer a los niños 
indígenas y a los niños pertenecientes a minorías oportunidades educacionales que les 
permitan comprender y conservar su identidad cultural, incluidos elementos tales como su 
idioma y sus valores”. 
 
También en esta materia es destacable la Convención relativa a la lucha Contra las 
Discriminaciones en la esfera de la Enseñanza52 (D.O. 30 de noviembre de 1971). Ella 
define la discriminación en materia de enseñanza como "toda distinción, exclusión, 
limitación o preferencia fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las 
opiniones políticas o de cualquier otra índole, el origen nacional o social, la posición 
económica o el nacimiento, que tenga por finalidad o por efecto destruir o alterar la 
igualdad de trato en la esfera de la enseñanza y, en especial: a) Excluir a una persona o a un 
grupo del acceso a los diversos grados y tipos de enseñanza; b) Limitar a un nivel inferior 
la educación de una persona o de un grupo; c) A reserva de lo previsto en el artículo 2 de la 
presente Convención, instituir o mantener sistemas o establecimientos de enseñanza 
 
52 Decreto N° 764, del Ministerio de Relaciones Exteriores, Lucha contra la discriminación en la esfera de la enseñanza, 
promulgado el 4 de Noviembre de 1971, publicado el 30 de Noviembre de 1971. Véanse los arts. 1 a 5 inclusive. 
 
 
 
 
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separados para personas o grupos; o d) Colocar a una persona o a un grupo de personas en 
una situación incompatible con la dignidad humana”. (Art. 1°). 
 
Especial atención merece el Art. 5° letra c) de la Convención al señalar el derecho de las 
minorías nacionales a ejercer actividades docentes propias, emplear y enseñar su propio 
idioma, siempre que ello no vaya en menoscabo de dichas minorías o de su exclusión del 
sistema nacional concreto. 
 
Igualmente en relación con los derechos culturales de las minorías, cabe señalar que el Art. 
27 del Pacto Internacional de Derecho Civiles y Políticos consagra el derecho de las 
minorías étnicas o lingüísticas a tener su propia vida cultural y emplear su propio idioma. 
El Comité de Derechos Humanos, en tanto, en su Observación General N.° 23 sobre 
Derechos de las Minorías, ha extendido expresamente estas disposiciones a los grupos 
migrantes53. 
 
En materia migratoria, la Convención internacional sobre la Protección de los Derechos de 
todos los Trabajadores Migratorios y sus Familias garantiza a los hijos de trabajadores 
migratorios la igualdad de trato y el mismo acceso a la educación que el otorgado a los 
nacionales, estando prohibidas las limitaciones al acceso a la educación de los menores a 
causa de la situación irregular de la permanencia o empleo de sus padres, ni del carácter 
irregular de la permanencia del hijo en el Estado de empleo. 
 
Si bien la Relatoría Especial sobre el Derecho a la Educación54 no ha emitido un informe 
específico sobre el derecho a la educación de las personas migrantes, el Relator Vernor 
Muñoz Villalobos ha señalado en su informe a la Comisión de Derechos Humanos en 
diciembre de 2004, como uno de los puntos de preocupación durante su mandato, el 
ejercicio del derecho a la educación por los migrantes, entre otros grupos discriminados. 
Así ha sido consignado en sus informes de países, haciendo presente que la situación de 
exclusión de la población migrante también afecta los derechos humanos de estas minorías 
en países desarrollados55. 
 
Además de los instrumentos internacionales de derechos humanos que han sido 
mencionados, existen en materia de educación otros tratados internacionales que no 
 
53 La Observación General N.° 23 del Comité de Derechos Humanos señala: “5.2. El artículo 27 reconoce derechos a las 
personas pertenecientes a las minorías que "existan" en un determinado Estado Parte. Habida cuenta de la naturaleza y el 
alcance de los derechos reconocidos en virtud de este artículo, no procede determinar el grado de permanencia que supone 
la expresión "que existan".(..) Así como no necesitan ser nacionales ni ciudadanos, tampoco necesitan ser residentes 
permanentes. En consecuencia, no debe denegarse el ejercicio de esos derechos a los trabajadores migratorios o a las 
personas que se encuentren de visita en un Estado Parte y que constituyan alguna de esas minorías. (...)”. 
54 Creada por la Comisión de Derechos Humanos de Naciones Unidas, el 17 de abril de 1998, a través de la resolución 
1998/33. 
55 El informe anual 2006 del Relator Especial sobre el Derecho a la Educación, referido al derecho a la educación de las 
niñas, señala: 
“64. The difficulties facing young and teenage girls are often aggravated by other types of exclusion linked to disabilities, 
ethnic or geographical origin, sexual preferences, and religious beliefs or lack thereof, among other things. 
65. Such exclusion also occurs in developed countries, where it often escapes the attention of the authorities because of 
the general tendency to overlook migrant populations, for example, and persons with intellectual disabilities, who in 
Europe continue to meet with prejudice and barriers to the realization of their rights, including that of education.” 
 
 
 
 
111 
consagran derechos humanos (en consecuencia, no son tratados internacionales de derechos 
humanos y por tanto, no tienen jerarquía superior a la legal en Chile), pero que aportan 
ciertos elementos a ser considerados respecto de este tema. 
 
El Convenio Andrés Bello es un tratado internacional orientado a la integración a nivel 
educacional, tecnológica y cultural de los países que lo han ratificado, entre los que se 
encuentran actualmente Bolivia, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, España, México, 
Panamá, Perú y Venezuela56. El Convenio además, ha dado lugar al establecimiento de un 
organismo intergubernamental del mismo nombre, con sede en Colombia. Este organismo 
“apoya a los países miembros en el fortalecimiento de las políticas públicas en educación y 
en la construcción de alternativas de calidad en los diferentes niveles educativos, 
atendiendo a las tendencias mundiales y a las problemáticas e intereses compartidos por los 
Estados”, encontrándose dentro de sus metas la promoción de la equidad en el acceso a los 
distintos niveles educativos57. 
 
Otro instrumento internacional de este carácter es la Convención sobre Protección y 
Promoción de la diversidad de las expresiones culturales, adoptada el 20 de octubre de 
2005 en la 33º Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidad para la 
educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO y aprobada por el Parlamento de Chile el 11 
de enero de 2007. Es el primer instrumento de derecho internacional que reconoce la 
importancia de mantener vivas las expresiones culturales de los pueblos58. Mediante ella se 
reafirma la potestad de los Estados para adoptar políticas o medidas que protejan y 
promuevan la diversidad de las expresiones culturales. 
 
Los objetivos de la Convención son promover y proteger la diversidad de las expresiones 
culturales, crear las condiciones que las culturas puedan prosperar y mantener libremente 
interacciones provechosas; fomentar el diálogo entre culturas; reafirmar la importancia 
existente entre el vínculo entre cultura y el desarrollo para todos los países. 
 
En virtud de la participación de los Estados en esta Convención, ellos podrán, entre otras 
cosas: 
� adoptar medidas de protección y promoción de la diversidadcultural o de asistencia 
financiera; 
� procurar crear en su territorio un entorno que incite a las personas y grupos a crear, 
difundir y distribuir sus propias expresiones culturales; 
� propiciarán la educación y la sensibilización del público acerca de la importancia de 
las expresiones propias de la diversidad cultural 
 
Finalmente, cabe considerar que en el marco del bloque comercial MERCOSUR, del cual 
Chile es Estado Asociado, se adoptan diversas decisiones y regulaciones relativas al libre 
movimiento de trabajadores entre los diversos países que lo componen, por lo que se ha 
 
56 CORREOS DE CHILE, información N°11/95. Primer día de emisión 9/10/1995, Santiago de Chile. En 
http://www.sellos.uchile.cl/rectores1d.html 
57 En: http://www.convenioandresbello.org/cab6/index.php?option=content&task=view&id=196&Itemid=45 
58 Sesión 118ª, jueves 11 de enero 2007. Biblioteca del congreso Nacional. www.bcn.cl 
 
 
 
 
112 
tratado también el tema relativo a la educación y reconocimiento de estudios. En particular, 
el Mecanismo para la Implementación del “Protocolo de Integración Educativa y 
Reconocimiento de Certificados, Títulos y Estudios de nivel primario y medio no técnico”59 
es una Decisión del Consejo del Mercado Común (CMC) que establece una serie de 
acuerdos relativos a educación. En relación a la educación, encontramos disposiciones tales 
como: 
� Adoptar criterios flexibles para acreditar la identidad en los casos en que se requiere 
continuar la educación básica, aceptando los documentos de identidad del país de 
origen hasta que se concluyan los trámites relativos a la documentación migratoria; 
� Facilitar medidas de urgencia o alternativas para garantizar la inmediata inserción 
escolar –condicional- en los casos de documentación sin legalizar; 
� Admitir a alumnos con estudios incompletos hasta el inicio del último periodo 
lectivo de cada país con la finalidad que el educando esté escolarizado; 
� Reconocer el derecho de los alumnos que han iniciado su escolarización en 
instituciones educativas reconocidas por otros países miembros o asociados, a 
continuar sus estudios en el curso correspondiente al de su país de origen según 
Tabla de Equivalencias, independientemente de la edad y de la fecha de matrícula 
inicial adoptada por el país receptor. 
 
En todo caso, cabe hacer presente que las decisiones adoptadas por el CMC –como la ya 
referida- no son directamente vinculantes en Chile. 
j. Normativa nacional relativa al derecho a la educación 
Normativa constitucional 
 
El derecho a la educación se encuentra consagrado en la Constitución el su Art. 19 N.° 10, 
disposición en la que se hace presente, además, que “la educación tiene por objeto el pleno 
desarrollo de la persona en las distintas etapas de su vida”. Reconoce el derecho preferente 
y deber de los padres de educar a sus hijos. 
 
La norma constitucional además señala el deber del Estado de promover la educación 
parvularia y la obligatoriedad de la educación básica (desde el año 1927) y media (desde el 
año 2003), debiendo el Estado financiar un sistema gratuito con tal objeto. 
 
Relacionado con el derecho a la educación se encuentra la libertad de enseñanza, 
garantizada en el Art. 19 N.° 11 de la Constitución, que incluye la libertad de abrir, 
organizar y mantener establecimientos educacionales. Corresponde al Estado establecer los 
requisitos mínimos de cada uno de los niveles de enseñanza obligatoria (Art. 19 N.° 11 inc. 
5°). 
 
A pesar de esta consagración constitucional, el derecho a la educación no se encuentra 
amparado por el recurso de protección, como otras garantías constitucionales, siguiendo la 
 
59 MERCOSUR/CMC/DEC. N° 06/06 
 
 
 
 
113 
tendencia de la Constitución de 1980 de privar de este recurso a los derechos de carácter 
económico o social. Sin embargo, indirectamente se ha logrado el amparo del derecho a la 
educación a través de las garantías de la igualdad ante la Ley y prohibición de 
discriminación (Art. 19 N.° 2), la igual protección de la Ley en el ejercicio de los derechos 
(Art. 19 N.° 3), así como a través de una interpretación extensiva del derecho de 
propiedad60. 
 
En cualquier caso, y tratándose del desconocimiento de derechos por parte de organismos 
del Estado, las personas afectadas pueden interponer una acción en los Tribunales 
Ordinarios, sin perjuicio de la responsabilidad que pudiere afectar al funcionario causante 
del daño (Art. 38 inc. 2°). 
Normativa legal y reglamentaria 
 
La norma fundamental en este nivel resulta de la concreción del mandato constitucional del 
Art. 19 N.° 11 inc. 2°, que señala “una ley orgánica constitucional establecerá los requisitos 
mínimos que deberán exigirse en cada uno de los niveles de enseñanza básica y media y 
señalará las normas objetivas de general aplicación, que permitan al Estado velar por su 
cumplimiento”. 
 
Lo anterior se concreta en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE - DFL 1 
de 2006). En ella se reafirma el derecho a la educación (Art. 2°), el deber del Estado de 
resguardar la libertad de enseñanza (Art. 3°), la distinción entre enseñanza formal e 
informal (Art. 4°). Establece además requisitos específicos que se deben cumplir a la hora 
de abordar la enseñanza formal, resguardando el principio de libertad de enseñanza y la 
sujeción a los organismos de supervigilancia de la educación que se crean al efecto. 
 
La LOCE viene en desarrollar aún más los principios del derecho a la educación y libertad 
de enseñanza, estableciendo garantías mínimas a los educandos, fundamentalmente en 
aspectos que se refieren al acceso y la promoción de la educación parvularia, técnica – 
profesional y especial. 
 
La institucionalidad creada para estos efectos es el Ministerio de Educación, que es “la 
secretaría de Estado encargada de fomentar el desarrollo de la educación en todos sus 
niveles; asegurar a toda la población el acceso a la educación básica; estimular la 
investigación científica y tecnológica y la creación artística, y la protección e incremento 
del patrimonio cultural de la Nación” (Art. 1° Ley 18.95661). 
 
Distintas modificaciones a la LOCE han amplificado el radio de acción del derecho a la 
educación. Por ejemplo, los actuales incisos 3°, 4° y 5° del Art. 2° señalan que: 
 
 
60 Por ejemplo, en relación al derecho de propiedad de los estudiantes sobre la matrícula. 
61 Ley N° 18.956, del Ministerio de Educación, Reestructura el MINEDUC, promulgada el 22 de Febrero de 1990, 
publicada el 8 de Marzo de 1990. Última modificación, Ley 19.961, 14.08.2004. Véanse los arts. 1; 7; 15; y 16. 
 
 
 
 
114 
El embarazo y la maternidad, no constituirán impedimento para ingresar y permanecer en 
los establecimientos de educación de cualquier nivel. Estos últimos deberán, además, 
otorgar las facilidades académicas del caso.62 
 
Es también deber del Estado fomentar el desarrollo de la educación en todos los niveles, en 
especial la educación parvularia, y promover el estudio y conocimiento de los derechos 
esenciales que emanan de la naturaleza humana, fomentar la paz, estimular la investigación 
científica y tecnológica, la creación artística, la práctica del deporte y la protección e 
incremento del patrimonio cultural de la Nación. 63 
 
Las infracciones a lo dispuesto en el inciso tercero precedente serán sancionadas con multas 
de hasta 50 unidades tributarias mensuales, las que podrán doblarse en caso de reincidencia. 
Las sanciones que se impongan deberán fundarse en el procedimiento establecido en el 
inciso segundo del artículo 24 de la presente ley. 
 
Atendiendo a los sujetos de este estudio cabe tener presente que por educación parvularia, 
nuestra legislación entiende que se trata de aquel nivel educativo que atiende integralmente 
a los niños y niñas desde su nacimiento hasta su ingreso a la enseñanza básica.“Su 
propósito es favorecer de manera sistemática, oportuna y pertinente, aprendizajes relevantes 
y significativos en los párvulos, apoyando a la familia en su rol insustituible de primera 
educadora (Art. 6° bis de la LOCE64)65 66 67. 
 
A nivel legal y reglamentario existe un conjunto de disposiciones referidas al acceso a la 
educación de personas en situaciones especiales. En general se trata de menores con alguna 
discapacidad o con otro tipo de impedimento, y que requieren, en atención a la igualdad de 
trato que deben recibir por parte de los órganos del Estado, un tratamiento especial y 
diferenciado en sus vínculos con lo educativo. 
 
 
62 Ley N° 19.688, art. único, D.O. 05/08/2000. Además véase el reglamento respectivo (Decreto N° 791, 2004, Mineduc). 
63 Ley N° 19.938, art. único, D.O. 10/03/2004; Ley N° 19.712, art. 77, D.O. 09/02/2001; Ley N° 19.979, art. 10.1, D.O. 
06/11/2004. 
64 Ley N° 19.771, art. único N° 2, D.O. 15/11/2001. 
65 El Título II de la LOCE (arts. 21 a 28) se refiere al reconocimiento oficial del Estado –a través de la Secretaría Regional 
Ministerial de Educación que corresponda– a establecimientos que imparten enseñanzas en los niveles parvulario, básico y 
medio; en especial véase el art. 21 bis (requisitos para el reconocimiento de establecimientos que impartan enseñanza 
parvularia). Véase el Decreto N° 177 (D.O. 18/07/1996), sobre requisitos de adquisición y pérdida de este reconocimiento 
oficial que hace el Estado. Además consúltense las Bases Curriculares de la Educación Parvularia elaboradas por el 
Ministerio de Educación. 
66 La Ley N° 19.864 (D.O. 08/04/2003) modificó el Título II de la LOCE, fijando requisitos para el reconocimiento oficial 
de los establecimientos que impartan enseñanza parvularia (art. 21 bis), las consecuencias de la pérdida posterior de tales 
requisitos (art. 24 bis), la exigencia de un procedimiento administrativo sumario (art. 24 bis). Además, la Ley N° 19.864 
vino a modificar la Ley N° 17.301, sobre la Junta Nacional de Jardines Infantiles, y el D.F.L. N° 458, de Vivienda y 
Urbanismo. 
67 Las personas que se desempeñen como educadores de párvulos han de cumplir con las exigencias del Decreto N° 352 
del Ministerio de Educación (D.O. 12/03/2004). Además véase la Resolución Exenta N° 1.913 del Ministerio de 
Educación (17/03/2005), en la que se aprueba el instructivo sobre el procedimiento para otorgar autorizaciones para 
ejercer la docencia. 
 
 
 
 
115 
Pilar fundamental para comprender la lógica de este conjunto de disposiciones es la Ley que 
establece normas para la plena integración social de personas con discapacidad68 (Ley 
N.°19.284), en especial su Capítulo II denominado “Del acceso a la educación”, que 
comienza precisamente definiendo la Educación Especial, como “la modalidad diferenciada 
de la educación general, caracterizada por constituir un sistema flexible y dinámico que 
desarrolla su acción preferentemente en el sistema regular de educación, proveyendo 
servicios y recursos especializados a las personas con o sin discapacidad, según lo califica 
esta ley, que presenten necesidades educativas especiales” (Art. 26). 
 
Su carácter especial, como lo señala el Art. 26, no implica necesariamente una segregación 
dentro del sistema de educación, sino como bien lo aclara el inciso segundo del Art. 27, 
“Cuando la naturaleza y/o grado de la discapacidad, no haga posible la señalada integración 
a los cursos ordinarios, la enseñanza especial se impartirá en clases especiales dentro del 
mismo establecimiento educacional. Sólo excepcionalmente, en los casos en que los 
equipos del Ministerio de Educación a que se refiere el artículo 28 lo declaren 
indispensable, la incorporación a la educación se hará en escuelas especiales”. 
 
Esta inspiración se traduce en que dentro de los objetivos de la Educación Especial, en cada 
una de las múltiples y variadas situaciones especiales reguladas, se consigna el especial 
esfuerzo que deben realizar los diferentes actores para retornar/derivar al educando al 
sistema general de enseñanza (Art.3 inc. final Dto. 815; Art., 13 Dto. 87; artículo único 
Dto. 374 en su mención a los nuevos Art. 25 y 27 inc. 2; Anexo 1 Dto.89; Art. 1; 4; 10.c.2.2 
Dto. 1300; y Art. 3.c.7 Dto. 363). 
 
Dentro de las situaciones especiales reguladas, encontramos las siguientes: 
 
• Planes y Programas de Estudio para Personas con Deficiencia Mental.69 
• Planes y Programas de Estudio para Educandos con Déficit Visual.70 
• Planes y Programas de Estudio para Alumnos con Trastornos Específicos del 
Lenguaje.71 
• Educación de niñas y niños en proceso de rehabilitación médico-funcional 
internados en establecimientos hospitalarios.72 
 
68 Ley N° 19.284, del Ministerio de Planificación y Cooperación, Establece normas para la plena Integración Social de 
Personas con Discapacidad, promulgada el 5 de Enero de 1994, publicada el 14 de Enero de 1994. Última modificación, 
Ley 20.025, 29.06.2005. 
69 Decreto N° 87, del Ministerio de Educación, Aprueba Planes y Programas de Estudio para Personas con Deficiencia 
Mental, promulgado el 5 de Marzo de 1990, publicado el 7 de Abril de 1990. Última modificación, Decreto 579, 
29.11.1993. 
70 Decreto N° 89, del Ministerio de Educación, Aprueba Planes y Programas de Estudio para Educandos con Déficit 
Visual, promulgado el 5 de Marzo de 1990, publicado el 6 de Abril de 1990. Última modificación, Decreto 637, 
10.01.1995. 
71 Decreto N° 1300, del Ministerio de Educación, Aprueba Planes y Programas de Estudios para Alumnos con Trastornos 
Específicos del Lenguaje, promulgado el 30 de Diciembre de 2002, publicado el 11 de Enero de 2003. Última 
modificación, Decreto 156, 07.04.2003. 
72 Decreto N° 374, del Ministerio de Educación, Complementa Decreto N° 1, de 1998, promulgado el 20 de Septiembre 
de 1999, publicado el 11 de Febrero de 2000. 
 
 
 
 
116 
• Normas técnico pedagógicas para atender educandos con graves alteraciones en su 
capacidad de relación y comunicación que alteren su adaptación social, 
comportamiento y desarrollo individual.73 
• Grupos Diferenciales en los Establecimientos Educacionales del País.74 
 
También relativa al acceso a la educación, la llamada Ley del SIDA75 (Ley 19.779) prohíbe 
la discriminación en el ingreso, permanencia o promoción a un establecimiento 
educacional, en razón de ser portador o víctima del VIH. Tampoco se permite exigir como 
requisito de ingreso a algún establecimiento educacional la realización de exámenes 
previos. 
 
A nivel legislativo, también es necesario considerar la Ley Indígena76, que contiene normas 
relevantes en cuanto a derechos específicamente garantizados a los pueblos originarios, en 
orden a fomentar su cultura e identidad, contemplando disposiciones relativas al 
reconocimiento, respeto y protección de las cultura indígenas, así como relativas a la 
educación indígena. A este respecto, la ley contempla el desarrollo de un sistema de 
educación interculural bilingüe para las zonas de alta densidad indígena, así como la 
existencia de becas indígenas. 
 
Finalmente, cabe hacer presente que en la actualidad se encuentra en tramitación legislativa 
el Proyecto de Ley General de Educación (Boletín 4970-04)77, que reemplazaría la actual 
LOCE. La normativa, que se encuentra en primer trámite constitucional, establece un 
marco general y ordenador de la educación chilena. Uno de sus primeros y principales 
cambios consiste en sustituir el concepto de “enseñanza” por el de “educación”, con lo que 
se pretende adoptar un criterio más amplio actualizado para denominar el proceso de 
formación de las personas. 
 
En lo que a este estudio concierne interesa destacar que el proyecto garantiza la gratuidad 
desde el primer nivel de transición de la educación parvularia y prescribe al Estado la 
necesidad de establecer medidas de discriminación positiva o compensatorias que reduzcan 
las desigualdadesderivadas de circunstancias económicas, sociales, territoriales, étnicas o 
de algún tipo de discapacidad. Con este fin se prohíben los procesos de selección de 
alumnos en establecimientos subvencionados por el Estado, desde el primer nivel de 
transición de la educación parvularia hasta el 8º año de la educación general básica. 
 
73 Decreto N° 815, del Ministerio de Educación, Establece Normas Técnicopedagogicas para atender Educandos con 
Graves alteraciones en la Capacidad de Relación y Comunicación, promulgado el 31 de Diciembre de 1990, publicado el 
7 de Octubre de 1991. 
74 Decreto N° 291, del Ministerio de Educación, Funcionamiento de Grupos Diferenciales, promulgado el 13 de Julio de 
1999, publicado el 2 de Septiembre de 1999. 
75 Ley N° 19.779, del Ministerio de Salud, establece normas relativas al Virus de Inmuno Deficiencia Humana y crea 
bonificación fiscal para enfermedades catastróficas, promulgada el 4 de Diciembre de 2001, publicada el 14 de Diciembre 
de 2001. Última modificación Ley 20.077, 24.12.2001. 
76 Ley N° 19.253, del Ministerio de Planificación y Cooperación, establece normas sobre Protección, Fomento y 
Desarrollo de los Indígenas y Crea la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena, promulgada el 28 de Septiembre de 
1993, publicada el 5 de Octubre de 1993. Última modificación Ley 19.587, 13.11.1998. Véanse sus artículos 28; 32; 33; 
37; y 39. 
77 Ingresada al Congreso Nacional el 11 de abril de 2007. 
 
 
 
 
117 
 
A nivel reglamentario, en tanto, encontramos diversas regulaciones específicas respecto del 
derecho a la educación, tales como: 
 
Instructivo Convivencia Escolar y Derecho a la Educación (2001). Establece una serie de 
compromisos por parte de los agentes del sistema educativo para garantizar el derecho a la 
educación. 
 
Política de Convivencia Escolar (2002). Es el resultado de un diálogo entre diversos actores 
del sistema educativo. Se establecieron una serie de principios básicos que debieran 
permear el fondo y la forma de todas las prácticas pedagógicas y normativas de las escuelas 
y liceos. Estos principios son: 1) todos los actores de la comunidad educativa son sujetos de 
derecho; 2) los niños y las niñas son sujetos de derechos; 3) se concibe a la educación como 
el pleno desarrollo de la persona, 4) la escuela es un espacio de convivencia y construcción 
de ciudadanía; 5) la escuela como espacio de consistencia ética; 6) respeto y protección a la 
vida privada y pública y a la honra de las personas; 7) igualdad de oportunidades para 
niños, niñas, hombres y mujeres. 
En particular, referidos a la situación de los niños y niñas migrantes, encontramos las 
siguientes regulaciones administrativas: 
 
Iniciativa ministerial: Por el derecho a la educación: integración, diversidad y no 
discriminación (2003). Establece la entrega de visa de estudiante con el objeto de 
regularizar la situación de residencia de aquellos que se encuentran sin su permiso 
migratorio vigente y así garantizar el derecho a la educación. 
 
Instructivo sobre el Ingreso, permanencia y ejercicio de los derechos de los alumnos(as) 
inmigrantes en los establecimientos educacionales que cuentan con reconocimiento oficial 
(2005)78. Dentro de los objetivos establece: 1) orientar a las autoridades educacionales del 
país en relación con el derecho a ingresar, permanecer y progresar en el sistema escolar 
nacional de todos los niños, niñas y jóvenes inmigrantes que cumplan con los requisitos 
que se señalarán; 2) facilitar la incorporación de dichos alumnos(as) a los 
establecimientos educacionales del país; 3) difundir en las comunidades escolares que 
cualquier forma de discriminación en contra de los alumnos(as) inmigrantes es contraria 
al principio de igualdad. 
 
Establece que los establecimientos educacionales deben otorgar todas las facilidades para 
el ingreso de los alumnos inmigrantes. Los alumnos deberán ser matriculados 
provisoriamente, siendo para ello necesario la presentación de una autorización del 
Departamento provincial de educación y un documento que acredite identidad y edad. 
 
Sin perjuicio de lo anterior, es obligación del alumno, obtener su permiso de residencia en 
condición de estudiante titular (circular N.º 1179, del Departamento de Extranjería, 2003). 
 
78 MINEDUC, Ord. Nº 07/1008, del 29 de julio de 2005.Instructivo sobre el ingreso, permanencia y ejercicio de los 
derechos de los alumnos(as) migrantes en los establecimientos educacionales que cuentan con reconocimiento oficial. 
 
 
 
 
118 
La matricula provisional otorgaría los mismos derechos y beneficios que una matricula 
regular. 
 
k. Alcances críticos 
 
Sin duda, uno de los aspectos más criticados dentro de la forma de protección que se otorga 
a las garantías constitucionales en la Constitución de 1980, dice relación con los derechos 
que no están amparados a través del recurso de protección, como es el caso del derecho a la 
educación. Este es un aspecto en que claramente la normativa chilena se aleja de los 
estándares que establecen los instrumentos internacionales que Chile ha suscrito, lo que se 
agrava precisamente por la falta de ratificación de instrumentos internacionales que 
amparan estos derechos, como el Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre 
Derechos Humanos en materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales “Protocolo 
de San Salvador”, de 1988. 
 
Esta falencia puede estar afectando a los/as niños/as migrantes, especialmente cuando el 
derecho a la igualdad y no discriminación puede no bastar para su adecuada protección, ya 
que la jurisprudencia constitucional en muchas oportunidades justifica un trato 
discriminatorio bajo la consideración que se trata de “diferencias justificadas”. 
 
La necesidad de reforzar esta protección reviste la mayor importancia, toda vez que en las 
normativas de rango inferior solo aparecen explícitamente sancionados ciertos actos 
discriminatorios, como los cometidos contra lactantes no videntes (Decreto No. 89 del 
Ministerio de Educación, D.O. 06/04/1990), recién nacidos portadores de VIH y/o 
enfermos de SIDA (Circular No. 875 del Ministerio de Educación, 17/05/1994) y 
estudiantes embarazadas (Circular No 247, 27/02/1991). 
 
Las características y condiciones específicas que afectan a los/as niños/as migrantes 
requieren de una normativa adecuada para asegurar su derecho a la educación. Atendido el 
número cada vez mayor de hijos/as de trabajadores migratorios en nuestro país, parece 
necesario considerar al menos la existencia de una normativa específica al menos de rango 
reglamentario, tal como existe en relación al acceso a la educación de menores en otras 
situaciones especiales. 
 
A pesar que el Instructivo sobre el Ingreso, permanencia y ejercicio de los derechos de los 
alumnos(as) inmigrantes en los establecimientos educacionales que cuentan con 
reconocimiento oficial avanza en garantizar el acceso a la educación de los niños y niñas 
migrantes, aún queda por evaluar el grado de conocimiento y difusión que ha tenido esta 
normativa, así como la forma en que se resuelve o no el tema de la permanencia. 
 
También queda por evaluar si la normativa existente garantiza suficientemente el acceso a 
los niños/as migrantes en los sistemas de cuidado y educación para la infancia temprana, así 
como los mecanismos o instancias de supervigilancia y control que permitan hacer 
 
 
 
 
119 
exigibles los derechos, así como la accesibilidad a estos mecanismos o instancias para las 
personas migrantes. 
 
Finalmente, y a pesar que tanto la Convención sobre los Derechos del Niño, como la 
Declaración y Plan de Acción “Un mundo apropiado para los niños”, se refieren 
específicamente a los contenidos de la educación, incluyendo disposiciones relativas a la 
preservación de la identidad cultural de los niños y niñas, la legislación interna carece de 
disposiciones que implementen adecuadamenteaquellas obligaciones. 
 
A la luz de la lectura de las normas jurídicas vigentes en Chile respecto del ámbito de 
educación, es posible sostener que: (1) no existe una regulación que garantice 
adecuadamente el acceso y permanencia de los/as niños/as migrantes en el sistema 
educativo; (2) la legislación no parece actualizada a los cambios derivados del fenómeno 
migratorio en los últimos años; (3) la normativa no promueve ni garantiza la participación 
de otros actores que no sean el sistema educacional y los padres, y (4) la normativa 
garantiza fundamentalmente el acceso pero no la calidad (ni contenidos) de la educación y 
el cuidado. 
 
 
 
 
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