Vista previa del material en texto
Psicología del desarrollo y de la educación Coordinadora MARÍA VICTORIA TRIANES TORRES catedrática deL dePartaMeNtO de PSicOLOGÍa eVOLUtiVa Y de La edUcaciÓN de La UNiVerSidad de MáLaGa EDICIONES PIRÁMIDE Psicología del desarrollo y de la educación COLECCIÓN «PSICOLOGÍA» Edición en versión digital © María Victoria Trianes Torres (Coord.), 2012 © Primera edición electrónica publicada por Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2012 Para cualquier información pueden dirigirse a piramide_legal@anaya.es Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid Teléfono: 91 393 89 89 www.edicionespiramide.es ISBN digital: 978-84-368-2777-4 Está prohibida la reproducción total o parcial de este libro electrónico, su transmisión, su descarga, su descompilación, su tratamiento informático, su almacenamiento o introduc- ción en cualquier sistema de repositorio y recuperación, en cualquier forma o por cual- quier medio, ya sea electrónico, mecánico, conocido o por inventar, sin el permiso expre- so escrito de los titulares del copyright. © Ediciones Pirámide Juan Antonio Amezcua Membrilla Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa- ción. Universidad de Granada Carmen Barajas Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa- ción. Universidad de Málaga Rebecca Bendayan Departamento de Metodología y Psicobiología. Uni- versidad de Málaga Ana B. G. Berben Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa- ción. Universidad de Granada Francisco Cano Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa- ción. Universidad de Granada Milagros Escobar Espejo Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa- ción. Universidad de Málaga Francisco Javier Fernández-Baena Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa- ción. Universidad de Málaga Jesús de la Fuente Arias Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa- ción. Universidad de Almería M.a Belén García Sánchez Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa- ción. Universidad de Málaga Francisco Manuel Morales Rodríguez Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa- ción. Universidad de Málaga M.a Luisa de La Morena Fernández Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa- ción. Universidad de Málaga Ángela M. Muñoz Sánchez Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa- ción. Universidad de Málaga M.a Carmen Pichardo Martínez Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa- ción. Universidad de Granada Ana M.a Sánchez Sánchez Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa- ción. Universidad de Málaga M.a Victoria Trianes Torres (coord.) Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa- ción. Universidad de Málaga Relación de autores © Ediciones Pirámide Prólogo .......................................................................................................................... 15 1. Definición, campos y proceso histórico de la psicología del desarrollo y de la educación como ciencias empíricas (M.a Victoria Trianes Torres, Car- men Barajas y Rebecca Bendayan) ...................................................................... 17 1. Introducción ..................................................................................................... 17 2. La psicología de la educación: definición y objeto de estudio .......................... 18 3. Áreas de contenido para la psicología de la educación abierta a los aprendiza- jes socioafectivos ............................................................................................... 19 3.1. La construcción de la persona ................................................................. 19 3.2. Emociones y afectos en la construcción personal .................................... 20 3.3. Educación moral y en valores ................................................................. 20 3.4. Educación para la convivencia y la cooperación en la escuela ................ 21 4. La psicología del desarrollo .............................................................................. 23 4.1. Espacio disciplinar de la psicología del desarrollo .................................. 23 4.2. Objetivos de la psicología del desarrollo ................................................. 25 4.3. Controversias sobre el desarrollo psicológico: los grandes interrogantes y debates .................................................................................................. 26 4.4. Aproximación histórica ........................................................................... 27 5. Métodos de investigación de la psicología de la educación y del desarrollo ..... 31 5.1. Métodos de investigación científica ......................................................... 32 6. Ética en la investigación en psicología de la educación y del desarrollo ........... 37 2. Desarrollo físico y motor (Ana M.a Sánchez Sánchez y M.a Belén García Sán- chez) ........................................................................................................................ 39 1. Introducción ..................................................................................................... 39 2. El desarrollo físico y motor .............................................................................. 39 2.1. Leyes que rigen el desarrollo y sus repercusiones .................................... 39 2.2. Factores que afectan al desarrollo físico ................................................. 41 2.3. El desarrollo del cerebro .......................................................................... 43 2.4. Desarrollo prenatal .................................................................................. 44 3. Evolución del desarrollo físico y motor ............................................................ 45 3.1. En el recién nacido y en la infancia temprana ......................................... 45 Índice 10 / Índice © Ediciones Pirámide 3.2. En la educación infantil (3 a 6 años) ....................................................... 48 3.3. En la educación primaria (6 a 12 años) ................................................... 51 3.4. En la educación secundaria ..................................................................... 51 Implicaciones educativas ......................................................................................... 59 Actividades .............................................................................................................. 59 3. Desarrollo cognitivo en la edad escolar (Carmen Barajas) ............................. 61 1. Introducción ..................................................................................................... 61 2. Métodos teóricos del desarrollo cognitivo ........................................................ 61 2.1. El constructivismo individual y social ..................................................... 62 2.2. El enfoque computacional o psicología cognitiva ................................... 67 3. Desarrollo cognitivo de 0 a 2 años ................................................................... 74 3.1. El estadio sensoriomotor de Piaget: la acción como origen del conoci- miento ..................................................................................................... 74 3.2. El desarrollo cognitivo de 0 a 2 años desde la perspectiva computacio- nal ........................................................................................................... 77 4. Desarrollo cognitivo de 2 a 6 años ................................................................... 80 4.1. El estadio preoperacional de Piaget: los primeros esquemas representa- cionales y sus limitaciones ....................................................................... 80 4.2. El desarrollo cognitivo de 2 a 6 años desde la perspectiva computacio- nal ...........................................................................................................83 4.3. Un dominio de conocimiento muy especial: las representaciones de esta- dos mentales ............................................................................................ 85 4.4. Algunas producciones simbólicas entre 2 y 6 años: el juego simbólico y el dibujo ................................................................................................... 88 5. Desarrollo cognitivo de 6 a 12 años .................................................................. 91 5.1. El estadio operacional concreto de Piaget: el desarrollo de la lógica concreta ................................................................................................... 91 5.2. El desarrollo cognitivo de 6 a 12 años desde la perspectiva computacio- nal ........................................................................................................... 95 6. Desarrollo cognitivo en la adolescencia ............................................................ 97 6.1. El estadio operacional formal de Piaget: el desarrollo de la lógica abs- tracta ....................................................................................................... 97 6.2. El desarrollo cognitivo en la adolescencia desde la perspectiva compu- tacional .................................................................................................... 99 Implicaciones educativas ......................................................................................... 102 4. Desarrollo comunicativo y lingüístico (Carmen Barajas) ................................. 103 1. Introducción ..................................................................................................... 103 2. Desarrollo comunicativo prelingüístico ............................................................. 103 2.1. Los progresos comunicativos prelingüísticos ........................................... 105 3. La adquisición de los sonidos de la lengua: el desarrollo fonológico ............... 112 3.1. La producción y la secuencia evolutiva de adquisición de los sonidos .... 112 3.2. Las estrategias de producción durante el proceso de adquisición de los sonidos .................................................................................................... 114 4. La adquisición del significado de las palabras: el desarrollo semántico ........... 115 Índice / 11 © Ediciones Pirámide 4.1. Elementos de la significación .................................................................. 115 4.2. Evolución del desarrollo semántico ......................................................... 116 5. La adquisición de las reglas de organización de las palabras: el desarrollo mor- fosintáctico ........................................................................................................ 119 Implicaciones educativas ......................................................................................... 123 5. Desarrollo afectivo (M.a Luisa de la Morena Fernández) ................................... 125 1. Introducción ..................................................................................................... 125 2. Vínculos afectivos: origen y características ....................................................... 125 3. Desarrollo del vínculo del apego ...................................................................... 126 3.1. Componentes básicos del apego y sistemas relacionados ........................ 126 3.2. Desarrollo del apego desde el nacimiento hasta la adolescencia ............. 128 3.3. Tipos de apego y predictores de la calidad de la vinculación .................. 130 4. Desarrollo y educación emocional .................................................................... 134 4.1. Conceptualización de las emociones ....................................................... 135 4.2. Desarrollo emocional en la infancia ........................................................ 135 4.3. Educación emocional .............................................................................. 138 5. Estilos educativos parentales ............................................................................. 141 6. Desarrollo del vínculo de la amistad ................................................................ 141 6.1. Concepción y evolución de la amistad .................................................... 141 6.2. Funciones del vínculo de la amistad ....................................................... 144 Implicaciones educativas ......................................................................................... 146 6. Desarrollo social y moral (M.a Luisa de la Morena Fernández) ........................ 147 1. Introducción ..................................................................................................... 147 2. Proceso de socialización y contextos socializadores .......................................... 147 2.1. Teoría ecológica de Bronfenbrenner ........................................................ 148 2.2. Contextos socializadores de interacción: familia-escuela ......................... 149 3. Estrategias de interacción social en la infancia ................................................. 150 3.1. Modelo de competencia social ................................................................ 150 3.2. Tipos de estrategias de interacción social en la infancia ......................... 151 4. Aceptación y rechazo en el contexto escolar .................................................... 154 4.1. Técnicas sociométricas en el contexto escolar ......................................... 154 4.2. Tipos de estatus y motivos de aceptación y rechazo en el contexto esco- lar ............................................................................................................ 155 5. El juego espontáneo: marco de interacción social entre iguales ....................... 157 5.1. Evolución del juego espontáneo y tipos de juego .................................... 158 5.2. Evolución de las interacciones entre iguales en el juego espontáneo ....... 160 6. Desarrollo de la identidad personal .................................................................. 162 6.1. Evolución del conocimiento de sí mismo ................................................ 162 6.2. Identidad y tipificación sexual ................................................................. 164 7. Desarrollo moral ............................................................................................... 165 7.1. Desarrollo moral en la educación infantil ............................................... 166 7.2. Desarrollo moral en la educación primaria ............................................. 167 7.3. Factores que promueven el desarrollo moral ........................................... 168 Implicaciones educativas ......................................................................................... 170 12 / Índice © Ediciones Pirámide 7. Modelos de aprendizaje conductual y social (M.a Victoria Trianes Torres y Francisco Manuel Morales Rodríguez) .................................................................. 171 1. Introducción ..................................................................................................... 171 2. Modelos básicos de aprendizaje conductual ..................................................... 172 2.1. Condicionamiento clásico o respondiente ............................................... 172 2.2. Condicionamiento instrumental u operante ............................................ 174 3. Principios de aprendizaje del enfoque conductual ............................................ 182 4. Conceptos de instrucción y técnicas basados en el enfoque conductual ........... 184 4.1. Entrenamiento discriminativo .................................................................184 4.2. Estímulos criterio versus estímulos señal ................................................. 185 4.3. Secuencia paso a paso ............................................................................. 185 4.4. Moldeamiento ......................................................................................... 186 4.5. Desvanecimiento ..................................................................................... 186 5. Corrientes de enseñanza derivadas del enfoque conductual ............................. 186 6. El aprendizaje social ......................................................................................... 187 7. La teoría cognitivo-social de Alberto Bandura ................................................. 188 8. El aprendizaje por observación ......................................................................... 189 8.1. Proceso de atención ................................................................................. 190 8.2. Proceso de retención ................................................................................ 190 8.3. Proceso de producción ............................................................................ 190 8.4. Proceso de motivación ............................................................................. 190 Implicaciones educativas ......................................................................................... 194 8. Enfoques cognitivos de aprendizaje escolar (M.a Victoria Trianes Torres) ..... 195 1. Introducción ..................................................................................................... 195 2. El aprendizaje escolar ....................................................................................... 195 3. La teoría del esquema ....................................................................................... 197 4. Los modelos sobre los estados del conocimiento .............................................. 198 5. La teoría del aprendizaje significativo .............................................................. 201 5.1. Tipos de aprendizaje ................................................................................ 201 5.2. Aprendizaje significativo ......................................................................... 202 5.3. Condiciones del aprendizaje significativo ................................................ 202 5.4. Clases de aprendizaje significativo ......................................................... 203 5.5. Aprendizaje receptivo. Enseñanza expositoria ....................................... 203 5.6. Organizadores previos ........................................................................... 204 5.7. Mapas conceptuales .............................................................................. 205 6. Las teorías del cambio conceptual .................................................................. 207 Implicaciones educativas ....................................................................................... 212 9. Perspectiva constructivista del aprendizaje escolar (Francisco Javier Fer- nández-Baena y Milagros Escobar Espejo) ........................................................ 215 1. Introducción ................................................................................................... 215 2. La teoría constructivista de Vygotsky ............................................................. 215 2.1. El lenguaje en la construcción del conocimiento ................................... 216 2.2. Orígenes histórico-culturales de los procesos psicológicos superiores ... 217 Índice / 13 © Ediciones Pirámide 2.3. El concepto de zona .............................................................................. 217 2.4. Implicaciones educativas de la obra de Vygotsky .................................. 219 3. El modelo de Bruner ....................................................................................... 220 3.1. La construcción del conocimiento ......................................................... 220 3.2. Intersubjetividad y construcción de significados ................................... 221 3.3. La teoría de la instrucción de Bruner .................................................... 222 4. Metodologías docentes basadas en la perspectiva constructivista. Implicacio- nes educativas ................................................................................................. 225 4.1. Método de casos .................................................................................... 227 4.2. Aprendizaje basado en problemas ......................................................... 227 4.3. Aprendizaje orientado a proyectos ........................................................ 229 4.4. Discusión en grupo o debate ................................................................. 230 4.5. Tutoría de iguales .................................................................................. 230 4.6. Grupos cooperativos ............................................................................. 231 4.7. Aprendizaje servicio .............................................................................. 231 10. Aprender en el siglo XXI: enfoques de aprendizaje y calidad de los resul- tados (Francisco Cano y Ana B. G. Berbén) ...................................................... 233 1. Introducción: aprender cuando todo fluye ..................................................... 233 2. Diferentes modos de abordar el aprendizaje ................................................... 234 3. Calidad de los resultados de aprendizaje: niveles de comprensión ................. 235 4. Enfoques de aprendizaje y calidad de los resultados ...................................... 239 5. Modelo sobre la calidad de los resultados de aprendizaje .............................. 239 6. Cómo mejorar la calidad del aprendizaje de los estudiantes .......................... 241 Implicaciones educativas ....................................................................................... 245 11. Procesos motivacionales en el a prendizaje escolar (Jesús de la Fuente Arias) ..................................................................................................................... 247 1. Introducción ................................................................................................... 247 2. Concepto y naturaleza de la motivación ......................................................... 247 2.1. El componente de valor: las metas académicas ..................................... 248 2.2. El componente de expectativa: la autoeficacia percibida y las atribucio- nes ......................................................................................................... 250 2.3. El componente emocional-afectivo: la ansiedad y el afrontamiento ...... 251 3. Niveles de estudio de las variables motivacionales .......................................... 253 3.1. La motivación como característica personal: la atención a la diversi- dad ........................................................................................................ 253 3.2. La motivación como proceso psicológico en curso ............................... 256 3.3. La motivación como proceso inducido desde la enseñanza ................... 262 Implicaciones educativas ....................................................................................... 264 12. Autoconcepto (M.a Carmen Pichardo Martínez y Juan Antonio Amezcua Membrilla) ............................................................................................................. 265 1. Introducción ................................................................................................... 265 14 / Índice © Ediciones Pirámide2. Delimitación conceptual del autoconcepto ..................................................... 265 2.1. Definición de autoconcepto ................................................................... 266 2.2. Concepciones del autoconcepto ............................................................ 266 2.3. Componentes del autoconcepto ............................................................ 268 3. Expectativas del profesorado y autoconcepto ................................................. 269 4. Autoconcepto y resultados escolares .............................................................. 270 5. Motivación, autorregulación y autoconcepto ................................................. 271 6. Evaluación del autoconcepto .......................................................................... 272 6.1. Técnicas autodescriptivas ...................................................................... 272 6.2. Las técnicas inferenciales ....................................................................... 275 7. Educar el autoconcepto .................................................................................. 275 7.1. Favorecer el autoconcepto desde el contexto familiar ........................... 275 7.2. Mejora del autoconcepto desde el contexto escolar .............................. 276 7.3. Programas de intervención en el autoconcepto y autoestima ................ 278 Implicaciones educativas ....................................................................................... 282 13. Educación de la convivencia en el contexto escolar (Ángela M. Muñoz Sánchez) ............................................................................................................... 283 1. Introducción ................................................................................................... 283 2. La ecología física y social de la escuela .......................................................... 283 2.1. La ecología física de la escuela .............................................................. 284 2.2. La escuela como sistema social ............................................................. 284 2.3. Percepción y expectativas del profesorado ............................................. 285 2.4. Estilo de interacción del profesorado .................................................... 286 2.5. Estilo de enseñanza y organización de la clase ...................................... 287 3. La interacción del alumnado .......................................................................... 288 3.1. Preferencia y popularidad entre iguales ................................................. 289 3.2. Participación en el aprendizaje .............................................................. 290 3.3. Disciplina y control del aula ................................................................. 292 4. La escuela como contexto para el aprendizaje de la convivencia .................... 292 4.1. La escuela y la educación para la convivencia ...................................... 293 4.2. Convivencia, diversidad e inclusión ....................................................... 297 5. Convivencia, género y coeducación ................................................................ 297 Implicaciones educativas ....................................................................................... 300 Bibliografía ................................................................................................................... 301 © Ediciones Pirámide Prólogo Éste es un libro de psicología del desarrollo y de la educación diseñado para que sirva de texto en la formación inicial de profesionales que va- yan a trabajar en el campo aplicado de la educa- ción. Este objetivo caracteriza sus contenidos, ya que están seleccionados según los que se espera que fundamenten las prácticas educativas en el campo de la educación. Esta característica supo- ne la elección de contenidos actuales de la disci- plina explicados en un lenguaje, aunque académi- co, sencillo y claro dirigido a estudiantes que están en los primeros cursos de sus carreras y presentan motivaciones e intereses específicos al acercarse a este libro de texto. Psicología educativa y psicología del desarrollo se integran en este texto complementándose mu- tuamente, aun conservando sus identidades en la redacción de temas por profesores especializados. La integración proviene de la armonía de sus ob- jetivos, ya que ambas disciplinas pueden aportar conocimiento útil que pueda ser asimilado por el docente para dar respuesta a interrogantes como los siguientes: cómo se producen los procesos de aprendizaje, cómo fundamentar en ellos una ense- ñanza de calidad, cómo ajustar la enseñanza a las edades, cómo orientar alumnos en sus diversida- des específicas, cómo adecuar la enseñanza de una materia a la realidad de la educación para la vida, en adolescentes, etc. Estos y otros son interrogan- tes que ambas disciplinas unidas pueden ayudar a resolver con mayor potencia que individualmente. La psicología de la educación, por su parte, es un campo ingente, cuya complejidad, riqueza de aproximaciones y puntos de vista distintos tie- nen, como contrapartida, una escasa vertebra- ción y cierta dispersión en sus contenidos. La psicología educativa que se defiende en este texto se entiende dirigida a la comprensión, interven- ción y optimización del aprendizaje humano y el crecimiento personal en los ámbitos psicomotor, cognitivo, afectivo, social y moral, debido a aprendizajes formales e informales en contextos escolares y extraescolares, siendo sus herramien- tas la evaluación e intervención psicoeducativas (Trianes, Fernández y Escobar, 2009). En cuanto a la psicología del desarrollo, es una disciplina más vertebrada y definida. En la versión adoptada en este manual se incluyen as- pectos del desarrollo cognitivo y del lenguaje, perceptivos y motores, y del desarrollo afectivo, social y moral, intentando ofrecer una visión más completa del desarrollo, aproximándonos al pun- to de vista holístico e integrador, que es el que contemplan los educadores al ajustar su orienta- ción o enseñanza a la realidad personal de su alumnado. De esta manera compatibiliza además con la definición que se defiende de la psicología de la educación. Forzosamente, dado el objetivo de la formación inicial de profesionales sin expe- riencia aún, los temas seleccionados tocan algu- nos aspectos, intentando dibujar el estado actual de las disciplinas pero sin pretender abarcar to- dos los contenidos del ámbito de conocimiento. En esta edición se ha optado por el estudio de los temas transversalmente, centrándonos en cada tipo de desarrollo y analizando sus distintas etapas y edades, lo que nos llevará a abarcar el espectro de la escolarización obligatoria aunque 16 / Prólogo © Ediciones Pirámide partiendo de cero meses, para acoger también al personal de guardería que quisiera documentarse. Éste es un libro nuevo que tiene como antece- dente el volumen titulado Psicología de la educa- ción y del desarrollo en contextos escolares. Res- pecto a este libro y a sus diversas ediciones, la versión que tiene entre sus manos contiene un 50 por 100 de nueva redacción y el resto está actua- lizado. La perspectiva transversal adoptada res- pecto al tratamiento dado al desarrollo en sus diversos ámbitos ha reducido la extensión del li- bro dejándolo más asequible para sus potenciales consumidores. Queda ya agradecer a todos los lectores poten- ciales su interés, que ha mantenido vivo el ante- rior manual a través de sucesivas ediciones. Ojalá éste sea también aceptado y cumpla su objetivo de ser útil a los formadores de profesores, orien- tadores y otros profesionales educadores. Ése es el deseo de los autores, quienes, al mismo tiempo, agradeceremos sugerencias y críticas que puedan mejorareste texto en futuras ediciones. Málaga, 29 de julio de 2012. MARÍA VICTORIA TRIANES TORRES © Ediciones Pirámide Definición, campos y proceso histórico de la psicología del desarrollo y de la educación como ciencias empíricas M.a VICTORIA TRIANES TORRES CARMEN BARAJAS REBECCA BENDAYAN 1 1. INTRODUCCIÓN Psicología y educación son dos campos inmen- sos entre los cuales hay una dependencia mutua y recíproca: las prácticas educativas se sustentan en las teorías e investigación psicológicas. La psicolo- gía de la educación como disciplina trata de pro- mover el aprendizaje y desarrollo humano a través de la educación. La psicología de la educación in- tenta ser el vínculo que une ambos campos, en esta recíproca relación, y está formada por teorías e investigación acerca de cómo mejorar el apren- dizaje y el desarrollo humanos mediante la prácti- ca educativa, y cómo mejorar las prácticas educa- tivas para conseguir esos efectos. A su vez, educación y desarrollo están íntima- mente relacionados puesto que, por una parte, el conocimiento de las características cognitivas y afectivas de cada edad y los mecanismos de cam- bio evolutivo son necesarios para programar o diseñar la instrucción y para explicar el aprendi- zaje que tiene lugar; por otra, los procesos educa- tivos optimizan y potencian el desarrollo de la persona a lo largo de su ciclo vital, desarrollo que se empobrece si no recoge los efectos de la acción educativa. Además, desarrollo y educación son dos grandes sistemas que unen sus potencias para explicar el cambio producido en el estudiante a lo largo de su escolaridad. La psicología del desarro- llo y de la educación constituyen una única área de conocimiento de la psicología, en reconoci- miento de sus estrechas relaciones. Este libro es un manual de psicología de la educación y del desarrollo dirigido a la forma- ción de profesores y profesionales de la educa- ción. Las aplicaciones de la psicología a la edu- cación son algo más amplias que las de la psicología de la educación y del desarrollo como disciplina, puesto que siempre pueden conside- rarse cualesquiera aplicaciones de la psicología a la educación: industria, ámbito militar, salud pú- blica, familia, etc. Sin embargo, aquí vamos a referirnos a un concepto más restringido de la psicología de la educación y del desarrollo como disciplina dirigida a la formación de profesores. Por eso, nos centramos en el estudio de los pro- cesos cognitivos, afectivos y motivacionales de un alumno que aprende en las instituciones educati- vas o escolares; un alumno que está en desarro- llo, por lo que este aprendizaje escolar se ajustará a sus capacidades y niveles de comprensión, puesto que no es posible enseñar por encima de ellos. El conocimiento de las características del desarrollo humano, y de la manera en que apren- den los niños y adolescentes, es básico en la pro- fesión docente. Dado que actualmente existen algunos ma- nuales básicos sobre psicología general y psicolo- gía educativa y del desarrollo, este manual pre- senta una selección de capítulos ajustada a la formación de maestros y profesionales de la edu- cación. Aunque se dé el caso de que el alumnado no posea conocimientos previos de la ciencia psi- cológica, este manual se orientará desde el prin- 18 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide cipio a exponer una versión especializada de la psicología de la educación y del desarrollo ade- cuada para cubrir los contenidos preceptivos que deben aprender los maestros y pedagogos en su formación inicial. Así, el presente capítulo expondrá unos apun- tes sobre definición y caracterización del mo- mento actual en las disciplinas de psicología de la educación y del desarrollo, así como unos tra- zos iniciales sobre la metodología en la que se sustenta la investigación en ambas áreas, común a todo el ámbito de la ciencia psicológica, ha- ciendo pues un esbozo de ambas materias basa- do en la metodología científica de carácter em- pírico. 2. LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: DEFINICIÓN Y OBJETO DE ESTUDIO Históricamente, desde los orígenes de la psico- logía de la educación (PE en adelante) tal como la entendemos actualmente, a mediados del siglo XX la definición de la disciplina ha ido cambian- do, recogiendo las tendencias que han barrido el panorama de la ciencia psicológica. En un primer momento se concibió la psicología de la educa- ción como «la rama de la psicología que se refie- re a 1) las teorías y principios del aprendizaje humano, la educación y la instrucción; 2) los ma- teriales, programas, estrategias y técnicas educati- vas basados en la investigación y teoría, que sean capaces de mejorar las actividades y procesos educativos en diversas situaciones de la vida» (Di Vesta, 1989). Aclarando el primer aspecto, Mayer (1987) señala que este campo de estudio supone la comprensión de cómo la instrucción (y la edu- cación, podemos añadir) interactúa con las ca- racterísticas individuales para producir un incre- mento de conocimiento y de aprendizaje en el alumno. Estos dos aspectos clave en la definición de la PE: a) la comprensión y explicación de los proce- sos de aprendizaje/enseñanza, b) su optimización o búsqueda de procedi- mientos de mejora en la formación de maestros y profesionales de la educación, serán tratados en este manual, ya que todos los capítulos presentan aplicaciones a la práctica educativa, facilitando el vínculo con la práctica de los conocimientos teóricos que se imparten en la formación de maestros y pedagogos. La teoría en la psicología de la educación está cargada de aspectos prácticos, ya que esta disci- plina vincula la teoría y la práctica en un proceso recíproco que permite desarrollar la primera con la mejora de la segunda. Esta distinción entre teoría y práctica tiene que ver con las diferencias entre teorías del aprendizaje, entendidas como descriptivas o explicativas, y las de la instrucción o enseñanza, que son prescriptivas (señalan pro- cedimientos para conseguir aprendizajes concre- tos). Esta distinción fue utilizada por Bruner (1966) e impulsada por eminentes psicólogos educativos como Glaser y Resnick (1972), que conciben la psicología de la instrucción como parte esencial de la amplia área de la psicología de la educación. Supone esta idea que, entre los contenidos de la psicología de la educación, se encuentran los propios del aprendizaje y los que corresponden a la enseñanza en las materias es- colares u otras situaciones regladas que darían objeto a la psicología de la instrucción, de ámbito más restringido. El enfoque educativo que ha formado pareja con esta concepción de la psicología de la edu- cación ha priorizado, entre los fines de la educa- ción escolar, los que se centran en que el alum- nado aprenda las materias escolares siendo capaces de alcanzar criterios de «excelencia» en los programas del MEC o en las evaluaciones presentes en, por ejemplo, el informe PISA. Frente a esta posición, que hoy se encuentra aún vigente en numerosos docentes, legisladores y familias, sociedad en general, se articula una di- ferente perspectiva que conmueve tanto al ámbi- to de la educación, en donde las últimas legisla- ciones apoyan ese cambio, como al mundo de la PE. Esta disciplina desde hace algunos años co- Definición, campos y proceso histórico de la psicología del desarrollo y de la educación / 19 © Ediciones Pirámide mienza también a considerar propios de su cam- po otros aprendizajes, conformando una visión más integradora y holística del alumnado y otras metodologías que abren la PE a la inter- disciplinariedad y la enriquecen con nuevos ob- jetivos y variables a considerar. Este enfoque puede contribuir a sustentar una evaluación e intervención psicoeducativas de mayor eficacia y mejor orientadas a resolver problemas reales del alumnado. Actualmente se define la PE dirigida a la com- prensión, intervención y optimización de los proce- sosde aprendizaje humano y crecimiento personal, en los ámbitos psicomotor, cognitivo, afectivo, so- cial y moral, debidos a la instrucción o enseñanza, en aprendizajes formales e informales y en contex- tos escolares y extraescolares. En una segunda parte de esta definición se afirma que su conoci- miento e investigación están puestos al servicio de la mejora de los métodos de educación y de la in- tervención psicoeducativa (Trianes, Fernández- Baena y Escobar, 2009). Esta PE centrada en el dominio afectivo y so- cial tendría como objeto de estudio los procesos que subyacen a la adquisición de conocimientos o estrategias no sólo en las materias escolares, sino también en la competencia para las relacio- nes interpersonales, en la adquisición de valores para la paz y la solidaridad, en la construcción personal enriquecedora y en la adaptación o in- tegración al sistema escolar, siempre a través de la educación escolar y extraescolar. Al mismo tiempo proporcionaría importantes contribucio- nes a la evaluación e intervención psicoeducati- vas, campos muy próximos a la PE y que consti- tuyen su vertiente profesional. Esta concepción amplia de la PE cobra hoy gran importancia en una sociedad en la que, pese al enorme desarro- llo de las tecnologías de comunicación y de otras, que suponen avances indudables en el conoci- miento y la información, están vigentes muchos problemas de convivencia: violencia, pobreza y exclusión social, estrés, y otros, que hacen nece- sarias eficaces acciones educativas dirigidas a formar personas capaces de generar amor, com- pasión, solidaridad y en general conductas salu- dables en sus entornos de vida (Trianes, Fernán- dez-Baena y Escobar, 2009). 3. ÁREAS DE CONTENIDO PARA LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN ABIERTA A LOS APRENDIZAJES SOCIOAFECTIVOS La definición propuesta presenta una PE pre- ferentemente interesada en la mejora de la ense- ñanza y en la orientación e intervención psico- educativas, por lo que se expone a continuación qué contenidos debería tener en su utilización para la formación de profesores y profesionales de la educación, hablando a grandes rasgos (Tria- nes, Fernández-Baena y Escobar, 2009). 3.1. La construcción de la persona Entendemos la construcción de la persona como un proceso sujeto a restricciones y cambios debidos al desarrollo y que se produce a lo largo del ciclo vital (De la Fuente, 1999). Entre las aportaciones más interesantes para una PE enfo- cada hacia la construcción de la persona, están los puntos de vista de los autores humanistas, que han enfatizado el potencial consciente, pleno y en crecimiento de la persona, y la necesidad de que la educación la atienda en su totalidad. Au- tores humanistas señalaron la importancia de la autoactualización, central en la teoría humanista. Este término puede ser definido como una nece- sidad por la cual cada persona dirige creativa- mente su potencial a desarrollarse por completo. Otros autores también, desde raíces psicodinámi- cas, consideraban que el individuo camina hacia la perfección y la totalidad, y que la conducta es dirigida por los objetivos personales que consti- tuyen el núcleo del estilo de vida personal. Este enfoque humanista fue de los primeros en obser- var que el entorno cooperativo de la clase pro- mueve el acceso al éxito compartido de alumnos que no obtienen éxito individualmente. En el pre- sente manual se habla de autoconcepto y autoes- 20 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide tima y de sus relaciones con el éxito escolar en el capítulo 12. 3.2. Emociones y afectos en la construcción personal El ámbito afectivo ha tenido dificultades para dotarse de identidad, procedimientos y recursos en el campo de la educación escolar. En primer lugar, respecto a su identidad, demasiados térmi- nos, sin vertebración teórica que les confiriera unidad: rabietas, berrinches, emocional, blando, llorón, sensible, emotivo, sentido y otros, desig- nan comportamientos emocionales, generalmente de sentido más bien negativo. En segundo lugar, emociones y afectos han sido considerados, en educación, aspectos negativos, o, al menos, entor- pecedores de la tarea del educador, centrada en el aprendizaje/enseñanza de las materias escolares. En tercer lugar, no existían, prácticamente, litera- tura ni materiales que abordasen las emociones y afectos de manera constructiva para la educación escolar. Ha sido a partir de la eclosión del térmi- no «inteligencia emocional» cuando el área ha tomado cuerpo y ha definido un marco teórico vinculado a recursos prácticos dirigidos a la edu- cación escolar. En este contenido de PE, se enfatizan las rela- ciones de la emoción con: a) Por una parte, el tema del autoconcepto y la construcción personal, los llamados as- pectos intrapersonales de la emoción. b) Por otra parte, el tema de las relaciones entre iguales y la convivencia. Éstos son los llamados aspectos interpersonales de la emoción. Programas y modelos teóricos han estado considerando aspectos de funcionamiento emo- cional interpersonal como componentes de las habilidades de solución de problemas interperso- nales, y en otros aspectos de las relaciones con los demás. Se ha acuñado el término «competen- cia emocional» (Saarni, 1997) para etiquetar as- pectos como conocimiento y expresión de emo- ciones, regulación y control de éstas, y otros, que han sido considerados competentes porque sus- tentan el comportamiento valorado por iguales y adultos. La competencia emocional tiene estrecha rela- ción con el área de la regulación de la emoción, que puede ser entendida como procesos por los cuales la emoción es ajustada a las demandas si- tuacionales y de la propia persona. Con más de- talle, Thompson (1994) la define como procesos extrínsecos e intrínsecos que son responsables de dirigir, evaluar y modificar relaciones emociona- les, especialmente en sus características intensivas y temporales, para alcanzar algún objetivo. El niño pequeño debe aprender las normas que re- gulan la expresión de emociones, es decir, cuán- do, cómo y dónde es apropiado expresar una emoción, en el seno de su cultura. En la infancia media la autorregulación es cada vez más autó- noma. La presión social suele favorecer la inhibi- ción o represión de sentimientos negativos que afectan a otros a favor de la producción de senti- mientos positivos. La escuela puede desempeñar un papel importante a través de la inmersión en un ambiente fuertemente normativizado en cuan- to a la regulación del comportamiento y las pre- siones que suponen los procesos de valoración continua a los que están sometidos los alumnos. Estrategias docentes hábiles y programas de in- tervención pueden ayudar a alumnos concretos, desde la escuela infantil hasta la educación se- cundaria, a controlar y socializar sus reacciones emocionales. De estos aspectos también se trata en este libro, en lo referente al desarrollo afectivo, que se expondrá en el capítulo 5. 3.3. Educación moral y en valores Hoy las concepciones de la moralidad han evolucionado desde Kohlberg, sobre todo incre- mentando una mayor aplicabilidad al mundo de la educación. En este mundo parece interesante el concepto de identidad moral (Blasi, 1984, 1989). Identidad moral es un proceso de cons- Definición, campos y proceso histórico de la psicología del desarrollo y de la educación / 21 © Ediciones Pirámide trucción de creencias morales profundas que sirven como un núcleo de valores que pro- porcionan un sentido de cohesión de la propia identidad. Este autor (1984) consideraba que la identidad proporciona un sentido de responsa- bilidad personal para actuar moralmente que no proporcionan los juicios morales. Sólo cuando la persona se concibe a sí misma en términos mo- rales, puede presentar propensión a actuar en función de sus juicios morales. Es posible que en la identidad de algunas personas no se incluyan aspectos morales, ya que éstos pueden constituiro no una parte relevante del yo (Díaz-Aguado y Medrano, 1994). Pro mover una identidad moral es un objetivo per seguido, en concreto, por algu- nos modelos de educación moral, y siempre es y ha sido un valor deseado en la educación escolar, en general. Más allá de Kohlberg, ha habido otros inten- tos de conceptuar el ámbito moral de la educa- ción infantil de manera más amplia. Resulta su- gerente la aportación de Rest (1983), quien propone cuatro componentes del ámbito moral: — La sensibilidad moral (interpretación de una situación como moral). La conducta moral no puede manifestarse si el alumno codifica la situación como no moral. — Los juicios morales (juzgar cuál de las ac- ciones disponibles está más justificada). Este componente ha sido enfatizado por las teorías clásicas del desarrollo moral. — Motivación moral (priorizar la preocupa- ción moral sobre otras). El modelo reco- noce que la persona tiene otros legítimos intereses que pueden no ser compatibles con la elección moral. Así que pueden exis- tir fallos en la conducta moral que se cometan no porque no se comprenda la opción moral, sino por tener ésta una prio- ridad muy baja entre los intereses de la persona. — Carácter moral (ser hábil para construir y llevar a cabo acciones al servicio de la elec- ción moral). El carácter moral resume el proceso en el que se construye un curso de acción apropiado y se tiene el coraje de continuarlo. Este componente está cerca del concepto de identidad moral. En la escuela se afronta la educación moral como un ámbito educativo a largo plazo y de gran dificultad, ya que educar un criterio autó- nomo de moralidad es un proceso constructivo, laborioso y lento. La educación formal puede ayudar a incrementar el juicio moral, si bien existen diversos modelos acerca de cómo ocurre esto y diversas interpretaciones de ese vínculo. Entre estas interpretaciones, Rest (1989) sugiere algunas: — El entorno escolar puede socializar ciertas actitudes y formas de verbalización. — La educación escolar puede adoptar una perspectiva general de valores y creencias. — Puede proporcionar conocimiento específi- co que afecte al juicio moral. — Puede procurar un entorno que promueva reflexión y autodescubrimiento, el cual afecta al pensamiento moral. En cuanto a programas globales, con un dise- ño de instrucción completo, y actividades inte- gradas, son útiles para trabajar en clase los de Lipman, «Filosofía para niños» (1976; Lipman, Sharp y Oscanyan, 1992); los de Díaz-Aguado, que trabajan valores de aceptación de diferencias y antirracismo (1992, 1994, 1999), y los de Tria- nes, que persigue inculcar valores y comporta- mientos de ayuda, cooperación y solidaridad (1996; Trianes y Fernández-Figarés, 2001). 3.4. Educación para la convivencia y la cooperación en la escuela Esta área es hoy objetivo de programas y me- didas legislativas e instruccionales en todo el te- rritorio nacional. Reviste por tanto una gran importancia la vida social del aula, la cual es hoy concebida desde un punto de vista construc- tivista. Supone un sujeto activo que, por una 22 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide parte, participa en un proceso continuo de nego- ciaciones e interacciones a partir del cual asimila criterios, normas y valores culturales, y, por otra, va construyendo un concepto de sí mismo, una identidad y un cierto comportamiento ca- racterístico personal a través de esas transaccio- nes e interacciones en las distintas situaciones sociales. La escuela ha sido considerada una instancia socializadora de primer orden que enseña los cri- terios y valores que la sociedad propone para que sus miembros los posean, como garante de un normal desarrollo de la misma. Además, como organización social, la escuela tiene sus propias normas y valores, que conforman lo que se llama «cultura escolar». Esta socialización tiene lugar a través de procesos de aprendizaje de distinto tipo, tanto asociativos, como procesos de refuerzo y castigo, moldeamiento y modelado, como cons- tructivos, por medio de la valoración y compara- ción social, la reflexión, la comprensión y la toma de postura. Sin olvidar que la mera proximidad física entre las personas genera atracción inter- personal y sentimientos de armonía (Sarabía, 1992). Existen fuertes argumentos que apuntan hacia la enorme importancia que tienen las relaciones interpersonales en la educación reglada. A conti- nuación se van a exponer tres de ellos, de manera resumida. El primer argumento reside en el he- cho de que las relaciones con iguales tienen, por sí mismas, gran interés para promover y contri- buir a un desarrollo armonioso y saludable. Exis- te amplia evidencia de que proporcionan a niños y niñas el contexto para desarrollar habilidades determinantes en sus relaciones interpersonales, además de adaptación a su entorno inmediato. Complementariamente a esta idea, está probado que el rechazo de iguales contribuye a disminuir la adquisición de habilidades sociales, a consoli- dar la existencia de inhabilidad, a empobrecer, en algunos casos, el autoconcepto y autoestima, y supone un riesgo de aparición de problemas de desarrollo y adaptación futuras. El segundo argumento se basa en que unas relaciones competentes con compañeros de clase están siempre presentes en una buena adapta- ción escolar, y aún más, correlacionan con el éxito académico. Las teorías actuales del apren- dizaje enfatizan la importancia de promover contextos que favorezcan la producción com- partida de conocimiento. Estos contextos se ven facilitados por unas relaciones interpersonales de calidad. Más clara resulta esta asociación si damos la vuelta al argumento, ya que es carac- terístico de muchos alumnos con problemas de aprendizaje mantener, al mismo tiempo, inhabi- lidades sociales que acarrean rechazo o igno- rancia de los compañeros de clase hacia su per- sona. El diagnóstico de adaptación se basa, en gran medida, en la competencia para las relacio- nes sociales entre compañeros de clase y con res- pecto a la vida social del colegio (Achenback y Edelbrock, 1986; Durlak, 1997). Se puede, pues, considerar las habilidades sociales, desde esta área de investigación, un poderoso facilitador del aprendizaje académico, teniendo en cuenta que ejercen esta facilitación proporcionando un equilibrio entre los aspectos afectivos, sociales y cognitivos implicados en las actividades acadé- micas. El tercer argumento se centra en que las rela- ciones sociales de calidad tienen una consecuen- cia directa en la prevención de conflictos inter- personales y de violencia en el centro educativo. Tanto las relaciones sociales entre los educadores como entre los alumnos son conceptuadas en tér- minos de clima social. Éste tiene un fuerte efecto en el logro de objetivos educativos de desarrollo personal y también de tipo académico. Desde la década de los noventa, debido, principalmente, al efecto de la investigación centrada en el fenóme- no bullying, se ha promovido un interés social y político por el problema de la violencia escolar que ha impulsado a estudiar los caminos para fo- mentar un clima positivo en los centros educati- vos como el recurso más efectivo para la preven- ción de estos problemas. Al mismo tiempo, cobra pleno sentido promover una educación centrada en construir personas y ciudadanos capaces de generar felicidad y bienestar a los que les rodean, así como a sí mismos. Definición, campos y proceso histórico de la psicología del desarrollo y de la educación / 23 © Ediciones Pirámide Existen diversos programas de mejora de la convivencia publicados. Así, el de Monjas (2002) es un programa que trabaja diez habilidades so- ciales referidas a comunicación, asertividad, emo- ciones, interacciones sociales positivas e interac- ciones difíciles y aplicables a la educación infantil, primaria y secundaria. El programa de competen- cia social de Manuel Segura (Seguray Arcas, 2004) tiene un enfoque cognitivo dirigido a la ma- duración social del alumnado de educación com- pensatoria. Sus actividades incluyen pensamiento causal y consecuencial y solución de problemas. Ortega (1998), por su parte, publica un programa educativo para la prevención del acoso escolar. Trianes (1996) y Trianes y Fernández-Figarés (2002) presentan dos programas, uno para educa- ción primaria y otro para ESO, en los que conci- ben la mejora de la con vivencia a través de un conjunto de medidas educativas centradas en la enseñanza de habilidades de solución de proble- mas interpersonales. Para terminar este apartado, en resumen, se ha expuesto una concepción actual de la psicolo- gía de la educación que responde a una mayor toma de conciencia de la necesidad de una for- mación humana y ciudadana para niños y ado- lescentes, partiendo de la creencia de que una educación integradora e inclusiva es uno de los recursos más relevantes para el logro de mayor bienestar, justicia y solidaridad, convivencia pací- fica y multiculturalidad en nuestras sociedades «desarrolladas». Esta PE abierta a objetivos de tipo afectivo, emocional y social puede contribuir a la optimización de la orientación y la interven- ción psicoeducativas, proporcionando justifica- ciones para nuevos objetivos y procedimientos y materiales educativos más adecuados y eficaces. Es además altamente adecuada para la forma- ción de profesores y profesionales de la educa- ción, abriendo en ellos perspectivas de mayor atención a la formación integral del alumnado, a la solución de problemas que pueda presentar en las diversas edades y a la consolidación de la orientación e intervención psicoeducativas como un área de trabajo de gran relevancia e interés para el mundo educativo. 4. LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 4.1. Espacio disciplinar de la psicología del desarrollo La psicología del desarrollo se ocupa de los cambios psicológicos que se producen en las per- sonas a lo largo de su ontogénesis o ciclo vital y que tienen una cierta relación con la edad. Los cambios de los que se ocupa son aquellos que tie- nen un carácter normativo o casi normativo, es decir, los que se producen en todos los humanos o en grandes grupos de ellos (por ejemplo, en to- dos los niños de una cierta edad que pertenecen a una determinada cultura), y no los que tienen carácter idiosincrático o que son particularidades de los individuos. Es importante hacer una precisión sobre el papel central de la edad en el objeto de estudio de la psicología del desarrollo. Esos «cambios con la edad» se refieren normalmente a modifi- caciones que se producen dentro de ciertos tra- mos de edad; son menos numerosos, aunque también los hay, los que se producen a una edad muy precisa, con pocas variaciones de unas per- sonas a otras. Hay cierto consenso sobre cuáles son estos tramos de edad; y en función de ellos están organizados los contenidos de no pocos manuales de psicología del desarrollo, los pro- gramas docentes de esta disciplina en muchos planes de estudio de titulaciones oficiales e inclu- so las etapas de nuestro sistema educativo: la pri- mera infancia (0 a 2 años), los años previos a la educación obligatoria (3 a 6 años), los años de educación primaria (6 a 12 años), la adolescencia (12 a 20 años), la madurez (20 a 65-70 años) y la vejez (a partir de los 70). El hecho de que se hayan identificado, de ma- nera recurrente, cambios psicológicos en esos tra- mos de edad remite desde hace mucho a la sos- pecha de que dependan, al menos en parte, de la maduración del organismo, de las bases bio- lógicas de los fenómenos psicológicos. En la figu- ra 1.1 se representa, muy esquemáticamente, cómo el desarrollo psicológico individual tiene deudas con la herencia genética que recibimos 24 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide como miembros de una especie. En el genoma humano está contenida la historia genética de nuestra especie, con los recursos biológicos que evolucionaron para asegurar la adaptación al me- dio, físico y psicológico. Ese material genético incluye un programa madurativo universal, al que están supeditados ciertos logros psicológicos (como andar, hablar, controlar el comportamien- to o comprender conceptos abstractos). Si algo caracteriza al desarrollo humano es que nacemos con un alto grado de inmadurez; el propio cere- bro ha de terminar de formarse a lo largo de la infancia y la adolescencia. Al principio de este recorrido la secuencia madurativa es mucho más fija y está más vinculada a un momento concreto que después, por lo que los cambios psicológicos normativos son también más predecibles dentro de márgenes de edad más concretos. Tras la pu- bertad, cuando lo fundamental de la maduración biológica ya ha ocurrido, los cambios psicológi- cos normativos están menos vinculados a la ma- duración y más a otros factores. En nuestra especie, la maduración del propio cerebro requiere estimulación, cierto tipo de esti- mulación que, para la mayoría de las funciones psicológicas, es de naturaleza cultural. De ahí que se considere que la propia maduración del cere- bro y de las funciones psicológicas tenga, en par- te, también un origen cultural (Tomasello, 2007). Las particularidades de cada entorno cultural producirán entonces cambios normativos en los individuos de cada cultura. Pensemos en los cam- Figura 1.1. Influencias en el desarrollo psicológico. Genética de la especie Genoma humano, que incluye un programa madurativo. Cultura Todo lo que ha creado la mente humana, desde los sistemas de símbolos hasta los planes para socializar a los individuos (como la escolarización). Grupo social Con valores propios en todos los terrenos: conducta social, metas, expresión de emociones, etc. Introduce diferencias en las experiencias a las que se tiene acceso. Momento histórico de la cultura Costumbres, usos lingüísticos, leyes educativas, etc. Genotipo Entorno concreto de desarrollo Individuo: ontogénesis Definición, campos y proceso histórico de la psicología del desarrollo y de la educación / 25 © Ediciones Pirámide bios intelectuales, asociados a unas edades, que promueve la escolarización en las sociedades en que es obligatoria (como los que producen la lec- toescritura, los sistemas simbólicos de cálculo o el razonamiento científico). 4.2. Objetivos de la psicología del desarrollo Considerando las influencias biológicas y las culturales, la psicología del desarrollo, como toda disciplina aplicada, tiene como objetivos descri- bir, explicar e intervenir sobre los cambios psico- lógicos normativos. En primer lugar se propone identificar y des- cribir los procesos de cambio, aportando datos acerca de en qué consisten, cómo se manifiestan y cuál es su curso evolutivo típico. Este objetivo está muy relacionado con el diseño de instrumen- tos de evaluación muy específicos para determi- nar si el nivel de desarrollo de un individuo con- creto en un aspecto concreto corresponde al patrón normativo para su edad. El crecimiento tan espectacular de la disciplina en las últimas décadas ha conducido a una división de áreas de especialización del conocimiento, distinguiéndose habitualmente entre desarrollo cognitivo (inteli- gencia, atención, memoria, razonamiento lógico, creación de conceptos, simbolización, etc.), co- municativo y lingüístico (fonología, semántica, gramática, pragmática, etc.), y afectivo y social (identidad, personalidad, autoconcepto, autoesti- ma, vinculación afectiva, desarrollo emocional, estrategias de interacción social, amistad, juicios morales, etc.). En segundo lugar, y a la par que la descripción del cambio, la psicología del desarrollo se pro- pone explicar cómo se produce: cuáles son los mecanismos por los que biología y entorno inter- actúan y dan como resultado la secuencia de cambios que observamos. En este sentido, Kar- miloff-Smith (1992), una de las investigadoras más relevantes de lapsicología del desarrollo contemporánea, plantea algo interesante que re- cogemos en sus propias palabras: «los psicólogos del desarrollo son grosso modo de dos clases: la de quienes ven en el estudio del niño un fin en sí mismo y la de quienes lo utilizan como herra- mienta teórica para comprender los mecanismos de la mente humana en general. En el primer caso [...] muchos investigadores se centran en la conducta; por ejemplo en la edad a partir de la cual un niño es capaz de hacer x. [...] es fácil ob- tener efectos diferenciales entre, por ejemplo, niños de cinco y siete años, pero cuestionables en lo que a su significado científico se refiere. Pero afortunadamente el estudio de los niños se realiza también desde la perspectiva de la ciencia cogni- tiva, es decir, como medio teórico para compren- der la mente humana. En estos estudios, el interés se centra en la arquitectura inicial, los mecanis- mos de procesamiento y la naturaleza del cambio representacional interno» (p. 49). De estas pala- bras se desprende que el interés por comprender cómo se produce el cambio psicológico radica no sólo en sentar las bases para poder intervenir so- bre él; el fenómeno del desarrollo se está convir- tiendo, en sí mismo, en una perspectiva esencial para la ciencia cognitiva que, en su pretensión de comprender la mente, cada vez se afianza más en la idea de que ésta, y el cerebro mismo, son un producto del desarrollo. En tercer lugar, la psicología del desarrollo es una disciplina con una clara vertiente aplicada. A partir de lo que sabemos sobre el desarrollo típi- co, se realizan programas para intervenir en su curso; y no sólo en los casos en que el proceso se desvía de lo normativo, cuando hay retrasos y/o alteraciones del desarrollo o dificultades en el aprendizaje (de lo que se ocupan, por ejemplo, la disciplina de «atención temprana» o la «psicolo- gía escolar»), sino también cuando se trata de mejorar u optimizar el desarrollo, por ejemplo, introduciendo en la escuela programas para la promoción del desarrollo emocional o de la com- petencia social. Los conocimientos sobre el desa- rrollo no sólo se aplican en el ámbito de la escue- la y de la atención clínica, sino también en el ámbito de las políticas de servicios sociales (por ejemplo, en los servicios de acogimiento y adop- ción, cuando se trata de promover la mejor adap- 26 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide tación entre el niño y la familia); de salud (por ejemplo, cuando se desarrollan programas para prevenir efectos negativos en el desarrollo de ni- ños prematuros); de educación social (por ejem- plo, en los programas para niños de familias des- favorecidas), o de justicia (cuando se atiende a los niños como víctimas y/o testigos en procesos ju- diciales, o como agresores). E incluso en el ámbi- to de la industria del juguete y material educativo, que gira en torno a la demanda de productos lú- dicos e instructivos muy adaptados a las caracte- rísticas psicológicas de la edad de los niños y adultos a quienes van dirigidos. 4.3. Controversias sobre el desarrollo psicológico: los grandes interrogantes y debates La explicación del cambio psicológico norma- tivo no es un asunto fácil, ni siquiera lo es en ocasiones describirlo, hacer una caracterización de la naturaleza del desarrollo. La historia de la psicología evolutiva ha estado presidida desde sus inicios por una serie de interrogantes que se han convertido en debates clásicos dentro de la disciplina. Éstos son los fundamentales. Herencia-medio En los inicios de la disciplina, esta cuestión se planteaba en términos dicotómicos, en torno a dos posturas muy polarizadas: la de quienes consideraban que el desarrollo era una cuestión de despliegue de la herencia genética, y que se heredaba tanto la inteligencia como la persona- lidad, y la de quienes pensaban que el desarrollo era completamente una cuestión de aprendizaje a partir de las influencias ambientales. Según han ido evolucionando las teorías sobre el desa- rrollo y los conocimientos sobre sus bases bioló- gicas, la dicotomía ha ido desapareciendo; ac- tualmente el debate se traslada a cómo explicar la interacción entre herencia y medio. La dicoto- mía comenzó a disolverse cuando Waddington propuso, desde la biología, la metáfora del pai- saje epigenético, según la cual el desarrollo hace un recorrido en el que hay zonas con mucha ca- nalización (contenidos cerrados o muy determi- nados por el código genético), zonas «planas», con una total plasticidad (contenidos abiertos, o en absoluto determinados por el código genéti- co), y zonas con una plasticidad relativa, en las que la genética establece unos márgenes dentro de los cuales operan las influencias ambientales. Es la cuestión del genotipo y el fenotipo. Esta metáfora y sus implicaciones han cobrado un impulso renovado recientemente, desde que sa- bemos más sobre el genoma humano, de modo que el fenómeno de la epigenética se ha conver- tido en el eje central de la contemporánea psico- logía evolucionista del desarrollo (Hernández Blasi y Causey, 2010). Este enfoque considera que el desarrollo es el instrumento del que se vale la evolución para generar nuevas adaptacio- nes, en el sentido siguiente: el desarrollo requiere necesariamente influencias ambientales para construirse; esas influencias ambientales tienen un efecto en la expresión genómica activando selectivamente determinados genes (epigenéti- ca), y esas influencias pueden ser heredables al menos hasta en dos generaciones. Uno de los principales manuales de referencia internacional para la psicología del desarrollo, el de Damon y Lerner (2006), adopta de manera recurrente este enfoque al tratar sobre los diferentes contenidos del desarrollo. Sincronía-heterocronía Durante décadas, predominó la idea de que el desarrollo psicológico se produce en tramos tem- porales entre los que hay saltos cualitativos, de modo que en el interior de cada tramo los conte- nidos se desarrollan de manera homogénea, sin- crónica, o interdependientes entre sí; y que esas fases (a las que muchas teorías denominaron es- tadios) se producen según una cronología y de manera integrativa, construyéndose unas sobre otras. A medida que se han ido acumulando da- tos acerca del desarrollo, sobre todo de indivi- duos de diferentes culturas, esta visión del cam- Definición, campos y proceso histórico de la psicología del desarrollo y de la educación / 27 © Ediciones Pirámide bio también se ha ido debilitando: los datos parecen más bien poner de manifiesto que la sin- cronía y la universalidad son más patentes en los inicios del recorrido, en los bebés, y que a medida que el desarrollo se va abriendo a las influencias ambientales, los cursos evolutivos de los miem- bros de cada cultura o entorno van diferencián- dose de los de otras; y, además, que distintos con- tenidos del desarrollo pueden seguir cursos relativamente independientes. Continuidad-discontinuidad Otro asunto controvertido es si las caracterís- ticas psicológicas del individuo tienen una con- tinuidad a lo largo de su desarrollo o si, por el contrario, puede producirse un cambio de rum- bo (por ejemplo, si los rasgos de personalidad de un niño o sus habilidades de interacción social serán equivalentes en la adolescencia). Esta cues- tión está directamente relacionada con la de si ciertas experiencias pueden causar efectos irre- versibles en el desarrollo o si, por el contrario, siempre es posible compensar sus posibles efectos negativos (por ejemplo, si experiencias de vincu- lación afectiva adversas en la infancia tienen o no efectos irreversibles en el desarrollo poste- rior). A su vez, este interrogante remite al de si existen o no períodos críticos en el desarrollo, de manera que si a una determinada edad no se han producido ciertos logros (por ejemplo, si no se ha adquirido el lenguaje a una cierta edad), el efecto es irreversible en elsentido de que ya nun- ca podrán darse. Esta dicotomía también se ha ido suavizando a medida que se ha ido sabiendo más sobre el desarrollo. Los datos parecen indi- car que el efecto de las influencias y la confor- mación inicial del desarrollo tienen mayor conti- nuidad posterior no tanto cuanto más temprano se produzca sino cuanto más duradera e intensa haya sido esa influencia; y que, en el desarrollo humano, más que períodos críticos existen perío- dos sensibles, en el sentido de que la construc- ción del propio cerebro es más o menos depen- diente del ambiente según el momento y la función psicológica de la que se trate. 4.4. Aproximación histórica Podemos considerar que la psicología del de- sarrollo contemporánea comienza a finales de la década de los sesenta. Hasta entonces, la psicolo- gía evolutiva se ocupó sólo de la infancia y la adolescencia y su visión del cambio era un tanto rígida y estaba marcada por la polarización de posturas sobre las controversias a las que nos acabamos de referir. A partir de ese momento, cuando empiezan a realizarse análisis evolutivos de la adultez y la vejez, y a profundizar con mé- todos más avanzados en el desarrollo de la pri- mera infancia, la teorización sobre el desarrollo psicológico experimenta un giro profundo hacia una visión más comprehensiva y matizada, en la que aquellos grandes debates se sitúan sobre ba- ses más productivas. Antecedentes de la psicología del desarrollo: historia social de la infancia, primeras observaciones y orientaciones filosóficas Durante siglos, la infancia no gozó de la aten- ción actual, ni científica ni social. Los niños y niñas eran considerados adultos en miniatura y tratados como tales. Suele considerarse a Rous- seau el «representante» del descubrimiento de la infancia, en el siglo XVIII, como una etapa distin- ta de la adultez que requiere atención educativa especializada. Las primeras descripciones algo sistemáticas del desarrollo infantil son de estas fechas; toman forma de diarios (como los de Tiedeman, Taine o Darwin) en los que el educador anota datos sobre el comportamiento de su educando. Ya en el siglo XIX, Preyer inicia la práctica de observa- ciones más sistemáticas, continuadas y objetivas sobre grupos de sujetos y haciendo incluso pe- queños experimentos; es un antecedente claro de la aproximación científica al estudio evolutivo. Los trabajos de Binet y los de Hall (de finales del siglo XIX y principios del XX) marcan otro hito en la evolución de la psicología del desarro- llo; el primero utilizó ya la metodología experi- mental en sus estudios sobre memoria, inteligen- 28 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide cia, imaginación, creatividad y sobre diferencias interindividuales; el segundo inició el uso de cuestionarios para evaluar el desarrollo de gran- des muestras de adolescentes. La obra de Bald- win, un par de décadas después, supone la cul- minación de los esfuerzos anteriores y un paso decisivo en la institucionalización de la psicolo- gía del desarrollo. Por una parte, porque aporta observaciones y descripciones del desarrollo conductual desde una perspectiva influida por la teoría de la evolución; pero, sobre todo, porque no se limita a describir, sino que comienza a in- terpretar (proponiendo constructos teóricos para interpretar los datos, como los de esquema cognitivo o asimilación), a formular propuestas teóricas (como la de la relación ente lo innato y lo adquirido) y a poner a prueba planteamientos teóricos. También en el siglo XVIII se generan las con- cepciones filosóficas sobre la naturaleza humana y su desarrollo que después han dominado du- rante décadas el pensamiento occidental, refle- jándose, pasados los siglos, en teorías evolutivas de gran impacto. Se trata de las concepciones de Locke y de Kant, respectivamente el empirismo (cuando nace, la mente del bebé es una tábula rasa, y son las experiencias las que conformarán completamente el desarrollo) y el racionalismo (el ser humano cuenta con recursos intelectuales in- natos para comprender la realidad). Los grandes modelos del desarrollo del siglo XX Con el inicio del siglo XX, las influencias del empirismo y el racionalismo se dejan notar res- pectivamente en Estados Unidos y en Europa en la conformación de sendos enfoques o grandes modelos sobre el desarrollo humano: el mecani- cista y el organicista. El modelo mecanicista sostiene que la conduc- ta surge y se modifica mediante la experiencia, de manera que el desarrollo psicológico de un in- dividuo es lo mismo que la suma de sus aprendi- zajes. Bajo este modelo se formula la teoría del conductismo (el estudio científico del comporta- miento y de su cambio ha de considerar sólo la conducta y los estímulos concretos, lo empírica- mente observable y cuantificable), hegemónica en la psicología americana hasta finales de los sesen- ta, y en la que destacan los estudios de Watson sobre el condicionamiento infantil. El modelo organicista, por su parte, sostiene que el niño nace con un plan de desarrollo inna- to, inscrito en los genes, que se irá desplegando en estadios y del que dependerán las posibilida- des de aprendizaje en cada momento; esta se- cuencia evolutiva se considera universal, y dirigi- da internamente hacia un estadio final, que se alcanza en la adolescencia, con la madurez del organismo. Las formulaciones más representati- vas de este modelo son la teoría psicogenética de Piaget sobre el desarrollo intelectual (que propo- ne los estadios sensoriomotor, preoperacional, operacional concreto y operacional formal) y la teoría psicoanalítica de Freud sobre el desarrollo psicosexual (que propone los estadios oral, anal, fálico, de latencia y genital). Después de los sesenta, aparece en escena un tercer modelo del desarrollo humano: el contex- tual-dialéctico. Fue a raíz de que la teoría socio- cultural de Lev Vygotsky y de sus colaboradores Luria y Leontiev fuera traducida del ruso y co- nocida en Occidente. Se apoya en la filosofía dia- léctica soviética: la realidad, incluido el desarro- llo humano, se produce en un continuo cambio, sin períodos estáticos, cada momento deriva del anterior y propicia el siguiente; el desarrollo es el producto de una continua interacción entre los factores implicados: los biológicos y los ambien- tales; además, respecto a estos últimos, considera que la cultura es un ingrediente esencial, consti- tutivo de las funciones psicológicas humanas y que se adquiere mediante la interacción social. La teoría de Wallon, centrada en la emoción, participa de las ideas dialécticas y sociocultura- les; aunque concibe el desarrollo como una serie de estadios (impulsividad motriz, emocional, sensoriomotor, del personalismo categorial, de la pubertad y de la adolescencia), el cambio de uno a otro supone discontinuidades, conflictos, crisis y mutaciones. Definición, campos y proceso histórico de la psicología del desarrollo y de la educación / 29 © Ediciones Pirámide La psicología del desarrollo contemporánea: los últimos 40 años Se considera que a partir de 1970 la evolución interna de la psicología del desarrollo entra en la «era» contemporánea. El punto de escisión lo marca la perspectiva del ciclo vital, a la que siguen otras perspectivas relevantes, como la etológica, la cognitiva y la ecológica (que, aunque tienen sus orígenes algo antes, su aplicación a hechos evolu- tivos y su consolidación se producen a partir de esta década). Inician otra época en tanto que su- ponen una ruptura conceptual y metodológica respecto a los grandes modelos; las fórmulas que proponen para comprender el desarrollo suponen integraciones epistemológicas que ya no encajan en los moldes de ninguno de los modelos, espe- cialmente en el mecanicismo y el organicismo. La perspectiva del ciclo vital considera que hay hechos evolutivos importantes más allá de la ado- lescencia, en la adultez y la vejez; al identificarlos ycomprobar la heterogeneidad que hay en ellos, proponen que el desarrollo no sigue el modelo organicista: no es ni teleonómico ni unidireccio- nal ni unidimensional, sino más bien orientado a metas diversas, no universales ni necesarias, y multidimensional (contempla la evolución de contenidos diversos y comprueba que no todos cambian en la misma dirección). Proponen que para una explicación completa del desarrollo hay que considerar no sólo las influencias normativas relacionadas con la edad y dependientes de la maduración, sino también las influencias norma- tivas relacionadas con la cultura y con la historia, e incluso las no normativas, y la interacción de todas ellas. La perspectiva del ciclo vital se for- mula sobre algunos antecedentes, como la teoría del desarrollo psicosocial de Erikson, seguidor de la teoría psicoanalítica pero con una mirada más allá de la adolescencia y otorgando más peso a los factores sociales y culturales en la configura- ción de la personalidad, que transcurre en etapas marcadas cada una por una tensión entre dos po- los (un año, confianza-desconfianza; 2 a 3 años, autonomía-vergüenza; 3 a 6 años, iniciativa-cul- pa; 6 a 12 años, laboriosidad-inferioridad; 13 a 20 años, identidad-confusión; 20-40 años, intimidad- aislamiento; 40 a 65 años, productividad-inactivi- dad; a partir de 65, integridad-desesperanza). La perspectiva etológica tiene sus antecedentes en la obra de Darwin y sus orígenes en el estudio de la conducta animal de los etólogos Lorenz y Tinbergen. Los etólogos sugieren a los psicólogos que el desarrollo humano sigue ciertos principios similares a otras especies: el ser humano no nace como una tábula rasa, pues la filogénesis se ha encargado de inscribir en su organismo una serie de patrones fijos y de tendencias de conducta que serán activados por estímulos del nicho bioecoló- gico de adaptación (que en el caso de los huma- nos son de naturaleza social); la filogénesis no sólo predispone a esta estimulación, también im- pone un margen temporal dentro del cual se tiene que dar para que el desarrollo siga un curso nor- mal. La teoría etológica con más trascendencia en psicología del desarrollo es la del apego de Bowl- by: a partir de conductas y tendencias innatas (de raíz filogenética y por tanto universales y dirigi- das a la supervivencia), el bebé desarrolla fuertes vínculos afectivos con los adultos con quienes in- teractúa. La perspectiva etológica se ha incorpo- rado a la mentalidad evolutiva contemporánea gracias a esta y a otras aplicaciones, como las del estudio del juego, las emociones o la agresividad y la cooperación en las relaciones entre iguales. Mientras esto ocurría en Europa, en Estados Unidos, desde finales de los cincuenta, se estaba fraguando una ruptura epistemológica con el conductismo, que empezaba a considerarse muy limitado para explicar el cambio psicológico hu- mano; la ruptura es propiciada por la influencia allí de las ideas sobre la cognición del europeo Piaget. El deseo de recuperar el estudio científico de «lo mental» origina el denominado enfoque computacional o psicología cognitiva, que se ex- tiende hasta hoy. La psicología cognitiva comien- za con el enfoque del procesamiento de la informa- ción, que compara el sistema cognitivo humano con el ordenador; considera que la información que entra en el sistema es almacenada y procesa- da sin que haya una secuencia evolutiva general de niveles cualitativamente distintos, sino una ca- 30 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide pacidad creciente para manejar información de manera cada vez más flexible y compleja. Algu- nos seguidores de Piaget tratan de explicar cómo puede ser compatible la evidencia de que existen saltos cualitativos en el desarrollo cognitivo con las sugerentes ideas sobre cómo la mente procesa la información; son los neopiagetianos, que con- cluyen que, más que estadios, hay tendencias en el desarrollo cognitivo. En los ochenta, nuevos paradigmas para investigar el procesamiento de la información proporcionan tales datos sobre la intensa actividad cognitiva de los bebés que surge una fuerte corriente innatista, pues los datos son tan apabullantes que llegan a atribuirse a dispo- sitivos neuronales fijos, de carácter modular, es- pecíficos para procesar información de dominios muy concretos (como los rostros o el habla). La formulación más elaborada de una teoría de la modularidad es la de Fodor, que considera que existe un «lenguaje del pensamiento» que analiza las representaciones que proceden de los módu- los, y que también es innato y no evolutivo. Dentro de la psicología cognitiva, si los orde- nadores inspiraron la «metáfora del ordenador», el espectacular avance de las neurociencias cogni- tivas de las dos últimas décadas ha inspirado la «metáfora del cerebro». La neurociencia ha pro- porcionado en poco tiempo mucha información sobre el hardware neurológico de las funciones cognitivas (sobre las estructuras neuroanatómi- cas, sobre el proceso de maduración del cerebro y sobre cómo en una función cognitiva están impli- cadas paralelamente distintas estructuras neuro- nales). Surge así el enfoque del procesamiento distribuido en paralelo (PDP), también denomi- nado conexionismo, que intenta simular cómo ocurre el funcionamiento cognitivo considerando lo que sabemos sobre cómo se producen las co- nexiones neuronales y la interacción entre redes, y que explica los cambios evolutivos como pro- piedades y estructuras emergentes: cuando una estructura alcanza una cierta complejidad emer- gen nuevas propiedades y funciones que no eran predecibles desde estructuras inferiores. En la lí- nea de este constructivismo contemporáneo «bio- lógicamente orientado» destaca la propuesta de Karmiloff-Smith (1992) de integrar el innatismo modular con el constructivismo piagetiano: pue- de que algunas funciones cognitivas lleguen a ser módulos, pero no porque lo sean innatamente, sino porque se construyen; hay predisposiciones biológicas a atender cierto tipo de estímulos y, a partir del procesamiento de éstos, pueden llegar a fijarse redes y a automatizarse. Además, las re- presentaciones así construidas pueden ser objeto de atención cognitiva, haciéndose conscientes o explícitas: la mente humana es la única que pue- de pensar acerca de sí misma. Lo relevante del moderno constructivismo es que se trata de una perspectiva muy comprehen- siva del desarrollo psicológico, que está logrando integrar en un modelo único principios innatis- tas, constructivistas e incluso socioculturales: el cerebro termina de construirse aprendiendo de la experiencia, y ésta es, en muchos casos, de natu- raleza cultural. La perspectiva ecológica, representada por Bronfenbrenner, viene a reconsiderar la importan- cia del entorno real en el que se produce el desa- rrollo psicológico de los individuos concretos. Propone un análisis muy completo y sistémico del entorno, organizado en estructuras concéntricas, desde aquellas en las que el individuo participa directamente (microsistemas) hasta el sistema for- mado por éstas (mesosistema), los entornos que le influyen indirectamente, sin participar en ellos (exosistemas), y los de mayor orden, que incluyen a los anteriores, definidos por los valores cultura- les, costumbres, etc. (macrosistemas). Considera además que el individuo tiene un papel activo en este entramado sistémico, que es un sistema en sí mismo y a su vez influye en el sistema. Esta idea sistémica del ambiente empieza a ex- tenderse a la globalidad del hecho evolutivo, ge- nerando en los últimos años propuestas como la teoría de los sistemas dinámicos, de Thelen, o las teorías interaccionistas de carácter holístico (Da- mon y Lerner, 2006). Es una tendencia a conside- rar las múltiples influencias que producen el de- sarrollo, desde los genes hasta la cultura, como una globalidad organizada, con un orden dentro de la complejidad. Definición,campos y proceso histórico de la psicología del desarrollo y de la educación / 31 © Ediciones Pirámide 5. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y DEL DESARROLLO Los principales objetivos de la investigación en psicología de la educación y del desarrollo son entender, describir, predecir o controlar un deter- minado fenómeno educativo y/o psicológico. Con el fin de alcanzar estos objetivos se procede de forma sistemática y ordenada, siguiendo las eta- pas que conforman el método general de la cien- cia, el método hipotético-deductivo. Este método permite la adquisición de un conocimiento cien- tífico concreto que pueda ser estructurado en una teoría con el objetivo de describir, explicar o de- terminar las causas de un fenómeno y predecir o anticipar su ocurrencia en ciertas condiciones. La forma de proceder del método científico se resu- me en la siguiente serie de etapas (figura 1.2): — Planteamiento del problema. Si bien el problema puede partir de la mera observa- ción o de la recolección de hechos o deri- varse de una teoría previa, siempre se debe indagar en el estado de la cuestión del tema de interés. Con este fin, se realiza una revisión de la literatura existente sobre el tema mediante la consulta de diversas fuentes (por ejemplo, manuales, artículos publicados en revistas especializadas, etc.). Al evaluar los conocimientos disponibles se podrán concebir, concreta y correcta- mente, las variables implicadas en el pro- blema. — Construcción de un modelo teórico. Una vez planteado el problema de manera ade- cuada, se construye un modelo teórico como aproximación explicativa a los hechos. — Formulación de hipótesis. Las hipótesis son predicciones acerca de la relación entre las variables objeto de estudio. Si bien las variables se conciben cuando se plantea el problema, cuando se formulan las hipóte- sis se definen de manera operacional con- cretando los procedimientos por los que se van a medir, controlar o manipular. — Elaboración del plan de recogida de datos. En esta etapa se elabora el diseño de la in- vestigación, en el que se determinan las ac- tividades necesarias para recopilar las ob- servaciones cuyo análisis va a proporcionar una respuesta al problema planteado. — Recogida y análisis de datos. Tras la elec- ción de los sujetos que participarán en la investigación, se recogen los datos según la planificación del punto anterior. Posterior- mente, los datos son codificados, ordena- dos y analizados mediante las técnicas es- tadísticas apropiadas. — Decisiones acerca de las hipótesis. El aná- lisis estadístico proporciona la base para aceptar o rechazar las hipótesis derivadas del modelo teórico que han guiado la in- vestigación, indicando el grado de proba- bilidad con que éstas pueden ser confirma- das o rechazadas. — Introducción de las conclusiones en la teo- ría. Finalmente, se realiza una evaluación de los resultados obtenidos en relación con el marco teórico y las hipótesis plan- teadas. — Difusión de los resultados obtenidos. Los resultados obtenidos se comunican a la comunidad científica mediante un infor- me que puede presentarse como un artícu- lo en una revista especializada o como una comunicación en un congreso cientí- fico. — Si los resultados van en la dirección espe- rada, entonces se incorporan a la teoría, dando lugar a nuevos problemas de inves- tigación que permitan avanzar en ella. Si los datos no apoyan el modelo teórico, se proponen nuevos problemas, junto con las hipótesis derivadas, que guiarán estudios posteriores encaminados a analizar las contradicciones encontradas. El modelo teórico podrá ser corregido o modificado, dependiendo de las evidencias empíricas obtenidas en sucesivas investigaciones, convirtiéndose así el método científico en un proceso cíclico. 32 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide 5.1. Métodos de investigación científica Existen multitud de métodos de investigación científica que, según el papel que desarrolla el in- vestigador, se pueden clasificar en manipulativos y no manipulativos (Rosel, 1986). En los primeros, el investigador manipula ciertas condiciones para provocar el fenómeno que desea estudiar (por ejemplo, metodología experimental). En los se- gundos, el investigador no interviene ni modifica las condiciones ambientales en que se desarrolla el estudio (por ejemplo, metodología observacional). 5.1.1. Métodos manipulativos: la metodología experimental La metodología experimental se caracteriza por reproducir artificialmente la situación con el fin de conocer la relación causal entre dos o más variables. Se pretende analizar cómo una variable antecedente manipulada por el experimentador causa cambios o modificaciones en una variable que se está observando. Desde un punto de vista metodológico, la va- riable antecedente manipulada se denomina va- riable independiente (VI) y adopta diferentes nive- les o variaciones. Toda investigación debe incluir una definición operacional de la VI, es decir, siempre se debe determinar qué niveles se van a considerar y cómo se van a manipular. Por ejem- plo, supongamos que se desea analizar el efecto de un determinado entrenamiento en técnicas de estudio en el rendimiento académico. Para ello se selecciona a dos grupos de sujetos con similares características y que se diferencian sólo en el ni- vel de la VI al que son sometidos. El primer gru- Planteamiento del problema Construcción del modelo teórico Formulación de hipótesis Plan de recogida de datos: el diseño Recogida y análisis de datos Decisiones acerca de las hipótesis Introducción de las conclusiones en la teoría Difusión de los resultados obtenidos: el informe Figura 1.2. Etapas del método científico. Definición, campos y proceso histórico de la psicología del desarrollo y de la educación / 33 © Ediciones Pirámide po recibe el entrenamiento en técnicas de estudio, mientras que el segundo grupo no recibe este en- trenamiento. El efecto del entrenamiento se eva- lúa comparando el rendimiento de los individuos pertenecientes a los dos grupos. En este caso, la VI es el entrenamiento en técnicas de estudio, y los niveles o condiciones experimentales son dos: la presencia o la ausencia de entrenamiento. El grupo al que se le ha aplicado el entrenamiento se denomina grupo experimental, mientras que el grupo que no ha recibido el entrenamiento se de- nomina grupo control, el cual sirve de referencia para evaluar la efectividad de la VI. La variable observada (rendimiento académi- co) se denomina variable dependiente (VD), y se espera que cambie como consecuencia de las va- riaciones introducidas en la VI. Al igual que con la VI, el investigador debe proporcionar una de- finición operacional de la VD, es decir, concretar la forma de cuantificación (por ejemplo, frecuen- cia, exactitud, amplitud y duración) y el instru- mento de medición (por ejemplo, cuestionarios, tests estandarizados, tests sociométricos y regis- tro mediante observación). En el ejemplo pro- puesto, el rendimiento podría medirse registran- do el número de respuestas correctas en un examen de respuestas múltiples. Finalmente, hay variables que pueden interve- nir en la relación entre la VD y la VI (por ejem- plo, inteligencia, motivación, cansancio, etc.) y se denominan variables extrañas (VE). Las variables extrañas son todas aquellas variables que poten- cialmente pueden afectar a la VD y modificar o anular el efecto de la VI. Estas variables se deben controlar, ya que pueden afectar a la VD, produ- ciendo cambios en ella que pueden ser falsamen- te atribuidos a la VI. Entre las técnicas de control más utilizadas se encuentran la eliminación (ex- cluir las VE de la situación experimental, como, por ejemplo, el ruido en el aula), la constancia (mantener los mismos valores de las VE en todos los niveles de la VI, como, por ejemplo, la tempe- ratura e iluminación de las aulas) y la aleatoriza-ción (asignar aleatoriamente los sujetos a los dis- tintos grupos experimentales y adjudicar al azar los niveles de la VI a éstos). El procedimiento experimental El procedimiento experimental es otra aplica- ción del método científico que determina un plan específico para la comprobación de las hipótesis que establecen relaciones causales entre dos o más variables y, como tal aplicación, sigue las fa- ses del método científico anteriormente descritas. El objetivo del procedimiento experimental es estudiar los cambios producidos en la VD como consecuencia de las variaciones en la VI, mien- tras se controlan las VE para que el efecto de la VI sea el más puro posible. Si se producen cam- bios en la VD en función de las variaciones de la VI, se puede establecer una relación causal entre ambas. Por tanto, para que una investigación pueda considerarse experimental deben cumplir- se tres requisitos básicos (figura 1.3): a) La manipulación activa de la VI. b) El registro objetivo y sistemático de la VD. c) El control de las VE. Figura 1.3. El procedimiento experimental. VI Se manipula VD Se observa VE Se controla Cualquier investigación experimental debe te- ner un grado de validez interna que asegure la obtención de resultados válidos. Una investiga- ción posee validez interna cuando los cambios producidos en la VD son explicados única y ex- clusivamente por la manipulación de la VI. Por 34 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide tanto, el grado en que se controlan las VE va a definir el grado de validez interna de una investi- gación. Cuando se posee un mínimo de validez interna, se puede plantear la extensión de los re- sultados, es decir, el grado en que éstos son gene- ralizables a otras poblaciones, contextos, varia- bles de tratamiento y variables de medición, lo que se conoce como validez externa (Campbell y Stanley, 1979). 5.1.2. Métodos no manipulativos Muchas de las situaciones que se pretende analizar en el ámbito educativo y del desarrollo no pueden ser estudiadas utilizando una metodo- logía experimental. Por ello, en psicología de la educación y del desarrollo, los métodos más uti- lizados suelen ser los no manipulativos, entre los que destacan el método observacional y el de en- cuestas. Por ejemplo, si se desea estudiar varia- bles como la interacción profesor-alumno o la relación entre iguales, probablemente el método más adecuado sea el observacional; mientras que, si lo que se pretende es evaluar las actitudes de los adolescentes hacia la donación de órganos, probablemente el método más adecuado sea el de encuestas. El método observacional En la observación el investigador no crea ar- tificialmente el fenómeno que desea estudiar como en la experimentación, sino que registra la conducta manifiesta y espontánea del sujeto tal como ocurre en la realidad. La observación pue- de considerarse una técnica de recogida de infor- mación más en una investigación más amplia o un método de investigación. El método obser- vacional, como método de investigación, se pue- de definir como un procedimiento sistemático y objetivo de registro de la conducta generada de forma espontánea y emitida en un contexto de- terminado, cuya codificación y análisis permiten responder de forma válida a las cuestiones que han guiado la investigación. Estrategias de observación La observación puede clasificarse según diver- sos criterios dando lugar a distintas estrategias de observación (figura 1.4). Algunos de los princi- pales criterios de clasificación de la observación son los siguientes: — Grado de estructuración. Según el grado de estructuración, la observación puede ser sistemática o no sistemática. La observa- ción no sistemática se caracteriza, como señala Anguera (1990), por una inconcre- ción en el objetivo de la investigación, falta de criterios de inclusión y de orden en el registro de datos y una ausencia de hipóte- sis; por tanto, este tipo de observación no se considera científica. La observación sis- temática obedece a las reglas científicas y parte de unos presupuestos claros y de un plan de recogida de datos, que implica un registro selectivo de las conductas a obser- var para la consecución de los fines de la investigación. — Grado de inferencia. Este criterio distingue la observación directa de la indirecta. La observación directa es el registro de con- ductas manifiestas directamente percepti- bles y sin necesidad de realizar inferencias para su interpretación. La observación indi- recta supone el registro de conductas que no son directamente observables y precisan ser inferidas a partir de sus manifestacio- nes. También se conoce como observación indirecta a aquellas situaciones en las que el observador no es el que registra los da- tos, sino que lo hace a través de aparatos automatizados u otros documentos. — Lugar de la observación. Esta dimensión está en función del marco en el cual se de- sarrolla la observación: natural o de labo- ratorio. La observación natural implica la recogida de datos en el ambiente habitual del sujeto (escuela, casa, hospitales, etc.). El marco más común de observación es el centro escolar, que permite evaluar al niño Definición, campos y proceso histórico de la psicología del desarrollo y de la educación / 35 © Ediciones Pirámide en situaciones naturales con fines de diag- nóstico, de intervención o de investigación. La observación de laboratorio supone la observación de la conducta en un marco artificial, en un ambiente que no es el ha- bitual para el sujeto. Esta variedad de la observación permite la recogida de datos de una forma altamente controlada; sin embargo, puede conllevar sesgos asociados a la reactividad del sujeto. — Grado de participación del observador. Se- gún la interacción del observador con el sujeto observado, se distingue entre observación no participante y participan- te (Adler y Adler, 1994). La observación no participante se produce cuando el ob- servador permanece ajeno al sujeto, sin que exista ningún tipo de interacción entre ellos. La observación participante se carac- teriza por la integración del observador en la situación de estudio y por la existencia de un contacto directo con el sujeto obser- vado. Por ejemplo, observar la conducta lúdica de un niño a la vez que se juega con él. Si el grado de participación se conside- ra un continuo, uno de los extremos sería la observación no participante, mientras que el otro sería la autoobservación. La autoobservación es muy útil cuando no es posible disponer de observadores, o bien cuando las conductas a observar no son accesibles a una observación directa, como por ejemplo los pensamientos, expectati- vas, etc. Una de las principales condiciones para su aplicación es que el individuo debe tener capacidad para discriminar la pre- sencia o ausencia de la conducta objetivo. En este tipo de observación, la recogida de datos se ha de hacer de forma planificada mediante un autorregistro, cuyas categorías a observar deben ser claras, exclusivas y exhaustivas. Estas estrategias no son excluyentes, sino que pueden combinarse entre sí (Fox, 1981); por ejemplo, un profesor que pretende evaluar las re- laciones entre los iguales en el aula puede realizar una observación sistemática, directa, natural y participante. Figura 1.4. Criterios de clasificación y estrategias de observación. Grado de estructuración — No sistemática — Sistemática Grado de inferencia — Directa — Indirecta Lugar de la observación — Natural — De laboratorio Grado de participación del observador — No participante — Participante Fases del método observacional El método observacional como método cientí- fico precisa una organización y sistematización en la forma de proceder, en la que el investigador parte de un problema científico del que se pueden derivar ciertas hipótesis que han de ser contrasta- das con la realidad objeto de investigación. Pos- teriormente,el investigador, guiado por las hipó- tesis planteadas, diseña un plan de actuación que intente dar respuesta a qué, cómo, cuándo, a quién y dónde observar. En cuanto a qué observar, el investigador deci- de qué conductas son adecuadas para proceder a su observación y establece un sistema de catego- rías que permite clasificar los comportamientos a observar en distintas clases. Las categorías deben ser enunciadas con claridad, ser exhaustivas y mutuamente excluyentes, ser válidas y proporcio- nar registros fiables. El investigador debe decidir, en función de su objetivo, el número, la extensión de las categorías y la forma de cuantificación de la conducta (por ejemplo, frecuencia, duración o exactitud de la respuesta). 36 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide En relación con cómo observar, el investigador debe establecer un sistema de registro de los datos mediante un método visual o auditivo. Si la ob- servación es directa, la forma más simple es elabo- rar una hoja de registro o plantilla, incluyendo los datos personales de los sujetos observados, la fe- cha y período de observación, el número de sesión o intervalo temporal en que ocurre la observa- ción, las categorías a registrar, símbolos y corres- pondencias con las categorías, etc. Una vez establecido un sistema de categorías y un sistema de registro, el investigador debe fijar los intervalos de observación y la muestra de su- jetos que van a participar en la investigación, planteándose cuándo y a quién observar. A este proceso se le denomina «muestreo observacio- nal», y consiste en seleccionar los períodos de observación, especificando el comienzo y el fin de las sesiones, y en obtener una muestra de sujetos que sea representativa de la población (Quera, 1991). Establecidos cuándo y quién, el investiga- dor debe plantearse dónde observar y determinar el lugar de la observación (ambiente natural o de laboratorio), controlando todas las variables que puedan sesgarla. Tomadas estas decisiones, sólo queda conside- rar quiénes van a ser los observadores. Es muy im- portante determinar el papel del observador (participante o no participante, presencia conoci- da o desconocida), así como sus características personales, para que éstas no influyan en la con- ducta de los sujetos observados. Si el observador no ha sido previamente entrenado, es fundamen- tal proporcionarle un entrenamiento planificado para que su actuación sea fiable. Cuando el plan de actuación se ha determina- do, se suele realizar un estudio piloto que permite evaluar la viabilidad del plan propuesto y detec- tar sus deficiencias. Una vez detectadas y solven- tadas las deficiencias, se ejecuta el plan de recogi- da de datos para dar paso al análisis de éstos y a la comprobación de la hipótesis. La última fase, como en cualquier investigación científica, con- siste en la elaboración del informe, en el cual se transmiten los resultados obtenidos al resto de la comunidad científica. Método de encuestas El método de encuestas es un procedimiento muy común para analizar las actitudes, opiniones y creencias de los individuos a las que el investi- gador no puede acceder de forma directa. Las ventajas de este método lo convierten en uno de los métodos de investigación más utilizados en ciencias sociales (Mertens, 2005). En primer lu- gar, es un método muy flexible, ya que permite abordar un amplio abanico de problemas de in- vestigación. En segundo lugar, la investigación se desarrolla en contextos naturales y no de labora- torio, por lo que los resultados obtenidos son más fácilmente generalizables. La investigación por encuestas implica, princi- palmente, tres elementos: el encuestado, el cues- tionario y el procedimiento de recogida de infor- mación. En relación con el encuestado, se debe tener en cuenta que es la fuente de datos de la investigación, por lo que, cuando se utiliza este método, la selección de los encuestados adquiere especial relevancia. Es preciso asegurar la repre- sentatividad de la muestra mediante técnicas de muestreo, es decir, seleccionar la muestra de indi- viduos de la población objeto de estudio median- te técnicas que impliquen el azar, de modo que dicha muestra realmente represente a la pobla- ción que se desea estudiar. Otro elemento funda- mental de la investigación por encuestas es el cuestionario, que es el instrumento para la reco- lección de datos. El proceso de diseño del cuestio- nario determina la fiabilidad de la información obtenida, por lo que es necesario considerar los posibles sesgos que puedan darse e intentar evi- tarlos. En cuanto a los distintos procedimientos de recogida de información, se puede distinguir: la entrevista personal, telefónica, por correo o asis- tida por ordenador. Cada uno de estos procedi- mientos presenta ventajas y limitaciones, por lo que la elección de uno u otro dependerá de los objetivos de la investigación que se pretende rea- lizar. La metodología de encuestas requiere una cui- dadosa planificación, aplicación y análisis por parte de investigadores expertos para conseguir Definición, campos y proceso histórico de la psicología del desarrollo y de la educación / 37 © Ediciones Pirámide una información fiable y válida. Como cualquier investigación, tiene sus fases: — Formulación del problema de investigación y planteamiento de objetivos. El investigador debe establecer los objetivos específicos de forma clara y concisa, y las hipótesis si las hubiera. — Delimitación de los contenidos y la pobla- ción. Se determinan qué contenidos se de- sea evaluar, las variables a medir, la pobla- ción a la que va dirigida la encuesta y el procedimiento de recogida de datos. — Diseño del cuestionario. El cuestionario se diseña incluyendo preguntas cuyas res- puestas sean indicadoras de los contenidos y variables que se desea estudiar. Las pre- guntas deben ser enunciadas de forma cla- ra y sin ambigüedad, utilizando un lengua- je comprensible para los sujetos a los que van dirigidas. Hay que prestar especial atención al orden de las preguntas y a una adecuada presentación, teniendo en cuenta la forma de aplicación. — Elaboración del plan de recogida de datos. Esta planificación incluye los aspectos prácticos relacionados con el proceso de obtención de datos, como por ejemplo de- terminar las forma de contacto con los en- cuestados, las explicaciones que van a reci- bir, fechas y horas, etc. — Selección y entrenamiento de los encuesta- dores. En caso de que la forma de aplica- ción del cuestionario requiera la interven- ción del encuestador, ya sea cara a cara o por teléfono, se debe proceder a su entre- namiento en el uso y aplicación del cues- tionario. — Estudio piloto, para analizar la adecuación del instrumento y del plan propuesto para la recogida de datos. En función de las di- ficultades encontradas en el estudio piloto, el cuestionario se revisa y se modifica para su posterior administración. — Selección de la muestra. Como se ha indi- cado anteriormente, uno de los objetivos de este tipo de investigaciones es obtener datos a partir de una muestra que sea ge- neralizable a la población de interés, por lo que dicha muestra debe ser representativa de la población. Para ello, el investigador selecciona la técnica de muestreo que más se adecue a los objetivos de la investiga- ción. — Recogida y análisis de datos. La recogida de datos se realiza según lo planificado; luego se ordenan y codifican los datos para su posterior análisis estadístico. — Elaboración de las conclusiones y el informe de investigación. Finalmente, como en los demás métodos, se deben extraer las con- clusiones y redactar el informe de investi- gación para su comunicación al resto de la comunidad científica. Si bien los métodos citados son los más utiliza- dos en investigación en psicología de la educación y del desarrollo, en ocasiones puede ser interesan- te utilizar métodos propios de la investigacióncualitativa. La investigación cualitativa integra, entre otros, el estudio de casos, la investigación narrativa-biográfica, la investigación-acción y la investigación etnográfica. Estos métodos pueden ser especialmente útiles en las fases iniciales de algunas investigaciones, cuando se pretende desa- rrollar una intervención educativa para un caso concreto o como complemento de metodologías cuantitativas en la evaluación de programas (Le- Compte, 1995). 6. ÉTICA EN LA INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y DEL DESARROLLO En la investigación en psicología de la educa- ción y del desarrollo los participantes suelen ser menores de edad, por lo que la consideración de una serie de normas éticas es fundamental. Las distintas organizaciones profesionales y científi- cas (por ejemplo, Colegio Oficial de Psicólogos, American Association for Active Educational 38 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide Researchers) han elaborado códigos deontológi- cos que las resumen. En general, cuando se inves- tiga en este campo, la toma de decisiones siempre debe guiarse por una premisa básica, que es ase- gurar el bienestar general del menor desde la ho- nestidad, la objetividad, el respeto, la protección de los derechos humanos y la responsabilidad so- cial. © Ediciones Pirámide Desarrollo físico y motor ANA M.a SÁNCHEZ SÁNCHEZ M.a BELÉN GARCÍA SÁNCHEZ 2 1. INTRODUCCIÓN Los cambios que acontecen en cualquier ser vivo, desde que nace hasta que muere, abarcan todo el ciclo vital. Los seres humanos también estamos sometidos a dicho proceso de cambio y de desarrollo continuo. Todo comienza en el momento de la fecundación del óvulo, que inicia un camino, jalonado por diferentes etapas, que sólo termina con la muerte. A lo largo de este camino, las predisposiciones hereditarias, lo dis- puesto por nuestro código genético, interactúan de forma continua y recíproca con el entorno, produciendo resultados únicos en cada ser hu- mano fruto de este proceso interactivo entre he- rencia y medio. Este capítulo pretende aportar conocimien- tos sobre un área concreta de desarrollo huma- no, el desarrollo físico y motor. Para ello, parti- mos de una perspectiva global del desarrollo por la que entendemos que el desarrollo físico y motor confluye con las demás áreas de desarro- llo, tanto cognitivo como lingüístico, social y afectivo, para configurar, como ya hemos co- mentado, a cada sujeto concreto e individual. En todo este proceso debemos reseñar el papel tan relevante que desempeña la psicomotrici- dad, entendida como facultad que permite, faci- lita y potencia el desarrollo físico, psíquico y social del niño a través del movimiento (Herrera y Ramírez, 1993). 2. EL DESARROLLO FÍSICO Y MOTOR En este apartado analizaremos, en primer lu- gar, las leyes que rigen el desarrollo físico, sus repercusiones y los factores que influyen en el de- sarrollo global de la persona. A continuación, abordaremos distintos aspectos relacionados con el desarrollo del cerebro y los principales hitos del desarrollo prenatal. 2.1. Leyes que rigen el desarrollo y sus repercusiones El desarrollo físico es un proceso que comien- za con la fecundación del óvulo y continúa a lo largo de las diferentes etapas o momentos del ci- clo vital. Este proceso se manifiesta en diversos aspectos como el tamaño (que va aumentando con el desarrollo), la amplitud de funciones (se van haciendo más complejas) y la interrelación (las funciones se van combinando entre sí). Ade- más, el desarrollo es un proceso que sigue dos leyes: la céfalo-caudal y la próximo-distal. La pri- mera implica un progreso que va desde la cabeza hasta las extremidades inferiores, en otras pala- bras, se da un crecimiento mayor y más rápido en la cabeza para continuar posteriormente en las extremidades. La ley próximo-distal establece que el progreso opera desde el centro hacia la perife- ria, es decir, las zonas más cercanas al eje del cuerpo se desarrollan antes que las más alejadas. 40 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide Se trata de un proceso altamente organizado con una secuencia ordenada y continua. Al prin- cipio, durante los primeros momentos de la vida, está fuertemente canalizado. Ello quiere decir que está sometido a la influencia de los factores hereditarios, los cuales aseguran la supervivencia de la especie. Más adelante, estos factores pier- den importancia y empiezan a cobrar más relieve los ambientales. El avance del desarrollo es regular y bastante similar en la infancia, de manera que se puede prever la aparición de habilidades con un cierto margen de variabilidad. Estas tendencias de apa- rición de las habilidades conforman los llamados «patrones de desarrollo», si bien éstos permiten una cierta flexibilidad. Aunque, en líneas generales, el desarrollo es continuo, existen en él momentos en los cuales es más sensible a determinadas influencias que pueden alterar su curso. Estos momentos se de- nominan usualmente períodos críticos, y se defi- nen como fases específicas en donde un hecho determinado tiene un mayor impacto o es más fácil su consecución para el organismo. Esto, sin embargo, no implica irreversibilidad. La mayor o menor incidencia de estos efectos no viene dada sólo por el momento en que se pro- ducen, sino también por su intensidad y dura- ción. En este sentido, el proceso de desarrollo tiene un control y unos mecanismos correctores de naturaleza endógena, llamados mecanismos de recuperación. Cuando algún trastorno o pro- blema provoca que el crecimiento se aparte de su trayectoria prevista (por ejemplo, un período de malnutrición que hace más lento el desarro- llo), estos mecanismos hacen que se pongan en marcha unos dispositivos correctores para restaurar la trayectoria perdida, acelerando el proceso una vez que se ha desaparecido el pro- blema que ocasionó el retardo de dicho creci- miento. Por otro lado, el ambiente también va a in- fluir en el desarrollo, aunque de forma limitada. Cabe destacar en este sentido el concepto de margen de reacción, referido al hecho de que en algunos aspectos del desarrollo físico la heren- cia no prevé un valor fijo o cerrado, sino una potencialidad cuya concreción final está abierta a la influencia de factores externos (Palacios y Mora, 1999). Esto explicaría la tendencia del crecimiento a una cierta aceleración en algunos aspectos del desarrollo físico (por ejemplo, la talla) por la mejora en las condiciones de vida (alimentación, higiene o el tratamiento de enfer- medades). En definitiva, la mayoría de los psicólogos están de acuerdo en que el desarrollo se produce merced a la interacción entre la herencia y el en- torno. Las predisposiciones hereditarias que conforman nuestro código genético interactúan con el entorno, el cual afecta a su vez a dichas predisposiciones. Este juego interactivo entre la herencia y el entorno da lugar a un proceso de desarrollo que se conforma y concreta de forma específica en cada ser humano. Una vez aclarados todos estos conceptos, pasamos a localizar temporalmente los distin- tos períodos críticos presentes en el desarrollo evolutivo, así como su incidencia en él. Crono- lógicamente, desde el momento de la concep- ción, encontramos los siguientes períodos críti- cos: a) Los tres primeros meses de gestación, en la etapa embrionaria, que es cuando se con- forma el feto. b) En el momento del parto se produce otro momento crítico, debido al riesgo de que el bebé sufra una anoxia neonatal, consis- tente en una dificultad respiratoria, cuan- do pasa a la respiración aérea indepen- diente. Las anoxias se asocian a posibles problemas en el recién nacido: para diag- nosticar dichos problemas se le realiza el test de Apgar. c) Los dos primeros años de vida del bebé. Aunque afortunadamente los niveles seve- ros de deprivación ambiental son escasos, es un hecho que el ambiente desempeña un papel importanteen el desarrollo mo- tor, y que cuanto más intensa sea la depri- vación, mayor será su efecto. Desarrollo físico y motor / 41 © Ediciones Pirámide 2.2. Factores que afectan al desarrollo físico Marín, Marín y Marín (1992) establecen una clasificación según la cual estos factores se pue- den agrupar en endógenos, exógenos y mixtos (véase la figura 2.1), que a su vez interactúan en- tre sí. A) Factores endógenos o intrínsecos Todos los sujetos nacen con unas característi- cas específicas de su especie que le son transmiti- das a través del código genético y que determinan su proceso de desarrollo. Aunque es difícil estable- cer el grado de restricción debido a este factor, hay una serie de aspectos en los que su influjo es claro: velocidad de crecimiento, tipología corporal, mo- mento de aparición de la menarquia, madurez ósea, estatura, diámetros óseos, longitud ósea, etc. El sistema neuroendocrino, por medio de las glándulas endocrinas, influye en el proceso de crecimiento a través de la acción hormonal. Di- cha influencia es visible claramente en las dife- rencias existentes entre hombres y mujeres; los varones crecen más, pero las mujeres lo hacen an- tes. Un mal funcionamiento hormonal puede provocar una alteración o un retraso en el creci- miento. Algunas de las hormonas a destacar son: a) La hormona del crecimiento (somatropi- na), que cumple varias funciones, entre las que cabe mencionar la estimulación tanto del crecimiento como de las funciones me- tabólicas y la síntesis de proteínas. Figura 2.1. Factores del crecimiento (tomada de Marín, Marín y Marín, 1992). Factores intrínsecos del crecimiento Sistema endocrino Sexo Endógenos Crecimiento humano Exógenos Enfermedades Vitaminas Herencia Grupo étnico Alimentos Ambiente Factores extrínsecos del crecimiento 42 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide b) La hormona tiroidea, que propicia la sínte- sis de proteínas en el cerebro, además de influir en el desarrollo óseo y nervioso. De hecho, la existencia de niveles inadecua- dos de tiroxina durante la infancia retrasa la maduración esquelética y dental. c) Las hormonas gonadales y suprarrenales, que destacan sobre todo durante la puber- tad y aceleran el crecimiento tanto de la estatura como de la masa corporal. B) Factores exógenos o extrínsecos La nutrición incorrecta, ya sea por defecto o por exceso, tiene efectos demoledores sobre el crecimiento físico y sobre el desarrollo intelectual y motor. La desnutrición generalizada contribuye a que el crecimiento se haga más lento y la puber- tad comience más tardíamente. También afecta al tamaño final y a la composición de los diversos tejidos. Los efectos de la malnutrición son espe- cialmente dañinos durante la gestación y los pri- meros años de vida. Sin embargo, dichos efectos no son, en algunos aspectos, irreversibles. La co- rrección de la dieta y un entorno estimulante pueden tener importantes resultados recuperado- res. En el otro extremo, el sobrepeso y, de forma especial, la obesidad se consideran problemas de salud pública que en etapas tempranas, como la infancia, tienen influencias negativas en el desa- rrollo. Niños y niñas necesitan tener dietas equi- libradas, ya que un exceso de grasa corporal está negativamente relacionado con el rendimiento fí- sico y con el autoconcepto. Desgraciadamente, la anorexia y la bulimia están cobrando una gran relevancia en la actualidad. El estatus socioeco- nómico es otro factor que influye en determina- dos aspectos del crecimiento. Su influencia se aprecia en el hecho de que los niños y niñas de clases sociales elevadas presentan una mayor ve- locidad de crecimiento y tienden a alcanzar una estatura final mayor. La causa de estas variacio- nes no es la clase social en sí misma, sino las con- diciones más o menos favorables y estimulantes que acarrea (períodos adecuados de sueño y des- canso, correcta alimentación, etc.). Las mujeres de clases desfavorecidas tienen más probabilida- des de tener una peor salud y un cuidado inade- cuado durante el embarazo que las de clase aco- modada. Además, soportan frecuentemente niveles más altos de tensión y presentan mayor tendencia a adoptar conductas y hábitos perjudi- ciales para la salud. Todo esto contribuye a que el feto presente, a su vez, mayor probabilidad de sufrir tensión intrauterina y de nacer constitucio- nalmente más vulnerable. Además de las condiciones económico-sociales, existen otros aspectos relacionados con el factor ambiental, como las condiciones geofísicas, el cli- ma, las estaciones del año, etc., que también influ- yen de manera directa en el proceso de crecimiento. C) Factores mixtos Las enfermedades, si son graves y de carácter crónico, pueden ejercer una enorme influencia so- bre el proceso normal del crecimiento y del desa- rrollo de los sujetos. No obstante, aunque lleguen a hacer más lentos dichos procesos, el restableci- miento de la normalidad produce con frecuencia un efecto de recuperación, de tal modo que el cre- cimiento se acelera hasta alcanzar los valores ade- cuados. Sin embargo, esta capacidad de recupera- ción puede no llegar a paliar completamente los efectos producidos por la enfermedad dependien- do del momento de su aparición, su intensidad o gravedad y su duración. De esta forma, cuanto más cercana a los primeros períodos de desarrollo, más intensa o más prolongada sea, menos efecti- vos se mostrarán los procesos de recuperación. Los factores psicológicos son también impor- tantes de cara al crecimiento. De hecho, se ha des- crito un síntoma de incapacidad de crecimiento en niños que no consiguen un aumento de peso debido a perturbaciones psicológicas o a malos tratos recibidos de sus padres. Sin embargo, es fre- cuente que estos niños aumenten de peso rápida- mente cuando se transfiere su cuidado a las insti- tuciones. De nuevo, este ejemplo pone de relieve la existencia de un control del entorno sobre fenó- Desarrollo físico y motor / 43 © Ediciones Pirámide menos que, de forma tradicional, se adjudicaban exclusivamente a directrices genéticas. 2.3. El desarrollo del cerebro El sistema nervioso es una construcción bioló- gica compleja cuyo desarrollo, y en especial el del cerebro, es sumamente importante por constituir la base física de múltiples funciones psicológicas que caracterizan y diferencian a los seres huma- nos de otras especies animales. El cerebro es un tejido complejo, siendo la estructura llamada cór- tex responsable de diversas facultades cognitivas avanzadas. El córtex es inmaduro al nacer y al- canza su desarrollo completo a los diez años de edad. Está ubicado en la parte más externa del cerebro y compuesto de diversas capas de células especializadas, las neuronas o células nerviosas. Las neuronas suelen conectarse entre sí por las dendritas y los axones, dando paso al proceso de- nominado «sinapsis», que posibilita la transmi- sión de información de una neurona a otra conti- gua. La mielina (sustancia blanca y aislante que rodea a las neuronas para facilitar sus conexio- nes) será la que facilite la transmisión de la infor- mación y la consolidación de dichas conexiones. Si bien conocemos los principales cambios que tienen lugar en el cerebro durante los períodos embrionario y fetal, se sabe menos sobre los acon- tecimientos celulares subyacentes que derivan en partes concretas del cerebro y sus interacciones. En líneas generales, podemos reseñar que, al na- cer, el cerebro del recién nacido presenta una in- madurez anatómica, fisiológica y bioquímica res- pecto al del adulto, debido a la rudimentaria diferenciación entre la sustancia gris (córtex) y la blanca (fibras nerviosas internas y sus vainas de mielina) (Calleja, 2003). El sistema nervioso comienza a desarrollarse en la espalda del embrión en forma de un largo tubo hueco. A las tres semanas de la concepción se forma el cerebro a partir de una gran masa de neuronas. Tres procesos hansido identificados en el desarrollo de las neuronas: producción, migra- ción y organización. — Producción celular: la mayor parte de las neuronas se forma antes del nacimiento y finaliza entre la décima y la vigesimosexta semana después de éste. Esta producción se realiza con una vertiginosa velocidad, llegando a producirse entre cien millones y un billón de neuronas, cantidad que se mantiene a lo largo de la vida. — Migración celular: se origina desde el cen- tro del cerebro, donde se producen las neu- ronas, hasta llegar a su lugar adecuado. Este proceso ocurre fundamentalmente an- tes del nacimiento y finaliza siete meses después de éste. — La organización celular: relativa a los pro- cesos de diferenciación y conexión con otras neuronas, ocurre fundamentalmente después del nacimiento. Los principales cambios neuronales que acon- tecen son el incremento en número y tamaño de las terminaciones nerviosas y de los receptores, que va a permitir que la comunicación sea más efectiva, y el incremento de la mielinización, me- diante la cual se va a aumentar la velocidad de transmisión de información en el sistema nervioso. Resulta significativo que el córtex, durante los pri- meros años, desarrolla muchas conexiones a una enorme velocidad, a la vez que reorganiza co- nexiones, elimina las inoperantes y fortalece otras a partir de la experiencia. Se mantiene que el desa- rrollo es la consecuencia de un proceso interactivo entre los factores hereditarios y los ambientales; en este caso gran parte del desarrollo cerebral va a depender de la experiencia, ya que los estímulos que se reciben del entorno favorecerán el desarro- llo de las conexiones neuronales (Gottlieb, 1991). Cuanto más activo esté el cerebro, cuantas más es- timulaciones adecuadas reciba y cuantas más oportunidades de aprendizaje se le brinden, más aumentará su potencialidad funcional. La maduración del cerebro va a permitir al bebé el progresivo control voluntario de sus ac- ciones y el control de diferentes funciones: con- trol postural, control motor, desarrollo del len- guaje, etc. La localización de las funciones en las 44 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide diversas zonas del cerebro no es simétrica; en rea- lidad cada hemisferio cerebral recibe las sensacio- nes y controla los músculos voluntarios de la par- te contraria del cuerpo. Diversos estudios que han analizado la lateralidad (sobre cómo se esta- blecen las diversas funciones) indican que los he- misferios están especializados para las funciones básicas en el momento de nacer (Kinsbourne y Hiscock, 1983). 2.4. Desarrollo prenatal Con la unión de un óvulo y un espermatozoi- de comienza un acelerado proceso de cambios que, a lo largo de nueve meses, culminará con el nacimiento de un bebé. Para describir de manera ordenada los principales avances, se suele dividir el embarazo en varias etapas. Primer trimestre de embarazo — Etapa del zigoto. Comienza desde el mismo momento de la concepción y abarca hasta la segunda semana de gestación. Durante este período el zigoto se multiplica muy rápida- mente al mismo tiempo que se va desplazan- do por las trompas de Falopio hasta lograr su implantación en el útero. Para ello, en torno a la primera semana, la masa de célu- las se separa en dos: la capa más externa dará lugar a la placenta, y la interna, al em- brión. — Etapa embrionaria (tercera a octava semana de gestación). Durante esta fase se forman las grandes estructuras. Lo que empezó siendo una masa amorfa de células comien- za a definirse. Lo primero que aparece es una delgada línea que recorre al embrión y que, a los 22 días aproximadamente, se con- vertirá en el denominado «tubo neural», germen de lo que será el sistema nervioso central. Más adelante comienzan a formarse la cabeza y sus diferentes órganos sensoria- les (ojos, nariz, orejas, boca). También co- mienza un pequeño latido inconsistente, en un diminuto vaso sanguíneo, que dará lugar al corazón, que comenzará a bombear san- gre a finales del primer mes. Hacia la mitad de esta etapa, en torno a la quinta semana, aparecen los esbozos de lo que serán brazos y piernas para, algo más adelante, siguiendo la ley próximo-distal de desarrollo, y dentro de esta misma etapa, llegar a completarse hasta los dedos. Finalmente, sobre la octava semana, tenemos un ser con millones de cé- lulas especializadas en el que, a pesar de su pequeño tamaño, 2,5 cm, aproximadamen- te, y un gramo de peso, podemos fácilmente reconocer la figura del ser humano. Es decir, durante esta etapa se produce la formación de los principales tejidos y órganos del cuer- po, lo que conlleva que cualquier influencia perjudicial, desde el entorno que proporcio- na la madre (enfermedades, consumo de alcohol, fármacos o drogas), tendría graves consecuencias para el desarrollo posterior. — Etapa fetal. A partir de la octava semana dejamos de hablar de embrión para referir- nos al feto. Por lo que respecta a qué es lo que ocurre hasta que se completa el tercer mes, básicamente, se puede resumir en el rápido avance del desarrollo de órganos y estructuras comentadas lo que supone que al final del trimestre el cerebro asuma la organización básica (lo que permite que los movimientos dejen de ser aleatorios y comience a mostrarse sensible a estímulos externos) y la aparición de los órganos sexuales externos. Todo ello acompañado del consiguiente aumento en longitud, 7,5 cm, y peso, 87 g. Segundo trimestre de embarazo Este período comprende los meses cuarto, quinto y sexto de embarazo, y durante él conti- núa el vertiginoso ritmo de crecimiento corporal y maduración de las estructuras formadas duran- te el primer trimestre de gestación: fortalecimien- to del ritmo cardíaco, desarrollo del sistema di- gestivo, aumento del tamaño del encéfalo, que se Desarrollo físico y motor / 45 © Ediciones Pirámide multiplica por seis (lo que provoca una mayor sensibilidad a la estimulación ambiental y capaci- dad de responder a ella), aparición de patrones de sueño y actividad y un mayor repertorio de movimientos. Hacia el final de este período po- dríamos hablar de posibilidades de supervivencia fuera del útero. Tercer trimestre de embarazo Abarca los meses séptimo, octavo y noveno de embarazo y culmina con el nacimiento del nuevo ser. En términos generales, durante este tramo fi- nal el feto ultima todos aquellos desarrollos que le garantizan la supervivencia fuera del útero ma- terno, lo que quiere decir: maduración del sistema nervioso y del cardiovascular que permita, entre otras, la regulación de la respiración autónoma, conducta de tragar (séptimo mes, reflejo de suc- ción), regulación de la temperatura corporal, etc. Así, durante este trimestre, los pulmones comien- zan a expandirse y retraerse con los movimientos de los músculos respiratorios que se ejercitan, a falta de aire, con el líquido amniótico que rodea al feto (Berger, 2006). Todo ello acompañado del consiguiente crecimiento físico, que, hacia el octa- vo mes, se traduce en la aparición de grasa bajo la piel, donde el feto almacena nutrientes proporcio- nados por la madre, lo que contribuye a un con- siderable aumento de peso (en torno a los dos kilos durante el trimestre). También a partir del octavo mes la madre proporciona al feto anticuer- pos procedentes de su propio sistema inmunológi- co que le protegerán de enfermedades después de su nacimiento hasta que su propio cuerpo sea ca- paz de producirlos. De esta manera, hacia los nue- ve meses de gestación el feto se encontrará prepa- rado para hacer frente al mundo exterior. 3. EVOLUCIÓN DEL DESARROLLO FÍSICO Y MOTOR En este apartado vamos a hacer un recorrido secuencial por el desarrollo físico y motor abar- cando desde el nacimiento hasta la adolescencia. Vamos a estructurar estos contenidos tomando como referencia, una vez que se inicia la escolari- zación, los diferentes niveles educativos propues-tos por nuestro sistema escolar. 3.1. En el recién nacido y en la infancia temprana El desarrollo físico sufre una aceleración du- rante los primeros años de vida, lo que se refleja tanto en el aumento de peso como en el de esta- tura. Así, a los cinco meses el peso del bebé se duplica, y hacia el año se triplica. A lo largo del segundo año, aunque se produce una decelera- ción, el peso del bebé llega a multiplicarse por cuatro con respecto al que tenía al nacer (Pala- cios y Mora, 1990). En cuanto a la estatura, al igual que ocurre con el peso, aumenta más rápidamente en los pri- meros años. Durante el primer año de vida, se produce el mayor crecimiento, situándose la me- dia en 75 centímetros, lo que supone un aumento de, aproximadamente, 25 cm desde el momento del nacimiento. Durante el segundo año, al igual que observamos con el peso, se produce una des- aceleración, con una previsión de crecimiento en torno a los 12 centímetros y un poco menos a lo largo del tercer año. Además, se presenta en el crecimiento un dimorfismo sexual, que consiste en un ritmo de desarrollo diferente en función del sexo. Concretamente, los bebés niños tienen más peso y estatura que las bebés niñas. Por lo que respecta al desarrollo motor, desde que nace, el bebé se ve inmerso en la tarea de ir adquiriendo de forma progresiva el control sobre las diferentes partes de su cuerpo, estableciéndose una estrecha relación entre este progresivo con- trol, fruto de una mayor implicación del córtex, y su creciente participación y ejecución en tareas cada vez más complejas y específicas. Podemos constatar que sus primeros movimientos siguen una secuencia de evolución que va de lo reflejo a lo voluntario. Así, al principio, los movimientos del recién nacido son simples, masivos y generali- zados, de naturaleza refleja e involuntaria, y les 46 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide permiten sobrevivir y adaptarse al medio am- biente. Entre los reflejos que manifiestan los be- bés destacan: a) El reflejo oral de búsqueda: dirigir la boca hacia la fuente de estimulación cuando se estimula ligeramente la comisura del la- bio. b) El reflejo Babinski: doblar el pie y abrir los dedos en abanico al tocarle la planta del pie. c) El reflejo Moro: sobresalto, arqueo del cuerpo, reflexión de una pierna y exten- sión de los brazos, luego flexión y cruce de los brazos sobre el pecho, al producir un fuerte ruido. d) Reflejo de marcha automática: flexión y extensión de las piernas alternativamente como si estuviera andando, cuando lo co- gemos por debajo de las axilas y coloca- mos las plantas de sus pies sobre una su- perficie. e) Reflejo de succión: chupar cualquier obje- to que se le acerque a la boca. f ) Presión palmar: cerrar la mano de forma inmediata al colocar algo en la palma de su mano. g) Reflejo del parpadeo: cerrar los ojos ante un sobresalto o cambios bruscos de la in- tensidad de la luz. h) Reflejo retraimiento del pie: retirar la pier- na flexionando la rodilla después de ha- berle pinchado la planta del pie. La progresiva maduración cerebral va provo- cando que se produzcan cambios en todo este repertorio de reflejos. Muchos de ellos desapare- cen durante los primeros meses de vida como consecuencia del desarrollo de funciones cerebra- les más avanzadas (por ejemplo, reflejo oral de búsqueda, reflejo Babinski, reflejo Moro, reflejo de marcha automática, etc.), lo cual es indicativo de normalidad, de que todo marcha bien a nivel neurológico. Otros, por el contrario, se mantie- nen tal cual de por vida, sin sufrir modificación alguna, como, por ejemplo, el parpadeo o el es- tornudo. Por último, otros pierden su naturaleza refleja y devienen en movimientos voluntarios (reflejo de succión, presión palmar), convirtién- dose así en punto de partida y cimiento de todo el desarrollo posterior. Así, en torno a los dos años, los movimientos del bebé pasan a ser intencionados y deliberados debido al control del córtex. La base del desa- rrollo motor del bebé está en función de su cre- ciente control corporal, control que le permitirá adquirir las destrezas o habilidades motrices bá- sicas y distintivas del ser humano, como cami- nar, coger objetos, etc. Además, este desarrollo estará guiado por las tendencias o progresiones de las que hablamos anteriormente. De este modo, mediante la ley céfalo-caudal, irá adqui- riendo primero el control sobre las partes más próximas o cercanas a la cabeza y posteriormen- te conseguirá el dominio sobre aquellas más ale- jadas (las extremidades). De acuerdo con la ley próximo-distal, primero logrará el control sobre las partes más próximas al eje corporal y des- pués sobre las más alejadas (los dedos). Autores como Vasta, Haith y Miller (2001) consideran que este desarrollo puede dividirse en dos cate- gorías generales. La primera incluye la locomo- ción y el desarrollo postural, y concierne al con- trol del tronco y la coordinación de brazos y pies, para moverse. La segunda categoría es la prensión o habilidad para usar las manos como instrumento para hacer cosas tales como comer, construir y explorar. Es importante reseñar las principales conquis- tas de control sobre las partes del cuerpo que permitirán establecer o desarrollar el control pos- tural, la capacidad de coger objetos y la capaci- dad de moverse. En primer lugar, aparece el con- trol de la cabeza y cuello y los primeros circuitos motores de relación mano-boca (chuparse los de- dos y la mano). La otra gran conquista será el control de las manos y por tanto el desarrollo de la habilidad de coger objetos. La secuencia del control de las manos sería: — Durante las primeras semanas de vida: los brazos y manos son dirigidos por los bebés Desarrollo físico y motor / 47 © Ediciones Pirámide hacia los objetos que les atraen, actuando como sensores que recogen información. — A los dos meses el bebé intenta alcanzar los objetos, pero con el puño (con la mano cerrada). — A los tres meses podrá agarrar sólo los ob- jetos de tamaño mediano, pues tendrá grandes dificultades para aprehender los objetos pequeños. — Al final del cuarto mes alcanzará la mayo- ría de los objetos, pero con movimientos lentos y siempre que pueda ver simultánea- mente el objeto y la mano, siendo los ojos los que guían la mano. — Entre el séptimo y décimo mes podrá aga- rrar objetos pequeños usando el dedo índi- ce y el pulgar en forma de pinza. Además, desde el noveno mes se observa que el mo- vimiento de alcanzar un objeto se hace más rápido y que el control visual ya no es tan necesario. — Al año el bebé presentará un mayor con- trol de la mano y de los dedos con una ma- yor precisión en los movimientos, lo que le permitirá el uso de herramientas e instru- mentos y, por tanto, implicarse en acciones cada vez más variadas. Por último, haremos referencia a cómo ad- quieren los bebés el control motor o habilidad para moverse deliberada y eficientemente. En la tabla 2.1 presentamos la secuencia de progresión de las habilidades motrices en la infancia según Tripero (1992). Hasta la edad de seis años la motricidad se vuelve cada vez más refinada y elaborada, si bien habrá que esperar a la adolescencia para que gane en especialización. TABLA 2.1 Secuencia de progresión de las habilidades motrices en la infancia según Tripero (1992) Tiempo Habilidades motrices 4 meses El bebé es capaz de darse la vuelta sobre sí mismo, teniendo como plano el suelo u otra superficie. Empieza a rodar sobre sí mismo (primero hacia atrás, luego hacia adelante y finalmente hacia atrás y hacia adelante). 4-5 meses El bebé desarrolla la postura de sedestación o permanece sentado, pero con respaldo. 5-6 meses El bebé comienza sus primeros desplazamientos con el arrastrado reptante, tomando los hombros como ejes de apoyo. 6-7 meses El bebé podrá mantenerse sentado sin ningún tipo de apoyo y perfeccionará el arrastrado. 7-9 meses Elbebé perfecciona sus desplazamientos con la reptación, pudiendo incluso trepar. 9-12 meses Comienza a gatear con apoyatura de las manos abiertas en el suelo y las piernas también abiertas, tendiéndolas a juntar progresivamente. 12-14 meses El niño será capaz de ponerse de pie, primero con ayuda y después sin ella. Será capaz de andar por sí solo. 18 meses El niño podrá correr. 24 meses El niño realizará saltos. 48 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide 3.2. En la educación infantil (3 a 6 años) En líneas generales, durante este período va a existir una continuidad con el anterior en los pro- cesos de crecimiento y logros psicomotores. En relación con los procesos de crecimiento, referi- dos al aumento de la talla y del peso, durante este período son más lentos que durante los dos pri- meros años de vida. Es decir, siguen creciendo de manera regular y constante, aunque a una veloci- dad menor. Más concretamente, se observa que la media de crecimiento en altura y peso a partir de los tres años se sitúa entre los cinco y seis cen- tímetros y entre los dos y tres kilos por año. Tam- bién continúa el dimorfismo sexual; es decir, los niños aventajan ligeramente en peso y en estatura a las niñas, hasta la edad de siete años. En conse- cuencia, existe un perfil de crecimiento para las niñas y otro para los niños. El desarrollo motor se caracteriza por alcan- zar un mayor control del cuerpo y sus movimien- tos. Las habilidades motoras gruesas y finas pro- gresan de manera considerable y aparecen destrezas más sofisticadas (correr, mayor domi- nio en el uso de instrumentos, etc.), lo que les permitirá implicarse en actividades diversas, como nuevas formas de juego, dibujo e incluso el aprendizaje de la escritura. Dicho desarrollo par- te de los llamados movimientos básicos (postura, movimiento, desplazamiento, manipulación de objetos) hasta llegar a las principales conductas motrices: marcha, carreras, saltos, recepción, lan- zamientos, uso de instrumentos, etc. Esta progre- sión está vinculada a los procesos de mieliniza- ción de las neuronas motoras que se producen hasta los cuatro o cinco años, favoreciendo que adquieran un mayor control de su cuerpo y de sus movimientos. Estos progresos pueden obser- varse en la independencia motriz (capacidad para controlar por separado cada segmento motor; por ejemplo, realizar un movimiento relativamen- te complejo con una mano sin que se mueva la otra) y en la coordinación motriz (capacidad de encadenar y asociar patrones motores indepen- dientes para formar movimientos compuestos más complejos, por ejemplo subir y bajar escale- ras apoyando una mano en el pasamanos y suje- tando con la otra un vaso de agua) (Palacios, Cubero, Luque y Mora, 1990). También podemos destacar el progresivo con- trol de las piernas como consecuencia de la ley céfalo-caudal, y el manejo más fino de los múscu- los que controlan los movimientos de la muñeca y de los dedos como consecuencia de la ley próxi- mo-distal. En definitiva, se observan importantes progresos en la psicomotricidad gruesa y fina, como se hace evidente sobre todo en juegos, di- bujos y en la escritura de los niños y niñas de estas edades. A) Progresos en la psicomotricidad gruesa: el juego de ejercicio Cuando los niños acceden a la escuela infantil, no tienen ya problemas para levantarse y mover- se, pues han logrado automatizar su marcha. A partir de estos progresos continúan los avances, que en estas edades están relacionados con la ad- quisición de destrezas motrices globales, como tirar una pelota, dar saltos, cargar con un objeto, progresos en la carrera, etc. (tabla 2.2). Todas estas destrezas son adquiridas por los niños y niñas de forma progresiva, como resulta- do de un mayor control y una mejor coordinación motriz; como consecuencia de esto, consiguen una mayor independencia en sus movimientos (por ejemplo, de pedalear en un triciclo pasan a montar en bicicleta, o de dar saltos con ambos pies a dar saltos con uno solo). Según Piaget, los primeros juegos de los niños son manifestaciones de actividad sensorio-motora, que él denominó juegos de ejercicio o juegos consistentes en la rea- lización de actividades que implican el moviento del propio cuerpo y/o de objetos del contexto in- mediato. Este tipo de juego es el predominante hasta el segundo año de vida, durante el cual sur- ge la capacidad simbólica, lo que da paso a otro tipo de juego, el juego simbólico. Sin embargo, no por ello desaparece el juego de ejercicio o juego motor, sino que continúa, de modo que entre los cuatro y cinco años los niños y niñas realizan jue- Desarrollo físico y motor / 49 © Ediciones Pirámide gos muy activos que se componen de carreras, saltos, persecuciones, huidas, caídas, golpes, risas y muecas. Hay ciertas diferencias de género en el juego de ejercicio: mientras que lo más frecuente en las niñas es correr y balancearse, los niños se implican más en el contacto físico y en activida- des más ruidosas (Delval, 1994a). Durante los años de escuela infantil niños y niñas integran el juego motor dentro del juego simbólico, del que se tratará en el capítulo 3, sobre el desarrollo cog- nitivo. B) Progresos en la psicomotricidad fina: el dibujo y la escritura Las habilidades motoras finas durante estos años también progresan y se vuelven más precisas. Hacia los tres años los niños y niñas tienen la ha- bilidad de coger objetos muy pequeños con los de- dos índice y pulgar, aunque lo hacen con impreci- sión. Entre los cuatro y los cinco años mejoran en la habilidad para coger objetos y, sobre todo, en la manipulación de instrumentos (véase la tabla 2.3). TABLA 2.2 El desarrollo de las habilidades motoras gruesas en la niñez temprana (tomado de Santrock, 2003, p. 200) Niños de tres años Niños de cuatro años Niños de cinco años • Tiran la pelota con las manos por debajo del hombro. • Pedalean en un triciclo. • Cogen una pelota grande. • Dan tres saltos con ambos pies. • Dan pasos siguiendo huellas. • Cogen una pelota botando. • Botan y cogen una pelota. • Corren y paran. • Empujan y tiran de un carro o mu- ñeco enganchado a una cuerda. • Dan una patada a una pelota hacia un objetivo. • Cargan con un objeto de 5 kilos. • Botan una pelota con control. • Dan cuatro saltos con un solo pie. • Tiran una pelota. • Cargan con un objeto de 7 kilos. • Saltan alternando los pies. • Patinan. • Saltan a la comba. • Hacen rodar una pelota para gol- pear un objeto. • Montan en una bicicleta con las ruedas de entrenamiento. TABLA 2.3 El desarrollo de las habilidades motoras finas en la niñez temprana (tomada de Santrock, 2003, p. 202) Niños de 37 a 48 meses Niños de 79 a 60 meses Niños de 61 a 72 meses • Se aproximan a hacer círculos. • Cortan papel. • Pegan papeles utilizando pega- mento en barra. • Construyen un puente con tres bloques. • Visten y desvisten a una muñeca. • Echan líquido de una jarra sin de- rramarlo. • Se atan y desatan los cordones. • Cortan siguiendo una línea. • Copian la figura X. • Abren y colocan una pinza con una mano. • Construyen un puente con cinco bloques. • Echan líquido en diferentes reci- pientes. • Escriben sus nombres. • Doblan un papel en dos y en cua- tro mitades. • Dibujan su mano. • Dibujan rectángulos, círculos, cuadrados y triángulos. • Cortan el interior de una pieza de papel. • Colorean con lápices de cera. • Hacen objetos de arcilla con dos partes pequeñas. • Reproducen letras. • Copian dos palabras cortas. 50 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide A continuación, se describe cómo se produce dicha evolución en el dibujo y en la escritura. — El dibujo: la evolución del dibujo refleja la interacción constante de diversos factores, entre ellos la psicomotricidad, la capacidad cognitiva, la afectividad y la propia expe- riencia escolar. En este apartado se trata exclusivamente ladimensión motora del dibujo, ya que en el capítulo 3, dedicado al desarrollo cognitivo, trataremos su dimen- sión cognitiva. La aparición de los prime- ros dibujos propiamente dichos, que se si- túa alrededor de los tres o cuatro años, es precedida de una secuencia evolutiva de ac- tos motores que evolucionan desde los die- ciocho meses hasta los tres años; se trata de trazos que carecen de representatividad, por lo que son considerados fundamental- mente actos motores. Más concre tamente, en torno a los dieciocho meses, comienzan a realizar trazos sobre superficies utilizan- do lápices, motivados por el placer de mover sus brazos y sus manos y poder ob- servar el resultado de su actividad. Al prin- cipio trazan líneas rectas moviendo todo el brazo, articulando solamente el hombro; también realizan trazos en «barrido o zig- zag», que consiguen articulando el codo y manteniendo tanto la muñeca como los de- dos rígidos. Un poco antes de los dos años ejecutan formas circulares articulando la muñeca. Por último, en torno a los dos años y medio o tres años combinan las for- mas rectas y circulares como fruto de una progresiva ejecución de los trazos, lo que va a permitir la aparición de los garabatos como producciones gráficas que se relacio- nan con objetos y personas. En el momen- to en que los garabatos adquieren una fun- ción intencionalmente representativa, dejan de ser simples actos motores y se convier- ten en auténticos dibujos. Así, los primeros dibujos aparecen entre los tres y cuatro años como fruto de los progresos en el control óculo-manual, el dominio de la ar- ticulación de la muñeca y el control de los movimientos de los dedos, lo que permite que pueda combinar diversos trazos y ob- tener figuras humanas o reproducir obje- tos. Resultan especialmente significativas las representaciones de la figura humana, llamadas «renacuajos», que a partir de los cuatro o cinco años van acompañadas de objetos, animales o de otras personas. De los cinco a los ocho años incorporan un mayor número de detalles y consiguen una mayor coordinación de las distintas partes o componentes en los dibujos llegando a realizar imágenes cada vez más realistas y complejas. — La escritura: la escritura constituye un com- plejo proceso psicológico en el que están implicadas dos importantes funciones: la función simbólica (que se estudiará en el capítulo 3, sobre el desarrollo cognitivo) y la función perceptivo motriz, que permite la ejecución de la escritura como secuen- cia de movimientos estructurados, guiados por la vista, y que responden a esquemas producidos mediante información senso- rial. Lurcat (1980) identifica tres tipos de adquisiciones en el dominio de la escritu- ra: el movimiento, la forma y la trayecto- ria, que se combinarán en la siguiente se- cuencia: a) Entre los 3 y 4 años los niños y niñas dominan el movimiento. b) Entre los 4 y 5 años el conflicto entre el movimiento y la forma permanece, expresándose en las deformaciones de las letras. c) Entre los 5 y 6 años se resuelve el con- flicto anterior, pero surge el conflicto entre la forma y la trayectoria, que se manifiesta en las modificaciones de la trayectoria de las palabras o del senti- do del recorrido de cada letra. d) Por último, a los 6 años son capaces de respetar tanto el recorrido como la trayectoria normal de la escritura. Desarrollo físico y motor / 51 © Ediciones Pirámide 3.3. En la educación primaria (6 a 12 años) Es una etapa denominada etapa de calma, por- que el desarrollo acontece de manera más lenta y gradual que en las etapas de educación infantil y secundaría, en las que va a primar un crecimiento rápido y repentino. Sorprenden las diferencias entre los niños de 6 años, considerados niños pe- queños, y los niños de 11 años, que comienzan a parecerse a los adultos, por lo que también se la ha denominado etapa de madurez infantil, puesto que el desarrollo continúa pero sobre todo predo- mina el perfeccionamiento a nivel físico y motor, concretamente los movimientos se hacen más complejos, diferenciados y específicos. Acontecen cambios importantes en el desarro- llo corporal y en las proporciones del sistema óseo y muscular, las cuales se hacen más grandes, de manera que el aspecto físico de los niños y las niñas alcanza proporcionalidad y armonía. Pue- den darse marcadas diferencias en la altura y el peso entre niños de igual edad, aunque la tenden- cia promedio establece que crecen de cinco a siete centímetros al año y que el incremento de peso es de aproximadamente dos a tres kilos al año. Al- rededor de los 10 años en las niñas y de los 12 o 13 años en los niños, se produce un extraordina- rio crecimiento, denominado «estirón». Este esti- rón supone que las niñas superen en altura y peso a los niños de su edad; más tarde serán éstos los que superen a las niñas de su edad. Es un período de actividad y ejercitación físi- cas, las habilidades y destrezas motoras se perfec- cionan (escriben mejor, manejan apropiadamente utensilios, se visten solos), se produce un incre- mento importante en el control muscular, la co- ordinación perceptiva-motriz y la flexibilidad. Las habilidades motrices finas, mayormente las que requieren movimientos más complejos como escribir, dibujar, recortar, etc., mejoran a los ocho años, dominando gran parte de dicha motrici- dad. En líneas generales, podemos decir que en estos años las habilidades motoras adquiridas en las etapas anteriores se consolidan, los movi- mientos del cuerpo se hacen más equilibrados y ágiles, incluso llegan a aprender destrezas moto- ras nuevas en los juegos y en actividades deporti- vas. Se dan diferencias en función del sexo: los niños adquieren mayores destrezas físicas y las niñas destacan en agilidad y equilibrio. El juego y las actividades que desarrollan les suponen afianzar habilidades psicomotoras ejer- citando movimientos diversos con precisión en el manejo de elementos deportivos como pelo- tas, raquetas, sogas, montar en bicicletas. Les va a encantar los juegos de coleccionismo (figuri- tas, cromos, estampas, etc.), juegos de construc- ciones y de inventiva (utilizando materiales com- plejos: legos, puzles, etc.), hacer actividades al aire libre (montar en bicicleta, monopatín, pati- nes, fútbol, baloncesto, etc.). También van a de- sarrollar juegos en grupo organizados y de com- petición o de proezas (se asocian para obtener un triunfo), juegos de mesa (parchís, monopolis, cartas, etc.), el modelismo (casa de muñecas, barcos, aviones). 3.4. En la educación secundaria A) La pubertad La adolescencia, tal y como la entendemos hoy en día, es una etapa que evolutivamente se sitúa entre el final de la niñez y el comienzo de la vida adulta. Observando sus límites, nos daremos cuenta de que es posible determinar sin dificultad su comienzo mediante el uso de índices biológi- cos, de los que se hablará más extensamente a lo largo de este apartado, que se resumen en una secuencia fácilmente observable de cambios que conocemos con el nombre de «pubertad». Estos cambios transforman el cuerpo infantil en un cuerpo maduro, desde el punto de vista sexual, lo que capacita al sujeto para la reproducción. En cuanto al final de la pubertad, viene deter- minado por otro tipo de indicadores, en este caso ya no fisiológicos sino de tipo psicosocial; así, un sujeto dejará de ser considerado un adolescente cuando desempeñe aquellas tareas que caracteri- zan al estatus de adulto en la sociedad en que vive. 52 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide En otras culturas, distintas a la nuestra, este paso está claramente marcado por los llamados «ritos de transición», que por regla general se de- sarrollan con la llegada de la pubertad. Estos ri- tos, que varían de una sociedad a otra, ayudan al sujeto a cobrar conciencia de que ha dejado de ser un niño o una niña, ya que señalan de forma inequívoca su entrada al mundo delos adultos con todo lo que esto conlleva, tanto a nivel sexual como de participación social y de incorporación laboral. Como consecuencia de todo esto la ado- lescencia es un período muy corto, y casi carente de entidad propia, en estas culturas comentadas. Además de variar la manera de concebir la adolescencia de una cultura a otra, también po- demos observar diferencias históricas dentro de una misma cultura o sociedad. Así, en sociedades como la nuestra, que podemos definir como una sociedad occidental e industrializada, la adoles- cencia no siempre ha tenido la misma configu- ración sociocultural (Fierro, 1985), sino que ha sufrido una evolución histórica que ha desembo- cado ya en el siglo XX en el concepto de adoles- cente que hoy en día manejamos. Esta evolución es resultado del cambio produ- cido en las condiciones socioeconómicas y cultu- rales que han hecho necesario que las personas permanezcan más tiempo dentro del sistema edu- cativo capacitándose para su entrada en el mun- do laboral. Como reflejo de esta necesidad tene- mos la implantación de la educación obligatoria, que se ha ido extendiendo progresivamente hasta los 16 años actuales (Palacios y Oliva, 2000). Otros efectos de estos cambios son el también progresivo alargamiento del período de conviven- cia y dependencia económica de los padres. Por todo ello cada vez se atrasa más el momento de incorporación del adolescente al estatus adulto, con lo que la adolescencia como período evoluti- vo se amplía considerablemente y adquiere una mayor relevancia, lo que, a su vez, se ha traduci- do en un incremento del interés por la investiga- ción de sus características diferenciales. Por todo ello, decimos que la adolescencia es entendida como una etapa de transición, ya que aunque biológicamente, tras todos los cambios sufridos, el sujeto adolescente ya no es un niño, socialmente aún no ha conseguido el estatus de adulto. B) Determinantes de la pubertad Como ya hemos comentado en el punto ante- rior, pubertad y adolescencia son conceptos dife- rentes. No obstante, es bastante común que nos encontremos cierta confusión a la hora de su ma- nejo, lo que ha llevado incluso a utilizarlos en algu- nas ocasiones como sinónimos. Por ello no está de más insistir en su definición haciendo un especial hincapié en aquellos aspectos que los diferencian. Así, si analizamos y comparamos las defini- ciones que hemos planteado sobre ambos con- ceptos, podremos constatar fácilmente que cada uno alude a procesos de distinta naturaleza y también distinta duración. En este sentido, cuando hablamos de puber- tad, estamos haciendo referencia a un proceso de naturaleza estrictamente biológica que se inicia con cambios hormonales que a su vez provocan una rápida sucesión de transformaciones físicas, mientras que cuando hablamos de adolescencia nos referimos a procesos de naturaleza puramen- te psicosocial. Si proseguimos esta comparación, hallaremos otra gran diferencia referida a la duración de am- bas. A este respecto, podemos constatar cómo los cambios físicos de la pubertad concluyen mucho antes de que finalicen los cambios psicosociales que debe afrontar el adolescente hasta dejar de serlo y pasar a ser considerado un adulto, o, dicho de otro modo, la pubertad acaba mucho antes de que podamos decir lo mismo de la adolescencia. Interesa describir los principales factores que determinan esta transición psicofísica, entre los que podemos destacar la herencia, las hormonas, el sistema endocrino y el peso. La herencia Para intentar establecer cómo influye este fac- tor en el momento de inicio de la pubertad, se Desarrollo físico y motor / 53 © Ediciones Pirámide han realizado diferentes estudios que comparan los datos obtenidos sobre el momento de apari- ción de la primera menstruación de muestras de gemelas idénticas y no idénticas y madres e hijas. La influencia de la herencia se despliega me- diante la acción de los genes, que son los que de- terminan, a través de las instrucciones que por- tan, en qué momento concreto de la vida de un sujeto éste comenzará a experimentar los cam- bios físicos propios de la pubertad. Los resulta- dos encontrados parecen apoyar la idea de que la herencia desempeña un importante papel en el desencadenamiento de la pubertad. Sin embargo, esta influencia establece no una edad concreta e inamovible, sino un intervalo dentro del cual factores de tipo ambiental como la nutrición o el peso, entre otros, aproximan esta fecha de inicio más cerca de uno u otro extremo del intervalo. Las hormonas Las hormonas son unas sustancias químicas que actúan como un sistema de comunicación in- terno. Son producidas por las llamadas «glándu- las endocrinas» que las liberan al torrente sanguí- neo, que se encarga de transportarlas por todo el cuerpo para que hagan llegar instrucciones espe- cializadas a los diferentes órganos ordenándoles qué hacer y cómo actuar. Son muchos los tipos de hormonas encarga- dos de regular las distintas funciones del organis- mo; sin embargo, en este capítulo nos vamos a centrar en las llamadas «hormonas sexuales», que son responsables de los importantes cambios físicos que provocan el desarrollo diferenciado de los cuerpos masculino y femenino. Estrógenos y andrógenos son las hormonas sexuales por excelencia. A pesar de que ambas están presentes en todas las personas ya desde el nacimiento, sus niveles de concentración van a variar en función tanto de nuestro sexo como de la edad que tengamos. Por lo que respecta a la variable edad, la con- centración de hormonas sexuales es bastante baja durante toda la infancia, siendo precisamente el acusado incremento de los niveles de estas sus- tancias químicas en el organismo y los cambios físicos aparejados los que van a marcar el final de este período y el inicio de la adolescencia, mo- mento que se define como pubertad. También se constatan grandes diferencias en relación con la cantidad de hormona sexual pre- sente en el organismo en función del sexo. Así, en el caso de las chicas, los estrógenos son conside- radas las hormonas femeninas por antonomasia, entre las que cabe señalar el papel desempeñado por el estradiol, mientras que en el caso de los chicos son los andrógenos los más abundantes, ocupando un destacado lugar la testosterona. A continuación se comenta cómo se articula el funcionamiento de las hormonas sexuales duran- te la pubertad, describiendo brevemente dónde se producen, cuáles son los órganos responsables de regular su cantidad y a qué órganos va dirigida su acción. El sistema endocrino El funcionamiento y regulación del sistema endocrino para la secreción de hormonas sexua- les durante la pubertad sigue un complejo proce- so que implica la adecuada interacción entre va- rias estructuras cerebrales, más concretamente hipotálamo e hipófisis, y las glándulas sexuales masculina (testículos) y femenina (ovarios), tam- bién denominadas «gónadas». Aproximadamente a partir de los 10 años en el caso de las chicas y de los 12 años en el de los chicos la hipófisis comienza a mandar señales mediante unas sustancias denominadas «gonado- tropinas» que viajan a través del torrente sanguí- neo con el encargo de estimular el crecimiento y maduración de las gónadas, o, lo que es lo mis- mo, con la misión de estimular a los ovarios en las chicas y los testículos en los chicos para que comiencen la producción de óvulos y espermato- zoides respectivamente y también para que em- piecen a liberar las hormonas sexuales correspon- dientes. Una vez que los estrógenos y los andrógenos empiezan a ser producidos por las gónadas y a 54 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide ser liberados en grandes cantidades, viajarán has- ta distintas partes del cuerpo utilizando de nuevo la circulación sanguínea. Cuando llegan a su des- tino, los órganos estimulados reaccionarán frente al aumento en los niveles de hormonas sexuales iniciandouna multitud de cambios físicos de ca- rácter tanto primario como secundario que cul- minarán con la maduración sexual del sujeto. Durante todo este proceso otra estructura ce- rebral implicada, el hipotálamo, actúa como un termostato regulador que reacciona ante los nive- les de concentración hormonales que en ese mo- mento circulan por el cuerpo para asegurar que dichos niveles sean siempre óptimos. De tal ma- nera que, cuando detecta niveles inadecuados, envía señales a la hipófisis para que corrija la si- tuación, bien estimulando una mayor producción cuando la concentración de hormonas se sitúa en niveles demasiado bajos, bien inhibiéndola cuan- do dichos niveles son demasiado altos (véase la figura 2.2). El peso Hay algunas investigaciones que ponen de re- lieve que es necesario alcanzar determinado peso para que se inicie la pubertad. Los autores que defienden esta hipótesis se basan en estudios que analizan, por ejemplo, el peso promedio de las chicas en el momento en el que aparece su prime- ra menstruación, momento al que se denominará de aquí en adelante menarquia. Hipotálamo Hipófisis Gónadas AndrógenosEstrógenos Inicio de la pubertad Cambios físicos Primarios Secundarios Figura 2.2. Sistema de retroalimentación de las hormonas sexuales que inician la pubertad. Desarrollo físico y motor / 55 © Ediciones Pirámide En esta línea, Friesch (1984) sitúa el límite en los 48,81 kg, con una oscilación de ±1,36 kg, de manera que aquellos sujetos que se sitúan signifi- cativamente por debajo de este margen verían re- trasada su maduración sexual, que es precisamen- te lo que ocurre, por regla general, con las chicas que practican determinados deportes como la gimnasia o la natación a nivel de competición. Otro argumento que sirve de apoyo a la in- fluencia de esta variable tiene que ver con la constatación de que una disminución drástica en el peso de una chica tiene, entre otras consecuen- cias, la aparición de la denominada «amenorrea» o, lo que es lo mismo, la retirada de la regla. Tan- to es así, que precisamente constituye uno de los síntomas que sirven para diagnosticar los casos de anorexia nerviosa, trastorno de la conducta alimentaria del que hablaremos un poco más adelante en este mismo apartado. Pese a todo esto, la influencia este factor re- quiere aún una investigación más profunda. C) La maduración sexual Una vez definido qué se entiende por puber- tad y adolescencia y cuáles son los factores que determinan su inicio, se aborda la tarea de descri- bir de forma pormenorizada toda la serie de cambios asociados a este período del ciclo vital. Como se ha visto a lo largo de este capítulo, el crecimiento se produce de una forma continua aunque no uniforme a lo largo de toda la infan- cia; sin embargo, durante la adolescencia se des- encadena una aceleración del mismo, lo que se refleja en aumentos repentinos tanto en la talla como en el peso de los sujetos durante un perío- do aproximado de dos años. Este «estirón» comienza de forma más tem- prana en las chicas que en los chicos. Así, aunque siempre que hablamos de edades lo hacemos de forma aproximada, podemos establecer los 10 años como edad de comienzo en las chicas, y los 12 o 13 años, en los chicos. Asociados a este crecimiento ocurren una serie de cambios corporales que afectan a aspectos ta- les como las proporciones corporales y que cul- minan, en última instancia, en el logro de la ma- duración sexual necesaria para que sea posible la reproducción. A lo largo de todo este proceso va- mos a poder constatar que los cambios experi- mentados por las chicas y por los chicos son di- ferentes. Por todo ello es necesario hacer una diferen- ciación tanto en función de la naturaleza de los cambios como en función del sexo del sujeto que los experimenta en aras de que la exposición de- tallada de toda esta secuencia de acontecimientos resulte más clara. En función de la naturaleza de los cambios, se distinguirá entre las llamadas características sexuales primarias, que hacen referencia a aque- llos cambios físicos relacionados directamente con la reproducción y que afectan por ejemplo a órganos tales como los ovarios, el útero y la vagi- na en el caso de las chicas y a la próstata, las TABLA 2.4 Características sexuales secundarias Chicas Chicos — Pechos — Vello púbico — Aparición de vello en otras partes del cuerpo — Ensanchamiento de los huesos de la pelvis — Cambios en la voz — Cambios en la piel — Vello púbico — Vello facial — Aparición de vello en otras partes del cuerpo — Ensanchamiento de los hombros — Cambios en la voz — Cambios en la piel 56 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide vesículas seminales, los testículos y el pene en el de los chicos, y las características sexuales secun- darias, referidas a aquellos cambios fisiológicos que aunque son signos o señales de madurez sexual no intervienen directamente en los órga- nos sexuales (véase la tabla 2.4.) Maduración sexual de las chicas La pubertad en las chicas normalmente sigue un patrón bastante estable que pasamos a descri- bir a continuación en la tabla 2.5. TABLA 2.5 Evolución de los cambios físicos de las chicas durante la adolescencia Características de las chicas Edad media de aparición Crecimiento del pecho Aparición del vello púbico Crecimiento del cuerpo Menarquia Aparición del vello en las axilas Aumento de la grasa subcutánea 8 a 13 años 8 a 14 años 10 a 16 años 10 a 16 años 2 años después que el vello púbico Ídem que el anterior Maduración sexual de los chicos En el caso de los chicos el patrón de madura- ción sexual es algo diferente del descrito para las chicas. Estas diferencias van a afectar tanto al tipo de cambio como al intervalo de edad en que se producen. En la tabla 2.6 se exponen las eda- des aproximadas en las que ocurren todos estos cambios. Los datos relativos a las edades de inicio de los diferentes hitos que marcan el desarrollo en la pubertad (tablas 2.5 y 2.6) reflejan la realidad ac- tual en los países industrializados pero no son válidos para otras épocas o para sociedades con un bajo nivel de desarrollo. Así, si realizáramos una revisión histórica de las edades de inicio de la pubertad, comprobaríamos cómo se ha ido produciendo una maduración cada vez más tem- prana. A este fenómeno se le conoce con el nom- bre de «tendencia secular» y es debido sobre todo a la mejoras introducidas tanto en la nutrición como en las condiciones higiénico-sanitarias de los países más desarrollados. TABLA 2.6 Evolución de los cambios físicos de los chicos durante la adolescencia Características de los chicos Edad media de aparición Crecimiento de los testículos Aparición del vello púbico Crecimiento del cuerpo Crecimiento del pene y vesículas seminales Espermarquía Aparición de vello en cara y axilas Aumento de la grasa subcutánea 9,5 a 13 años 10 a 15 años 10,5 a 16 años 10,5 a 14,5 años 12 a 16 años 2 años después que el vello púbico Ídem que el anterior D) Impacto psicológico de la pubertad Aunque los cambios físicos marcan el inicio de la adolescencia, esta etapa también se caracteriza por significativas transformaciones psicológicas y sociales. Así, la autoimagen de los adolescentes puede tener efectos bastante duraderos en sus sentimientos sobre sí mismos, durante este perío- do, ya que los sujetos se muestran extremadamen- te autoconscientes y convencidos de que todo el mundo está observando hasta sus más leves reac- ciones. Una de las contradicciones o paradojas más importantes durante este período es el con- flicto que aparece entre el intenso deseo de en- contrar una identidad individual y el no menos intenso de parecerse o ser igual que sus amigos. Cualquier acontecimiento que le sitúe fuera del grupo produce en el adolescente sentimientos de inquietud. A este respecto, uno de los fenómenos que han sido investigados son los efectos que Desarrollo físico y motor / 57© Ediciones Pirámide produce una maduración temprana o tardía; aunque el ritmo de maduración no constituye por sí mismo ni una ventaja ni un inconveniente, se ha descubierto que puede tener importantes efectos psicológicos. En esta línea, algunos estu- dios muestran que los chicos que tienen una ma- duración temprana son más equilibrados, relaja- dos y populares entre sus compañeros. Como consecuencia de ello su autoestima es más ele- vada, aunque como contrapartida tienen menos tiempo para prepararse para los rápidos e inten- sos cambios a los que se ven sometidos, además de que deben cumplir con las expectativas que generan y mostrar un comportamiento más ma- duro del que corresponde a su edad. En cuanto a las chicas, se ha encontrado que las de maduración más temprana son menos so- ciables y equilibradas y más introvertidas y tími- das que las que maduran más tarde. Pero en este caso también hay una contrapartida, y es que pa- rece ser que tienen un mejor ajuste en la vida adulta. En el caso de las chicas, además, es fuen- te de fuertes reacciones psicológicas el comienzo de la menstruación o menarquia. Dicha reacción va a depender en gran medida de la manera en que su entorno, que comprende tanto su contexto cultural como el familiar, responda a su nueva situación. Aún hoy día es demasiado frecuente que las chicas no estén preparadas cuando llega este momento, lo que puede generar una actitud poco positiva y angustiosa que puede evitarse fá- cilmente ofreciéndoles información y mostrando una actitud abierta y realista que dé respuesta a sus dudas. De este modo, vemos cómo el adoles- cente debe adaptarse a los cambios corporales y desarrollar una aceptación de sí mismo tal como aparece físicamente ante él y ante los otros; tam- bién debe adaptarse a su propia sexualidad y de- sarrollar una imagen sexual que le permita rela- cionarse con los demás. Otro aspecto destacado en esta etapa es el comienzo de la planificación de la vida adulta futura, que conlleva la búsque- da de una actividad laboral que procure satisfac- ción e independencia económica. Añadiéndose a esto, la necesidad de encontrar un yo social con funciones claras y diferenciadas dentro de esa so- ciedad adulta, así como elaborar y construir un conjunto de ideas e interpretaciones del mundo que le sirvan de guía para su acción. Autoimagen y percepción corporal Como ya hemos comentado en diversas oca- siones, aunque los cambios físicos son los que marcan el inicio de la adolescencia, esta etapa también se caracteriza por significativas transfor- maciones psicológicas y sociales. Podemos desta- car la importancia de factores como la autoima- gen que los adolescentes tienen de sí mismos. Sus efectos pueden ser bastante duraderos a lo largo tanto de esta etapa como durante su vida adulta. Para poder hablar de todo ello en primer lugar se definen los términos «autoconcepto» y «au- toestima» intentando discernir con qué variables están vinculados durante la adolescencia. Cuan- do hablamos de autoconcepto estamos haciendo referencia a la opinión e ideas que cada persona tiene sobre sí misma, mientras que la autoestima implica una valoración, es decir, tiene que ver con la autoevaluación emocional que hace dicha persona en función de estas ideas. En el caso de que el resultado de esta evaluación sea positivo, hablamos de un sujeto con una autoestima alta; por el contrario, cuando el resultado es negativo, entonces hablamos de una persona con una au- toestima baja (Kimmel y Weiner, 1998). Con la llegada de la pubertad la mayoría de los chicos y chicas comienzan a realizar autoeva- luaciones sobre sí mismos. Aunque estas valora- ciones se hacen en función de diversos aspectos como las habilidades motoras, sociales e intelec- tuales (Rice, 1999), durante la adolescencia tanto el autoconcepto como la autoestima están muy relacionados con la autoimagen física del sujeto. Esta autoimagen no es algo estático, sino que se halla en continuo proceso de elaboración y modi- ficación en función de los cambios que está expe- rimentando. En este sentido, estudios como el de Lerner y Spanier (1980) señalan cómo en estas edades el autoconcepto está muy ligado con la actitud hacia el propio cuerpo, de tal modo que, cuanto más atractivo se percibe a sí mismo el 58 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide adolescente, más alta va a ser su autoestima y vi- ceversa. Ese creciente interés que el adolescente siente hacia sí mismo hace que también sea característi- co de esta etapa que los sujetos se muestren extre- madamente autoconscientes; hasta tal punto esto es así que les parece que este interés es comparti- do por todas las demás personas, o, lo que es lo mismo, llegan a estar convencidos de que todo el mundo está observando hasta sus más leves reac- ciones, lo que da lugar al comportamiento típico de muchos adolescentes que parece que están ac- tuando ante un público y que se ha denominado «audiencia imaginaria». Una de las contradicciones o paradojas más importantes durante este período es el conflicto que aparece entre el intenso deseo de encontrar una identidad individual y el no menos intenso de parecerse a sus amigos o ser igual que ellos. Cualquier acontecimiento que le sitúe fuera del grupo produce en el adolescente sentimientos de inquietud. A este respecto, uno de los fenómenos que han sido investigados son las consecuencias que produce una maduración temprana o tardía, pues se ha descubierto que puede tener importan- tes efectos psicológicos. En esta línea, algunos estudios muestran que los chicos que tienen una maduración temprana son más equilibrados, relajados y populares entre sus compañeros. Como consecuencia de ello, su autoestima es más elevada, aunque como contra- partida tienen menos tiempo para prepararse para los rápidos e intensos cambios a los que se ven sometidos, además de que deben cumplir con las expectativas que generan y mostrar un com- portamiento más maduro del que corresponde a su edad. El efecto de tales diferencias en el comienzo de la menstruación puede desembocar en alteracio- nes de la aceptación de la imagen corporal. Acep- tación en algunas ocasiones costosa; incluso pue- de ocurrir que no esté en absoluto conforme con su imagen corporal porque ésta no se adapte a los patrones de belleza socialmente establecidos llegando incluso a desarrollar desórdenes en su conducta como la anorexia y la bulimia. Otro aspecto destacado en esta etapa es el co- mienzo de la planificación de la vida adulta futu- ra, que conlleva la búsqueda de una actividad laboral que procure satisfacción e independencia económica. Añadiéndose a esto, la necesidad de encontrar un yo social con funciones claras y di- ferenciadas dentro de esa sociedad adulta, así como elaborar y construir un conjunto de ideas e interpretaciones del mundo que le sirvan de guía para su acción. Desarrollo físico y motor / 59 © Ediciones Pirámide IMPLICACIONES EDUCATIVAS Dada la influencia que el desarrollo físico y motor tiene sobre el desarrollo psicológico global de los niños (Wallon, 1979), debemos incidir sobre dicho desarrollo sabiendo que estamos favo- reciendo otros dominios de él. Desde la globalidad, no se puede concebir el dominio motórico independiente o en yuxtaposición a otros dominios psicológicos, se mantiene que la adquisición progresiva de habilidades motrices se relaciona con la estructura mental y la capacidad emocional del niño. Diversos autores, entre ellos Piaget (1985), postulan que la actividad motriz y psíquica se interrelacionan, de manera que la coordinación de movimientos y la acción sobre los objetos conlleva, en un primer momento, el conocimiento sensorio-motor y con posterioridad conllevará pensamiento representativo. Lapierre y Aucouturier (1977) vinculan la inteligencia y la afectivi- dad a vivencias corporales y motrices. En lo referente a las leyes educativas, la LOGSE, en rela- ción con laeducación infantil, promulga objetivos de tipo psicomotor junto a afectivos y cogni- tivos. De manera que en la actualidad encontramos contenidos sistemáticos de tipo motor y psicomotor en el diseño curricular escolar, siendo educar el movimiento en la escuela una reali- dad explícita y obligatoria. Por ello, el profesorado debe recibir una formación, en relación con la secuencia evolutiva psicomotriz, que le permita valorar el nivel actual alcanzado por su alum- nado, identificar alteraciones, junto al diseño y desarrollo de actividades psicomotoras en el aula, adecuadas a la edad y momento evolutivo. Se sugiere realizar las siguientes actividades para apli- car los conocimientos a la formación docente. ACTIVIDADES — Recopilar recortes de prensa, artículos de revista, etc., donde se refleje la influencia de los factores que afectan al desarrollo físico. Una buena estrategia podría ser buscar documentos de los organismos de la ONU dedicados a la infancia y la alimentación. Posteriormente, co- mentar en clase. — Recopilar información acerca de cómo la escuela educa el desarrollo psicomotor en las dife- rentes etapas educativas. Puede recurrir al currículum o a los planes de centro y analizar contenidos u objetivos, procedimientos y actividades que se plantean para el desarrollo motor de los niños y niñas de las distintas edades. — Analizar, primero en pequeño grupo y luego toda la clase, las causas que provocan el progre- sivo alargamiento de la adolescencia en nuestra sociedad y qué consecuencias positivas y ne- gativas tiene este hecho. — Analizar, primero en pequeño grupo y luego toda la clase, cómo se relacionan los cambios físicos y psicológicos durante la adolescencia. — Realizar un debate en clase sobre las consecuencias de las diferencias de género durante la adolescencia. — Diseñar una entrevista que contenga preguntas para recabar información acerca de cómo fue la adolescencia de una muestra compuesta por sujetos de diferentes edades (por ejemplo, dos sujetos de 70 años, dos de 50 años, dos de 40 años y dos de 30 años) comparando las respues- tas obtenidas: 60 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide • Momento de inicio de la adolescencia mediante índices de tipo biológico. • Momento de finalización de la adolescencia mediante índices de tipo psicosocial. • Cómo vivieron los cambios físicos. • En qué actividades repartían su tiempo. • Presencia de algún tipo de trastorno. © Ediciones Pirámide Desarrollo cognitivo en la edad escolar CARMEN BARAJAS 3 1. INTRODUCCIÓN El desarrollo cognitivo se refiere a los cam- bios que se producen con la edad en las capaci- dades intelectuales para interpretar el entorno y adaptarse mentalmente a él. Se trata de un pro- ceso de gran complejidad que ha sido objeto de atención de la psicología científica desde sus ini- cios, sin que contemos aún en la actualidad con un modelo explicativo unificado sobre el que haya total consenso. Se hace por ello necesario comenzar con una exposición, siquiera breve, de las principales perspectivas teóricas que se han ido sucediendo. Trataremos de exponer cómo cada enfoque ha iluminado algún aspecto del de- sarrollo cognitivo y cómo algunas integraciones de unas y otras teorías han ido produciendo mo- delos cada vez más comprehensivos y ajustados a los datos. Posteriormente, expondremos los principales logros que se producen en el desarrollo cognitivo durante la edad escolar. Hemos organizado el re- corrido según los tramos de edad en los que, aproximadamente, se segmenta nuestro sistema educativo; dentro de cada tramo aparecerán or- denados los hallazgos según han sido proporcio- nados por las distintas perspectivas teóricas ex- puestas previamente. De este modo se podrá comprobar cómo algunos datos puede ser rein- terpretados, completados o mejor comprendidos a la luz de otro enfoque. 2. MODELOS TEÓRICOS DEL DESARROLLO COGNITIVO Los distintos modelos teóricos difieren en las respuestas que dan a los principales interrogantes y debates sobre el desarrollo cognitivo: el papel re- lativo de la herencia y el medio (¿dónde hay que situar el origen del conocimiento?, ¿qué hay de in- nato en la cognición?, ¿qué hay de adquirido?, ¿qué aspectos del medio, físico y/o social, son rele- vantes para el desarrollo cognitivo?); los mecanis- mos del cambio (¿cómo se pasa de una forma infe- rior a otra superior de conocimiento?, ¿el cambio se debe al aprendizaje, a la maduración de estruc- turas biológicas, a la interacción entre ambos?, en su caso, ¿cómo se produce esa interacción?); el ca- rácter continuo versus discontinuo (¿el cambio es cuantitativo o cualitativo?, ¿se produce en fases en- tre las que hay saltos cualitativos o no?); el carácter universal o particular (¿qué hay de universal, de cultural y de individual en el desarrollo cogniti- vo?), o el carácter de dominio general versus especí- fico (¿los cambios son generales, de manera que repercuten por igual en todos los ámbitos de cono- cimiento, o son específicos para cada dominio?). 2.1. El constructivismo individual y social Fue en Europa, a mediados de los años veinte, cuando se formularon las primeras teorías intere- 62 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide sadas propiamente por la cognición y, especial- mente, por su desarrollo. Por entonces, primaba en psicología el americano enfoque conductista, que, con su énfasis positivista y operacionalista, evitaba el estudio de la cognición y, con su pers- pectiva mecanicista, evitaba toda atribución del cambio en el comportamiento tanto a factores del organismo como a factores socioculturales. De entre estas formulaciones, la teoría psicoge- nética del suizo Jean Piaget y la teoría sociocultu- ral del ruso Lev Semenovich Vygotsky se conver- tirían con el tiempo en las bases teóricas de la disciplina. Se trata sin duda de las dos líneas teó- ricas más tradicionales e influyentes; sus repercu- siones llegan hasta la actualidad. Coinciden en adoptar ambas un enfoque genético (están intere- sadas por el origen del conocimiento), constructi- vista (el conocimiento ni es innato ni se copia, se construye) e interaccionista (en la ontogénesis, la evolución del conocimiento se produce a partir de la interacción entre el individuo y el medio). 2.1.1. La teoría psicogenética de Jean Piaget Piaget era un biólogo interesado por un pro- blema filosófico: el origen del conocimiento. Pre- tendía abordarlo de forma empírica, a partir de la investigación psicológica, estudiando cómo surge y evoluciona el conocimiento en el indivi- duo, por lo que denominó a su teoría epistemolo- gía genética. Guiado por este propósito, elabora toda una teoría sobre el desarrollo intelectual fundada en presupuestos biológicos (Piaget, 1970): extiende el modelo de adaptación biológi- ca de los organismos vivos al desarrollo indivi- dual de la inteligencia, a la que considera una forma superior de adaptación al medio. Una premisa fundamental de Piaget es que el conocimiento no puede concebirse como si estu- viera predeterminado, ni en las estructuras inter- nas del sujeto (como suponen los innatistas) ni en las características preexistentes del objeto (como suponen los empiristas). En su lugar, considera que el conocimiento es algo que el individuo construye. En ese proceso de construcción, el indi- viduo asume un papel claramente activo, pues co- noce al objeto actuando sobre él, «haciendo algo sobre él». Conviene precisar que Piaget considera acción tanto a las acciones motoras como a las intelectuales; y objeto, tanto a las entidades físicas del entorno como a las personas e incluso a los conceptos (a todo lo que puede ser conocido). Una acción implica dos procesos complementa- rios: uno de asimilación y otro de acomodación. La asimilación se produce en cuanto que, de la misma forma que el individuo incorpora materia nueva cuando come o respira, incorpora también información nuevaa las estructuras intelectuales disponibles. Es decir, la información que llega se «asimila» a la que ya pertenece y configura al su- jeto. Una acción nunca es completamente nueva; siempre se puede reconocer en ella algún aspecto común a otras acciones. En este sentido, toda ac- ción es una manifestación concreta de un esque- ma genérico, de un patrón organizado de conduc- ta. Así, el esquema es la unidad básica del funcionamiento cognitivo. La acomodación, por su parte, se produce en cuanto que, en una acción, el esquema se adapta a las particularidades del objeto, de la misma for- ma que el organismo, en el proceso de alimenta- ción o de respiración, se ajusta a las particulari- dades de aquello que ingiere o que respira. Así, toda modificación de las estructuras cognitivas para hacerlas consistentes con las experiencias nuevas supone acomodación, lo que implica un enriquecimiento de los esquemas. Así, en la acción es donde se concreta la inte- racción entre sujeto y objeto, generadora de co- nocimiento; y mediante la acción es como se pro- duce la adaptación cognitiva del individuo: en el intento de alcanzar un equilibrio entre la incor- poración de información nueva al sistema (asi- milación) y los cambios que esa información produce en el sistema (acomodación). Lo que ca- racteriza a la conducta propiamente inteligente es la búsqueda de ese equilibrio. En ocasiones, el esquema que se aplica no resulta satisfactorio, y encuentra resistencia (conflicto cognitivo) a adap- tarse a las particularidades del objeto; en estos casos, el esquema es sometido a una modifica- Desarrollo cognitivo en la edad escolar / 63 © Ediciones Pirámide ción de la que surge un esquema nuevo. El desa- rrollo consiste en parte en esta evolución interna de los esquemas y esta génesis de esquemas nue- vos a partir de otros. Los esquemas, además de evolucionar interna- mente, se organizan entre sí, conformando es- tructuras intelectuales, totalidades organizadas. Cada una de estas estructuras de conjunto define y caracteriza cada nivel o estadio evolutivo como un modo global y consistente de interpretar el mundo. Cada nueva estructura se construye a partir de la anterior, integrándola y mejorándola. Piaget identifica cuatro estadios que se van su- cediendo, según una cierta cronología, en orden Organización de esquemas en estructuras: ESTADIOS 1. Estructura de conjunto. 2. Orden constante de sucesión. 3. Integrativos. 4. Tiempo de preparación y tiempo de completamiento. 5. Universales. ASIMILACIÓN SUJETO MEDIO: OBJETOS Adaptación: Equilibración progresiva = Inteligencia ESTADIOS Reflejos (0-3 meses) De acción (motores) (desde 3 meses) Representacionales: — No reversibles — Reversibles: • Concretos • Formales 1. Sensoriomotor (0-2 años) 2. Preoperacional (2-7 años) 3. Operacional concreto (7-12 años) 4. Operacional formal (12 años en 0. adelante) ESQUEMAS NUEVOS a) Combinación b) Modificación: desajuste, conflicto cognitivo ACOMODACIÓN ESQUEMAS ACCIÓN Figura 3.1. Diagrama de elementos principales de la teoría psicogenética de Jean Piaget. 64 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide constante y de manera integrativa, lo que garanti- za su universalidad. 1. Sensoriomotor (0 a 2 años): la estructura propia de este estadio consiste básicamen- te en la coordinación de esquemas de ac- ción. 2. Preoperacional (2 a 7 años): la estructura de este estadio procede del anterior en tanto que supone la interiorización de los esquemas de acción previos; se produce una reorganización en torno a esquemas representacionales. 3. Operacional concreto (7 a 11 años): los es- quemas interiorizados del estadio anterior se integran en una nueva estructura de conjunto definida por la reversibilidad y la descentración de las representaciones. 4. Operacional formal (11 años en adelante): las acciones interiorizadas reversibles y descentradas se aplican no sólo a objetos reales, sino también a entidades posibles y abstractas, de modo que lo concreto es in- terpretado según un razonamiento lógico hipotético-deductivo. Piaget asume que existe un factor madurativo, de base biológica, detrás de esta temporalidad y de esta secuencia, pero insiste en que sólo pro- porciona una vía abierta a la construcción; el sujeto debe actuar para actualizar esa potenciali- dad. Cuando el individuo actúa con la organiza- ción propia de un determinado estadio, aplica la estructura de conocimiento correspondiente a cualquier contenido que trate de asimilar, de modo que las funciones cognitivas son de domi- nio general (y no específicas para cada ámbito de conocimiento). ¿Cómo se produce el paso de un estadio a otro? Dentro de un mismo estadio, el juego de equilibración adaptativa produce una continua reorganización de los esquemas. Sin embargo, lle- ga un momento en que el ajuste o la resistencia que ofrece el medio a ser asimilado es excesivo, en el sentido de que demanda una acomodación mucho mayor de lo que admiten las estructuras disponibles sin perder su identidad (en la medida en que el equilibrio no puede lograrse dentro de las estructuras actuales). Entonces, se hace nece- sario construir esquemas nuevos y una nueva or- ganización estructural, de conjunto, es decir, se produce el cambio a un nuevo estadio a través de una reconstrucción de la totalidad. La «novedad» de la organización estructural de cada estadio radica en la capacidad de abstrac- ción reflexiva (que Piaget liga al proceso autorre- gulatorio de equilibración): el contacto con el me- dio proporciona experiencia física (de la que se obtiene conocimiento sobre las propiedades de los objetos a través de un proceso de abstracción sim- ple) y experiencia lógico-matemática (de la que se obtiene conocimiento no de los objetos sino de las acciones mismas y de sus relaciones). Éste sería el aspecto verdaderamente constructivo de las inte- racciones sujeto-objeto, que no se basa en la abs- tracción simple sino en la abstracción reflexiva. Como todo el proceso de cambio se apoya en mecanismos que permanecen constantes: acción, asimilación, acomodación, adaptación, organiza- ción y equilibración, Piaget los denomina inva- riantes funcionales. En definitiva, el desarrollo cognitivo se produ- ce en estadios, y consiste en un proceso autorre- gulatorio en el que momentos de estabilidad y equilibrio se suceden de momentos de inestabili- dad y desequilibrio; el cambio entre estadios no se produce de manera súbita, sino progresiva- mente, en fases preparatorias y de culminación, siguiendo una trayectoria en espiral hacia niveles de desarrollo cada vez más altos, o formas de equilibrio progresivamente más satisfactorias. 2.1.2. Lev Semenovich Vygotsky y la teoría sociocultural Vygotsky, filósofo, psicólogo y semiólogo ruso, pretendía encontrar las claves para explicar el origen de la actividad psicológica que caracteriza a nuestra especie. Parte de la consideración de que la actividad humana (funciones psicológicas superiores) es de naturaleza cualitativamente dis- Desarrollo cognitivo en la edad escolar / 65 © Ediciones Pirámide tinta a la animal (funciones psicológicas elemen- tales), por lo que no son comparables y por lo que la primera no puede reducirse a la segunda, sino que hay una clara discontinuidad entre una y otra (Vygotsky, 1935). Discontinuidad entre funcionamiento psicológico natural y superior: señalización y significación Las funciones psicológicas elementales se basan en la señalización. Los estímulos del entorno influ- yen directamente en los receptores sensoriales, ha- ciendo surgir un sistema de señalización de la rea- lidad o concepción del entorno en forma de impresiones no mediadas; así, los seres inferiores actúan sobre los estímulos de forma directa. Este tipo de funcionamiento psicológico se halla sujeto al control del entorno, a los estímulos que desen- cadenan en el sujeto involuntariamente su funcio- namiento. Por elcontrario, las funciones psicológi- cas superiores se basan en la significación. En este caso, la relación entre el individuo y el entorno no es directa, sino mediatizada por significados, con los que el individuo interpreta la realidad externa y en función de los cuales actuará sobre ella. Para explicar la naturaleza de la significación, Vygotsky recurrió a la analogía entre herramien- tas psicológicas, a las que llamó signos, y herra- mientas técnicas o simplemente herramientas. Mediante las herramientas (un cuchillo, una pala), el hombre puede actuar directamente sobre el medio y transformarlo, mientras que a través de los signos puede actuar no ya sobre la realidad externa, sino sobre su representación interna de la realidad, transformando su propia actividad mental. La característica principal de los signos como instrumentos mediadores consiste en su potencial representacional, lo que permite al hombre superar las limitaciones de las funciones psicológicas naturales o presentacionales, «escla- vas» de la situación inmediata. El acto de la significación se ejerce mediante el manejo de «soportes» que transportan esos signi- ficados. Estos soportes, que pueden tomar formas muy variadas, como el lenguaje, mapas, dibujos, diagramas, números, escalas de medida, etc., constituyen por tanto auténticas herramientas psicológicas o instrumentos de mediación entre la mente individual y el entorno, tanto físico como social. De esta manera, acceder a las funciones psicológicas superiores implica generar y utilizar instrumentos de mediación cargados de significa- do (por lo que hablamos de mediación semiótica) y, con ellos, construir formas de percepción, aten- ción, memoria e inteligencia particulares, que no podrían adquirirse de ningún otro modo. El prin- cipal instrumento de mediación semiótica es len- guaje, al que Vygotsky (1934) dedicó especial atención. Los significados implicados en el uso de signos lingüísticos constituirán la base esencial de las funciones psicológicas superiores, lo que equi- vale a afirmar que el lenguaje es el principal ins- trumento del pensamiento. El origen social de las funciones psicológicas superiores Vygotsky busca el origen de las funciones psi- cológicas superiores en la interacción social, pues la naturaleza semiótica de los instrumentos de pensamiento no puede derivarse de los procesos psicológicos individuales. Su hipótesis es que los instrumentos de mediación se forman de acuerdo a las demandas de la comunicación. Según esta idea, la adaptación a otras mentes, que el indivi- duo pretende en sus intercambios personales, im- plicaría a los humanos en procesos de construc- ción conjunta de instrumentos para compartir formas comunes de interpretar el entorno y razo- nar sobre él. Los significados, y las funciones psi- cológicas que se basan en ellos, se construyen socialmente, siendo sometidos a procesos de ne- gociación implícita al ser «transportados» de una mente a otra mediante el uso de los signos; por esta razón, los signos, además de ser instrumen- tos del pensamiento, cumplen también una im- portante función de mediación social. Cada uno de estos recursos psicológicos o ins- trumentos de mediación, que el individuo cons- 66 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide truye a partir de las interacciones sociales, es so- metido a un proceso de reconstrucción interna (internalización), que no a una mera copia, pa- sando a constituir su funcionamiento psicológi- co. En esto consiste la ley de doble formación de las funciones psicológicas superiores: se aprenden primero a nivel interpsicológico (es decir, tienen un origen social, pues se generan en los intercam- bios interpersonales) y se convierten después en desarrollo a nivel intrapsicológico. De este modo, si el desarrollo es genéricamen- te entendido como un proceso de adaptación a las demandas del entorno, las funciones psicoló- gicas elementales (comunes a animales y hom- bres) son producto de la adaptación al medio fí- sico, mientras que las funciones psicológicas superiores (específicamente humanas) son pro- ducto de la adaptación al medio social y cultural. Por esta razón también se denominan funciones psicológicas naturales y funciones psicológicas cul- turales respectivamente. Niveles de génesis de las funciones psicológicas superiores Las reflexiones de Vygotsky le llevan a consi- derar conjuntamente distintos dominios genéticos para explicar el desarrollo humano: filogénesis (evolución de la especie), historia cultural (historia de las creaciones de la mente humana), ontogé- nesis (historia individual) y microgénesis (momen- tos significativos de la evolución individual). Vygotsky considera que la historia genética de la especie humana ha derivado en diferencias esenciales entre el cerebro humano y el de los si- mios. El máximo nivel de evolución que han al- canzado estos últimos les permite crear herra- mientas, lo cual, aunque es condición necesaria para el surgimiento de las funciones psicológicas superiores, no es suficiente, pues del uso de herra- mientas al de signos hay un abismo cualitativo. Los signos y los significados no pueden derivar de la historia biológica; para dar cuenta de la na- turaleza semiótica de los instrumentos de la acti- vidad humana hay que considerar otra dimen- sión: la historia cultural, que aparece, según Vygotsky, cuando cesa la evolución genética del hombre. A lo largo de la historia de la humanidad, a través de los procesos de intercambios interperso- nales, nuestra especie ha ido construyendo y acu- mulando instrumentos psicológicos y conoci- mientos que no han quedado grabados en los genes, sino que son perpetuados y mejorados me- diante los procesos de interacción social (de modo que el humano es la especie que más se despega de la herencia biológica al heredar la cul- tura). Así, los contenidos de los procesos psico- lógicos superiores son el fruto de una historia colectiva que se transmite por las sociedades hu- manas, de modo que cada generación no tiene que reinventar las palabras, los números ni otros instrumentos de mediación: la historia cultural se encarga de ello. El desarrollo particular de cada individuo se explica a partir de las dos fuerzas evolutivas anteriores. Cada uno recibe de sus progenitores toda una historia genética y, a lo largo de su vida, se va apropiando paulatinamente de (parte de) la historia cultural, de modo que la ontogénesis con- siste en un proceso de construcción interactiva entre la línea natural del desarrollo (que implica la maduración) y la línea cultural del desarrollo (que implica el dominio progresivo de los instrumen- tos de mediación proporcionados por el entorno cultural), reorganizándose internamente de modo único y particular, lo que constituye un proceso de interaccionismo emergente. La apropiación paulatina de los instrumentos de mediación que se va sucediendo a lo largo de la ontogénesis se produce a través de la microgé- nesis. Los procesos microgenéticos, que generan progresos individuales en las funciones psicológi- cas superiores, tienen lugar en situaciones de in- teracción social muy puntuales y temporalmente muy concretas; se trata de contextos sociales in- mediatos en los que el sujeto se ve implicado en la resolución de problemas y actividades social- mente definidas, en colaboración con otros, más expertos en las habilidades o destrezas demanda- das por la situación. Desarrollo cognitivo en la edad escolar / 67 © Ediciones Pirámide En este contexto, Vygotsky habla de dos nive- les de desarrollo: un nivel de desarrollo real (NDR), el que conforman los instrumentos psi- cológicos culturales que ya se han convertido en desarrollo tras ser internalizados, y un nivel de desarrollo potencial (NDP), o el que puede alcan- zar un individuo en un momento concreto tras nuevos aprendizajes. La distancia entre ambos es la zona de desarrollo próximo (ZDP), definida por él mismocomo «la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la solución independiente de problemas y el nivel de desa- rrollo potencial determinado por la solución de problemas bajo la guía de un adulto o en colabo- ración con compañeros más capaces» (Vygotsky, 1935, pp. 133-134 de la trad. cast.). Es decir, la ZDP es la zona donde son posibles nuevos aprendizajes o la zona que recorre el desarrollo si es estimulado mediante instrumentos cogniti- vos que sirvan de ayuda en la medida de las po- sibilidades actuales. Figura 3.2. Diagrama representativo de la ley de doble formación. NDR NDP ZDP Nivel interindividual Nivel intraindividual Internalización Ley de doble formación La sugerente teoría de Vygotsky, y de sus cola- boradores Luria y Leontiev, no tuvo realmente una repercusión en la psicología occidental hasta la década de los ochenta, cuando fue traducida del ruso por algunos investigadores americanos que, además, trabajaron en el desarrollo de algu- nos aspectos inacabados en la formulación origi- nal (debido a la prematura muerte de Vygotsky); destacan entre ellos Wertsch, Cole o Bruner, y sus aportaciones al fenómeno de la microgénesis y la interacción en la ZDP. Esta perspectiva no ofrece realmente una descripción de patrones evolutivos, pero sí que plantea firmemente la conveniencia de considerar la cultura, y la manera en que ésta se genera en los intercambios sociales, un elemen- to ineludible para explicar el desarrollo cognitivo humano. 2.2. El enfoque computacional o psicología cognitiva En la década de los cincuenta, una serie de acontecimientos favorecen la confluencia entre la psicología general americana y la psicología evo- lutiva europea. En Estados Unidos surgió todo un movimiento cognitivista que, como reacción al conductismo, se propuso recuperar el estudio científico de «lo mental». Este movimiento, que se inició como una revolución, la revolución cog- nitiva, adquirió después la envergadura de toda una ciencia, la moderna ciencia cognitiva, que se extiende hasta hoy, y que se identifica habitual- mente con la perspectiva computacional de la cognición y su desarrollo. Según el enfoque computacional, el ser huma- no (frente al conductismo) no es un receptor pa- sivo de información, sino un sistema activo y autorregulado que funciona según dos postula- dos fundamentales. El primero es el postulado representacional: los procesos cognitivos operan sobre representaciones (y no sobre copias litera- les) de las cosas. Hay representaciones de distin- to tamaño o nivel de complejidad y de distinta naturaleza; algunas unidades de información son pequeñas y elementales, como algún rasgo codi- ficado perceptivamente, un símbolo aislado o una imagen, mientras que otras unidades son to- dos organizados compuestos por unidades ele- mentales y presentan niveles de abstracción su- periores, como el significado de una frase, las estructuras de conocimiento como guiones de sucesos o las estrategias y reglas utilizadas en el 68 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide pensamiento y la resolución de problemas. El se- gundo es el postulado computacional; el sistema representacional procesa la información de di- versas formas: codificándola, recodificándola, descodificándola, comparándola con otra infor- mación, almacenándola o recuperándola de la memoria, poniéndola o retirándola del foco de la atención, etc. La psicología cognitiva o enfoque compu- tacional ha evolucionado desde el enfoque del procesamiento de la información hasta los modelos constructivistas contemporáneos, que integran los factores biológicos y las aportaciones de las neu- rociencias a la explicación del desarrollo cogni- tivo. 2.2.1. El enfoque del procesamiento de la información. La metáfora del ordenador La revolución cognitiva comenzó con el enfo- que del procesamiento de la información (PI), que básicamente considera la mente humana un sistema cognitivo similar a un ordenador digital, gran avance tecnológico de la época: es la metá- fora del ordenador. La similitud radica en dos aspectos fundamentales: la mente es un procesa- dor de información secuencial y de capacidad li- mitada. La secuencialidad fue el postulado en el que se basaron los primeros modelos de procesamiento de la información, los modelos estructurales o multialmacén, según los cuales la información que entra en el sistema a través de los sentidos es procesada atravesando tres almacenes de memo- ria dispuestos secuencialmente. Se registra en pri- mer lugar en la memoria sensorial, específica para cada sentido (auditiva, visual, etc.), que ofrece una descripción directa, perceptiva, de la realidad y la mantiene durante un período de tiempo muy breve (inferior a medio segundo). Este mínimo intervalo basta para que la información pueda ser codificada y almacenada en la memoria a cor- to plazo, donde puede permanecer provisional- mente, unos pocos segundos o minutos. Final- mente llega a la memoria a largo plazo, un almacén de información ya consolidada, en mu- chos casos permanente, y cuya capacidad es vir- tualmente ilimitada. Aunque gran parte de los estudios actuales si- guen apoyándose en el marco general de los tres almacenes de memoria, el legado más importante del enfoque del PI es el de modelos complemen- tarios centrados en analizar la dinámica y la pro- fundidad con la que se procesa la información, lo que tiene mucho que ver con la segunda similitud entre la mente y los ordenadores: la capacidad limitada de nuestro sistema. Las limitaciones de nuestro sistema de proce- samiento de información son, sobre todo, de tiempo y de capacidad. Por ejemplo, la memoria a corto plazo sólo puede retener una cantidad li- mitada de información (unas siete unidades aisla- das), y sólo durante un corto período, entre va- rios segundos y minutos. Pero lo cierto es que los niños mayores muestran más capacidad funcio- nal para procesar información (tanto en cantidad como en velocidad) que los niños pequeños; ésta es la premisa fundamental del enfoque del PI a la hora de abordar la explicación del desarrollo. Bajo el propósito de responder a la cuestión de qué es lo que subyace a esta mejora funcional con la edad, el enfoque del PI ha propuesto todo un sistema de constructos teóricos. Los más rele- vantes aparecen representados en la figura 3.3; a continuación se comentan y, en los apartados de este capítulo dedicados a los cambios cognitivos que se producen en cada tramo de edad, se irá exponiendo cómo evolucionan. En primer lugar, con la edad, el niño adquie- re estrategias cada vez más eficaces para alma- cenar información nueva, lo que le permite eco- nomizar cada vez mejor los recursos cognitivos y el tiempo utilizado. Además, los niños progre- san en la capacidad para recuperar información ya almacenada, pasando del simple reconoci- miento de información percibida al recuerdo o evocación (recuperación de información almace- nada sin contar con ninguna clave externa que guíe la búsqueda), incidental o deliberadamente. Tanto los procesos de almacenamiento como Desarrollo cognitivo en la edad escolar / 69 © Ediciones Pirámide los de recuperación son más eficaces cuanto mayor sea el conocimiento previo referido al dominio en cuestión. En este conocimiento acu- mulado, se distingue entre el que se refiere a hechos y experiencias vividas personalmente, ligadas a un espacio y un tiempo concretos (memoria episódica); a conocimiento general sobre el mundo, independiente del contexto espacial y temporal en el que se aprendió (me- moria semántica); a procedimientos (memoria procedimental), y al propio hecho de conocer (metaconocimiento). El metaconocimiento in- cluye tanto el conocimiento metacognitivo (co- nocimientos semánticos y procedimentales so- bre la persona como procesador cognitivo, sobre las demandas cognitivas de la tarea y sobre es- trategias cognitivas y metacognitivas) como las experienciasmetacognitivas (experiencias rela- cionadas con empresas cognitivas, como la sen- sación de haber comprendido lo que se ha leí- do) (Flavell, 1993). La memoria a corto plazo no sólo permite mantener en la mente información que ya no está presente en el entorno, sino que también po- sibilita la manipulación de esa información, in- terpretándola, codificándola y relacionándola con la ya almacenada; es, además, donde se ra- zona cuando se resuelve un problema, se toman las decisiones, se planifica, se inhiben las res- puestas y se crea conocimiento nuevo. Estas ca- racterísticas le confieren un carácter muy activo, lo que ha llevado a calificarla como memoria operativa o de trabajo (MT) y a considerar que es donde tiene lugar el pensamiento. En este senti- do, se considera que la MT ejerce procesos ejecu- tivos de control, a lo que se ha denominado fun- ción ejecutiva. En las funciones ejecutivas reside la habilidad del sistema de: Figura 3.3. Sistema humano de procesamiento de la información. Input ambiental Registro sensorial — Visual — Auditivo — Háptico — Olfativo — Gustativo Memoria a largo plazo Conocimiento De dominio: — Memoria declarativa (explícita) • Memoria episódica • Memoria semántica – Conocimiento temático – Conocimiento categorial — Memoria procedimental Metaconceptual (metaconocimiento): — Conocimiento de características y limitaciones cognitivas — Conocimiento de su regulación y control Memoria a corto plazo Memoria de trabajo temporal Procesos de control Estrategias de almacenamiento: — Repetición o repaso — Organización — Elaboración Recuperación: — Reconocimiento — Recuerdo (o evocación) • Recuerdo incidental • Recuerdo deliberado RESPUESTA 70 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide a) Mantener activa la información. b) Autorregular la conducta, logrando ac- tuar de forma reflexiva y no impulsiva. c) Adaptar el comportamiento a las deman- das del medio, dirigiéndolo hacia la reso- lución de problemas y proporcionando respuestas coherentes y adecuadas. Las funciones ejecutivas permiten optimizar el rendimiento de procesos tales como el lengua- je, la percepción, la memoria o el acto motor. Cuando la autorregulación y la adaptación se refieren a la conducta cognitiva, hablamos de metacognición: capacidad de evaluación y control sobre los procesos cognitivos propios, orientán- dolos hacia la resolución de situaciones comple- jas; algunos de estos componentes ejecutivos son el establecimiento de metas, la planificación de es- trategias orientadas hacia esas metas, la ejecu- ción de dichas estrategias y la comprobación del resultado. Puesto que la memoria de trabajo tiene una capacidad limitada, tanto en la cantidad de in- formación que puede considerar al mismo tiem- po como en la velocidad a la que la procesa, una clave importante de la calidad de una actuación cognitiva individual tiene que ver no ya sólo con la cantidad de conocimiento previo almacenado respecto al dominio en cuestión, sino con el nivel de organización de dicho conocimiento. Así, cuando la memoria de trabajo recupera de la MLP una representación «de orden superior», está manejando como una unidad un bloque de información que puede contener mucho conoci- miento. De este modo, el sistema puede trabajar con más cantidad de información simultánea- mente. Si el conocimiento al que recurre la me- moria de trabajo es de naturaleza procedimental, cuanto más extensa y fijada (automatizada) sea una unidad de conocimiento procedimental (cada una de las rutinas o hábitos implicados en la lectura o en la tarea de conducir), menos re- cursos atencionales de la MT consumirá, es de- cir, más espacio de trabajo liberará, con lo que imprimirá mayor velocidad y mayor eficacia al proceso. El enfoque de evaluación de reglas de Robert Siegler Un ejemplo muy representativo del PI aplica- do al estudio del desarrollo cognitivo es el de «evaluación de reglas» de Siegler, quien considera que una gran parte del desarrollo cognitivo con- siste en la adquisición de secuencias de reglas, cada vez más poderosas, para resolver problemas (se refiere a la comprensión de fenómenos, nor- malmente de naturaleza física, en los que inter- vienen una cantidad de variables concreta; por ejemplo, el equilibrio de una balanza o la flota- ción de los cuerpos). Siegler presenta a sujetos de distintas edades una serie de situaciones experi- mentales de un determinado dominio conceptual para que en cada una haga un razonamiento so- bre cómo se explica ese fenómeno (de qué varia- bles depende el resultado que se observa). De sus resultados concluye que el desarrollo del razonamiento puede dividirse en dos grandes fases. Antes de los cinco años, el razonamiento no está gobernado por reglas, por alguna forma con- sistente o sistemática de interpretación. Desde los cinco años hasta la madurez se utilizan reglas cada vez más sofisticadas, dependiendo su evolu- ción del conocimiento acumulado acerca del do- minio en cuestión. Cuando el individuo tiene poco conocimiento sobre un dominio, suele apoyarse en reglas más generales, que sirven para todo (reglas de recurso); así, los niños de cinco años suelen ra- zonar basándose sólo en la dimensión más desta- cada de las que hay presentes. Sin embargo, según aumenta su conocimiento, desarrolla reglas que se ajustan de una manera creciente a la estructura del área conceptual, en la medida en que van cap- tando regularidades que fijan en representaciones de mayor orden (paquetes de información que in- tegran dos o más factores). Modelos evolutivos del procesamiento de información o neopiagetianos Algunos seguidores de Piaget tratan de formu- lar propuestas que hagan compatibles las seduc- Desarrollo cognitivo en la edad escolar / 71 © Ediciones Pirámide toras ideas del PI sobre cómo la mente representa información y la procesa con el hecho de que a ciertas edades se produzcan ciertos «saltos cuali- tativos» en las estructuras cognitivas, es decir, con que el desarrollo cognitivo se produzca en esta- dios. Por una parte, es evidente que existen se- cuencias universales, paralelismos en el desarrollo (en ocasiones encontradas por autores no parti- darios de los estadios), y que los niños muestran dificultades para resolver determinados proble- mas antes de «la edad adecuada», incluso reci- biendo entrenamiento. Pero también es evidente que los niños resuelven mejor unas tareas que otras que se supone que tienen la misma estruc- tura lógica, dependiendo del dominio de conoci- miento del contenido de la tarea. Destacan las siguientes formulaciones. Pascual- Leone propone que los estadios que Piaget identi- ficó se deberían a procesos madurativos que au- mentan cuantitativamente el espacio mental M (la memoria operativa), lo que permite activar cada vez mayor cantidad de esquemas a la vez para re- solver tareas, lo que explica la progresiva mejor ejecución; además, habría diferencias interindivi- duales en el estilo cognitivo (dependencia-indepen- dencia de campo). Fisher propone que existen es- calones en la estructura de las destrezas cognitivas humanas, entendiendo que una destreza encierra a la vez cierta capacidad de generalización entre tareas y cierta especificidad para un determinado tipo de tarea. Case trata de incorporar, además, la importancia de la interacción social, el lenguaje y la cultura; propone que existen cuatro estadios y que en cada uno las estrategias de control ejecuti- vo se van complejizando mediante la adición de nuevos elementos o subrutinas. Flavell (1993), a partir de los datos aportados por esta corriente, que avalan tanto la existencia de paralelismos como de idiosincrasias en el de- sarrollo cognitivo, hace una reflexión muy intere- sante sobre la naturaleza del desarrollo cognitivo: ¿es en estadios? Así como los resultados condu- cen, tanto a Piaget como a los neopiagetianos, a que entre la primera infancia y el resto del desa- rrollo cognitivohay un salto cualitativo (el solo hecho de utilizar símbolos ya supone un abismo), a partir de la segunda infancia y entre la segunda y tercera infancia y adolescencia los datos no apoyan tanto la idea de estadios sino de tenden- cias. El extremo innatista: la teoría de la modularidad o «nacer sabiendo» En la década de los ochenta, nuevos paradig- mas para investigar el procesamiento de la infor- mación, fundamentalmente los de habituación, preferencia y condicionamiento, proporcionan ta- les hallazgos (extensamente documentados) sobre las capacidades cognitivas del bebé, que hacen cuestionar principios acerca de la propia cogni- ción humana muy firmemente asumidos (tanto desde la corriente piagetiana como del PI). Pese a su inmadurez, los recién nacidos y los bebés de pocas semanas muestran un repertorio de compe- tencias mucho mayor de lo que se les había atri- buido hasta entonces. Mehler y Dupoux (1994) recogen muchos de estos estudios; destacan los de Spelke y los de Baillargeon sobre conocimien- to temprano de propiedades de los objetos y de leyes físicas, los de Johnson y Morton sobre per- cepción de rostros, los de Meltzoff y Moore so- bre imitación, los de Mehler y Dupoux sobre la percepción del habla, los de Gellman sobre el nú- mero o los de Leslie sobre la teoría de la mente. Surge así una fuerte corriente innatista, y par- te de las expansiones del PI se alejaron hacia este extremo. Argumentan que tales competencias tempranas son evidencias de que existen cómpu- tos o reglas fijadas ya de forma innata: son dispo- sitivos «modulares». La formulación más elabo- rada de una «teoría de la modularidad» es la de Fodor (1983); defiende una visión general de la mente y del cerebro como un conjunto de dispo- sitivos o módulos innatos, preestablecidos en una arquitectura neuronal fija, para el procesamiento de dominios específicos de conocimiento (tales como el lenguaje, la matemática o la física). Otras características de los módulos es que se activan rápida, autónoma, automática y obligatoriamente ante la presencia del estímulo pertinente, sin que 72 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide lo que la mente sabe pueda influir en su funcio- namiento (encapsulamiento informativo); ade- más, su despliegue ontogenético es universal. 2.2.2. Constructivismo contemporáneo. De la metáfora del ordenador a la metáfora del cerebro Si los ordenadores digitales inspiraron la me- táfora del ordenador como modelo teórico para explicar el funcionamiento de la cognición huma- na, el espectacular avance de la neurociencia cog- nitiva de las dos últimas décadas ha inspirado otra metáfora, que supone otra revolución en los modelos explicativos dentro de la psicología cog- nitiva: la metáfora del «cerebro»; más concreta- mente, el entramado de conexiones neuronales, que es la base biológica del pensamiento. La neurociencia cognitiva nos ha proporciona- do en poco tiempo un ingente cuerpo de conoci- mientos, que podríamos agrupar en tres, sobre el hardware neurológico de las funciones cognitivas (la mayoría mediante técnicas de imágenes cere- brales como la resonancia magnética funcional o la tomografía funcional). 1. Datos sobre las estructuras neuroanatómi- cas implicadas en distintas funciones cog- nitivas (se ha prestado especial atención a los procesos de memoria —visoespacial, temporal, motora, etc.—, atención, fun- ciones ejecutivas, metacognición, razona- miento o teoría de la mente). 2. Sobre la dinámica funcional de madura- ción del sistema nervioso desde la concep- ción hasta la vida adulta: las oleadas de sinaptogénesis (conexiones, entre neuronas cercanas y entre grupos de neuronas de zonas alejadas) y de mielinización (que in- dica el fortalecimiento o fijación de algu- nas sinapsis), y la plasticidad de distintas partes del cerebro en distintas fases de su desarrollo (heterocronicidad) y, con ello, de la mayor o menor medida en que la propia construcción del cerebro depende del ambiente según el momento y la fun- ción cognitiva de que se trate (lo que se traduce en que niños en distintas fases del desarrollo muestran sensibilidad o resis- tencia a nuevos aprendizajes). 3. Y, lo que quizá es una de las aportaciones con mayor repercusión, datos sobre cómo en una función cognitiva concreta suelen estar implicadas en paralelo, interactuan- do, estructuras neuronales o redes de co- nexiones localizadas en diferentes regiones del cerebro (por ejemplo, durante la lectu- ra interactúan, activándose en paralelo, unidades implicadas en el procesamiento fonológico, semántico y gramatical). El conexionismo Dos son las principales limitaciones de la me- táfora del ordenador que la del cerebro viene a superar. En primer lugar, la primera no considera las repercusiones de la naturaleza biológica del hardware de las funciones cognitivas (el PI se en- focó en la capacidad funcional del sistema, pero no en la capacidad estructural). En segundo lu- gar, la metáfora del ordenador simula funciones cognitivas sobre la base de un funcionamiento secuencial, paso a paso, sin atender a la evidencia cada vez más ineludible de que el procesador hu- mano no es secuencial, sino que realiza un proce- samiento distribuido en paralelo (lo que explica en parte la velocidad de procesamiento, bastante mayor en las transmisiones neuronales que en los circuitos electrónicos). Bajo estos presupuestos, a finales de los ochen- ta y más intensamente desde los noventa se propo- nen teorizaciones acerca del denominado procesa- miento distribuido en paralelo (PDP) (Rumelhart, McClleland y PDP research group, 1986), hoy más frecuentemente designado conexionismo. Desde este nuevo enfoque computacional se desarrollan modelos que intentan simular cómo ocurre el fun- cionamiento cognitivo según un marco conceptual «biológicamente orientado», considerando lo que sabemos acerca de cómo se producen las conexio- Desarrollo cognitivo en la edad escolar / 73 © Ediciones Pirámide nes, las redes neuronales y la interacción entre re- des. Los principales elementos de estos modelos son: los nodos o unidades (de entrada, de salida y ocultas); el patrón de activación (señales excitato- rias e inhibitorias y fuerza de conexión; es en reali- dad en lo que consisten neuronalmente las repre- sentaciones y el conocimiento), y la evolución en el tiempo de los patrones de activación (en ello consis- te el procesamiento). La idea central de este nuevo paradigma en cuanto a la explicación del desarrollo cognitivo es interpretar los cambios evolutivos en términos de propiedades y estructuras «emergentes» en un sis- tema dinámico: cuando una estructura alcanza un determinado nivel de complejidad, emergen nue- vas propiedades, nuevas funciones y nuevas capa- cidades que no era posible predecir a partir del análisis de estructuras inferiores (así, pueden con- siderarse funciones cognitivas emergentes el pen- samiento abstracto, la función ejecutiva o la me- tacognición). Según esta concepción incremental del desarrollo, el punto de partida lo constituyen unas cuantas arquitecturas neuronales (conexio- nes preinstaladas) de dominio general y algunos mecanismos de aprendizaje (algoritmos); sobre ellos, las neuronas «aprenden» de la experiencia, generándose así representaciones y procesos de dominio específico que van ampliándose e inte- ractuando con otras. Desde este enfoque se consi- dera que si el desarrollo de los niños sigue trayec- torias similares (similitudes que Piaget interpretó como universalidad), ello es así en la medida en que comparten la misma base genética (estado inicial), y tanto más en la medida en que sus am- bientes sean similares, lo que les hará seguir tra- yectorias similares, atravesando estados parecidos a través del espacio de redes posibles (estados si- milares en los que Piaget identificó estadios). La propuesta integradora de Karmiloff-Smith: más allá de la modularidad y la redescripción representacionalEn esta línea constructivista contemporánea destaca la propuesta integradora de Karmiloff- Smith (1994) entre el innatismo modular y el cons- tructivismo piagetiano. Propone que el cerebro humano cuenta con sesgos o restricciones faci- litadoras, de dominio específico, que orientan las funciones cognitivas en unas direcciones más que en otras, pero no se trata de módulos neuronales innatos; los módulos pueden llegar a construirse, pero como producto del desarrollo. Por ejemplo, hay estructuras neuronales especialmente sensi- bles a los parámetros del habla humana; cuando reciben la estimulación pertinente, se fijan los pa- rámetros correspondientes y la estructura neural se modulariza (alcanzándose la propiedad de los módulos de obligatoriedad, automaticidad, etc.), lográndose la maestría conductual. No es necesa- rio apelar a «representaciones innatas», sino que un primer tipo de representaciones pueden real- mente construirse muy pronto con una cantidad mínima de estimulación y con pocas repeticiones. Esas representaciones, modularizadas e incons- cientes, pueden entonces ser redescritas en otros formatos representacionales (RR), pasando por tres niveles distintos, cada vez más conscientes o explícitas (a distintas edades según el dominio). El proceso de RR, de dominio general, tiene mucha relación con la metacognición: un sistema de pro- cesamiento general puede tomar como objeto de atención cognitiva las representaciones de nivel in- ferior y disponer de ellas dirigiéndolas, controlán- dolas y haciéndolas participar en empresas cogni- tivas complejas (por ejemplo, las diferentes subrutinas implicadas en la actividad lectora). Con este proceso el ser humano alcanza la capacidad exclusiva de reflexionar sobre su propia acción: de mirar su propia acción con los ojos de la mente y con ello dirigirla. Esta capacidad de reflexión es un aspecto de lo que se entiende por «conciencia». En definitiva, lo relevante del moderno cons- tructivismo para la comprensión del desarrollo cognitivo es que se trata de una perspectiva muy comprehensiva de los procesos evolutivos, que permite integrar posturas epistemológicas que pa- recían irreconciliables. Por una parte, supone una integración coherente de innatismo y constructivis- mo, situando realmente el debate clásico innato- aprendido sobre bases mucho más productivas. 74 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide Considerando las restricciones innatas en la ar- quitectura cerebral y en su maduración, propone cómo se construyen nuevas arquitecturas (y, con ello, cómo emergen funciones cognitivas comple- jas) a partir de la experiencia concreta, de la que el sistema «aprende». Un lema central de este constructivismo contemporáneo es que el cerebro, su conformación, es resultado del desarrollo: de una síntesis dinámica entre biología y experiencia. Pero, además (y lo que es especialmente esperan- zador), está contribuyendo a resolver la aparente incompatibilidad entre los enfoques cognitivos y los socioculturales (Rodrigo, 2010). La experiencia de la que aprende el hardware neuronal humano está en gran medida conformada culturalmente; sistemas de símbolos culturales (como la escritu- ra, la numeración o la propia lengua oral) consti- tuyen el input fundamental que está en la base de muchos procesos cognitivos. Así, muchas fun- ciones cognitivas emergentes, de alto nivel (como la metacognición o la función ejecutiva), tienen como sustrato neuronal núcleos de procesamiento que a su vez se desarrollan ante la emergencia del lenguaje (Puebla, 2009). En este sentido, el cons- tructivismo biológicamente orientado considera que el cerebro, que no evolucionó filogenética- mente para la lectura, ni para ningún otro sistema de símbolos culturales, sí que aprende a partir del input que constituyen estos productos de la mente humana, que sí que se construyeron, culturalmen- te, para el cerebro. Desde la primera década del siglo XXI está te- niendo un amplio desarrollo la nueva disciplina de la neurociencia cognitiva del desarrollo, que continúa aportando datos neurológicos para una comprensión de la cognición cada vez más pro- funda que contemple desde los genes hasta las influencias contextuales. 3. DESARROLLO COGNITIVO DE 0 A 2 AÑOS Se aborda en este apartado el desarrollo cog- nitivo en las primeras edades desde los dos pun- tos de vista conceptuales revisados en el apartado anterior que han aportado descripción de los procesos implicados, abriendo la puerta a impor- tantes investigaciones y puntos de vista aplicados que se han desarrollado en los últimos veinte años para promover un desarrollo óptimo cogni- tivo a partir de la familia y de la escuela, apor- tando materiales teoricos y prácticos de forma- ción para padres y profesores. 3.1. El estadio sensoriomotor de Piaget: la acción como origen del conocimiento Piaget (1947) expone sus ideas acerca del ori- gen de la inteligencia a partir de la actividad sen- soriomotomtora, y una detallada descripción de los logros intelectuales de los niños durante los dos primeros años, que agrupa en torno a tres aspectos. 1. Evolución de los esquemas: cómo los es- quemas de acción se van generalizando, modificando y coordinando entre sí. 2. Permanencia del objeto: capacidad para atribuir a los objetos existencia permanen- te con independencia de que se estén per- cibiendo o no. 3. Imitación: capacidad de reproducir un comportamiento de otra persona. Cada uno de estos aspectos evoluciona a tra- vés de seis subestadios, entre los que hay saltos cualitativos, según la cronología que aparece en la figura 3.4. A continuación se resumen los pro- gresos fundamentales de estos tres aspectos a lo largo de los seis subestadios. Evolución de los esquemas Subestadio 1. El bebé sólo dispone de esque- mas motores reflejos (succión, prensión, etc.); cada vez que los repite, se produce asimilación, sin acomodación posible. Subestadio 2. Se adquieren las primeras con- ductas voluntarias, las primeras acomodaciones de Desarrollo cognitivo en la edad escolar / 75 © Ediciones Pirámide esquemas y los primeros hábitos motores: coordi- naciones motrices (agarrar y llevar a la boca), in- tersensoriales (oír y mirar) y sensoriomotrices (ver y coger). Se producen reacciones circulares prima- rias: una conducta fortuita produce un efecto agradable sobre el propio cuerpo (llevar la mano a la boca, agarrarse un pie) y, por asimilación repro- ductora, tiende a repetirse una y otra vez. Subestadio 3. La acción ya no está centrada en el propio cuerpo sino en los objetos, en el exterior: son los esquemas secundarios, aunque no son es- quemas nuevos, sino una prolongación de los que ya existían (agarrar, tirar). Se produce una asimi- lación generalizadora muy activa: exploración de objetos y sus propiedades, mostrando mucho inte- rés por el resultado material y social de los actos, y reacciones circulares secundarias: una conducta fortuita produce un efecto agradable sobre un ob- jeto o una persona y tiende a repetir la acción una y otra vez para «prolongar el espectáculo intere- sante». Se produce el reconocimiento motor por asimilación recognoscitiva (ver un sonajero y «re- conocerlo» como aquello que se puede agarrar y hacer sonar, adoptando la posición de la mano). Subestadio 4. Continúa el interés por lo que le rodea, aplicando los esquemas a contextos distin- tos a aquellos en los que los descubrió (movilidad de los esquemas). Aparecen los primeros actos inteligentes: aquellos que tienen una clara inten- cionalidad y que consisten en una coordinación medio-fin; las metas no son fortuitas, el bebé se propone un objetivo (alcanzar un muñeco) y pone al servicio de él algún esquema de su reper- torio (esquema transitivo; tirar de la manta sobre la que está el muñeco). Subestadio 5. El bebé se convierte en un «pe- queño investigador» de su propia acción: mani- pula y experimenta con esquemas anteriores des- cubriendonuevas formas de aplicarlos; no repite la conducta igual sino que introduce variaciones para comprobar el efecto, descubriendo así nue- vos medios para conseguir fines: son las reaccio- nes circulares terciarias (tirar un objeto con dife- rente fuerza, a ver cómo cae). Subestadio 6. Se inicia la representación con los esquemas de acción interiorizados: representa mentalmente la acción sobre los objetos, de modo que la experimentación interna sustituye a la ex- ploración sensomotriz de tanteo, lo que se tradu- ce en una economía en experimentos motores. Evolución de la permanencia de objeto Subestadio 1. Atribuir permanencia a los obje- tos aún está lejos, pues el bebé ni siquiera percibe cada objeto como independiente; la información que obtiene de un mismo objeto con cada sentido (e incluso con cada ojo) está disociada, no inte- grada. Sus movimientos oculares cuando con- templa objetos (por ejemplo, una cara) son en sacudidas breves, y cuando los objetos se mueven no los sigue con la vista, su percepción es pasiva. Subestadio 2. Comienza a integrar la informa- ción sensorial y a coordinar modalidades senso- riales (lo que confiere unidad a los objetos: pue- den percibir un objeto en su totalidad y atribuir a esa imagen un sonido, un olor, etc.; puede bus- car con la vista algo que suena). Hace un segui- miento visual, suave y continuado, de los objetos en movimiento, pero siempre que se mueva den- tro de su campo de visión; si el objeto desaparece, mantiene la mirada en el punto de desaparición, con una ausencia de reacción, sin hacer una bús- queda activa. Subestadio 3. La existencia de los objetos aún sigue ligada a las acciones y percepciones. Si un objeto en movimiento desaparece, comienza a an- ticipar su localización (si una pelota rueda sobre la mesa y cae, mira por dónde ha caído), pero no persiste en buscarlo si no lo ve. Si un objeto, aun Figura 3.4. Cronología de los seis subestadios del esta- dio sensoriomotor. 1.er subestadio: 0 a 1 mes 2.o subestadio: 1 a 5 meses 3.er subestadio: 5 a 9 meses 4.o subestadio: 9 a 12 meses 5.o subestadio: 12 a 18 meses 6.o subestadio: 18 a 24 meses 76 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide de su interés, es cubierto totalmente (unas llaves se tapan con un trapo, ante su vista), no hace ningún intento de búsqueda (sólo si el objeto está tapado parcialmente). Se produce la reacción cir- cular diferida, que supone atribuir permanencia a su propia acción: cuando una acción (rascar una manta) es interrumpida al prestar atención mo- mentánea a otra cosa (una pelota que pasa ro- dando), puede reanudar la acción interrumpida cuando pierde interés por lo otro (continúa ras- cando la manta). Subestadio 4. Por primera vez comienza a bus- car objetos que se ocultan ante su vista, siempre y cuando haya una sola «pantalla» o lugar donde se oculta (un caramelo en un bolsillo). Si el obje- to se oculta, aun ante su vista, cada vez en un lugar diferente (un caramelo cada vez en un bol- sillo), el bebé lo busca donde lo encontró la pri- mera vez; actúa como si atribuyera un lugar al objeto: el del éxito inicial. Es el error del subesta- dio 4. Subestadio 5. Ya no tiene problema en encon- trar objetos que se esconden en lugares diferentes (una pelota que, rodando, se va ocultando bajo diferentes muebles), siempre y cuando el despla- zamiento sea visible (entre mueble y mueble ve pasar la pelota), buscando cada vez en el último lugar donde lo ha visto desaparecer. Subestadio 6. El objeto es concebido como una entidad en sí misma, sujeto a sus propias le- yes de desplazamiento. Si un objeto se oculta en varios lugares alternativamente, siendo incluso la trayectoria invisible (un caramelo que, con la mano cerrada, se pasa de bolsillo a bolsillo), pa- rece representarse mentalmente la posible trayec- toria del objeto en movimiento (si no lo encuen- tra en un bolsillo, sigue mentalmente el recorrido del caramelo bajo la mano y mira en todos los lugares por donde ha pasado la mano). Evolución de la imitación Subestadio 1. No hay posibilidad de imitación, pues sólo hay esquemas reflejos, que no son vo- luntarios ni admiten acomodación. Subestadio 2. El bebe sólo repite conductas que están ya en su repertorio; no hay acomoda- ción de los esquemas motores. Subestadio 3. Empieza ya a repetir de forma deliberada y sistemática sonidos y movimientos producidos por otros, aunque sólo si cumplen dos condiciones: que ya formen parte de su re- pertorio conductual y que pueda ver u oír en sí mismo (juntar las manos haciendo «palmitas»). Subestadio 4. Ya imita superando, cada vez, una de las dos limitaciones del subestadio anterior (pero no ambas a la vez): puede reproducir la con- ducta de otro con partes del cuerpo que no le son visibles, siempre y cuando la acción forme parte de su repertorio, e imitar acciones o sonidos nue- vos (que no estaban en su repertorio) siempre y cuando se realicen con partes del cuerpo visibles. Subestadio 5. La imitación se hace mucho más activa y deliberada, imitando incluso movimien- tos nuevos no visibles, con una acomodación al modelo muy precisa, después de «ensayarla» pri- mero con titubeos. Subestadio 6. Mejora mucho la imitación in- mediata de conductas complejas. Pero lo más re- levante es que realiza imitaciones diferidas (cuan- do el modelo ya no está presente, lo que implica retener en la memoria una representación de la conducta), e incluso puede imitar acciones y ges- tos que ve en imágenes. Para Piaget, los logros del último subestadio son indicadores claros de que la mente del bebé ha dado el salto a la representación mental y, con ello, a un nuevo estadio. Algunos de sus propios discípulos consideraron que Piaget había super- enfatizado la conducta motora metodológica- mente (el bebé debe retirar una pantalla para de- mostrar permanencia de objeto, o imitar la conducta de otro para demostrar que puede re- presentarse una acción). Comienzan entonces a replicar sus estudios simplificando las exigencias motoras y encuentran algunos de los logros iden- tificados por Piaget a edades algo más tempranas (Enesco, 2010). Pero, por lo demás, esta secuen- cia descriptiva y esta explicación del desarrollo intelectual de 0 a 2 años se consideró durante dé- cadas punto de referencia único e incuestionable. Desarrollo cognitivo en la edad escolar / 77 © Ediciones Pirámide 3.2. El desarrollo cognitivo de 0 a 2 años desde la perspectiva computacional Piaget sobrevaloró la acción motora también conceptualmente: la percepción como origen del conocimiento La interpretación de la mente del bebé es muy distinta desde el enfoque computacional. Hacia la década de los ochenta, los teóricos del PI, in- teresados en general por los procesos de cómputo (asociación, almacenamiento, etc.) de las repre- sentaciones, ingenian sencillos métodos para eva- luar la actividad «mental» de los bebés: la prefe- rencia, la habituación o el condicionamiento, basados en la atención que el bebé presta a los objetos, o en la tasa de respuestas fisiológicas o incluso reflejas, no requieren la realización de ac- ciones motoras voluntarias. Logran poner de ma- nifiesto que, a partir de la información que les llega desde todos los órganos sensoriales, espe- cialmente de la visión y la audición, los bebés se implican en una intensa actividad perceptivo- cognitiva de análisis o procesamiento del input, actividad que Piaget desestimó con sus limitacio- nes metodológicas, y que desde este enfoque se considera una clara fuente de conocimiento, que opera incluso desde antes del nacimiento y que es independiente de la acción motora. Posteriormente, y hasta la actualidad, las dis- tintas teorías que se han sucedido dentro de la psicología cognitiva (modularidad, conexionis- mo, redescripción representacional, etc.) han se- guido produciendo una ingente cantidad de ha- llazgos sobre las capacidades cognitivas de los bebés, y desde la neurociencia cognitivase están aportando datos sobre estructuras neuroanatómi- cas y procesos de maduración que están resultan- do decisivos para explicarlos. A continuación se presenta una selección de estos datos sobre el pro- cesamiento de información visual y auditiva de los bebés. Percepción de rostros. Los recién nacidos pre- fieren atender a los estímulos con una configura- ción espacial correspondiente a la de una cara (Johnson y Morton, 1991), cuando se les presen- tan estímulos bidimensionales situados en un car- tón con forma de cabeza (figura 3.5). Figura 3.5. Percepción de rostros. Percepción de propiedades de los objetos. Mu- chos datos sobre este dominio se obtienen con el paradigma de «sucesos imposibles»: tras habituar al bebé a la presencia de un fenómeno, se sor- prende (deshabitúa) si se le presenta otro que sea físicamente «imposible», no consistente con la in- formación que posee. Entre ellos destacan los es- tudios sobre la percepción de las siguientes pro- piedades. Unidad del objeto. Los objetos se perciben como una totalidad. Kellman y Spelke (1983) ha- bituaron a bebés de cuatro meses a una barra que se movía detrás de un objeto que la ocultaba par- cialmente; una vez habituados, les presentaban dos estímulos distintos: la barra entera y dos tro- zos de barra en alineación perfecta (figura 3.6). El estímulo que logra la recuperación de la aten- ción o deshabituación (el que resulta más inespe- rado) era la barra partida, aunque es el más pa- recido al objeto parcialmente escondido. Para explicar esta preferencia, hay que pensar que los (A) (B) (C) Figura 3.6. Percepción de unidad del objeto. 78 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide bebés van más allá de lo percibido en primera instancia: tienen que haber «construido» una ba- rra completa; de otro modo no les extrañaría que apareciera una barra partida. Solidez. Los objetos se mueven solamente por vías no obstruidas; ninguna parte de dos objetos distintos coincide en espacio y tiempo. Baillar- geon (1986) habituó a niños de tres y cuatro me- ses a ver cómo una pantalla rotaba 180°; enton- ces, ante la vista del niño, se colocaba un objeto sólido detrás de la pantalla y después veían cómo rotaba la pantalla sólo 45° o de nuevo 180° (figu- ra 3.7), lo cual era percibido como imposible por los bebés. Figura 3.7. Percepción de solidez de objetos. Sustancialidad de los objetos. Un objeto no puede atravesar una superficie sólida. Spelke et al. (1992) habituaron a bebés de cuatro meses a ver cómo caía una bola y quedaba en reposo so- bre una superficie que la sostenía (figura 3.8); entonces se les mostraba un acontecimiento posi- ble (la bola acaba apoyándose en un lugar dife- rente) y otro imposible (la bola se detiene en el mismo lugar que en el ensayo de habituación, pero para ello tenía que atravesar una superficie sólida), lo cual les parecía sorprendente. Figura 3.8. Percepción de sustancialidad de objeto. Gravedad y superficie de apoyo. Un objeto que está cayendo no puede detenerse en el aire si no hay una superficie que lo detenga (figura 3.9). Spelke el al. (1992) demostraron que a los seis meses los niños ya tienen suficiente experiencia perceptiva como para sorprenderse. Figura 3.9. Percepción de gravedad y superficie de apoyo. Causalidad física. Si un objeto en movimiento colisiona con otro estacionado, a los 2,5 meses espera que el segundo sea desplazado de su posi- ción; hacia los 5,5 o 6 meses entiende que la dis- tancia a la que se desplace dependerá del tamaño del objeto en movimiento; a los siete meses en- tiende que el desplazamiento del segundo objeto se produce inmediatamente (en un movimiento de trayectoria continua) después de la colisión, no después de una demora. Pronto ampliarán su Desarrollo cognitivo en la edad escolar / 79 © Ediciones Pirámide comprensión de la causalidad física a condiciones de causalidad más complejas. Por ejemplo, des- pués de ver cómo desaparece una pelota azul tras una pantalla, apareciendo por el otro lado una roja, a los diez meses infieren que el primer obje- to empujó al segundo mientras no lo estaban viendo. Otros experimentos en esta misma línea de- muestran que los bebés de pocos meses ya distin- guen ente objetos con y sin movimiento propio (animados versus inanimados); comprenden el principio de la inercia: los objetos no cambian libre y espontáneamente su movimiento; el de continuidad: los objetos se mueven únicamente por vías conectadas, no saltan de un lugar y un tiempo a otros, o el de constancia de la forma, el tamaño y la posición. Percepción de la distancia y la profundidad. Los bebés se hacen muy pronto una idea (represen- tan) de la distancia a la que se encuentran los objetos y su profundidad, lo cual es fundamental para adaptarse motrizmente a los objetos y des- plazarse en el espacio (no chocar con ellos, exten- der la mano a la distancia necesaria para agarrar- los). Para ello parecen servirse (Arterberry et al., 1989) de tres tipos de claves. Cinéticas: niños de tres semanas ya interpretan lo lejos o cerca que están los objetos a partir del movimiento de éstos (parpadean defensivamente ante algo que se acer- ca a su cara y parece que les va a golpear); bino- culares: entre los dos y los seis meses la conver- gencia binocular (integración en el cerebro de las imágenes recibidas de los dos ojos) está suficien- temente desarrollada como para percibir los ob- jetos tridimensionalmente, y pictóricas: de forma parecida a los pintores, los bebés también perci- ben como más lejos el extremo de dos líneas que parece que se juntan o el objeto que está parcial- mente tapado por otro que está delante. Percepción del habla. Los bebés son sensibles a las propiedades fonológicas y prosódicas del ha- bla humana desde los primeros días de vida (e incluso a algunas desde la vida intrauterina). Me- hler y Dupoux (1994) descubrieron que a las 12 horas de vida distinguen entre información lin- güística y otros tipos de entrada acústica no lin- güística; a los cuatro días reconocen ciertas carac- terísticas de su lengua materna (bebés franceses eran sensibles a la diferencia entre el francés y el ruso pronunciado por un mismo hablante bilin- güe), así como al ritmo de la entrada lingüística, la duración de las vocales, el acento lingüístico o la entonación (ascendente o descendente); y que también desde los primeros días discriminan con- trastes fonéticos de todos los sonidos del habla humana (por ejemplo /p/ /b/). ¿Qué nos dicen estos hallazgos sobre la atención de los bebés, su conocimiento y su memoria? Si atendemos a la figura 3.3 y, con los datos que tenemos, tratamos de reconstruir y explicar el recorrido que hace la información en la mente de los bebés, podríamos resumirlo como sigue. La atención de los bebés, aunque aún es muy cautiva o controlada por los estímulos presentes (no puede dirigirla voluntariamente), no es «atra- pada» por igual por cualquier tipo de estimu- lación. Hay mucha evidencia de que hay una selección perceptiva, guiada biológicamente. Las primeras zonas del cerebro en madurar (que lo hace de atrás hacia delante y de las zonas subcor- ticales a las corticales) son las vías somatosenso- riales, de manera que desde el nacimiento todos los sentidos y las áreas perceptivas están plena- mente operativos (si bien la vista aún ha de ga- nar, durante los primeros meses, en capacidad de enfoque, agudeza o convergencia binocular) y di- rigiendo la atención hacia estímulos de naturale- za muy específica. Por ejemplo, Johnson y Morton (1991) postu- lan la existencia de un mecanismo subcortical de orientación específica hacia estímulos con con- figuraciones similares al rostro que, desde el nacimiento, predispone a atender a los rostros humanos y asegura que se produzca la entrada informativa adecuada para los circuitos cortica- les, que se especializan rápidamente, modulari- zándose, tomando el control hacia los dos meses de edad,de modo que el reconocimiento de caras 80 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide deja de depender del procesamiento visoespacial general. Otro tanto ocurre con la percepción del lenguaje: un sesgo biológico predispone a atender a sonidos con características coincidentes con las del habla humana: pautados, con predominio de agudos, pausas, contrastes, etc. Para el resto de los dominios de conocimiento estudiados (per- cepción de propiedades físicas de los objetos, de la profundidad, etc.) se postulan procesos de es- pecialización neuronal similares. Aunque la pre- cocidad de todo este conocimiento ha llevado a algunos a considerarlo innato (incluso módulos innatos), desde el constructivismo biológicamente orientado se considera más bien que desde muy pronto ciertas restricciones perceptivas propician que realmente sean necesarias muy poca estimu- lación y pocas repeticiones para que se fijen las conexiones correspondientes y se construyan mó- dulos o se adquiera dominio conductual y mucho conocimiento de dominio específico. De este modo, a diferencia de lo que Piaget pensaba, el bebé no sólo adquiere conocimiento actuando; también observando acontecimientos y los efectos de las conductas de otros, con lo que su cognición, lejos de carecer de representaciones mentales, incluso al año tiene ya mucho conoci- miento sobre cómo «funciona» el mundo físico y sobre las personas (rostros, habla, movimiento). Hay, por tanto, representación en tanto que fija- ción de contingencias y de regularidades (reglas o algoritmos) en redes que quedan fuertemente es- tablecidas. Lo que hoy sabemos sobre el proceso madurativo del cerebro explica que el formato de las representaciones de 0 a 2 años aún sea poco explícito: se trata de representaciones de carácter fundamentalmente visual, espacial, auditivo, de procedimientos motores o de acontecimientos, pero aún no conceptual simbólico (representacio- nes de representaciones que requieren de un cier- to desarrollo de la corteza prefrontal) ni mucho menos metaconceptual. En cuanto a la memoria operativa, aunque los bebés aún no tienen suficiente control ejecutivo (lo que depende también de la maduración de la corteza prefrontal) como para manejar volunta- riamente la información, almacenarla o evocar voluntariamente su conocimiento, sí que mues- tran ya mucho reconocimiento de información previamente experimentada, de su conocimiento representado (ya a los tres meses se produce un aumento en la velocidad con que son capaces de reconocer un acontecimiento vivido, lo cual de- pende del hipocampo). 4. DESARROLLO COGNITIVO DE 2 A 6 AÑOS En estos años de inicio de la escolaridad se producen importantes cambios cognitivos en los niños y niñas. Las diferentes teorías, aunque se han centrado en distintas explicaciones de los cambios que acaecen en esta etapa, coinciden en que el progreso en esta etapa va desde operar con estímulos directamente hasta hacerlo con repre- sentaciones mentales de la realidad que los pro- pios niños y niñas construyen a partir de su pro- pia experiencia. 4.1. El estadio preoperacional de Piaget: los primeros esquemas representacionales y sus limitaciones La transición del estadio sensoriomotor al preoperacional consiste, según Piaget, en la inte- riorización de la acción. La acción práctica y mo- tora que el niño viene realizando durante meses empieza a ser representada mentalmente. Es el inicio de un nuevo estadio en el que el niño pasa de vivir en el presente inmediato (el «aquí y aho- ra») y en la secuencialidad de la acción práctica a la acción mental, acción que se ejerce con esque- mas de otra naturaleza: conceptuales. La función simbólica Piaget (1946, 1947) define los logros del esta- dio preoperacional en torno a lo que denominó la «función simbólica», que es lo que permite a los niños comprender, interpretar y producir sím- Desarrollo cognitivo en la edad escolar / 81 © Ediciones Pirámide bolos (entendiendo por símbolos representacio- nes que requieren no tomar al objeto como lo que es en sí mismo, sino en términos de lo que representa). Prueba de que ha surgido la función simbólica en el niño es, para Piaget, que comience a com- prender y a realizar toda una serie de actividades que, más allá de la simple manipulación motora de objetos, tienen en común el que a todas subya- ce algún tipo de manipulación mental, o repre- sentación, de la realidad externa. La primera en aparecer suele ser la imitación interiorizada, que en ocasiones se manifiesta en la imitación diferi- da: comienzan a reproducir comportamientos observados en otras personas en un momento posterior, cuando el modelo ya no está presente. Otra actividad simbólica basada también en la acción es el juego simbólico, que básicamente con- siste en reproducir mediante la acción su repre- sentación interna de situaciones reales (como ir a comprar al supermercado o hacer la comida), y en las que los objetos que se utilizan son asimila- dos a sus esquemas conceptuales (un palo se asi- mila a una cuchara). Otros símbolos que el niño empieza a comprender y producir son icónicos, como el dibujo; antes incluso de tener la destreza motora necesaria para el manejo del lápiz o de la cera, los trazos de los niños ya pretenden reflejar sus representaciones mentales icónicas (un círcu- lo puede ser un avión o una cara). También son evidencias de la función simbólica la compren- sión y producción de símbolos arbitrarios, como las letras y los números. Y, por supuesto, el len- guaje, prototipo por excelencia de la función sim- bólica, cuya aparición, según la formulación de Piaget, está supeditada al desarrollo intelectual. Limitaciones del pensamiento preoperatorio A pesar del enorme salto cualitativo que supo- ne pasar de un sistema cognitivo basado en la acción motora a otro basado en la acción mental, Piaget (1923, 1924, 1926) en realidad ofreció una imagen negativa del pensamiento preoperacional, caracterizada más por sus limitaciones que por los logros que conlleva. No en vano, con el pro- pio nombre que le dio a este estadio, lo define como un pensamiento que aún no es operacional: aún no puede realizar juicios lógicos. Esos nuevos esquemas, conceptuales, con los que el niño asimila el mundo parecen estar cons- truidos a partir de impresiones globales y estáticas de la realidad externa; son representaciones muy supeditadas a la percepción o experiencia particu- lar de las situaciones. Son dos las principales limi- taciones que subyacen a estas representaciones preoperacionales y que impiden juicios lógicos: la centración y la irreversibilidad. La centración con- siste en seleccionar y atender preferentemente a un solo aspecto de la realidad (generalmente, aquel que más destaca perceptivamente o desde el punto de vista de la experiencia personal), no siendo capaz de coordinar diferentes perspectivas y/o compensar varias dimensiones de un objeto o situación determinada. El hecho de centrarse en algunos aspectos de la situación desechando otros produce una deformación del juicio o razo- namiento; así, por ejemplo, pueden pensar que hay más cantidad de azúcar en una cucharada grande que en dos más pequeñas si la dimensión que destaca para ellos es el tamaño de la cuchara; o considerar que su abuelo sólo es «un abuelo», y no al mismo tiempo un padre y también un hijo, pues el primero es el aspecto que destaca para ellos. La irreversibilidad se refiere a la incapacidad para realizar una misma acción mental (un razo- namiento, una transformación, etc.) en sentido inverso al realizado previamente, volviendo de nuevo al punto de partida (recorrer mentalmente un trayecto en el sentido en que lo suelen realizar y también en su inverso; o pensar que si Juan es su hermano, él mismo es hermano de Juan). La centración y la irreversibilidad se traducen en la incapacidad del niño para construir repre- sentaciones que consideren el orden temporal ycausal de los sucesos y las transformaciones que se producen en la realidad, supeditando el razo- namiento al «control» de las apariencias percep- tivas. En este sentido, algunas características del pensamiento preoperacional derivadas de estas limitaciones son las siguientes. 82 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide a) Yuxtaposición: cuando los niños tratan de contar algún suceso que han experimenta- do, tienden a fragmentar el relato en afir- maciones sin conexiones causales ni tem- porales; no parecen capaces de hacer una exposición coherente, pues no mantienen el orden temporal, al no tener una con- cepción lógica del tiempo. b) Estatismo: tienden a fijarse en las configu- raciones perceptivas, en los estados más que en los cambios y las transformaciones (así, por ejemplo, tienden a pensar que su abuelo siempre ha sido un abuelo, tal como lo perciben estáticamente, resultán- doles difícil imaginárselo como un niño y el proceso de transformación hasta el es- tado actual; o igualmente tienen dificulta- des para representarse la transformación del hielo en líquido o del azúcar cuando se disuelve). c) Sincretismo: tienden a percibir una situa- ción en su globalidad y de manera estáti- ca, de modo que elementos que aparecen juntos en una situación particular de la que han tenido experiencia son represen- tados como un todo indisociable en un esquema subjetivo (a partir de la experien- cia de ir a comer con su familia a un res- taurante un día de verano para celebrar el cumpleaños de alguno de ellos, integran en un mismo esquema de modo indisocia- ble los elementos «cumpleaños, verano, restaurante», realizando a partir de ese es- quema razonamientos transductivos —ni deductivos ni inductivos, sino de lo parti- cular a lo particular—, encontrando ana- logías globales entre sucesos y situaciones sin un análisis previo, sólo porque algún elemento coincide —por ejemplo, al ver personas comiendo en un restaurante, pensar que es verano y que están cele- brando cumpleaños). La construcción de estos esquemas conceptua- les propios del pensamiento preoperacional a partir de la experiencia particular, junto al esta- tismo y al sincretismo de las representaciones, explican que el niño del estadio preoperacional tenga una visión del mundo no sólo subjetiva e intuitiva, sino, además, dominada por otra limita- ción importante: el egocentrismo. Consiste en to- mar su propio punto de vista como el único po- sible, en la tendencia a comprender todo a través de su percepción de la realidad y en la incapaci- dad para «ponerse en el lugar de los demás». No se plantean que su perspectiva pueda no coincidir con la de los demás. Piaget considera que el ego- centrismo intelectual está presente, en general, en todas las acciones cognitivas de los niños; éstos son algunos de los ámbitos en los que identificó egocentrismo: a) En las representaciones de perspectivas vi- soespaciales. El niño está tan anclado a su propio punto de vista visual que no puede imaginar una perspectiva distinta a la suya (piensa que si se esconde tapándose la cara con un cojín, pero dejando el cuer- po a la vista, no lo van a encontrar). b) En la representación del mundo. En las re- presentaciones o explicaciones que hace de los fenómenos del entorno, toma su percepción inmediata como absoluta y no se adapta al punto de vista de los demás, remitiéndolo todo a sí mismo. Esto pro- duce los siguientes fenómenos en el pensa- miento preoperacional: — Realismo. El ser humano no sólo pien- sa, sino que sabe que piensa; pero el niño preoperacional aún no puede to- mar sus propios pensamientos como objeto de análisis, porque no es cons- ciente de que tiene pensamientos, sue- ños, etc. (no sabe que hay mente, que los demás y uno tienen mente), sino que atribuye consistencia física al mundo subjetivo e interno, sin distin- guir entre lo subjetivo y lo objetivo (piensa que lo que ha soñado es algo que realmente ha ocurrido en la habi- tación). Desarrollo cognitivo en la edad escolar / 83 © Ediciones Pirámide — Animismo. Consiste en atribuir vida y conciencia, intencionalidad y volun- tad, a elementos que no la poseen, a cosas y fenómenos inertes (los ríos, las nubes, la lluvia o el sol), por analogía consigo mismo. — Finalismo. Piensan que cada cosa tiene una función y una finalidad, que jus- tifica su existencia y características, generalmente relacionada con su ex- periencia de la cosa o fenómeno en cuestión, sin buscar explicaciones aje- nas a su existencia (piensa que la playa está para que nos bañemos en verano). — Fenomenismo. Tendencia a establecer una relación causal entre fenómenos que son vistos como próximos y entre los que realmente no hay una relación de causa-efecto, simplemente aparecen juntos (piensa que tener sueño provo- ca que se haga de noche). — Artificialismo. Considera que las cosas son producto de la creación y volun- tad humana para un fin concreto (el mar está salado porque alguien ha echado muchos paquetes de sal). c) En el lenguaje. Con el lenguaje egocéntrico, el niño suele hablar sólo de sí mismo, no trata de situarse en el punto de vista del interlocutor y no «le importa» a quién está hablando ni si está siendo escuchado (no busca asegurarse de que su interlocu- tor lo está comprendiendo). A los seis años, un 40 por 100 del habla de los niños aún es egocéntrica en lugar de socializada. Algunas manifestaciones del lenguaje ego- céntrico son: — Ecolalia: repetir palabras, e incluso in- ventárselas, por el mero placer de re- petirlas y escucharlas (es algo muy fre- cuente en los inicios del lenguaje y des- pués como forma de juego). — Monólogo: hablar en voz alta sin diri- girse a nadie; es un lenguaje dirigido a sí mismo. En el juego en solitario, el niño produce abundantes soliloquios que ayudan a su acción (poniendo en palabras sus planes de acción o rela- tando lo que están haciendo). Es cu- rioso el monólogo colectivo: aparentes conversaciones infantiles en las que, en realidad, cada uno habla para sí, sin tratar de comprender a los demás ni- ños ni tratar de ser comprendido por ellos. d) Egocentrismo y conducta social. El egocen- trismo también se manifiesta en las rela- ciones interpersonales; los intercambios con los demás están centrados en sí mis- mo. Esto se manifiesta tanto en situacio- nes en las que es necesario colaborar para realizar una actividad (presentan una difi- cultad sistemática para encontrar modos de colaboración y únicamente se guían por su interés en realizar la tarea) como en situaciones en las que hay que competir (cuando participan en juegos de reglas no las entienden y no intervienen de forma cooperativa ni realmente competitiva, pues no coordinan su propio punto de vis- ta con el de otros). 4.2. El desarrollo cognitivo de 2 a 6 años desde la perspectiva computacional El funcionamiento cognitivo de los niños entre dos y seis años es contemplado de modo muy di- ferente desde el enfoque computacional, que cuestiona el fundamento epistemológico de Pia- get: ¿cómo puede surgir la función simbólica a partir de la acción sensoriomotora sobre el me- dio externo? Convencidos de que la mente es un procesador natural de información, centran su atención en el conocimiento creciente que los ni- ños construyen a partir de la experiencia percibi- da y en los procesos de control implicados para operar con ese conocimiento. Para organizar el discurso sobre estos logros, seguiremos los ele- 84 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide mentos de la figura 3.3 (de derecha a izquierda, comenzando desde los procesos de conocimien- to), deteniéndonos en los que se producen en es- tas edades. Progresos en el conocimiento: construcción de representaciones desde el enfoque computacional Entre los 2 y 6 años, los niños suelen realizar progresos espectaculares en la construcción de bloques de conocimiento estructurado.La parti- cipación recurrente de los niños en situaciones, físicas y sociales, en las que los acontecimientos se producen repetidamente de manera similar les proporciona el input necesario para implicarse en procesos cognitivos de identificación de contin- gencias y regularidades, que quedan «fijadas» en unidades representaciones. Entre los tipos de esquemas representaciona- les identificados (Mandler, 1983) que organizan la mayor parte del conocimiento de los niños en estas edades destacan tres. 1. Esquemas de escenas. Articulan funda- mentalmente el conocimiento referido a la forma física de los objetos (tamaño, color, aspecto, etc.), a la relación entre objetos y lugares donde suelen estar (el cepillo de dientes en baño, las galletas en la cocina, etc.) y a las relaciones de los objetos entre sí (el chupete en la boca del muñeco, los cuadros en la pared, etc.). 2. Esquemas de sucesos o guiones. Son repre- sentaciones genéricas de lo que ocurre en situaciones convencionales, como ir a comprar a un supermercado, ir al colegio o a comer a un restaurante. Suelen incluir una lista de recuerdos pertinentes sobre dichas situaciones, tales como objetos que están presentes (estanterías con produc- tos, caja registradora o carrito en el con- texto del supermercado), el comporta- miento habitual de las personas que se encuentran en ellas y, sobre todo, el orden en que ocurren los acontecimientos, o, lo que es lo mismo, la secuencia temporal de los sucesos. 3. Esquemas de historias. Son representacio- nes de secuencias temporales de sucesos entre los que generalmente hay relaciones causales; son los que se utilizan cuando se recuerdan piezas narrativas. Estas «unida- des representacionales» se van haciendo más extensas, complejas, organizadas y es- tables a medida que el niño integra en ellas más información consistente con el esquema. Estos tres tipos de esquemas incluyen mucho conocimiento declarativo o explícito (lo que supo- ne un salto importante respecto al bebé). Por una parte, contienen mucho conocimiento semántico; se trata de conocimiento temático elaborado a partir de la identificación y fijación de regulari- dades y covariaciones espaciales, de sucesos tem- porales e incluso de relaciones causales (conoci- miento sobre lo que hay y lo que ocurre en el zoo, o en una fiesta de cumpleaños). Por otra parte, los esquemas de escenas, sucesos e historias con- tienen también grandes dosis de conocimiento episódico o memoria de acontecimientos experi- mentados personalmente. Ya los bebés almacena- ban en la memoria permanente conocimiento de episodios; el gran avance que se produce entre los 3 y los 6 años es que parte de ese conocimiento episódico empieza a conformar la memoria auto- biográfica en la medida en que los episodios au- toexperimentados se van organizando en torno a una representación de sí mismo, del «yo», de una manera narrativa (condiciones ambas que no se dan antes de los 3 años), de suerte que ese «yo» se vuelve protagonista de episodios almacenados (Gopnik, 2010). En estos primeros años de memoria autobio- gráfica, ésta es, no obstante, enormemente suges- tionable, es decir, es fácil que confundan lo que realmente les ha ocurrido o han presenciado ellos mismos con la información que se les proporcio- na y que no procede de su experiencia propia, tanto más cuanto menos establecida está la repre- Desarrollo cognitivo en la edad escolar / 85 © Ediciones Pirámide sentación de sí mismos. Esto se debe a que aún tienen poco conocimiento metacognitivo: tienen poca conciencia de sí mismos y de su propio pen- samiento; su capacidad introspectiva es muy re- ducida. Al prestar poca atención al proceso de adquirir conocimiento, tienen dificultad para re- cordar lo que sabían o pensaban unos minutos antes, creen que tienen una memoria casi ilimita- da, subestiman la actividad mental que tienen las personas o no infieren correctamente lo que la gente conoce o está pensando. Progresos en los procesos de control y memoria de trabajo Antes de los 6 años, los niños no utilizan aún estrategias para almacenar voluntariamente la in- formación. Cuando se les reta a que memoricen una serie de objetos presentes, se limitan a mirar- los, manipularlos, nombrarlos o simular acciones que se realizan con ellos. Solamente si se les en- trena, a partir de los 3 o 4 años son ya capaces de utilizar la más sencilla (y menos eficaz) de las es- trategias de almacenamiento: la de repaso o repe- tición (véase la figura 3.3), que consiste en nom- brar los ítems de manera repetida. Sin embargo, los procesos de recuperación de información almacenada sí que experimentan un avance respecto a los de los bebés: ya no sólo muestran reconocimiento, también procesos de recuerdo o evocación, y no sólo incidental, tam- bién deliberado. El recuerdo de información es tanto más eficaz cuanto más organizado y cohe- sionado esté su conocimiento referido al tema, por lo que a estas edades empiezan ya a apreciar- se diferencias de rendimiento en el recuerdo se- gún los dominios específicos en los que cada niño tenga más experiencia o conocimiento. Po- dría decirse que, aunque durante los años de educación infantil los niños aún no tienen gran conocimiento metacognitivo, sus procesos de con- trol ejecutivo experimentan un salto importante respecto a los bebés (Pérez y Capilla, 2011), per- mitiéndoles, además de inhibir o demorar ligera- mente acciones, algunos progresos en el control cognitivo hacia los 4 años, como el acceso cons- ciente al conocimiento, mantener información en un estado activo, anticipar las dificultades de una tarea sencilla (como escuchar una historia para recordarla después) o tomar conciencia de las condiciones óptimas para atender y recordar la información. Progresos en la atención El gran avance que experimentan los procesos de atención y percepción de los niños a partir de los 2 años es que pasan de estar controlados por los estímulos (atención cautiva) a estar guiados voluntariamente (atención voluntaria), es decir, a la selección perceptiva guiada por criterios del objetivo propuesto y, de nuevo, del conocimiento almacenado pertinente para la tarea. Hacia los 4 años y medio, el desarrollo de las funciones eje- cutivas produce un punto de inflexión en el ren- dimiento en tareas atencionales (a los 5 años son capaces de mantener atención visual durante 14 minutos) y un salto en la habilidad para cambiar su foco de atención de unos aspectos del entorno a otros, según sean relevantes en cada momento (Pérez y Capilla, 2011). 4.3. Un dominio de conocimiento muy especial: las representaciones de estados mentales Durante los años de educación infantil los niños hacen progresos muy importantes en un do- minio de especial relevancia para su funcio- namiento psicológico general: se trata de la cons- trucción de representaciones mentales sobre estados psicológicos (pensamientos, deseos, inten- ciones, sentimientos, etc.). Cuando decimos que alguien «está mintiendo», «se ha quedado sor- prendido» o «se ha desilusionado», estamos infi- riendo, a partir del comportamiento que muestra esa persona y de la situación, un estado interno que, evidentemente, no es empíricamente percep- tible. Esta capacidad de atribuir estados internos 86 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide a uno mismo y a los demás es deno minada «teo- ría de la mente» (ToM) (Rivière y Núñez, 1996). El término «teoría de la mente» fue introduci- do por Premack y Woodruff (1978) a partir de un estudio con chimpancés en el que trataron de di- lucidar si éstos poseían la capacidad de atribuir estados mentales al protagonista humano de un vídeo. Fue el inicio de toda una serie de investi- gaciones que parecen haber demostrado que la ToM es una capacidad exclusiva de los humanos. Desde entonces, y muy especialmente en las dos últimas décadas, se han sucedido múltiples líneas de investigación dedicadas a profundizaren esta capacidad cognitiva (algunas lo han considerado un módulo innato, otras, un dominio de conoci- miento específico, que puede llegar a modulari- zarse y redescribirse). Construir una teoría de la mente contribuye a inferir las motivaciones que subyacen a los com- portamientos observables, lo que permite com- prender y predecir el comportamiento de las per- sonas, algo fundamental para el desarrollo social y emocional, incluida la evolución del razona- miento moral y la construcción de vínculos afec- tivos. La ToM es también relevante incluso en el desarrollo de la propia identidad (Gopnik, 2010): tener una representación organizada de estados mentales atribuidos a uno mismo confiere esta- bilidad y definición a la idea del yo, y ayuda a construir la memoria autobiográfica. Incluso para el desarrollo comunicativo y lingüístico es relevante la ToM: la adaptación al interlocutor es tanto más eficaz cuanto mejor se represente el emisor el estado de comprensión ajena del dis- curso (lo que se manifiesta, por ejemplo, en el uso de pronombres personales). Pero, lo que es más: el desarrollo de la ToM tiene repercusiones en otros aspectos del propio desarrollo cognitivo, muy especialmente en la metacognición: la repre- sentación de los propios estados de conocimien- to, de ignorancia, de características y limitacio- nes cognitivas atribuidas a sí mismo contribuye sin duda a mejorar su regulación y control. Hacia los 4 años y medio se produce un hito fundamental en el desarrollo de la ToM (Gómez y Núñez, 1998): los niños comprenden que otra persona puede albergar un estado de falsa creen- cia sobre la realidad y diferenciarlo de su propio conocimiento sobre ésta; es la comprensión de la «falsa creencia de primer orden» (pues lo que se representa es un solo estado mental). La relevan- cia de este logro ha propiciado el diseño de ins- trumentos específicos para evaluarlo; destaca la tarea de «cambio de localización» (Wimmer y Perner, 1983), que se ha convertido en la tarea clásica para evaluar la comprensión de represen- taciones falsas de primer orden. Esta tarea (figura 3.10) consiste en una histo- ria sencilla en la que una niña (Sally) guarda una canica en su cesta y sale de la habitación; enton- ces, otra niña (Ana) cambia la canica de sitio, guardándola en su caja, tras lo cual Sally regresa para recuperar su canica. Al niño se le pregunta: «¿Dónde buscará Sally su canica, en la cesta o en caja?». Responder adecuadamente a la pregunta implica predecir la conducta de Sally compren- diendo que actuará guiada por una creencia falsa sobre la localización de la canica y diferenciando la creencia (falsa) acerca de la situación que tiene Sally respecto del estado mental propio (de cono- cimiento verdadero). Antes de los 4 años y medio lo que podemos encontrar son manifestaciones de algún tipo de precursores de la ToM que posibilitan la com- prensión por parte de los sujetos de algunos as- pectos, aunque de carácter parcial, acerca de qué es la mente y para qué sirve (por ejemplo, com- prensión de la conexión entre deseos y acciones). Hacia los 7 años se produce otro hito en el desarrollo de la ToM: la doble recursividad o se- gundo orden. Se trata de representaciones de es- tados mentales que versan sobre otros estados mentales («Ana no sabe que Sally sabe dónde está la pelota»): creencias sobre creencias, sospe- chas sobre mentiras, etc. También se han diseña- do tareas para evaluar el desarrollo de las repre- sentaciones mentalistas de segundo orden, como la de «la ventana» (adaptación de Núñez, 1993; de la de «Sally y Ana», figura 3.11). La adquisi- ción de habilidades mentalistas de segundo orden proporciona al niño herramientas cognitivas muy poderosas para comprender e interpretar las rela- Desarrollo cognitivo en la edad escolar / 87 © Ediciones Pirámide Figura 3.10. «Tarea de Sally y Ana» (Wimmer y Perner, 1983). Ésta es Sally Ésta es Ana Sally tiene una cesta. Ana tiene una caja. Sally tiene una canica. Guarda la canica en su cesta. Sally se va a dar un paseo. Ana coge la canica de la cesta y la mete en su caja. ¿Dónde va a buscar Sally su canica? Ahora vuelve Sally. Quiere jugar con su canica. ciones humanas; no sólo incrementan considera- blemente la variedad de situaciones sociales que el niño es capaz de comprender, sino que también posibilitan, por ejemplo, que el niño pueda acce- der a la motivación que subyace a ciertas expre- siones lingüísticas que no pueden comprenderse atendiendo a lo literal (como la ironía, la mentira piadosa o la persuasión) (Happè, 1994). Con todos estos progresos, cuando los niños inician la escolaridad obligatoria ya cuentan con habilidades mentales complejas que aseguran su comprensión de los otros y de sí mismos como seres dotados de representaciones mentales que dirigen la conducta, lo que les permite no sólo comprender que las personas pueden tener creen- cias falsas sobre las situaciones sino incluso crear intencionalmente en los demás tales representa- ciones falsas planificando situaciones de engaño deliberado. Estas habilidades se corresponden con otras que implican capacidades sociales y de cooperación necesarias para el trabajo escolar (Rivière y Núñez, 1996). 88 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide Figura 3.11. Representación propia de la «tarea de la ventana» (Núñez, 1993). Ésta es Sally Ésta es Ana Sally tiene una cesta. Ana tiene una caja. Sally tiene una canica. Guarda la canica en su cesta. Sally se va a dar un paseo. Ana coge la canica de la cesta y la mete en su caja. ¿Dónde cree Ana que Sally va a buscar su canica? Ahora vuelve Sally. Quiere jugar con su canica. 4.4. Algunas producciones simbólicas entre 2 y 6 años: el juego simbólico y el dibujo El juego simbólico, o de ficción, y el dibujo son quizá las actividades lúdicas más representa- tivas de los niños entre 2 y 6 años en las que po- nen de manifiesto mucho de su conocimiento re- presentado. Como ocurre con la ToM, también han sido temas de interés «transversal» para dis- tintos enfoques teóricos. Aquí nos limitaremos a exponer brevemente los rasgos distintivos en los que parece haber consenso. 4.4.1. El juego simbólico Consiste en representar mediante la acción se- cuencias de acontecimientos en los que suelen participar en su vida real o de los que han sido Desarrollo cognitivo en la edad escolar / 89 © Ediciones Pirámide testigos (lo que suele ocurrir cuando se va a com- prar a un supermercado, al colegio, al médico, una persecución policial, etc.). Así, mediante el juego simbólico los niños ponen de manifiesto sus representaciones escénicas, de sucesos, de his- torias, de estados mentales ajenos, etc., a las que nos hemos referido anteriormente. Podemos con- siderar cuatro dimensiones cognitivas del juego simbólico (Marchesi, 2009), en cada una de las cuales los niños progresan entre los 2 y los 6 años. Sustitución: capacidad cognitiva para interpre- tan un objeto en función de la representación mental de otro objeto (un palo como una cucha- ra). Hacia los 18 meses comienzan a simular ac- ciones, aunque con el apoyo de un objeto real (hace como que bebe de una taza); aún no se tra- ta propiamente de sustitución (lo que se simula es la acción, no el objeto), pero es el preámbulo de ella. De ahí en adelante progresan haciendo sus- tituciones de objetos ambiguos (arena como co- midita, trozo de papel como sábana), de objetos realistas (que tengan alguna similitud perceptiva: un plátano como un teléfono; o ni siquiera eso: una botella como un bebé) e incluso sin objeto (imaginándose la taza, hace como que bebe sin nada en la mano). Descentración: capacidad para atribuir accio- nes y propiedades a objetos y agentes ajenos a uno mismo. Hacia los 18 meses comienzan a fin- gir acciones realizadas sobre sí mismos (hace como que se peina); aún no se trata propiamente de descentración, pero es el preámbulo. De ahí en adelante, progresanfingiendo acciones sobre ob- jetos (finge que una taza quema, que un vaso se ha roto, que remueve el azúcar en el café), sobre supuestos agentes que reciben pasivamente una acción (finge que peina a un bebé —muñeco— o que lo sienta) o sobre supuestos agentes activos (finge que el muñeco es un bebé que se sienta solo, que habla o que no se está quieto); incluso llegan a hacer interactuar a dos agentes (un mu- ñeco regaña a otro, cambiando incluso las voces). Los juguetes más realistas, que más se parecen a aquello a lo que representan (una muñeca muy parecida a un bebé real, que habla y cierra los ojos; un coche de policía que tiene sirena, luces y puertas que se abren), son menos estimulantes cognitivamente que aquellos otros en los que el niño ha de «sustituir» mentalmente lo que el ob- jeto no tiene (el sonido, la luz, etc.). Integración: es la complejidad estructural del juego: la secuenciación de acciones simuladas formando cadenas cada vez más largas y comple- jas. Las acciones fingidas que realizan hacia los 18 meses están aisladas; después comienzan a en- cadenarlas: al principio de manera que a veces resulta ilógica (hablar por teléfono y después marcar el número), y luego reproduciendo cada vez más ajustadamente las secuencias reales (de dos acciones: echar azúcar y remover; y cada vez más largas: luego tomarse el café, lavar la taza, guardarla, etc.). Hacia los 6 años pueden estar una tarde entera jugando encadenando acciones, y al día siguiente incluso retomar el juego donde lo habían dejado. Planificación: es la capacidad para anticipar mentalmente el juego a realizar. Las primeras acciones fingidas están provocadas por la pre- sencia de un objeto que las sugiere (ve un peine y lo coge haciendo como que se peina); después, acorde con el desarrollo de la función ejecutiva, ocurre al contrario: ajustan la acción a un plan previo («voy a darte de comer salchichas», y buscan algo que «haga de salchicha»); según se acercan a los 6 años, cada vez planifican secuen- cias de acción más largas, incluso representacio- nes de guiones completos («hacemos como que vamos a comprar, y primero confeccionamos una lista de la compra, y luego...»), distribuyen- do y asumiendo roles («y tú eras la mamá y yo la cajera») de personajes estereotipados o de fic- ción. 4.4.2. El dibujo Los niños descubren que pueden trazar hue- llas sobre una superficie hacia los 18 meses; estos primeros trazos son líneas rectas, en zigzag, a las que poco después se añaden formas circulares (fi- gura 3.12). Pero no intentan representar nada; 90 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide son sólo un acto motor, que evoluciona según el desarrollo de la motricidad fina (articulación de la muñeca, etc.). Es la etapa de los garabatos o de la informa (seguiremos la propuesta de etapas de Machón, 2009, y una selección representativa de sus dibujos). Es una etapa de realismo fortuito o arbitrario, en el sentido de que los niños atribu- yen a posteriori un significado al dibujo, cam- biándolo incluso de un momento a otro (un círcu lo puede ser un avión o un pájaro). Hacia los 3 años es cuando toman conciencia de estar dibujando, y se inicia el período de la for- ma. Se caracteriza por el dibujo de renacuajos: primeras representaciones de la figura humana consistentes en una forma circular (la cabeza) de la que salen directamente líneas rectas (brazos, piernas, pelo) (figura 3.13). De 4 a 7 años se da el período de esquematiza- ción. Los renacuajos se van diferenciando, y pa- san a ser monigotes (figura 3.14) al incluir el cuer- po, los pies y las manos; y después el esquema humano o representación de la figura humana completa, con un mayor número de detalles (fi- gura 3.15). A partir de los 4 años, la figura huma- na no aparece sola, sino acompañada de objetos y/o animales, incluyendo información de lo que saben de la realidad, aunque no se corresponda Figura 3.12. Garabato. Figura 3.13. Renacuajos. Figura 3.14. Monigote. Figura 3.15. Esquema humano. Desarrollo cognitivo en la edad escolar / 91 © Ediciones Pirámide con lo que se ve; así, dibujan las cosas y las per- sonas como transparentes (la comida en la barri- ga, o los muebles dentro de una casa) y sin refle- jar la perspectiva visual, sino como si las cosas estuvieran tumbadas o en un mismo plano (aba- timientos); por ello se considera una etapa de realismo conceptual o intelectual. De 8 a 10 años se da el período de realismo subjetivo. El cuerpo humano se dibuja caracteriza- do, pierde rigidez y estatismo y empieza a dibujar- se con movimiento, presentando flexibilidad en las actitudes y posturas (figura 3.16). Comienzan a dibujar la tercera dimensión, la profun didad, y todo un espacio escenográfico (nubes, pájaros, montañas, etc.). Con todo ello, estos dibujos pue- den considerarse auténticas narraciones gráficas. 5. DESARROLLO COGNITIVO DE 6 A 12 AÑOS Esta etapa corresponde a la educación prima- ria. Niños y niñas experimentan nuevas maneras de abordar tareas académicas y de razonar sobre distintos aspectos de la realidad que les rodea. Si bien Piaget señaló mecanismos generales del pen- samiento, hizo olvidar aspectos más específicos relevantes, como los que pone de manifiesto el enfoque computacional. Por ello se tratan en este apartado ambos enfoques en puntos diferentes, para dar una visión actualizada y útil de lo que se sabe hoy acerca del desarrollo cognitivo a estas edades. 5.1. El estadio operacional concreto de Piaget: el desarrollo de la lógica concreta Principios del pensamiento operacional concreto: descentración e irreversibilidad La transición al estadio operacional concreto se produce en la medida en que los niños superan las limitaciones propias del pensamiento preope- racional, fundamentalmente la centración y la irreversibilidad (Piaget e Inhelder, 1959, 1963). La representación es descentrada en la medida en que deja de estar construida en torno al aspecto que destaca perceptivamente e integra en un pla- no simultáneo diferentes dimensiones de lo real (pueden «representar» a su abuelo simultánea- mente como abuelo, padre e hijo; o percibir en dos cucharadas pequeñas la cantidad de azúcar y la cantidad de cucharas). Por su parte, la reversi- bilidad supone que los esquemas conceptuales no se construyan en torno a estados sucesivos sino al propio proceso de transformación de las cosas, a la dimensión cambiante de lo real; esto implica representar relaciones temporales y causales (pueden pensar que el azúcar disuelto sigue sien- do el mismo azúcar). Los esquemas conceptuales se reorganizan en- tonces en una nueva estructura de conjunto, cuya principal característica funcional es que las apa- riencias perceptivas y la representación de situa- ciones globales que incluyen elementos diversos se supeditan a principios lógicos. Estos cambios confieren al pensamiento de los niños que co- mienzan la educación primaria un carácter lógico y racional, alejándose de la forma de pensar in- tuitiva y subjetiva de los niños pequeños. Esta nueva estructura de pensamiento se pone de ma- nifiesto en multitud de situaciones, cotidianas, lúdicas o académicas, en las que se deben hacer Figura 3.16. El cuerpo dinamizado. 92 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide juicios lógicos acerca de material concreto (direc- tamente perceptible). La adquisición de esta nueva estructura de conjunto transcurre por tres etapas: preconceptual o transductiva (2 a 4 años), pensamiento intuitivo (4 a 7 años) y operacional concreta propiamente (7 a 12 años), que pueden ser identificadas en el de- sarrollo de cada tipo de «operación concreta». Piaget identificó tres tipos de operaciones concre- tas: conservación (entender que bajo las transfor- maciones que son sólo de apariencia perceptiva algo se mantiene invariable); seriación (aplicar y mantener un criterio de ordenación a un material concreto, identificandodiferencias en función de dicho criterio), y clasificación (aplicar un criterio de agrupación a un material concreto, identifican- do similitudes en función de dicho criterio). Es importante tener en cuenta que la descripción de las operaciones concretas constituye para Piaget una serie de casos particulares en los que se pone de manifiesto la adquisición de una nueva estruc- tura de conjunto en los esquemas conceptuales. No pretende ser una exposición descriptiva de lo que hacen los niños en estas edades. Desarrollo de la conservación Cuando los niños alcanzan la estructura de pensamiento operacional concreto, son capaces de entender que, aunque se produzcan transfor- maciones perceptivas en un material, hay algo que se mantiene invariable; y esto es aplicable a cual- quier caso de material concreto y de modificacio- nes en cualquier dimensión. Piaget investigó sobre conservación de la cantidad numérica de un con- junto de objetos, de cantidad de sustancia (líquida o sólida), de la longitud de un objeto, del peso, el volumen o la superficie que ocupan los objetos. Para analizar cómo evoluciona la conserva- ción, Piaget ideó una serie de tareas experimenta- les, siempre con una misma estructura y procedi- miento, en las que se pide a los niños que razonen acerca de una serie de situaciones. En primer lu- gar, se le presentan al niño dos muestras idénticas de material (por ejemplo, dos vasos iguales con la misma cantidad de zumo), y se le pide un juicio de igualdad (¿hay la misma cantidad de zumo en los dos?). Admitida la igualdad, se realiza en una de las muestras, y ante la vista del niño, una transformación que no implique añadir ni quitar nada del material, es decir, que sólo suponga un cambio perceptivo (por ejemplo, el zumo de uno de los vasos se echa en otro más largo y más es- trecho). En este momento se le pide un juicio de conservación (¿tienen ahora los dos vasos la mis- ma cantidad de zumo o hay más en un vaso que en otro?) y que razone su respuesta. En caso de que la respuesta sea de «no conservación», se le ofrecen contrasugerencias para indagar en su ra- zonamiento (por ejemplo, «y si lo volviéramos a echar en el vaso donde estaba, ¿entonces habría lo mismo?»). A continuación, se vuelve de nuevo a la situación de igualdad; y, a partir de ella, se vuelve a hacer otra transformación diferente (por ejemplo, echando esta vez el zumo del segundo vaso en otro aún más bajo y más ancho) y se re- pite el mismo procedimiento de solicitud de jui- cios, etc. Se pueden hacer tantas transformacio- nes como se considere, pasando siempre entre una y otra por la situación de igualdad. En la figura 3.17 pueden observarse imágenes de tareas de conservación de diversos contenidos. En la etapa preconceptual, cuando los niños se enfrentan a la transformación, responden que ahora en una de las muestras hay más que en la otra (más cantidad numérica, de sustancia, longi- tud, etc.). Como no pueden representarse el acto mismo de la transformación, lo que hacen es comparar el primer estado con el segundo, y, como su juicio está totalmente dominado por la apariencia perceptiva, en su respuesta de no con- servación dicen que ahora «hay más» en la mues- tra donde más destaque la dimensión en la que esté centrada su representación (por ejemplo, siempre en el vaso más alto, despreciando la se- gunda dimensión). En la etapa intuitiva, aunque los niños aún tie- nen un pensamiento irreversible, se produce un relativo cambio en cuanto a la centración: en sus juicios acerca de un mismo material concreto, pa- san de centrarse en una dimensión (por ejemplo, Desarrollo cognitivo en la edad escolar / 93 © Ediciones Pirámide Figura 3.17. Operaciones de conservación. Tarea de conservación Presentación original Número ¿Hay el mismo número de peniques en cada fila? Longitud Líquido Masa ¿Son estos palos igual de largos? ¿Hay la misma cantidad de agua en cada vaso? ¿Hay la misma cantidad de arcilla en cada bola? Área Peso Volumen ¿Estas vacas tienen la misma cantidad de hierba para comer? ¿Estas bolas de arcilla pesan lo mismo? ¿El nivel de agua aumenta por igual en cada vaso cuando las dos bolas de arcilla se hunden en el agua? Transformación ¿Ahora hay el mismo número de peniques en cada fila, o una tiene más que otra? ¿Ahora los palos tienen la misma longitud, o es uno más largo? ¿Ahora hay la misma cantidad de agua en cada vaso, o uno tiene más? ¿Ahora cada pieza de arcilla tiene la misma cantidad de arcilla, o una tiene más? ¿Ahora cada cada vaca tiene la misma cantidad de hierba para comer, o una vaca tiene más? ¿Ahora (sin colocarlas en el peso para confirmarle al niño lo correcto) las dos piezas de arcilla pesan lo mimo, o una pesa más? ¿Ahora (después de que se ha sacado del agua y remodelado una pieza de arcilla) los niveles de agua aumentan por igual, o uno aumentará más? 94 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide la altura) a centrarse en otra distinta (por ejem- plo, la anchura); de manera que, aunque conti- núan dando respuestas de no conservación, pare- ce que ya no es siempre la misma dimensión la que destaca para su percepción y en la que están centradas sus representaciones de un mismo ma- terial concreto; se producen intuiciones no articu- ladas: la centración cambia de una dimensión a otra; lo que aún no pueden es considerarlas todas simultáneamente. En esta etapa los niños suelen rectificar su opinión ante las contrasugerencias y contradecirse. En la etapa operacional concreta los niños dan siempre respuestas de conservación. Ante cual- quier transformación, siempre responden que la cantidad (o la longitud, o la superficie, etc.) sigue siendo la misma, «aunque no lo parezca». Son capaces de hacer inferencias que van más allá de las apariencias, pues, al no estar sus representa- ciones centradas en un solo aspecto sobresaliente, consiguen considerarlos todos simultáneamente; y al poder pensar, más allá de los estados, en el acto mismo de la transformación, su pensamien- to adquiere la reversibilidad suficiente como para «deshacer mentalmente la transformación», vol- viendo al punto de partida. Son tres los posibles argumentos de conservación que Piaget identificó en los niños: a) De reversibilidad simple, inversión o nega- ción («si lo volvemos a echar otra vez en el vaso, estaría igual que el otro»). b) De compensación («este vaso es más alto, pero más estrecho»). c) De identidad («no hemos puesto ni quita- do nada, es la misma cantidad»). Desarrollo de la seriación Para analizar cómo evoluciona la seriación, Piaget propone utilizar un conjunto de varillas de diferente longitud y pedir al niño que las ordene desde la más grande hasta la más pequeña. Es importante observar el procedimiento que utiliza el niño para realizar la tarea, pues esta operación concreta implica, además de descentración y re- versibilidad, la aplicación del principio lógico de transitividad (si A > B y B > C, se deduce que A > C sin necesidad de comprobarlo empírica- mente). En la etapa preconceptual, no son capaces de ordenar las varillas produciendo la serie comple- ta. Su mejor nivel de ejecución consiste en com- pararlas de dos en dos, formando pares de una varilla más grande con otra más pequeña, pero sin mantener el criterio de ordenación para for- mar la serie completa. En la etapa intuitiva, con- sigue hacer la serie completa; sin embargo, aún no utiliza para ello la lógica, sino que lo hace apoyándose en los datos perceptivos, por ensayo y error. Es lo que se infiere cuando se observa que, para colocar cada nueva varilla en la serie, hace comprobaciones empíricas innecesarias (si está colocando desde la izquierda en orden decre- ciente, al comprobar que una varilla es menor que una concreta ya colocada, no es necesario compararla con ninguna de las que están a la iz- quierda, pues por «necesidad lógica», por transi- tividad, puede deducirse que va a ser menor).Además, en esta segunda etapa sólo pueden ha- cer la serie en un sentido (por ejemplo, de mayor a menor), pero no en sentido inverso; su pensa- miento aún no ha alcanzado la reversibilidad ne- cesaria como para aplicar un criterio bidireccio- nalmente: si A > B, B < A. Los niños que están en la etapa operacional concreta completan la se- rie manteniendo el criterio de comparación tanto en un sentido (de mayor a menor) como en el inverso y, además, sin hacer más comprobaciones perceptivas que las imprescindibles, sustituyendo el resto por deducciones lógicas. Desarrollo de la clasificación En la capacidad de clasificar también se pone de manifiesto si el pensamiento ha alcanzado la lógica concreta. Piaget lo evalúa ofreciendo al niño un conjunto de objetos que difieren en más de un aspecto (por ejemplo, figuras geométricas —cuadrados, círculos y triángulos—, de distintos Desarrollo cognitivo en la edad escolar / 95 © Ediciones Pirámide colores —azul, rojo y amarillo—) y pidiéndole que «haga montones, poniendo junto lo que va junto», sin sugerir ningún criterio de agrupación. En la etapa preconceptual, se limitan a formar figuras con las piezas (por ejemplo, ponen un triángulo sobre un cuadrado y dicen que han he- cho una casa; o todas las piezas en fila y dicen que han hecho un tren); son las colecciones figu- rales. Todo lo más, intentan seguir un criterio de clase (por ejemplo, formar el conjunto de los cua- drados), pero no consiguen hacer la extensión de clase (agotar todos los elementos que comparten el criterio elegido, hasta hacer la clase exhausti- vamente). Les ocurre que, intentando seguir un criterio, no pueden descentrarse de otros criterios (por ejemplo, el color), de manera que hacen con- taminaciones de criterios pasando de uno a otro antes de agotar el primero (por ejemplo, inten- tando formar la clase de los cuadrados, el tercero elegido, un cuadrado rojo, parecen verlo más como rojo que como cuadrado —el rasgo «rojo» se hace más sobresaliente, no pueden descentrar- se de él—, y pasan a agregar al mismo conjunto de los cuadrados objetos rojos). En la etapa intuituva, han alcanzado la sufi- ciente descentración como para realizar toda una clasificación completa haciendo la extensión de clase de todos los criterios de una cierta di- mensión (por ejemplo, pueden clasificar por co- lores completamente). Sin embargo, cuando se les pide que lo vuelvan a juntar todo y hagan ahora «montones por otra razón que no sea el color», de nuevo se encuentran con problemas de descentración (intentan seguir criterios de clase de fi guras geométricas pero, en ocasiones, el co- lor sobresale como rasgo perceptivo y cambian de criterio sin lograr formar una clasificación completa). Únicamente en la etapa operacional concreta alcanzan no sólo la descentración total como para atender en cada momento al criterio elegido despreciando el resto de la información, sino la reversibilidad suficiente como para ver un mismo objeto como perteneciente a distintas categorías a la vez (el cuadrado rojo pertenece a la clase de los cuadrados y a la clase de los rojos), pudiendo cambiar de una a otra en cualquier momento. Cuando esto ocurre, pueden deshacer los monto- nes realizados según el color y rehacer la clasifi- cación ahora por figuras, y efectuar dobles clasi- ficaciones (clasificar a la vez por figuras y por colores, en un cuadro de doble entrada). Esto es posible porque la estructura cognitiva permite or- ganizar las representaciones según modelos de clases: siguiendo principios de inclusión y de com- plementariedad (la clase de los rojos está formada por las subclases de los cuadrados rojos, los triángulos rojos y los círculos rojos, de manera que estas tres subclases se complementan entre sí y cada una está incluida en la clase de los rojos sin agotarla; al mismo tiempo, la clase de los cua- drados está formada por las subclases de los cua- drados rojos, los cuadrados azules y los cuadra- dos amarillos). Prueba de que los niños han alcanzado este nivel es que pueden responder co- rrectamente a preguntas de cuantificadores (dado un conjunto de flores donde algunas son rosas y otras margaritas, si le preguntamos, ¿qué hay más, flores o margaritas?, responderán sin necesi- dad de comprobarlo empíricamente: su lógica de inclusión les da la respuesta). 5.2. El desarrollo cognitivo de 6 a 12 años desde la perspectiva computacional Desde la perspectiva computacional se trata de explicar el espectacular avance que experimen- ta el rendimiento cognitivo de los niños hacia los 6 años y su razonamiento mucho más lógico a partir de los cambios en la manera de seleccionar y procesar la información y en el control sobre sus propios procesos cognitivos (sigamos de nue- vo la figura 3.3, comenzando por la derecha). Progresos en el conocimiento En la edad escolar, los niños amplían de ma- nera espectacular la calidad y cantidad de sus conocimientos. Podemos organizar en tres los principales avances. 96 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide 1. En la memoria semántica, el conocimiento temático se reorganiza internamente: esta- bleciendo similitudes conceptuales (en función de criterios más abstractos que los perceptivos, los funcionales o que las co- variaciones espaciales), se construyen je- rarquías o taxonomías de conceptos, de modo que los básicos (perro, gato) se agrupan en supraordenados (animal) y se subdividen en subordenados (caniche). 2. La memoria episódica y autobiográfica se vuelve mucho menos sugestionable: los avances en teoría de la mente hacen al niño más conocedor del origen de su co- nocimiento (sabe cómo es que sabe lo que sabe), lo que incrementa el valor de su tes- timonio (Gopnik, 2010). 3. En relación con esto, aparece el conoci- miento metaconceptual: a diferencia de los niños pequeños, captan en qué consiste pensar y qué diferencia hay entre pensar bien y mal, un logro cognitivo importantí- simo (Flavell, 1993). En estos años, ad- quieren mayor conciencia de sus puntos fuertes y débiles intelectuales, así como de su regulación y control (por ejemplo, reco- nocen que hacer bien una tarea depende de estar concentrado y de querer hacerlo) y de las variables de la tarea que afectan al rendimiento (que una lista de ítems es más fácil de recordar si están relacionados). En definitiva, adquieren un concepto de la mente más activo y orientado al proceso, con lo que el procesamiento cognitivo se hace más pensado y deliberado. Progresos en los procesos de control y memoria de trabajo El período de desarrollo más importante de las funciones ejecutivas es de 6 a 8 años, alcan- zando un desarrollo más completo a los 12 (lo que tiene como sustrato neuronal un notable de- sarrollo de la sustancia gris de las regiones fron- tales —densidad de conexiones—, sobre todo de los 10 a los 12 años). Con ello, aunque a los seis años ya son capaces de llevar a cabo un compor- tamiento estratégico y realizar tareas simples de planificación y de inhibición, se produce un gran avance en la edad escolar. Pero además, y lo que es más importante, el control ejecutivo se aplica a los propios procesos cognitivos, apareciendo la metacognición, con un desarrollo importante ha- cia los 8 o 9 años (Pérez y Capilla, 2011). Esto se manifiesta, por una parte, en una me- moria más segura y estratégica (Flavell, 1993). Comienzan a utilizar, de manera espontánea y consciente («mejor que escriba este número o se me olvida»), estrategias de memoria, que posibi- litan que se almacene más información y se recu- pere luego mejor: hacia los 6 años (figura 3.18) la de repetición, y a los 10, la de organización. Ésta consiste en codificar una información bene- ficiándose de la organización semántica intrínse- ca del conocimiento (reorganizar espontánea- mente una lista de palabras —coche, silla, avión, mesa— en categorías semánticas —vehículos, muebles—). Estrategias de memoria RepeticiónOrganización Elaboración 3-4 años Entrenable — — 6-7 años Uso espontáneo Entrenable Entrenable 10 años Uso espontáneo 12 años Uso espontáneo Figura 3.18. Evolución de las estrategias de almacena- miento. Por otra parte, el control metacognitivo dota ahora a la memoria de trabajo de una mayor con- ciencia reflexiva y un mejor control. No sólo sa- ben más que los niños de educación infantil, sino que también tienen más recursos para planificar y utilizar de forma eficiente sus aptitudes cuando Desarrollo cognitivo en la edad escolar / 97 © Ediciones Pirámide se enfrentan a un problema: identifican qué ta- reas implican mayor dificultad («este párrafo es difícil, tengo que leerlo otra vez»); se dan cuenta de si han cometido un error (por ejemplo, de que han escrito algo mal) y pueden corregirlo; saben que para pensar bien hay que tener en cuenta to- dos los datos y desestimar la información no re- levante; que hay que controlar las ideas alternati- vas y que se puede mejorar o corregir el propio razonamiento con un esfuerzo suplementario. Como cada paso de procesamiento en la MT re- quiere un cierto tiempo y sólo se pueden mante- ner activas a la vez un pequeño número de unida- des de información, al aumentar la posibilidad de prestar atención y de relacionar simultáneamente más unidades de información, los niños pueden dedicarse a actividades cognitivas más complejas. Estas nuevas posibilidades están directamente re- lacionadas con el aumento de la velocidad y capa- cidad de procesamiento. Progresos en la atención El control ejecutivo y la metacognición se ex- tienden también a la atención. En general, los niños en edad escolar son menos dependientes de la apariencia perceptiva de los estímulos y mucho más capaces de controlar la atención internamen- te, avanzando los procesos de atención en los si- guientes aspectos. a) Controlabilidad: atender en cada momen- to a información relevante e ignorar la irrelevante, manteniendo la meta y la in- tención. b) Adaptabilidad: pasar de un aspecto de la situación a otro según la meta, con más rapidez y precisión (son capaces de hacer una suma con llevadas sin apuntarlo). c) Planificación: pensar por adelantado una secuencia de acciones y dirigir una aten- ción sucesiva para alcanzar determinadas metas, aspecto que predice de modo im- portante el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades cognitivas. Todo esto explicaría cómo son posibles las «operaciones concretas»: por qué ya conserva o clasifica. Además de la atención selectiva, también me- joran la atención sostenida (el desarrollo de los circuitos atencionales aumenta la capacidad para mantener la atención en una misma tarea duran- te un tiempo prolongado) y la búsqueda de un es- tímulo determinado (una palabra en el dicciona- rio o un libro en la estantería), al ser capaz de concentrarse durante más tiempo en lo que nece- sita y de descartar la información que pueda dis- traerle (Pérez y Capilla, 2011). 6. DESARROLLO COGNITIVO EN LA ADOLESCENCIA En la adolescencia el alumnado pasa desde el dominio del pensamiento concreto hasta el pen- samiento formal, lo cual abre posibilidades al ra- zonamiento adolescente cercanas a las del mundo adulto. El adolescente puede razonar sobre lo fu- turo, lo no real, lo imaginario y otras posibilida- des que le alejan de la fijación sobre lo real, lo próximo o concreto del niño o niña de menor edad. 6.1. El estadio operacional formal de Piaget: el desarrollo de la lógica abstracta Para Piaget, el pensamiento formal, que em- pieza a desarrollarse hacia los 11 o 12 años y se consolida hacia los 15, supone la forma más ele- vada de la cognición humana. Se trata de una forma de enfrentarse a la comprensión de la rea- lidad equivalente a la que desempeñan los cientí- ficos, mucho más compleja, comprehensiva y «abstracta» que la del estadio operacional con- creto. En la trayectoria que sigue el desarrollo cognitivo hacia un progresivo distanciamiento de la realidad para poder pensar sobre ella, el pen- samiento formal constituye el mayor nivel, el que permite una mayor liberación de lo concreto y de 98 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide lo presente a la hora de razonar; una vez adqui- rido, el individuo dispondrá siempre de él. Para comprobar cómo evoluciona la estructu- ra de pensamiento desde una lógica concreta has- ta una formal, Piaget propone a niños de distin- tas edades que razonen acerca de una serie de situaciones que, en la mayoría de los casos, están tomadas del campo de la física (entre las más clá- sicas están la tarea del péndulo —se trata de ra- zonar acerca de cuál es el factor del que depende la velocidad de sus oscilaciones— o la de balanza —se trata de razonar acerca de la proporción en que varios factores inciden en su equilibrio—). Pero para Piaget, los razonamientos de los ado- lescentes en estas tareas constituyen casos parti- culares de una nueva forma de razonar, aplicable a cualquier dominio de conocimiento; dada la es- tructura común de estas situaciones experimenta- les, razonar sobre ellas implica poner de mani- fiesto todas las características del pensamiento formal, que resumimos a continuación siguiendo la descripción clásica del propio Piaget (Piaget e Inhelder, 1955). a) Subordinación de lo real a lo posible. A di- ferencia del niño operacional concreto, que razona de forma lógica pero sólo so- bre lo concreto y lo real, el adolescente puede pensar en lo «posible», puede ima- ginar, e incluso inventar, realidades e in- corporarlas en sus razonamientos. Ante un dato empírico inmediato (una cantidad concreta de oscilaciones de un péndulo), va más allá de contemplar los datos que tiene presentes y lo considera un caso con- creto de algún principio general en el que pueden intervenir factores que no están presentes. b) Razonamiento hipotético-deductivo. En es- trecha relación con la característica ante- rior, en esta nueva forma de pensar, el adolescente, a partir de lo real, genera hi- pótesis (explicaciones que integran lo po- sible), que son el punto de partida de sus razonamientos. Así, a diferencia del niño operacional concreto, que opera inducti- vamente a partir de lo real e inmediato, el adolescente opera deductivamente a partir de las hipótesis que construye. La manera de operar deductivamente es «interrogan- do» a la realidad para comprobar el valor de sus hipótesis. Cada dato concreto es interpretado a partir de su hipótesis, y vie- ne a confirmarla o a falsarla. El carácter hipotético-deductivo del pensamiento im- plica no sólo interpretar los datos que se le presentan, sino incluso «provocar» cier- tas situaciones empíricas para poner a prueba deductivamente el valor de sus hi- pótesis o sospechas. c) Carácter proposicional del pensamiento. El razonamiento formal se apoya en proposi- ciones: las hipótesis y cada uno de los ele- mentos de la situaciones, reales y posibles, se representan mediante proposiciones (enunciados) verbales (abstractos). En este sentido, las operaciones formales son de segundo orden, pues no se realizan directa- mente sobre las representaciones de los objetos o fenómenos del mundo real, sino sobre representaciones más abstractas de éstos, más «liberadas» de los rasgos empí- ricos de lo real. Esta nueva «materia pri- ma» del pensamiento permite un mayor distanciamiento de la realidad concreta a la hora de razonar sobre ella, permite ra- zonar no ya sobre lo concreto en sí mismo sino sobre las relaciones lógicas entre aquellos principios de los que lo concreto es sólo un caso particular. El carácter pro- posicional del pensamiento permite el de- sarrollo de toda una lógica proposicional, que es la que permite establecer deduccio- nes e inferencias válidas, según se ajusten a principios lógicos (como los que consti- tuyen el grupo INRC: identidad, negación, reciprocidad, correlatividad), y así distin- guir entre una verdad de hecho (que derivade la comprobación empírica) y una ver- dad formal (que deriva del análisis lógico de unos presupuestos, independientemen- te de la realidad empírica). Es así como el Desarrollo cognitivo en la edad escolar / 99 © Ediciones Pirámide desarrollo cognitivo sigue una trayectoria de gradual independencia de la realidad inmediata y gradual dependencia respecto a los principios lógicos. d) Capacidad de generar combinaciones siste- máticamente. Formular hipótesis y, sobre todo, comprobar su valor de verdad su- ponen el uso de una combinatoria. Se tra- ta de generar mentalmente todas las com- binaciones posibles que puedan darse a partir de una serie de elementos. Para ello se requiere seguir rigurosamente un pro- cedimiento sistemático, de manera que cada nueva combinación se genere a par- tir de modificar solamente un factor res- pecto a la combinación anterior, mante- niendo constantes todos los demás; y de modo que, cuando se hayan generado to- das las combinaciones posibles que deri- van de las modificaciones en ese factor (todas las formas posibles que puede adoptar ese factor), se proceda entonces a hacer lo propio con otro factor; y así has- ta agotarlos todos. Es lo que en el método científico se conoce como control de va- riables. Tener en mente todas las posibles combinaciones de factores, representadas proposicionalmente, es lo que permite va- lorar cada dato particular como caso concreto de una determinada combina- ción de variables; y lo que permite razo- nar sobre el valor de una hipótesis, sacan- do conclusiones sobre la influencia de cada factor posible en la explicación del fenómeno en cuestión. Esta forma de pensamiento permite al adoles- cente comprender mejor los hallazgos de la cien- cia natural, pero también los fenómenos sociales, la historia e incluso las matemáticas, la filosofía o el hecho religioso. En general, el adolescente encuentra un mayor gusto en razonar, con inde- pendencia del contenido sobre el que razona; y en comprender teorías, e incluso en elaborar teo- rías personales. Es la «edad de las teorías», de la ebullición de ideas, de crearse grandes interro- gantes y de mirar hacia lo trascendente; se trata de un pensamiento menos público, más privado. Piaget consideró que el pensamiento formal es universal; que, siendo el último estadio del desa- rrollo intelectual, el pensamiento adulto es simi- lar al adolescente; y que, constituyendo un siste- ma de conjunto que atiende a la estructura de las relaciones entre objetos, y no a su contenido, per- mite un razonamiento dotado de rigor y de auto- nomía. 6.2. El desarrollo cognitivo en la adolescencia desde la perspectiva computacional El avance en las capacidades cognitivas que se produce en la adolescencia es interpretado de manera muy distinta desde el enfoque compu- tacional. Las diferencias tienen su origen en la adopción de una perspectiva epistemológica muy distinta: el cambio cognitivo, lejos de con- sistir en una reorganización endógena de los es- quemas conceptuales en una nueva estructura de conjunto, supeditando ahora la interpretación del input empírico a principios lógicos, internos, se supone más bien en la dirección contraria: es el conocimiento acumulado a partir del input concreto el que, organizándose en esquemas re- presentacionales más complejos, constituye el origen de lo que identificamos como «pensa- miento abstracto». De nuevo seguiremos la figura 3.3 de derecha a izquierda para apoyar la exposición de los cam- bios cognitivos en la adolescencia según el enfo- que computacional. El papel del conocimiento de dominio específico en el razonamiento y la resolución de problemas Las investigaciones postpiagetianas sobre ra- zonamiento en tareas formales realizadas ya des- de el procesamiento de información comienzan a poner en entredicho algunos de los postulados 100 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide piagetianos. Al replicar los estudios de Piaget en distintas culturas y en adultos, parece, por una parte, que sólo en torno al 50 por 100 de las per- sonas alcanzan el pensamiento formal; y, además (y lo que es más importante), que quienes lo al- canzan no rinden por igual en distintas tareas formales. Si lo primero contradice el supuesto de la universalidad y de la edad de adquisición, lo segundo hace cuestionar seriamente el supuesto de la existencia de una estructura de conjunto en el pensamiento formal (Flavell, 1993). En estos estudios, que abundaron en las déca- das de los ochenta y los noventa, se comprueba que sujetos que demuestran razonamiento formal en ciertas tareas no lo manifiestan en otras con idéntica estructura lógica pero contenido distin- to; parece que cuando se ha de razonar formal- mente acerca de contenidos que resultan familia- res o de los cuales se tiene conocimiento previo, resulta más fácil ser riguroso en el razonamiento que cuando no se tiene conocimiento en ese do- minio específico. Es clásico el estudio de DeLisi y Staudt (1980) con tres grupos de estudiantes (de física, ciencias políticas y filología inglesa) tra- tando de resolver tareas con conte nidos de cada especialidad; obtuvieron puntuaciones de razo- namiento formal más altas en la tarea correspon- diente al dominio de su espe cialidad que en las restantes. Según estos resultados, parece clara la influencia del contenido sobre el razonamiento, y que el pensamiento formal no es tan autónomo ni independiente del conocimiento. Desde el punto de vista educativo, especial- mente en lo que respecta al éxito y al fracaso es- colar en tareas formales y en la comprensión de la ciencia, es importante tener en cuenta no sólo que el conocimiento previo en un dominio facili- ta el razonamiento en él, sino también que, al mismo tiempo, puede dificultarlo. Cuando un su- jeto tiene ideas previas «erróneas» sobre un do- minio (que no coinciden con el conocimiento que resulta de aplicar el método científico), pueden suponer un obstáculo para el razonamiento for- mal sobre esos contenidos (un dominio típico en el que los niños suelen tener ideas previas erró- neas es, por ejemplo, el de la flotación de los cuerpos: pensar que depende del peso y no de la densidad). Estas ideas erróneas, que suelen estar guiadas por la percepción y por el conocimiento que deriva de la experiencia no sometida a razo- namiento formal, suelen ser muy resistentes a la modificación. Parece que el conocimiento se rige por criterios funcionales para predecir e interpre- tar lo que experimentamos, de manera que (con- trariamente a lo que postulaba Piaget) tendemos a buscar confirmación a nuestras hipótesis pres- tando atención a las evidencias que coinciden con ellas y despreciando las que las contradicen. Así, parece que disponer de capacidad de razona- miento lógico hipotético-deductivo no garantiza el cambio conceptual; para propiciar este cambio habrá que proporcionar al individuo suficiente información sobre el dominio que se trate de ex- plicar como para que la evidencia contraria sea tanta que a partir de ella se construya, con apoyo del razonamiento lógico, una explicación alterna- tiva consistente con el nuevo conocimiento. Desde el enfoque computacional, estos datos son evidencias de que el conocimiento tiene su origen en la experiencia concreta en dominios es- pecíficos, y de que la evolución cognitiva se sus- tenta en aprehensión de regularidades y en la organización del conocimiento en unidades re- presentacionales cada vez más complejas, de las que emergen conceptos cada vez más abstractos. Algunas de estas regularidades se fijan en forma de reglas o paquetes representacionales que in- cluyen la influencia de dos o más factores; desde esta perspectiva, es totalmente coherente que el establecimiento de reglas se vea influido por el conocimiento previo, pues es a partir de la expe- riencia misma como se establecen las reglas, y que individuos de la misma edad muestren rendi- mientos diferentes, puesconstruyen conocimien- to de dominios dispares. Progresos en los procesos de control Hacia los 12 años, los niños incorporan una nueva estrategia de memoria: la de elaboración (figura 3.18). Consiste en organizar espontánea- Desarrollo cognitivo en la edad escolar / 101 © Ediciones Pirámide mente la información según criterios subjetivos, relacionando los ítems incluso aunque no haya una asociación semántica entre ellos (agrupar las palabras «gato» y «casa» imaginando al animal entrando en la casa, o asociando las palabras con alguna experiencia personal) (Flavell, 1993). No sólo la memoria se vuelve máximamente estratégica; también el resto de las funciones cog- nitivas, pues a los 16 años se alcanza el desarrollo completo de las funciones ejecutivas y, con ello, un mayor progreso metacognitivo. Este salto cua- litativo tiene una base neuronal clara (Pérez y Capilla, 2011). En la pubertad, aumenta el volu- men de sustancia gris en la corteza prefrontal (responsable de los procesos ejecutivos), lo que indica una proliferación de sinapsis, que alcanza su máximo a los 12 años. Después de ese pico, ya en la adolescencia, hay un proceso de afinación por el que se poda o elimina el exceso de conexio- nes, esencial para el ajuste de las redes funciona- les del tejido cerebral; de ahí el descenso de la densidad sináptica y de sustancia gris. En la pu- bertad, a pesar de que aumenta la sinapsis de la corteza prefrontal, los niños son algo más lentos que los más pequeños en tareas, por ejemplo, de inhibición selectiva; parece ser que el exceso de sinapsis aún no incorporadas a circuitos especia- lizados causa durante un tiempo un peor rendi- miento cognitivo, que mejora hacia los 13-14 años, cuando el exceso de sinapsis experimenta una poda y una transformación en redes especia- lizadas eficientes. Al mismo tiempo, aumenta la sustancia blanca (es la capa de mielina en torno al axón, que al ser tejido graso se ve blanca al mi- croscopio), lo que incrementa la velocidad de los impulsos nerviosos, y lo que indica: a) Un fortalecimiento de conexiones neuro- nales y la correspondiente automatización de acciones, que ya no necesitan entonces un procesamiento consciente, «liberando espacio» para ejecutar otras tareas simul- táneamente. b) Una mayor conexión entre distintas zonas del cerebro, lo que explica que el niño sea capaz de ocuparse de información de di- versas áreas al mismo tiempo. A ello se une la maduración del cuerpo calloso, lo que permite mayor integración de las funcio- nes entre ambos hemisferios. Esta profunda reorganización del cerebro ado- lescente explicaría el perfeccionamiento y afian- zamiento de sus funciones cognitivas, que se ca- racterizan por una mayor flexibilidad, control, planificación de acciones complejas, abstracción y creación de múltiples relaciones entre el cono- cimiento. 102 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide IMPLICACIONES EDUCATIVAS Las teorías sobre el desarrollo cognitivo parecen evolucionar claramente hacia un reconoci- miento cada vez mayor de la importancia de la exclusiva capacidad humana para pensar acera del pensamiento y autogestionar el propio funcionamiento cognitivo. Muchos de los conceptos que aparecen en este capítulo tienen que ver con esto (teoría de la mente, función ejecutiva, co- nocimiento metaconceptual, metacognición, redescripción representacional, etc.), que puede tra- ducirse en la capacidad de aprender a aprender. Parece que una buena capacidad de autorregulación cognitiva es un buen predictor del éxito académico. Si comparamos a estudiantes que van bien en los estudios con los que van mal al alcanzar la secundaria, comprobamos que los primeros: saben cuándo poseen una habilidad y cuándo no, pueden hacer una estimación del nivel de dificultad que tiene para ellos una determi- nada tarea, y de las condiciones necesarias para rendir bien en ella; también, cuando se enfrentan a la realización de una tarea, se plantean cuál es el objetivo y diseñan un plan cognitivo para conseguirlo; después van siguiendo el plan paso a paso, introduciendo flexiblemente modificacio- nes si lo ven necesario; para ello, se centran en cada momento en el paso correspondiente, con- trolando las interferencias que pudieran apartarles del objetivo; sobre el proceso, saben si están pensando bien o mal; si se equivocan, se dan cuenta de que se han equivocado y revisan el curso del pensamiento para identificar el origen del error y ponerle remedio; además, van haciendo una valoración de sus resultados en función del objetivo planteado inicialmente. Este acercamiento activo al aprendizaje, centrado en el proceso y que produce por sí mismo una gran satisfacción en quien aprende, contrasta con la actitud pasiva de los «malos estudiantes». La importancia cada vez más evidente del autocontrol cognitivo conduce a proponer la nece- sidad de contemplar en el currículum la enseñanza intencional y explícita de habilidades meta- cognitivas, que permita a los estudiantes una mejor gestión de sus procesos de aprendizaje y de paso se traduzca en una mejora de su rendimiento escolar. Los educadores (padres y profesores) pueden fomentar las habilidades autorreguladoras trabajando a propósito de cualquier contenido o materia (lectoescritura, matemática, comprensión de las ciencias físicas o de fenómenos histó- ricos y sociales) y en cualquier momento del proceso educativo: desde educación infantil, duran- te toda la educación primaria y hasta el final de la educación secundaria. © Ediciones Pirámide Desarrollo comunicativo y lingüístico CARMEN BARAJAS 4 1. INTRODUCCIÓN El desarrollo del lenguaje en los humanos constituye uno de los rasgos más definitorios de la identidad de la especie. La evolución de un sis- tema representacional tan complejo y específico como el lenguaje parece tener su razón de ser en el cumplimiento de funciones comunicativas y cognitivas exclusivamente humanas (Belinchón et al., 1992); se trata además de un sistema cons- truido mediante un código, con características estructurales (fonológicas, semánticas y gramati- cales) cuyo dominio se requiere para el cumpli- miento de tales funciones. En este capítulo se expone la secuencia evolu- tiva de adquisición del lenguaje (tabla 4.1). Los niños suelen mostrar las primeras producciones lingüísticas hacia los 18 meses; sin embargo, en los meses precedentes se producen una serie de acontecimientos evolutivos directamente relacio- nados con la adquisición de la competencia co- municativa y lingüística, por lo que se incluye también este período. El proceso se completa ha- cia los 6 años. 2. DESARROLLO COMUNICATIVO PRELINGÜÍSTICO La meta del desarrollo comunicativo humano es compartir un sistema simbólico de representa- ción de la realidad, construido según un código que integra un sistema de reglas para organizar tales representaciones y producirlas verbalmente. Para ello es imprescindible que el niño, por una parte, desarrolle suficientes capacidades cogniti- vas de representación y de análisis del input lin- güístico (es un proceso individual) y, por otra, que acceda al mundo simbólico de los demás, así como al código implícito en la lengua materna (es un proceso social) (Kaye, 1982). Estas bases para el desarrollo del lenguaje se van establecien- do durante los dos primeros años; y para com- prender estos progresos comunicativos es impres- cindible atender al modo en que los adultos contribuyen a ello. Quizá sea útil establecer previamente una ca- racterización general del papel de los cuidadores de apego durante el período prelingüístico. En el punto de partida, la situación es muy despropor- cionada; el niño todavía tiene que aprender a producir los sonidos, a formar las palabras, a construir significados, a combinarlos en frases, a ser capaz de usarlas en situaciones adecuadas, a adquirir un conocimiento sobre su propio len- guaje, etc., mientras que el adulto ya domina por completotodos estos aspectos. Si hay intercam- bio comunicativo entre ambos y el niño hace progresos dentro de ellos es porque el adulto asume la responsabilidad de las situaciones com- partidas y pone en funcionamiento un sistema de ajuste al nivel del niño, andamiando sus pro- gresos. Este sistema de apoyo lo ejerce el adulto haciendo par ticipar al bebé en situaciones inte- 104 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide T A B L A 4 .1 C al en da ri o ev ol ut iv o de a dq ui si ci ón d e la c om pe te nc ia c om un ic at iv o- lin gü ís ti ca E da d D es ar ro llo c om un ic at iv o pr el in gü ís ti co D es ar ro llo f on ol óg ic o D es ar ro llo s em án ti co D es ar ro llo m or fo si nt ác ti co P ro ce so a si m ét ri co d e in te rp re ta ci ón E ta pa p re lin gü ís ti ca (0 -1 2 m ) R ec ié n na ci do P re ad ap ta ci ón s oc ia l F or m at os d iá di co s de at en ci ón a n ec es id ad es bá si ca s G ri to s, p ro te st as y s on id os ve ge ta ti vo s 1 m es 1 m : A rr ul lo s y ri sa s 2 m es es 3 m es es 3- 6 m : J ue go v oc al o ba lb uc eo 4 m es es D is ti nc ió n ob je to s- pe rs on as F or m at os t ri an gu la re s 5 m es es 6 m es es P re in te nc io na lid ad In ic ia ti va e n lo s fo rm at os tr ia ng ul ar es 6 m : B al bu ce o re du pl ic ad o 7 m es es 8 m es es C om un ic ac ió n in te nc io na l E ta pa p re se m án ti ca (9 -1 8 m ) R ec ur so s ge st ua le s R ec ur so s or al es 9 m es es G es to s de íc ti co s C ad en as s ilá bi ca s 9 m : J er ga y b al bu ce o no re du pl ic ad o 9- 10 m : C om pr en si ón 10 m es es 11 m es es 12 m es es G es to s si m bó lic os P al ab ra s et iq ue ta 12 m : L a pa la br a 12 -1 8 m : L as p al ab ra s et iq ue ta E ta pa d e un a pa la br a: H ol of ra se ( 12 -1 8 m ) T rá ns it o: C om bi na ci on es d e do s el em en to s E ta pa li ng üí st ic a (1 2/ 18 m -7 a ño s) E ta pa s em án ti ca (1 8 m -4 a ño s) 18 m es es P ro ce so s de s im pl if ic ac ió n fo no ló gi ca 18 m -4 a ño s: D e lo s sí m bo lo s su bj et iv os a lo s sí m bo lo s so ci al iz ad os E ta pa d e do s pa la br as : T el eg rá fi ca ( 18 -2 4 m es es ) E ta pa d e tr es e le m en to s (2 añ os -2 a ño s y m ed io ) E ta pa d e cu at ro o m ás el em en to s (2 a ño s y m ed io -5 añ os ) 24 m es es 2 añ os y m ed io 3 añ os 4 añ os 4- 7 añ os : E st ab le ci m ie nt o de re la ci on es lé xi ca s 5 añ os 5 añ os -a do le sc en ci a: E st ru ct ur as c om pl ej as y am bi gü as V ar ie da d es ti lís ti ca 6 añ os 7 añ os Desarrollo comunicativo y lingüístico / 105 © Ediciones Pirámide ractivas muy especiales, los formatos, como si ya tuviera capacidad para ello. Las relaciones sociales que se producen en los formatos poseen unas características que las ase- mejan a la comunicación lingüística. Ejemplo de formatos muy comunes: dar de comer al niño di- ciendo para cada cucharada «ésta por mamá...», ver juntos un cuento señalando cada imagen y haciendo alguna referencia a ella, juegos de pal- madas o cosquillas como «si vas al carnicero...» o juegos de esconder la cara y descubrirla de nuevo («cucú»). Conforme el niño va progresando en sus recursos para comunicarse, el adulto reduce su apoyo, con lo que la estructura y característi- cas del formato van modificándose hacia la sime- tría. Cuando aparece el lenguaje, lo hace para cumplir unas funciones, para optimizar la efica- cia de otros recursos comunicativos más precarios hasta ponerse al nivel del interlocutor experto. 2.1. Los progresos comunicativos prelingüísticos El período prelingüístico puede dividirse en dos grandes fases, cada una de las cuales puede subdividirse, a su vez, en varios trayectos claros (véase la tabla 4.1). La primera es la que transcu- rre desde el nacimiento hasta los 9 meses. Los in- tercambios que se producen entre bebé y adulto no pueden aún calificarse propiamente de comu- nicativos, pues el primero no dispone de la capa- cidad de utilizar sus recursos para supeditarlos a una meta comunicativa planteada previamente; es más, ni siquiera dispone de la capacidad de gene- rar intenciones comunicativas; son los adultos los que hacen interpretaciones de las supuestas inten- ciones del niño. Por ello podemos afirmar que lo que se da en esta primera fase es un proceso total- mente asimétrico de interpretación (González y Codes, 1991). La segunda fase transcurre de los 9 a los 18 meses. Durante estos meses ya han hecho progresos suficientes como para generar intencio- nes comunicativas y desarrollar recursos con los que satisfacer tales intenciones; sin embargo, se trata de recursos no lingüísticos. 0-3 meses: el recién nacido: predisposición a la interacción social Durante los tres primeros meses, las conductas del bebé son casi por completo involuntarias; su cerebro aún no ha completado el proceso de ma- duración funcional, por lo que la mayor parte de su comportamiento consiste en respuestas invo- luntarias a sus estados biológicos, provocadas por estímulos tanto internos como externos al or- ganismo. Además, aún no identifica claramente a las personas entre el resto de las cosas que le ro- dean, por lo que difícilmente podría plantearse el objetivo de comunicarles algo. Sin embargo, aun en esta precariedad de con- diciones, el bebé humano nace con un repertorio de conductas y capacidades que favorecen su par- ticipación en situaciones de interacción social con adultos. Las principales son la manifestación de expresiones emocionales, las conductas refle- jas y las preferencias perceptivas por los estímu- los de naturaleza social. En cuanto a las expresiones emocionales, desde que nacen, los bebés adoptan con su rostro mue- cas que se asemejan a las que en los adultos sirven para manifestar emociones (enfado, alegría, ira, satisfacción, etc.); quizá las más llamativas sean el llanto y la sonrisa. En un principio, estos movi- mientos específicos se corresponden simplemente con estados biológicos, de necesidad o de satisfac- ción (sólo más adelante, cuando el niño haya he- cho ciertos progresos en la diferenciación de la realidad externa y en la coordinación de sus con- ductas con las de quienes tratan de relacionarse con él, sonreirá o adoptará muecas de enfado ante estímulos sociales, como la cara de otra persona). Por lo que respecta a los reflejos (segmentos de conducta innatos muy específicos, cada uno de los cuales es desencadenado por un tipo de esti- mulación muy concreta), algunos de ellos favore- cen muy especialmente el contacto corporal con los cuidadores; por ejemplo, el reflejo de moro o el de prensión, que consisten respectivamente en abrir las extremidades y cerrarlas aferrándose a algo cuando se desestabiliza la base sobre la que se apoyan y en cerrar la mano presionando aque- 106 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide llo que estimula la palma. Mención especial me- rece el reflejo de succión, que está organizado según un patrón biológico de pausas y succiones que se suceden para facilitar el amamantamiento. En relación con las preferencias perceptivas del recién nacido, es muy significativo el hecho de que, entre todos los estímulos que puedan llegar a sus sistemas receptores, los que más llaman su aten- ción son la voz humana y los estímulos visuales que se asemejan al rostro adulto: los que tienen zonas de contraste, relieves, movimientos y brillo. Por este motivo, el bebése muestra selectivo en relación con los estímulos de su entorno, orientan- do su atención con los registros de naturaleza hu- mana mucho antes de saber de quién provienen. Durante estos meses, las interacciones entre bebé y cuidadores se producen en formatos o con- textos que giran en torno a la atención a necesida- des biológicas básicas (alimentación, aseo, etc.). En estas situaciones, que se caracterizan por estar organizadas en secuencias regulares, es donde se producen los encuentros entre el repertorio de conductas del bebé que acabamos de describir y el sistema de interpretación de los adultos. En estos encuentros, la asimetría comunicativa es absoluta: adulto y niño no comparten ningún código de comunicación, el primero cuenta con un sistema simbólico culturalmente preparado para las conversaciones más complejas, mientras que el segundo cuenta con poco más que un sis- tema biológico. Sin embargo, la sincronía entre ambos sistemas se produce gracias a que el adul- to, que suele mantener una sensibilidad especial a las señales del bebé, ejerce todo el esfuerzo de la adaptación al sistema del otro: se acomoda a sus ritmos biológicos, interpreta sus conductas innatas atribuyéndoles un significado intencional del que realmente carecen y, lo que es más impor- tante, actúa consecuentemente con su propia in- terpretación. Así, por ejemplo, si el bebé llora o sonríe, el adulto tiende a interpretarlo como si respondiera a deseos, intenciones o sentimientos similares a los que él mismo experimenta; algo parecido ocu- rre con las preferencias perceptivas: la tendencia del bebé a mirar a los rostros y a dirigir su aten- ción a la voz de sus cuidadores es inmediatamente interpretada por éstos como si el bebé los recono- ciera e incluso tratara de darles a entender algo. Además, no se limitan a hacer conjeturas sobre las supuestas intenciones del niño, apropiándose así de su «vida mental» (Kaye, 1982), sino que responden a los presuntos deseos (meciendo al niño, hablándole, dándole de comer, etc.). Esta acomodación adulta al sistema biológico del niño contribuye a que se establezca una espe- cie de «diálogo» (protodiálogo o protoconversa- ción: Halliday, 1973, 1975). Por ejemplo, si el bebé sigue con su mirada un objeto que por sus características atrapa su atención visual, el adulto tiende a seguirlo también con su mirada al tiem- po que hace comentarios sobre él. Este patrón es especialmente significativo en el amamantamien- to, durante el cual las madres suelen utilizar las pausas biológicas del bebé para hablarle, hasta que comienza de nuevo la succión. Por tanto, el bebé participa «involuntariamen- te» desde el principio en encuentros diádicos en los que su conducta es sometida a la interpreta- ción de la mente adulta. Esto contribuye a que, aun encontrándose todavía muy lejos de la simbo- lización, ejerza su capacidad innata para respon- der a señales e indicios estableciendo sus primeros patrones de asociación entre los acontecimientos del medio; de este modo, se producen las primeras anticipaciones de lo que va a ocurrir en su entor- no (por ejemplo, los sonidos de los preparativos de la comida le tranquilizan porque anticipa que va a comer). 4-6 meses: la distinción entre el mundo de los objetos y el de las personas. Los inicios del acceso a la «mente» de los demás Hacia los tres meses aparecen las primeras conductas voluntarias; el control voluntario del cuerpo va extendiéndose de la cabeza (a los 3 me- ses) a los pies (a los 14 meses). Este avance ma- durativo está acompañado por progresos percep- tivos: desde el segundo mes diferencia cada vez Desarrollo comunicativo y lingüístico / 107 © Ediciones Pirámide con más nitidez los objetos y comienza a integrar información proveniente de distintas modalida- des sensoriales (atribuye a un mismo objeto su movimiento y el ruido que produce, o a una mis- ma persona la imagen de su rostro y su voz). Es- tos avances conducen al bebé a interesarse por objetos concretos (comienza a coger objetos, a explorarlos, a comprobar sus propiedades, etc.). Los adultos, que continúan manifestándose sensibles a las nuevas capacidades e intereses del bebé, se suelen implicar entonces en la relación entre el niño y los objetos que son de su interés; así, por ejemplo, si pretenden alcanzar algún ob- jeto, les ayudan aproximándoselo, si muestran interés por un objeto, lo señalan, lo nombran y hacen algún comentario sobre él, etc. De este modo, los formatos diádicos iniciales, centrados en las sensaciones del niño, van sustituyéndose por formatos triádicos, en los que la atención se traslada hacia temas externos a sus propios cuer- pos; el triángulo está formado por el adulto, el bebé y el objeto que se convierte en centro de in- terés compartido. Los formatos triangulares pueden ser de ac- ción conjunta, si el intercambio gira en torno a la acción sobre un objeto (dar y tomar el objeto, meterlo en un recipiente y volverlo a sacar, etc.), de atención conjunta, si ambos atienden conjunta- mente a un objeto (el bebé va dirigiendo su mira- da a diferentes objetos de una habitación y el adulto habla sobre ellos), o mixtos, si tanto la ac- ción como la atención están implicados en el in- tercambio (por ejemplo, juegos de esconderse y reaparecer bajo un pañuelo, juegos sobre partes del cuerpo, a veces acompañados por canciones; en nuestra cultura son populares juegos como los de «si vas al carnicero...», o «éste puso un hue- vo...»). La participación en estas situaciones es funda- mental para los progresos; al estar presentes en ellos tanto objetos como personas, al bebé se le ofrecen oportunidades privilegiadas de compro- bar las diferencias esenciales entre el «compor- tamiento» de unos y otros; mientras que las per- sonas hablan, ríen y responden a sus deseos contingentemente, los objetos no son tan gratifi- cantes. Así, comienzan a clasificar rudimentaria- mente la realidad entre «objetos sin mente» y «objetos con mente» (Rivière, 1991), en tanto que empiezan a identificar a las personas como agen- tes potenciales de acciones; se trata de una prime- ra forma de acceso a la «mente» de los demás o de intersubjetividad (Trevarthen, 1977). De este modo, su conducta se socializa en el sentido de que sus expresiones emocionales o sus miradas ya no se dirigen indiscriminadamente a cualquier cosa que estimule sus receptores o que le propor- cione agrado o frustración, sino que se van diver- sificando muy claramente las que dirige a los ob- jetos y las que dirige a las personas (por ejemplo, dejan de sonreír ante los objetos). Las interacciones en estos formatos triangula- res son todavía muy asimétricas, pues es el adulto el que organiza su estructura, aprovechando los intereses del niño, y el que realiza casi todas las funciones (por ejemplo, en el juego del cucú el adulto es el que se esconde, el que dice «cucú», el que se quita a sí mismo el pañuelo y reaparece di- ciendo «tras»). El niño todavía no toma la inicia- tiva, pero participa aunque sea de forma pasiva, pues el adulto se encarga de integrar su comporta- miento (aunque simplemente sea un compor- tamiento de atención) dentro de secuencias comu- nicativas. Sin embargo, el hecho de que formatos se produzcan según un esquema simple, repetitivo y constante permite a los bebés ir generando ex- pectativas de lo que va a ocurrir a continuación; aprenden que su propia conducta es seguida por otra que realiza el adulto, sin que ésa fuera su pre- tensión. De esta manera van aprendiendo la es- tructura de la conversación, en la que las partici- paciones de los interlocutores son contingentes: cada una depende de la anterior formando una cadena coherente. 6-9 meses: preintencionalidad: percibe su comportamiento como fuente de manipulación del comportamiento ajeno Mediante la participación en formatos triangu- lares, en los que los acontecimientos son predeci- 108 / Psicología del desarrollo y de la educación© Ediciones Pirámide bles y los adultos responden consistentemente a la acción del niño, éste aprende que su propio com- portamiento puede provocar consecuencias en el entorno, tanto físico como social, descubrimiento que resulta enormemente gratificante. Cuando advierten esta relación, comienzan a mostrar inte- rés por los resultados de sus propias acciones, y tienden a prolongarlos repitiendo la conducta que los «produjo» (si tras repetidas veces el bebé agita los brazos y sonríe y a continuación alguien tam- borilea para él con los dedos sobre la mesa, el in- terés por mantener este acontecimiento le hace mover de nuevos los brazos y sonreír para que se produzca de nuevo el tamborileo). En un primer «análisis de la situación» los bebés parecen inter- pretar que es su comportamiento (agitar brazos y sonreír) el que produce directamente la conse- cuencia (el tamborileo), como si ésta fuera una prolongación de su propia acción. No se pueden considerar propiamente conduc- tas con intencionalidad comunicativa, puesto que el fin no se lo habían planteado previamente su- peditando a él los medios para alcanzarlo, pero, de cualquier manera, aprenden que con su com- portamiento pueden manipular el entorno y en- trenan esta nueva capacidad, a la que podemos calificar de preintencionalidad, cada vez que tie- nen ocasión. La consecuencia de este proceso es que el bebé, cada vez con mayor frecuencia, toma la ini- ciativa en los formatos triangulares y ya no se li- mita a dejarse hacer pasivamente y a ser poco más que un espectador del formato en el que par- ticipa, sino que tiende a provocar las conductas del otro o a responder como se esperaría de él (en el formato del «cucú» comienza a hacer algo más que observar, como levantar el pañuelo que es- conde la cara de la madre, tras lo que ésta dice «tras»). Cuando esto ocurre, el adulto ya no des- empeña todos los papeles, sino que progresi- vamente va cediendo responsabilidad al niño, retándole a hacer lo que ya está dentro de sus posibilidades y evitando asumir el papel que «co- rresponde» al bebé. De esta manera, durante todo el proceso asi- métrico de interpretación de los nueve primeros meses se van construyendo los prerrequisitos de la comunicación; principalmente, se captan las cons- tancias en el ambiente que permiten al bebé crear- se expectativas de lo que va a suceder, se reconoce a los demás como agentes potenciales de acciones y se aprende que el comportamiento propio puede estar relacionado con el comportamiento de los demás hacia uno mismo. Estos descubrimientos conducirán al bebé a ser él mismo el que cree las condiciones antecedentes que provoquen las con- secuencias aprendidas. Todo ello ocurre gracias a la participación en situaciones de interacción so- cial recurrentes, con patrones definidos, y a la ca- pacidad del niño para establecer asociaciones, así como a su sensibilidad a las señales humanas. 9-12 meses: la aparición de recursos comunicativos intencionales presimbólicos Hacia los 9 meses, la mayoría de los niños ya han hecho suficientes progresos cognitivos y tienen suficiente experiencia social como para realizar auténticos actos comunicativos. Por una parte, sus progresos cognitivos les permiten proponerse una meta y seleccionar de entre sus recursos los más apropiados para supeditarlos a sus objetivos (por ejemplo, tirar de una cuerda para acercarse el ju- guete al que está atado). Los medios y los fines ya están claramente diferenciados, no se considera a los segundos como una prolongación de los pri- meros. Por otra parte, su experiencia entre los hu- manos ya le ha hecho ir conociendo qué es lo que puede esperar de ellos y hasta qué punto se coor- dinan mutuamente. La convergencia entre estos dos descubrimien- tos conducirá ahora al bebé, que se mantiene siempre activo en la exploración de sus posibili- dades y de los acontecimientos del entorno, a «manipular» deliberadamente la relación entre objetos y personas mediante su propio compor- tamiento, desempeñando un papel mucho más protagonista en los formatos. En el triángulo be- bé-adulto-objeto, es el primero el que utiliza a alguno de los otros dos (adulto u objeto) para conseguir algo del tercero. Desarrollo comunicativo y lingüístico / 109 © Ediciones Pirámide Para alcanzar sus objetivos los bebés comien- zan a desplegar entonces recursos intencionales con los que desempeñar funciones comunicativas o usos pragmáticos que más tarde se ejercerán mediante el lenguaje: cuando el objetivo del bebé es el objeto y utiliza al adulto como medio para conseguirlo, hablamos de funciones protoimpera- tivas; cuando la meta del bebé es el propio adulto (conseguir su atención, por ejemplo), y utiliza para ello un objeto, a modo de «excusa», habla- mos de funciones protodeclarativas. Los instrumentos comunicativos de esta etapa consisten en una combinación de recursos gestua- les o enactivos (proceden de la acción) y de recur- sos orales (González et al., 1991). En cuanto a los recursos enactivos, los de esta etapa se denominan deícticos (se realizan con la mano o con el dedo); los más comunes son los gestos de dar (ofrecer algo a alguien), de mostrar (enseñar algo a alguien), de petición ritualizada (abrir y cerrar la mano tendida hacia el objeto que se desea al mismo tiempo que se mira alter- nativamente al adulto y al objeto) y de indicación (señalar con el dedo índice un objeto en presen- cia de alguien). El gesto de indicación es espe- cialmente relevante en los progresos comunicati- vos; se trata de un precursor bastante cercano a la aparición del lenguaje puesto que, mediante él, el bebé se refiere a algo concreto, sin preten- der nada más que identificarlo como algo cono- cido y hacer copartícipe al adulto de su «conoci- miento» del objeto; no se suele pretender con este gesto ningún fin práctico o material, sino simplemente «declarar» un conocimiento, lo que constituye un acto exclusivo de los humanos. La proximidad entre el gesto de indicación y la pa- labra radica en que mediante este gesto el bebé comienza a adquirir la idea de referencia (utili- zar un significante para referirse a un referente), función que más tarde desempeñarán las pala- bras. Además, este tránsito del gesto de indica- ción a las palabras es facilitado en tanto que la acción del niño provoca que el adulto pronuncie la palabra que en su lengua sirve para referirse a lo que el niño indica con su dedo (González et al., 1991). En cuanto a los recursos orales, los bebés de esta etapa suelen acompañar los gestos deícticos con cadenas silábicas de vocales y consonantes adelantadas (pa, ba, ta), que es lo que les permite su nivel de desarrollo fonológico. Estas vocaliza- ciones carecen de significado; se utilizan como un recurso más para llamar la atención del adulto. Con estos avances, la asimetría conversacional entre bebé y adulto disminuye bastante, pues la ambigüedad de las señales comunicativas de meses anteriores es ahora sustituida por intenciones muy concretas cuyas posibles interpretaciones se redu- cen mucho. Ahora bien, estos recursos todavía cuentan con una limitación importante: sólo tie- nen valor significativo cuando se utilizan en un contexto muy concreto, en el que las cosas a las que se refieren están físicamente presentes (el gesto de señalar en el vacío, no dirigido a algo, carece de significado). Es decir, se trata todavía de recursos presentacionales, cuyo significado está supeditado al contexto; fuera de él pierden su valor comunica- tivo porque carecen de carácter simbólico o de sig- nificado estable e independiente de la situación. Por tanto, el adulto aún tiene que hacer el «esfuer- zo» de interpretar el mensaje comunicativo del niño teniendo en cuenta qué recursos comunicati- vos ha empleado en relación a qué objetos. Hacia los 9 meses se produce otro fenómeno esencial para el paso de la comunicación al len- guaje: los niños todavía no producen palabras con significado einician su proceso de compren- sión de los significados implícitos en el lenguaje adulto. Las madres parecen ser sensibles a ello, pues producen enormes transformaciones en su propio lenguaje cuando se dirigen a sus bebés, ofreciéndoles así una versión muy sencilla y co- rrecta de la lengua materna, lo que contribuye enormemente al acceso del niño a la misma, pues se le facilita el proceso de análisis del input lin- güístico, la identificación de sus reglas estructu- rales. Este fenómeno, conocido como motherese o baby-talk, ya venía siendo producido por las ma- dres desde los primeros contactos con el niño, pero en este momento se acentúa mucho más, co- incidiendo con la capacidad del niño para bene- ficiarse de él (Boada, 1986). 110 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide TABLA 4.2 Principales características del motherese Semánticamente — Léxico más concreto que en la conversación adulta: hablan de temas muy delimitados. — Contextualizado: versa sobre el «aquí y ahora», sobre los contextos de enunciación, con lo cual el contexto espa- cio-temporal aporta una información muy valiosa para su comprensión (por ejemplo, se describen sólo los as- pectos de la situación inmediatos y más obvios para el niño; se hacen comentarios acerca de lo que el niño está haciendo o acerca de lo que ocurre en el entorno; se hacen afirmaciones y preguntas acerca de cómo se llaman las cosas, de qué color son, qué ruido hacen, dónde están ubicadas, etc.). — Es un lenguaje redundante. — Predominan las palabras de contenido (verbos, sustantivos, etc.) respecto a palabras funcionales (preposiciones, etc.). — Abundan los vocativos y apelativos cariñosos (mami, etc.). — Vocabulario restringido y repetitivo. Fonológicamente — Marcado prosódicamente; las características prosódicas y paralingüísticas tienen gran influencia en el control de la atención en la comunicación y facilitan además la segmentación perceptiva de las unidades lingüísticas: • Tono elevado en algunas palabras que se desea marcar. • Largas pausas. • Habla lento. — Enfático: la entonación se emplea para incidir en las palabras centrales de la emisión. — Fonéticamente correcto. — Predominio de sonidos oclusivos y nasales. — Prolongación de la duración de las palabras acentuadas. Morfosintácticamente — Mayor número y menor longitud de las oraciones. — Construcción gramatical más simple: escasez de frases coordinadas y subordinadas con una proporción mucho menor de cláusulas de relativo, complementos y subordinadas. — Mayor proporción de oraciones interrogativas e imperativas frente a las enunciativas. — Morfosintácticamente ajustado: las madres van extendiendo la longitud y la complejidad de las emisiones a me- dida que el niño también aumenta la media de longitud de sus emisiones. — Menor número de morfemas: reducción de flexiones gramaticales tanto en nombres como en verbos. — Predominio de las formas activas sobre las pasivas. — Menor proporción de formas verbales: predomina el tiempo presente. — Son comunes los sufijos diminutivos. — Repeticiones parciales inmediatamente después de la producción completa. Pragmáticamente — Es un lenguaje regulador: abundan las preguntas, las órdenes y los mecanismos de atención que permiten con- trolar y mantener el flujo conversacional con los niños. Desarrollo comunicativo y lingüístico / 111 © Ediciones Pirámide Codes et al. (1991) y Díez-Itza (1993) recogen las aportaciones de diversos estudios sobre las características del motherese, que resumimos y organizamos a continuación en torno a los distin- tos aspectos estructurales del lenguaje. A partir de los 12 meses los recursos orales evolucionan y desplazan progresivamente a los gestuales, hasta ser sustituidos por el lenguaje compartido. A lo largo de este proceso, las ma- dres reducen la simplicidad de su lenguaje dirigi- do a los niños conforme el sistema lingüístico de éstos crece en complejidad, hasta que se alcanza la simetría totalmente durante los primeros años de la niñez. 12-18 meses: el acceso a la simbolización Hacia los 12 meses se produce un logro funda- mental para la comunicación: los gestos deícticos comienzan a ser sustituidos por otros gestos de naturaleza muy diferente: se trata de acciones que se refieren inequívocamente a algún objeto o acontecimiento en tanto que contienen al referen- te en sí mismos (González et al., 1991). Por ejem- plo, para referirse a un teléfono, los niños de esta edad, en lugar de señalar el teléfono con el dedo, pueden hacer algo menos ambiguo, como poner- se la mano en el oído «como si» estuvieran ha- blando por teléfono. Estos recursos reciben el nombre de gestos sim- bólicos o referenciales, aunque en realidad se trata de representaciones enactivas (basadas en la ac- ción), pues consisten en sustituir aquellas cosas a las que se refieren con gestos de las acciones que se suelen realizar en relación con ellas (hacer como que se peina, hacer como que bebe, etc.). Es decir, la representación se basa en la analogía (aún no en un código simbólico o arbitrario). De cualquier modo, el avance de este tipo de gestos radica en que no requieren la presencia del referente para aludir a él; su significado es siempre el mismo in- dependientemente del contexto. Se trata por tanto de recursos comunicativos representacionales. El acceso a la representación y su uso al servi- cio de la comunicación han sido posibles gracias tanto a los progresos cognitivos individuales como a la participación en situaciones sociales. La exploración individual que el niño ha hecho de los objetos de su entorno, junto a la observa- ción de las acciones de los adultos en relación con los objetos, y su propio uso socializado de éstos, le han facilitado el conocimiento de las propiedades funcionales de los objetos y su repre- sentación mental. Además, mediante la participa- ción en situaciones sociales también aprenden gestos con significados sociales o culturales como el de decir adiós o el de aplaudir (González et al., 1991). Estos recursos gestuales también son acompa- ñados por recursos orales. En este caso se trata de palabras etiqueta, con cierto valor simbólico, aunque muy subjetivo (nos referiremos a ellas en el apartado dedicado al desarrollo semántico). Las palabras etiqueta, que permanecen en el re- pertorio del niño hasta que aparecen las primeras palabras propiamente dichas, hacia los 18 meses, no suelen ser más de 50 y, aunque su significado es todavía precario, constituyen las primeras pa- labras y el inicio de un código lingüístico com- partido. Son formatos característicos de este período los de atención conjunta a material con repre- sentaciones icónicas (comentar un cuento con dibujos, ver juntos un catálogo de juguetes, etc.), que apoyan muy especialmente el acceso a la re- ferencia. De esta manera, desde el nacimiento hasta los 18 meses, el niño pasa de la comunicación al len- guaje. Aunque hasta esta edad no se dan las pri- meras producciones lingüísticas, es necesario atender a los 18 primeros meses para comprender el acceso al lenguaje, materializado en una lengua concreta. Si este período no transcurriera entre humanos adultos que tratan de relacionarse con el bebé, seguramente éste no llegaría a este punto. Para interactuar con el mundo físico le hubiera bastado con un nivel de funcionamiento psicoló- gico basado en la coordinación de capacidades sensoriales y motrices y en la asociación de acon- tecimientos físicamente presentes; pero para adaptarse al mundo de los humanos ha sido im- 112 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide prescindible desarrollar una serie de capacidades intersubjetivas o de acceso a la mente de los de- más hasta llegar a apropiarse de un mismo siste- ma de signos simbólicos con el que interpretar la realidad y referirse a ella cuando está ausente. Para ello ha recibido el apoyo de unos interlocu- tores que se han encargadode dar interpretacio- nes simbólicas a sus acciones. Si no fuera porque alguien interpreta determinadas acciones como gestos comunicativos, el individuo no llegaría a utilizarlas al servicio de la comunicación. Por tanto, conocer cómo se desarrolla la comunica- ción prelingüística permite comprender cómo se produce el paso del bebé con funciones psicológi- cas naturales al ser humano con funciones psico- lógicas superiores. El dominio del sistema lingüístico se considera completado hacia los 7 años; hacia esta edad los niños han alcanzado la suficiente competencia en la estructura fonológica, semántica y morfosin- táctica de su lengua materna como para man- tener conversaciones prácticamente simétricas con adultos expertos en la misma lengua. En los apartados que siguen, veremos la secuencia evo- lutiva de adquisición de la fonología, la semánti- ca y la morfosintaxis del lenguaje. 3. LA ADQUISICIÓN DE LOS SONIDOS DE LA LENGUA: EL DESARROLLO FONOLÓGICO El desarrollo fonológico consiste en dominar la producción de los sonidos propios de una len- gua, así como su organización en unidades foné- ticamente estables. 3.1. La producción y la secuencia evolutiva de adquisición de los sonidos El aparato fonador humano puede producir muchos sonidos diferentes, pero cada lengua se compone sólo de algunas decenas de ellos. Al na- cer, cualquier bebé es potencialmente capaz de llegar a discriminar perceptivamente y pronun- ciar todos los sonidos de todas las lenguas; sin embargo, la exposición continuada a los sonidos de una única lengua concreta conduce a cada niño hacia el dominio de los contrastes fonéticos propios de tal idioma al tiempo que van perdien- do sensibilidad a las diferencias perceptivas de otros sonidos posibles. En este capítulo nos refe- riremos a los patrones normativos de adquisición infantil de los sonidos propios del castellano, te- rreno explorado principalmente por las investiga- ciones de Bosch (1983, 1984, 2004). La fonación o articulación de los sonidos se produce de la siguiente manera: el aire provenien- te de los pulmones accede, a través de la laringe, donde hace vibrar las cuerdas vocales, hasta la cavidad bucal; el aire sale de la boca modificado según los obstáculos que encuentre y la posición que adopten entre sí los órganos de articulación implicados: labios, dientes, alveolos, paladar, velo del paladar, lengua y fosas nasales. Por tanto, el sonido que produce el aire al salir está condicio- nado simultáneamente por: a) El punto de articulación: las partes del aparato fonador implicadas. b) El modo de producción: la forma en que sale el aire. c) La sonoridad: el grado de vibración de las cuerdas vocales. La combinación de estas tres variables da lu- gar a muchos posibles sonidos diferentes. La ad- quisición progresiva de las que son propias del castellano se produce según un patrón evolutivo constante en los niños y niñas de habla hispana. Clásicamente, suelen distinguirse dos grandes etapas en el desarrollo fonológico. La primera, etapa prelingüística, transcurre desde el nacimien- to hasta el primer año de vida aproximadamente; se caracteriza por la producción de sonidos sin significado. La segunda, etapa lingüística, se ex- tiende desde que aparecen las primeras emisiones con un cierto significado hasta que se completa y perfecciona la producción de todos los sonidos de la lengua materna y sus combinaciones, hacia los 7 años. Desarrollo comunicativo y lingüístico / 113 © Ediciones Pirámide Etapa prelingüística (0-12 meses): sonidos sin significado Durante este período, el bebé entrena conti- nuamente las posibilidades de su aparato fo- nador, en un ejercicio exploratorio que es total- mente ajeno a la producción de sonidos con significados. El descubrimiento y estudio sistema- tizado de los sonidos de esta etapa se lo debemos a las investigaciones de Stark (1980). 0-3 meses: sonidos involuntarios Debido al proceso madurativo de telencefali- zación, la corteza cerebral, encargada del control de las conductas voluntarias, no comienza a de- sarrollar su capacidad funcional hasta los 3 me- ses, por lo que hasta entonces los sonidos que produce el bebé son involuntarios. Durante el primer mes y medio, dominan los sonidos vegeta- tivos (eructos, tos, hipo, estornudo, los que se producen al tragar, etc.) y los que se producen por el llanto y los quejidos, a los que se añaden más adelante otros, producidos por la risa y los arrullos en situaciones placenteras. Los sonidos propios de esta etapa son produ- cidos predominantemente con la parte posterior de la boca (g, k, j, etc.); al no existir un control voluntario sobre la lengua, ésta tiende a irse ha- cia atrás, máxime cuando el bebé permanece tumbado durante la mayor parte del tiempo en estos meses, con lo que el tipo de vocalizaciones que se emiten así involuntariamente son atrasa- das (velares, alveolares, etc.). 3-12 meses: sonidos voluntarios adelantados Hacia los 3 meses, con el control voluntario de la parte superior del cuerpo (la cabeza y los órga- nos incluidos en la cavidad bucal), los sonidos característicos de los meses anteriores disminu- yen su frecuencia y comienza realmente el proce- so de desarrollo fonético o de articulación volun- taria de los sonidos propios de la lengua materna. Los niños van adquiriendo dominio sobre la ar- ticulación de los sonidos progresivamente, según una secuencia, desde los más adelantados (bila- biales y dentales) hasta los más atrasados (vela- res, palatales y alveolares). Entre los 3 y los 12 meses se suceden los siguientes fenómenos: a) Juego vocal o balbuceo (hasta los 6 o 7 me- ses); se trata de vocalizaciones aisladas de consonantes bilabiales y vocales («pa», «ma», «ba»). b) Balbuceo reduplicado (hasta los 9 o 10 me- ses); consiste en la producción de cadenas silábicas en las que la consonante es siem- pre la misma; a las consonantes bilabiales se suman otras intermedias, dentales y alveolares, predominantemente oclusivas y nasales (bububu, mamama, tatata, lala- lala). c) Balbuceo no reduplicado y jerga (hasta la aparición de las primeras palabras, hacia los 18 meses); consiste en cadenas silábi- cas más cortas que el balbuceo y, por tan- to, más parecidas a las primeras palabras, pero al mismo tiempo más complejas, pues se incorporan varias consonantes di- ferentes en una misma secuencia y los so- nidos fricativos («tama», «sapa», «sama»). Además, durante estos meses, los niños comienzan a adquirir el acento y la ento- nación, lo que confiere a sus producciones un carácter entonado, muy similar al ha- bla encadenada adulta; a este fenómeno se le denomina «jerga». Etapa lingüística (12 meses-7 años): la organización de los fonemas en unidades fonéticamente estables con significado y la adquisición de los sonidos más atrasados Cuando cognitivamente se produce el acceso al significado, el niño ya tiene suficiente entrena- miento con los órganos de fonación como para pronunciar algunos de los sonidos más sencillos, pero su repertorio aún no es completo, por lo que 114 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide habrá de construir sus primeras palabras con una serie limitada de sonidos. Así, las primeras pro- ducciones fonéticas asociadas a un «significado» (las palabras etiqueta) adquieren una forma simi- lar al balbuceo (papa, mama, nene, bibi, pape). Hasta los 3 años, la mayoría de los sonidos que utilizan los niños para combinarlos en pala- bras, en su intento de reproducir el habla adulta, estaban ya presentes en el período prelingüístico. De ahí en adelante se incorporan progresivamen- te a las palabras infantiles los sonidos más com- plejos de articular voluntariamente, según la se- cuencia que se refleja en la tabla 4.3 y que finaliza hacia los 7 años. 3.2. Las estrategias de producción durante el proceso de adquisición de los sonidos Durante el período de adquisición de los so- nidos, aun cuando los niñosno disponen de su- ficientes habilidades articulatorias como para pronunciar todos los sonidos y las combinacio- TABLA 4.3 Secuencia evolutiva de adquisición de los fonemas del castellano (Bosch, 1982) Fonemas Edad en años 3 4 5 6 7 Nasales M N Ñ Oclusivas P T K B D G Fricativas F S Z J Africada CH Líquidas L LL R RR Grupos consonánticos* NAS+C S+C C+L C+R LIQ+R * C = consonante. Desarrollo comunicativo y lingüístico / 115 © Ediciones Pirámide nes de fonemas propias de su lengua materna, no por ello dejan de utilizar palabras del lenguaje adulto que contienen sonidos que aún no domi- nan. Los niños se enfrentan a estas circunstan- cias utilizando lo que conocemos como «estrate- gias de simplificación fonológicas»: recursos para hacer versiones de las palabras más senci- llas fonéticamente. Los procesos de simplificación fonológica de los niños españoles han sido estudiados por Bosch (1983, 1984), que también ha identificado los porcentajes de normalidad a cada edad. No podemos extendernos aquí en la explicación de estos procesos ni en su aplicación al diagnóstico del desarrollo fonológico (muy clara al respecto la exposición de Clemente, 1995); nos limitamos a mencionar los tres tipos de procesos de simpli- ficación fonológica: a) Procesos relativos a la estructura de la síla- ba. Son estrategias que responden a la ten- dencia a reducir las sílabas al esquema simple consonante + vocal y a acortar el número total de sílabas que componen las palabras (decir «reló» por «reloj», «melo» por «caramelo», «tapo» por «trapo», «osa» por «cosa», «pede» por «puede», «palatano» por «plátano», etc.). b) Procesos asimilatorios. Consiste en la in- fluencia de un sonido sobre otro, y por tanto en su repetición, dentro de una mis- ma palabra. Pueden ser progresivas («pro- fefó» por «profesor») o regresivas («eletan- te» por «elefante») y contiguas («eletante» por «elefante») o no contiguas («talleta» por «galleta»). c) Procesos sustitutorios. Consisten en suplir determinados fonemas por otros que no estén presentes en la misma palabra y que poseen rasgos fonéticos generalmente opuestos (decir «borro» por «gorro», «kengo» por «tengo», «bado» por «ba- rro», «loto» por «roto», «garabe» por «ja- rabe», «jato» por «gato», «saval» por «cha- val», «peso» por «beso», «zol» por «sol», «ehte» por «este»). 4. LA ADQUISICIÓN DEL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS: EL DESARROLLO SEMÁNTICO El desarrollo semántico consiste en la cons- trucción de un sistema de significados con los que categorizar la realidad y en la adquisición de los términos con los que se corresponden tales significados en una lengua concreta. 4.1. Elementos de la significación Los elementos básicos del fenómeno de la sig- nificación mediante el lenguaje verbal son el sig- no o significante (las palabras), el significado (los conceptos a los que remiten las palabras) y el re- ferente (las entidades de la realidad a las que se refiere cada significado). Mientras que en el caso de los signos presen- tacionales (índices y señales) hay una relación directa entre el signo o significante y el referente (el signo humo remite directamente al referente fuego), en el caso de los signos representacionales la relación entre el significante (ya sean acciones, iconos o símbolos, como las palabras) y el refe- rente no es directa, sino mediada por un signifi- cado (la palabra «manzana» remite al referente de una manzana concreta a través de la categoría mental «manzana»). La esencia del desarrollo semántico no es tan- to la adquisición de palabras (léxico) como la construcción de significados (semántica). La ca- pacidad cognitiva de simbolizar es imprescindible en este proceso, pues se trata de construir entida- des mentales de carácter simbólico o abstracto; pero en absoluto es suficiente, puesto que, en tan- to que los significados son constructos arbitra- rios y culturales, sólo mediante la negociación interpersonal y el acceso a las simbolizaciones de los demás podemos llegar a construir otras aná- logas con las que compartir el mismo modo cul- tural de categorizar la realidad. El desarrollo semántico es, sin duda, de todos los aspectos del desarrollo lingüístico, el más complejo de analizar y evaluar, puesto que el sig- 116 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide nificado es algo interno que sólo parcialmente podemos inferir a partir de las palabras que uti- liza el niño y, sobre todo, del uso que hace de ellas. 4.2. Evolución del desarrollo semántico Los teóricos del desarrollo semántico suelen distinguir entre una fase preléxica (hasta los 18 meses), que incluye los inicios de la comprensión semántica y la aparición de las primeras palabras, que carecen de significado propiamente dicho, y una fase léxica (de los 18 meses en adelante), que consiste en un aproximación gradual al sistema de significados propios de la cultura. En realidad, es más apropiado hablar de una fase presemánti- ca y de una fase semántica, puesto que lo que las diferencia no es tanto el uso de palabras como la existencia de significados en tales palabras; de he- cho, la línea divisoria entre ambas coincide con la capacidad cognitiva de simbolización. Dentro de la fase semántica podemos a su vez distinguir dos grandes etapas en el desarrollo del significado: la de los símbolos socializados y la de organización de los significados. Fase presemántica: las palabras etiqueta (12-18 meses) La mayoría de los niños pronuncian sus prime- ras palabras entre los 12 y los 18 meses, cuando su nivel de desarrollo cognitivo todavía no ha alcan- zado la capacidad de simbolización; por tanto, cada una de estas primeras palabras, palabras eti- queta, difícilmente podría ser el reflejo de una ca- tegoría mental asociada a una serie de referentes que mantienen algo en común. Se trata más bien de asociaciones entre una entidad verbal y algún referente muy concreto y conocido por el niño, de manera que con el significante se alude directa- mente al referente, pero no a través de un signifi- cado (por ejemplo, utilizar «nana» —manzana— para referirse a las manzanas que se comen, que son de color rojo y que hay en el frutero de su casa; digamos que ha aprendido que a tal objeto le corresponde tal nombre, pero sin que exista el concepto «manzana» en su mente). Simultáneamen- te, es propio de las palabras etiqueta el que no se utilicen para nombrar a todos los referentes de la misma clase (el niño del ejemplo anterior no utili- zaría la palabra «nana» para referirse a un dibujo de una manzana que aparece en un cuento o a las manzanas verdes que ve en una frutería). Por tan- to, las palabras etiqueta cumplen más bien una función referencial, es decir, con ellas se ejerce el acto de la referencia (aludir a un referente me- diante un significante), pero no el de aludir a un significado mediante un significante. Un rasgo distintivo de las palabras etiqueta relacionado con lo anterior es su naturaleza toda- vía presentacional; puesto que a estas palabras no subyace la representación mental de un concepto, no puede haber evocación de éste en ausencia de referentes. Esto explica que los niños sólo pro- nuncien la palabra etiqueta cuando están presen- tes las cosas a las que se refieren y nunca fuera del contexto al que está asociada; así como que la pronunciación por otros de la palabra etiqueta provoque en el niño la búsqueda del referente co- rrespondiente, acto generalmente acompañado de la repetición de la palabra y de expresiones de excitación. Estas primeras palabras se adquieren partici- pando en contextos muy concretos y significati- vos para el niño, en los que los adultos utilizan nombres para referirse a las cosas que hay allí presentes; pero en esta primera aproximación a los significados de una cultura, el niño carece aún de criterios para determinar exactamente a qué aspecto concreto de la situación global se refiere la palabra utilizada por el adulto,por lo que, en estas circunstancias, el niño parece entonces ge- neralizar la asociación entre la palabra y el refe- rente a otras cosas presentes en la misma situa- ción. Es decir, siguiendo con el ejemplo anterior, si bien el niño no utiliza «nana» para manzanas ajenas al contexto en el que ha aprendido la aso- ciación, sí que emplea esa palabra para designar con ella, por ejemplo, el frutero en el que siempre ha visto las manzanas o incluso el cuchillo con el Desarrollo comunicativo y lingüístico / 117 © Ediciones Pirámide que las ve pelar: el «significado» rudimentario «nana» se sobreextiende a otros elementos que conforman una situación completa. Este meca- nismo de adquisición de las primeras palabras explica que una misma palabra utilizada por dos niños distintos no implique un mismo significado compartido, sino, por el contrario, «significados» subjetivos diferentes para cada sujeto, en función de la experiencia particular de cada uno (así, por ejemplo, para otro niño distinto al de nuestro ejemplo, «nana» podría referirse a los plátanos, las manzanas amarillas y el plato en el que habi- tualmente come ambas cosas juntas). La etapa de las palabras etiqueta o etapa de la referencia (Nelson, 1985) constituye un período de acceso al significado de corta duración: se ex- tiende durante la primera mitad del segundo año de vida y no suele comprender mucho más de 50 palabras. De los símbolos subjetivos a los símbolos socializados (18 meses-4 años) El descubrimiento de que las cosas, objetos y acciones tienen un nombre está muy ligado al proceso de formación de conceptos. El interés del niño por conocer el nombre de cada cosa, unido a su participación en situaciones en las que otras personas utilizan una misma palabra para distin- tos referentes de la misma clase, le conducen a construir las categorías mentales correspondien- tes según el lenguaje adulto. A partir del año y medio, el uso que hacen los niños de las palabras nos permite identificar una serie de indicadores de la existencia incipiente de categorías mentales de naturaleza simbólica. Las principales son: uti- lizar el mismo significante en distintos contextos (considerar como manzanas no sólo las que hay en el frutero sino también las que hay en un árbol o en una frutería), lo que indica que el uso del término no está asociado a un determinado con- texto; utilizar el mismo significante para distintos referentes de la misma clase (considerar como manzanas tanto las rojas como las amarillas y las verdes); utilizar el significante para referirse a ob- jetos o sucesos que están ausentes, lo que indica que la palabra ha dejado de ser un mero recurso comunicativo presentacional y ahora ya no sólo cumple la función de referencia, sino también la de denotar conceptos, por lo que algunos autores (Nelson, 1985) han denominado a este período «etapa de la denotación». Este proceso de construcción de significados implica en realidad un proceso de descontextua- lización; digamos que los significados se van in- dependizando de las características contextuales y físicas concretas de los referentes en relación con los cuales se aprenden las palabras (por ejem- plo, elaborar el concepto manzana implica la construcción de una categoría mental que sea in- dependiente del color y del lugar en el que las podamos encontrar). Por tanto, cuanto más des- contextualizado esté el significado de una pa- labra, más se ampliará su uso potencial a contex- tos diversos y a ejemplares distintos de la misma clase. El proceso de descontextualización es gradual, de manera que no hay desde el principio un ajus- te completo entre las categorías del niño y las del adulto. Puesto que la aproximación a las catego- rías culturalmente arbitrarias se produce median- te la experiencia en contextos específicos, que necesariamente difieren de unos niños a otros, los primeros procesos de abstracción dan como re- sultado conceptos idiosincráticos para cada suje- to, de carácter todavía claramente subjetivo. Así, por ejemplo, para un niño la palabra «manzana» puede corresponder al significado de «todas las cosas redondas y rojas» y por tanto referirse tan- to a las manzanas rojas como a los melocotones o a una bola de billar roja; mientras que para otro la misma palabra puede corresponderse con el significado de «todas las cosas redondas que se comen» y en consecuencia referirse tanto a las manzanas, independientemente de su color, como a los melocotones o a las naranjas. En este proce- so de construcción de categorías hay implícitos simultáneamente dos mecanismos de funciona- miento semántico: la sobreextensión, o la exten- sión del uso de un término a referentes que no se designan así en el lenguaje adulto, y la sobrerres- 118 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide tricción, o el no identificar con un término deter- minados referentes que se designan con él en el lenguaje adulto (para el primer niño del ejemplo anterior, no serían manzanas las de color verde). González (1995a) presenta una revisión de las principales teorías que intentan dar cuenta de los criterios que utilizan los niños para usar determi- nadas palabras de forma sobreextendida: la de Stern, la de Lewis y la de Clark. Según han iden- tificado estos autores, a los criterios contextuales o espaciales (el momento, lugar o situación en los que suelen ver a los referentes; por ejemplo, de- nominar «estrella» a todo lo que brille en el cie- lo), que predominaban de modo casi absoluto en las sobreextensiones y sobrerrestricciones de las palabras etiqueta, se añaden ahora criterios fun- cionales (la similitud en los usos y en las acciones que realizan los referentes o en las acciones que se pueden realizar sobre ellos; por ejemplo, deno- minar «coche» a todo lo que ruede o «zapato» a todo lo que se ponga en los pies), afectivos (la semejanza de los sentimientos que pueden pro- vocar los referentes; por ejemplo, denominar «papá» además de al padre a todos los objetos relacionados con él) y de similitud perceptiva (de- nominar «torta» a todas las cosas redondas, como la luna o una farola). Mientras exista un desajuste entre los campos semánticos del niño y los de su cultura, serán in- evitables tanto las sobreextensiones como las so- brerrestricciones. Progresivamente, las categorías mentales de los niños van socializándose en la medida en que consiguen ir captando los criterios que subyacen a los conceptos de su entorno cul- tural. La organización de los significados (4-7 años) Cuando los niños cuentan con un cierto reper- torio de significados y su nivel de desarrollo cog- nitivo se lo permite, comienzan a establecer rela- ciones internas entre sus conceptos o campos semánticos. Así, a las relaciones que se establecen en la etapa anterior entre el lenguaje (palabras y conceptos) y la realidad externa a él (referentes) se suman ahora relaciones internas al propio sis- tema del lenguaje; por ejemplo, la relación de significado que existe entre los conceptos «man- zana» y «fruta» es de naturaleza distinta a la re- lación entre cada uno de esos conceptos y el cam- po de referentes al que se atribuyen, aunque a su vez aquella relación semántica se apoye en la re- lación previa entre cada significado y el mundo externo al lenguaje. Las principales relaciones se- mánticas que reflejan una organización interna de significados son la de sinonimia, la de antoni- mia y las taxonomías. — La sinonimia es la relación de identidad en- tre los conceptos correspondientes a dos significantes distintos; cuando se reconoce esta identidad, se acepta la sustitución de un significante por otro, puesto que sus respectivos campos semánticos son equiva- lentes (por ejemplo, la relación semántica entre coche y automóvil). — La antonimia es la relación de oposición excluyente entre los conceptos que corres- ponden a dos términos distintos; cuando se admite esta relación de oposición entre dos significados,se considera que los refe- rentes que corresponden a cada uno de los términos carecen por completo de los atri- butos relativos al significado opuesto (por ejemplo, la relación semántica entre claro y oscuro). — Las relaciones taxonómicas o jerárqui- cas entre significados son algo más com- plejas. Sólo son posibles cuando los niños se aproximan a los 6 o 7 años y, con ello, a las operaciones mentales de clasifica- ción. Organizar de forma taxonómica una serie de conceptos implica establecer entre ellos relaciones de inclusión y de comple- mentariedad. Las relaciones de inclusión hacen referencia a la organización «vertical» de los campos semánticos. Se suelen distinguir tres niveles fundamentales en las relaciones de inclusión de unas categorías en otras: supraordenado, básico y subordinado. El Desarrollo comunicativo y lingüístico / 119 © Ediciones Pirámide nivel básico es el que se utiliza comúnmente para designar a los referentes (manzana, perro, silla). Los significados de nivel supraordenado (fruta, animal, mueble) no se corresponden directamente con entidades empíricas, sino que se basan en la relación mental y cultural que se establece entre categorías previas; los referentes que se atribuyen a un mismo significado supraordenado (una man- zana, un plátano y una naranja en relación con el significado «fruta») comparten entre sí menos cantidad de atributos y más generales que los que comparten entre sí referentes a los que se atribuye un mismo significado básico. Los significados su- bordinados son categorías mentales que ocupan parte del campo semántico de un significado bási- co (respecto al significado básico «manzana», con- ceptos subordinados serían los de manzana golden y manzana reineta); los referentes a los que se atri- buye un término subordinado comparten entre sí una mayor cantidad de atributos y más específicos que los que comparten los referentes del significa- do básico correspondiente. Las relaciones de com- plentariedad se refieren a la organización «hori- zontal» de los campos semánticos, son las que se establecen entre conceptos de un mismo nivel je- rárquico (por ejemplo, entre las categorías básicas manzana, plátano y naranja, entre los términos supraordenados fruta, animal y mueble, o entre los términos subordinados manzana reineta, etc.). Comprender las relaciones de complementariedad y de inclusión implica entender que determinados campos semánticos abarcan dominios mutuamen- te excluyentes entre sí al mismo tiempo que con- forman una categoría más global, la cual, a su vez, es complementaria con otra categoría global. Mientras que en la etapa anterior los niños adquieren términos y significados de nivel básico y dan definiciones de conceptos en función de los criterios referenciales utilizados para construir tales conceptos (definirían, por ejemplo, una manzana como «una cosa redonda que se come y que por dentro es blanca»), ahora, una vez esta- blecido el significado referencial de un término, el concepto sigue desarrollándose a partir de las re- laciones semánticas, a las que Nelson (1985) de- nomina relaciones de sentido, y en consecuencia comienzan a dar definiciones más abstractas y próximas a las de los adultos (por ejemplo, dirían que una manzana es «una fruta que puede ser de varios colores...»). Cierto es que antes de esta fase podemos observar la presencia de términos supraordenados y subordinados en el léxico in- fantil, pero esto no implica que se correspondan con su significado supraordenado o subordinado (por ejemplo, un niño de 3 años puede conocer el término animal pero para designar con él sólo a los animales por él desconocidos y que sean muy grandes, de manera que para él un perro no sería un animal, sería simplemente «un perro», mien- tras que a un rinoceronte no lo categorizaría como tal, sino simplemente como «animal», es decir, le estaría otorgando al significado animal un sentido referencial y no supraordenado) (Cle- mente, 1995). Alcanzar un sistema jerárquico de organiza- ción conceptual confiere a las capacidades comu- nicativas del niño y a su cognición una eficacia mucho mayor. A partir de este nivel, los pro- gresos en el desarrollo léxico-semántico que se producen a lo largo de la vida consistirán básica- mente en incrementar cuantitativamente el reper- torio de campos semánticos y en su incorpora- ción a la red jerárquica de significados. 5. LA ADQUISICIÓN DE LAS REGLAS DE ORGANIZACIÓN DE LAS PALABRAS: EL DESARROLLO MORFOSINTÁCTICO Los mensajes con los que nos comunicamos consisten en unidades de significado organizadas entre sí; cuando se comparte un mismo código lingüístico se comparten las mismas reglas de or- ganización de los significados o gramática. Pode- mos diferenciar dos tipos de reglas gramaticales: las morfológicas y las sintácticas. Las morfológi- cas hacen referencia a la organización de unida- des de significado dentro de una misma palabra; la estructura morfológica de las palabras se com- pone de raíz léxica o lexema y de morfemas que aportan información sobre cantidad, género, el momento en el que se realizan las acciones (tiem- 120 / Psicología del desarrollo y de la educación © Ediciones Pirámide po verbal), la persona que ejecuta una acción, etc. La sintaxis hace referencia a la organización de las palabras dentro de las oraciones. Entre los 18 meses y los 5 años, los niños rea- lizan los progresos necesarios en la adquisición de las reglas gramaticales, tanto morfológicas como sintácticas, de la lengua materna como para poder mantener intercambios comunicati- vos prácticamente simétricos con los adultos ex- pertos en la misma lengua. El conocimiento del que disponemos sobre el desarrollo gramatical de los niños españoles se lo debemos principalmente a los trabajos de Hernández Pina (1984), Aguado (1989), Cortés (1990) y López Ornat (1994). Las holofrases y la transición hacia las combinaciones de dos elementos (12-18 meses) Los niños pronuncian sus primeras palabras en torno al primer cumpleaños, y desde entonces has- ta el primer año y medio sus producciones consis- ten en un solo elemento, por lo que desde el punto de vista gramatical se denominan holofrases. Aunque los teóricos que defienden posturas innatistas y universalistas respecto al desarrollo gramatical (Chomsky, 1965) defienden que, en su estructura profunda, las holofrases reflejan autén- ticas oraciones que el niño tiene en mente, lo cier- to es que, en su estructura superficial, la organ- ización gramatical, tanto morfológica como sintáctica, de estas expresiones es inexistente. Aun así, el interés por las holofrases reside en la idea de que reflejan ideas globales que el niño tiene, pero que no es capaz aún de transmitir mediante una estructura sintáctica. Durante este período, los adultos suelen hacer grandes esfuerzos inter- pretativos para suplir la ambigüedad de las expre- siones infantiles, y el contexto en el que se produ- cen las holofrases desempeña un papel esencial en ello; así, la expresión «papá» ante los zapatos del padre puede ser interpretada como «éstos son los zapatos de papá», mientras que la misma expre- sión pronunciada ante la puerta por la que acaba de salir el padre puede significar «se ha ido papá». Los inicios de la gramaticalización aparecen realmente con la primera combinación de dos elementos, lo que suele ocurrir a partir de los 18 meses. Para considerar que existe organización gramatical han de cumplirse al menos los siguien- tes requisitos: en cuanto a la morfología, ha de utilizarse más de una inflexión o variación de una misma categoría morfológica sobre un lexema (por ejemplo, para la categoría morfológica de género, si se aplican sus dos variaciones sobre una determinada raíz: niño, niña) y, además, ha de poder utilizarse el mismo morfema gramatical con diversos lexemas (por ejemplo, aplicar el morfema de género femenino a niña, guapa, mu- ñeca, etc.) (López Ornat, 1994). En cuanto
