CIENCIAS-NATURALES 8 santillana

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Nuevamente
NAP 8.º año 
Nuevamente
CIENCIAS
NATURALES 
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CIENCIAS
NATURALES 
8
Alejandro Ferrari
Ricardo Franco
Elina I. Godoy
María Cristina Iglesias
Francisco López Arriazu
Silvia López de Riccardini
Silvina B. Muzzanti
Gabriel D. Serafi ni
Recursos para el docente
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Índice
Cuadro de contenidos, pág. 2 • Cómo es el libro, pág. 6 • Solucionario, pág. 16
Diagramación: Alejandra Mosconi. 
Corrección: Karina Garofalo
Este libro no puede ser reproducido total ni parcialmente en ninguna 
forma, ni por ningún medio o procedimiento, sea reprográfi co, fotoco-
pia, microfi lmación, mimeógrafo o cualquier otro sistema mecánico, 
fotoquímico, electrónico, informático, magnético, electroóptico, etcétera. 
Cualquier reproducción sin permiso de la editorial viola derechos reser-
vados, es ilegal y constituye un delito. 
Ciencias Naturales 8.
Recursos para el docente
es una obra colectiva, creada y diseñada en el 
Departamento Editorial de Ediciones Santillana S.A., 
bajo la dirección de Herminia Mérega, 
por el siguiente equipo:
Alejandro Ferrari
Ricardo Franco
Elina I. Godoy
María Cristina Iglesias
Francisco López Arriazu
Silvia López de Riccardini
Silvina B. Muzzanti
Gabriel D. Serafini
Editor: Alejandro Ferrari
Editora sénior: Patricia S. Granieri
Coordinadora editorial: Mónica Pavicich
Subdirectora editorial: Lidia Mazzalomo
Nuevamente
© 2007, EDICIONES SANTILLANA S.A.
Av. L. N. Alem 720 (C1001AAP), 
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. 
ISBN: 978-950-46-1871-3 
Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11.723.
Impreso en Argentina. Printed in Argentina.
Primera edición: enero de 2008
Este libro se terminó de imprimir en el mes de enero de 2008, 
en Grafi sur, Cortejarena 2943, Buenos Aires, República Argentina.
Ciencias naturales 8 : recursos para el docente / Alejandro Ferrari...[et.
al.].. - 1a ed. - Buenos Aires : Santillana, 2008. 
 32 p. ; 28x22 cm. (Nuevamente)
 ISBN 978-950-46-1871-3 
 1. Guía para Docentes. 2. Ciencias Naturales.
 CDD 371.1
CIENCIAS
NATURALES 8
Recursos para el docente
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Capítulo
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Contenidos Estrategias didácticas Expectativas de logro
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Las ciencias naturales. 
Las características de la ciencia. La imagen del científico. 
Las estrategias de investigación: planteo y refutación de hipó-
tesis científicas. 
Los modelos científicos y escolares.
La comunicación entre científicos. 
La divulgación científica.
Observación de las múltiples disciplinas que se incluyen dentro de 
las ciencias naturales.
Realización de líneas de tiempo.
Lectura de textos científicos e interpretación de sus contenidos.
Reconocimiento de las características de la ciencia como algo diná-
mico, provisional y perfectible.
Reflexión acerca de la importancia de las hipótesis en ciencias y su 
relación con el trabajo experimental.
Caracterización y aplicación de los modelos científicos. Diferencia-
ción de los modelos escolares.
Organización de datos en cuadros.
Reconocimiento de la importancia de la comunicación en ciencias. 
Lectura de un relato histórico-científico. Producción escrita a partir 
de esa lectura.
Vivenciar la ciencia como una actividad necesaria para el desarrollo 
de una sociedad. 
Sistematizar las características de los procedimientos científicos.
Implementar la lectura comprensiva de textos científicos.
Trabajar sobre las habilidades lingüísticas para fomentar su uso tanto 
en la expresión oral como en la escrita.
Reflexionar sobre el uso de imágenes técnicas que puedan ayudar a 
la comprensión de un tema.
Desarrollar gradualmente una actitud analítica y responsable frente a 
los medios masivos de comunicación en cuanto a la divulgación de 
noticias científicas.
Así es la
ciencia
1
Los seres 
vivos y el 
origen de la 
vida
Los seres vivos como sistemas abiertos.
Las células. 
Características de los seres vivos: adaptaciones, homeostasis, irrita-
bilidad, crecimiento, desarrollo y reproducción. 
Historia del descubrimiento de las células y la teoría celular.
El origen de los seres vivos. Needham versus Spallanzani. Refutación 
de la teoría de la generación espontánea.
El origen de la vida sobre la Tierra. Hipótesis de la panspermia. Hipó-
tesis quimiosintética o de los coacervados. El experimento de Miller. 
Los coacervados y las células primitivas.
Caracterización de los seres vivos entendidos como sistemas abiertos.
Elaboración de modelos.
Reconocimiento de las características comunes a todos los seres 
vivos. 
Lectura comprensiva de textos de divulgación científica.
Revisión histórica desde el descubrimiento de las células hasta la 
teoría celular. 
Comparación de las diferentes posturas referidas al origen de la 
vida.
Realización de una línea de tiempo.
Interpretación de esquemas.
Simulación de un experimento histórico. 
Identificar los elementos de un sistema biológico.
Modelizar los sistemas biológicos.
Reflexionar acerca de las principales características de los seres vivos.
Conocer las principales teorías acerca del origen de la vida en relación 
con el contexto histórico y social en el que fueron planteadas.
Trabajar con las noticias periodísticas científicas reconociendo su es-
tructura general. 
2
Las células
3
Biodiversidad 
y clasificación
Las clasificaciones. Las primeras clasificaciones de los seres vivos.
La nomenclatura binomial. Las clasificaciones a lo largo del tiempo.
La clasificación actual de los seres vivos.
La teoría que explica la biodiversidad. La variedad de seres vivos y la 
aparición de nuevas especies.
La biodiversidad y su importancia.
Extinción en el pasado, extinción en el presente.
La preservación de la biodiversidad.
Revisión histórica de las primeras clasificaciones de los seres vivos.
Comprensión del concepto de nomenclatura binomial 
Caracterización de la actual clasificación de los seres vivos.
Lectura de imágenes y confección de una línea de tiempo.
Análisis de la teoría de la evolución.
Reflexión acerca de la importancia de la biodiversidad y de su pre-
servación.
Análisis de gráficos referidos a los principales grupos de organismos. 
Comprensión del concepto de extinción. 
Lectura de material impreso, como diarios y libros.
Clasificar los seres vivos y vincular las características de un ser vivo con 
su posible clasificación.
Establecer semejanzas y diferencias entre los distintos grupos de seres 
vivos. 
Comprender la información que proporcionan las ilustraciones. 
Valorar la biodiversidad y su preservación.
Registrar y comunicar información.
La estructura y el tamaño de las células. 
La diversidad celular: procariotas y eucariotas. 
La estructura y las funciones celulares.
Función celular de relación. Función celular de regulación. Función 
celular de nutrición. Función celular de reproducción. Las etapas de 
la mitosis.
Los tejidos y los órganos.
Caracterización de la estructura común a todas las células.
Comparación de los tamaños celulares.
Interpretación de esquemas para diferenciar los tipos celulares.
Ejemplificación de diferentes tipos celulares.
Observación microscópica de células.
Caracterización de las funciones celulares.
Organización de la información referida a la mitosis en un cuadro.
Observación de imágenes microscópicas.
Lectura de textos científicos relacionados con una problemática de 
la vida cotidiana. 
Realización de una práctica de laboratorio para comprobar la res-
piración celular. 
Analizar la organización celular.
Diferenciar las células procariotas de las eucariotas y las vegetales de 
las animales, morfológica y funcionalmente.
Usar el microscopio óptico para la observación de células.
Comprender la importancia de las funciones celulares.
Explicar relaciones entre tipos celulares y su función en los distintos 
tejidos y órganos en animales y en vegetales.
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Las funciones 
de relación y 
control en los 
seres vivos
Losseres vivos y su relación con el medio.
Las plantas y su relación con el medio. Fototropismo y auxina. Otros 
casos de tropismos y nastias. Las hormonas y el ciclo de vida de las 
plantas.
Los animales y su relación con el medio. Los receptores sensoriales.
Integración y control de la información. El sistema nervioso en los 
animales.
El sistema endocrino en los animales. Un ejemplo de control hor-
monal.
El agua y la regulación osmótica.
La regulación de la temperatura. Los animales ectotermos. Los ani-
males endotermos.
Movimiento y locomoción en los animales.
Reconocimiento los mecanismos de control y regulación de las 
funciones vitales.
Explicación teórica de las principales respuestas de las plantas a los 
estímulos del entorno. Caracterización de algunos tropismos. 
Relación entre las hormonas y el ciclo de vida de una planta.
Revisión histórica de algunos experimentos famosos realizados con 
plantas.
Caracterización de las principales respuestas de los animales a los 
estímulos del medio.
Explicación de los mecanismos de control e integración de funcio-
nes: control hormonal, regulación frente a cambios de salinidad y 
temperatura.
Caracterización de la locomoción y el movimiento en los animales. 
Análisis de gráficos y reconocimiento de las partes de un paper.
Realización de un trabajo de laboratorio para comprobar el gravi-
tropismo de las raíces. 
Identificar los mecanismos vegetales de ajuste al ambiente a través 
de las hormonas o, en general, a las sustancias reguladoras del cre-
cimiento.
Experimentar con relación a los cambios en las plantas como res-
puesta a los estímulos del medio, registrar los datos obtenidos y comu-
nicar sus conclusiones en formatos pertinentes.
Identificar los mecanismos de regulación y control de funciones en 
un animal con referencia a cambios ambientales específicos.
Construir modelos representativos de los procesos neuroendocrinos 
involucrados en la vía “recepción de estímulo- conducción-elabora-
ción de respuesta-conducción-ejecución de respuesta” en un animal 
tipo. 
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El control 
neuroendocrino 
en el ser 
humano
La función de control.
El control nervioso. Las células nerviosas. Generación y conduc-
ción del impulso nervioso. 
Comunicación neuronal: la sinapsis. Organización de las neuronas 
en el sistema nervioso.
Los órganos de los sentidos.
El cerebro: centro de operaciones.
El control endocrino. Interacciones glandulares. La regulación de la 
producción hormonal. Alteraciones en la producción hormonal.
Los mecanismos de la retroalimentación.
La acción conjunta de los sistemas endocrino y nervioso.
Reconocimiento de los sistemas nervioso y endocrino como res-
ponsables del control de funciones en el ser humano. 
Descripción del sistema nervioso y de sus células.
Comprensión de los mecanismos de generación y conducción del 
impulso nervioso.
Descripción del cerebro y de sus funciones.
Análisis de imágenes y lectura de textos científicos.
Descripción del sistema endocrino y de sus células.
Caracterización de las hormonas, su producción y su retroalimen-
tación.
Análisis de casos habituales en los que se produzca un desequilibrio 
hormonal. 
Reflexión acerca del consumo de drogas de abuso. 
Identificar y caracterizar la variedad de estímulos que excitan el 
sistema nervioso, sus receptores y su importancia en el organismo 
humano.
Construir representaciones de los mecanismos de conducción de 
impulsos nerviosos.
Reconocer los mecanismos de acción de las hormonas humanas y 
los efectos de su hipofunción e hiperfunción.
Analizar, discutir y explicar las decisiones por tomar en relación con 
la propia salud.
6
El movimiento 
y la locomoción 
en el ser 
humano
Los sistemas que participan en el movimiento.
El sistema óseo y el sistema muscular.
Los huesos. Crecimiento y renovación de los huesos.
El esqueleto articulado.
Los músculos.
Integración de los sistemas óseo y muscular.
El control y la regulación de la locomoción y el movimiento.
El cuidado de los sistemas óseo y muscular.
Caracterización de los sistemas que participan en el movimiento y en 
la locomoción del ser humano.
Análisis de imágenes referidas a los sistemas óseo y muscular. Caracteri-
zación y vinculación en cuanto a las funciones de ambos sistemas.
Representación de datos en esquemas.
Descripción del crecimiento y la renovación de los huesos.
Comprensión de la importancia del cuidado de los sistemas óseo y 
muscular.
Formulación de una hipótesis de trabajo. 
Realización de una práctica de laboratorio que permita comprender 
cómo es una articulación.
Comprender la importancia de las estructuras involucradas en el 
movimiento y en la locomoción. 
Interpretar imágenes e ilustraciones referidas a los músculos y a los 
huesos.
Construir modelos que representen los movimientos implicados en 
la locomoción humana.
Reconocer el tejido óseo como una estructura dinámica que crece 
y se renueva. 
Valorar la importancia de la salud de los sistemas óseo y muscular.
Verificar la importancia de formular hipótesis para el desarrollo y 
avance de la ciencia.
7
Los materiales
Variedad de materiales. Las propiedades de un material.
Propiedades sensoriales, táctiles, visuales, químicas de los materia-
les. Resistencia a la oxidación y a la corrosión. Estabilidad química.
Propiedades mecánicas de los materiales. Dureza, ductilidad y 
maleabilidad.
Otras propiedades de los materiales. Propiedades térmicas, acústi-
cas, eléctricas. Permeabilidad al agua.
El origen de los materiales. 
Materiales orgánicos e inorgánicos.
Reconocimiento de las características de un material y de sus pro-
piedades.
Caracterización de las propiedades sensoriales, químicas y mecáni-
cas de un material.
Observación como herramienta para clasificar los materiales.
Clasificación de los materiales según su origen. 
Descripción de los denominados “materiales inteligentes”.
Reconocer la variedad de materiales que, en distintos objetos, son 
utilizados cotidianamente.
Incorporar un modo sistemático de analizar los materiales del en-
torno.
Clasificar los materiales a partir de su observación.
Comprender la importancia de encontrar criterios de clasificación. 
Vincular el origen de un material con sus posibilidades de ser biode-
gradado o de ser reciclado.
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Estados de 
la materia y 
soluciones
La materia y sus propiedades.
Estados de agregación. Características de los sólidos, los líquidos 
y los gases.
Naturaleza corpuscular de la materia. 
Los estados de la materia y su relación con la teoría cinético-mo-
lecular.
Los cambios de estado regresivos y progresivos. 
Punto de fusión y punto de ebullición.
Definición de "sustancia". Sustancias simples y compuestas.
Las mezclas de sustancias. Sistemas homogéneos y heterogéneos. 
Las soluciones. Solvente y soluto. 
Tipos de soluciones. Soluciones acuosas.
La concentración de las soluciones. La solubilidad. 
Separación de componentes de una solución.
Reconocimiento de las propiedades de la materia.
Comparación de los tres estados de la materia.
Relación entre fenómenos observables y modelos teóricos que los 
expliquen.
Reposición de la época histórica en la que hubo descubrimientos 
científicos fundamentales.
Representación de datos en gráficos. Reconocimiento de variables 
dependientes e independientes.
Distinción de los tipos de soluciones sobre la base de las caracterís-
ticas de solutos y solventes.
Descripción de procedimientos para la separación de mezclas. 
Lectura comprensiva de textos que tienen que ver con algún tema 
científico.
Realización de experimentos sencillos para comprobar el punto de 
ebullición y de fusión del agua. 
Realización de prácticas de laboratorio sencillas referidas a la separa-
ción de los componentes de una solución.
Conocer las propiedades de la materia.
Comprender la discontinuidad de la materia usando el modelo ci-
nético-molecular.
Representar a través de modelos icónicoso tridimensionales la dis-
posición de las partículas en cada uno de los estados de agregación.
Formular una primera interpretación del concepto de sustancia.
Graficar resultados experimentales y deducir las expresiones mate-
máticas correspondientes, así como su significado físico.
Reconocer la variedad de soluciones que, en distintos estados de 
agregación, son utilizadas cotidianamente.
Clasificar soluciones de acuerdo con su concentración a una tem-
peratura dada.
Interpretar las interacciones entre partículas de soluto y solvente 
como responsables del proceso de disolución.
Separar componentes de soluciones mediante el uso de métodos 
apropiados según las características de las soluciones que se sepa-
rarán.
9
El carácter 
eléctrico de la 
materia
La teoría atómica. Ley de las proporciones definidas. Ley de las 
proporciones múltiples. La composición del agua. 
La primera tabla de elementos. 
El modelo atómico.
Las partículas subatómicas. El núcleo: protones y neutrones. Los 
electrones. 
Las propiedades de los átomos. Átomos neutros y cargados. El nú-
mero atómico y el número másico. 
La tabla periódica actual.
Características de la tabla periódica: ley de periodicidad. 
Electronegatividad y carácter metálico.
Metales, no metales y metaloides. 
Los cambios en el número másico. Reacciones nucleares. 
Revisión histórica de los trabajos científicos que ayudaron a enten-
der la naturaleza de la materia. 
Elaboración de las definiciones de "átomo" y de "elemento químico" 
y sus implicancias.
Análisis de tablas destinadas al ordenamiento de los elementos 
químicos. 
Modelización del átomo teniendo en cuenta los cambios de este 
modelo a lo largo de la historia y sus limitaciones.
Clasificación de los elementos químicos.
Comparación de los metales con los no metales. 
Aplicación de estrategias de búsqueda de información en función 
de temas dados. 
Realización de una experiencia para diferenciar dos metales. 
Simulación de un experimento histórico. 
Interpretar, a partir del uso de un modelo sencillo de átomo, la natu-
raleza eléctrica de la materia,
Reconocer el número atómico como característico de cada ele-
mento y vincularlo con su naturaleza y con su composición.
Reconocer las formas de representación propias de la química a tra-
vés de los símbolos de los elementos. 
Diferenciar entre grupos y períodos de la tabla periódica.
Distinguir elementos metálicos y no metálicos en la tabla periódica.
Clasificar los elementos en metales y no metales de acuerdo con 
sus propiedades.
10
Los fenóme-
nos eléctricos
Los fenómenos eléctricos. Las cargas eléctricas y los átomos. 
Electrización por frotamiento, por inducción y por contacto. 
La conservación de la carga.
Las tormentas eléctricas.
Materiales conductores y aislantes de la electricidad.
El pararrayos.
Conducción de la corriente eléctrica. El agua y la conducción de la 
electricidad. Los cables.
Corriente eléctrica y diferencia de potencial. Fuentes. Resistencia 
eléctrica.
La ley de Ohm.
Los circuitos eléctricos. 
Circuitos en serie y en paralelo. 
El consumo domiciliario.
Caracterización de los fenómenos eléctricos en relación con el mo-
delo atómico.
Comparación de los fenómenos de electrización.
Explicación teórica de fenómenos cotidianos, como las tormentas 
eléctricas.
Reconocimiento de los materiales conductores y de los aislantes 
de la electricidad.
Diseño, construcción y uso de instrumentos de laboratorio.
Empleo de un modelo teórico para interpretar la diferencia de po-
tencial.
Lectura comprensiva de textos referidos a los fenómenos eléctricos.
Reconocimiento de las condiciones necesarias para que circule la 
corriente eléctrica.
Deducción de la ley de Ohm.
Utilización de unidades de medida y realización de mediciones te-
niendo en cuenta los posibles errores. 
Construcción de un circuito eléctrico y de pilas, y análisis de su fun-
cionamiento.
Interpretar los comportamientos eléctricos en los materiales a partir 
del modelo atómico y de su estructura interna.
Comprender los distintos mecanismos que permiten dotar de carga 
a un objeto.
Clasificar los materiales de acuerdo con su comportamiento frente 
a campos eléctricos.
Realizar experiencias sencillas de electrostática y predecir los resulta-
dos al afectar algunas de las variables como cargas o distancias. 
Establecer analogías y semejanzas entre los fenómenos eléctricos 
atmosféricos y los cotidianos.
Interpretar la corriente eléctrica como movimiento de cargas y co-
nocer sus principales propiedades y características.
Reconocer los distintos elementos de un circuito eléctrico sencillo y 
explicar su funcionamiento.
Representar gráficamente circuitos eléctricos sencillos.
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Magnetismo y 
electromagne-
tismo
Las propiedades de los imanes. Los distintos metales frente a un 
imán. 
Los polos de un imán. El magnetismo. La inducción magnética.
El campo magnético y las fuerzas magnéticas. Un modelo explica-
tivo para el magnetismo. Los átomos y el modelo del magnetismo. 
Los electrones y los átomos como imanes diminutos. 
Características de la brújula.
Polos magnéticos y geográficos. Inclinación y reclinación magné-
tica.
El electromagnetismo.
Posibles aplicaciones de los electroimanes. El motor eléctrico y el 
telégrafo.
Caracterización de las propiedades de los imanes.
Observación e interpretación de imágenes.
Comprobación de una hipótesis referida a los imanes.
Deducción de la noción de campo magnético.
Interpretación de gráficos.
Modelización del campo magnético. 
Visualización de campos magnéticos. 
Reconocimiento de la enseñanza implícita del magnetismo terres-
tre en el uso de la brújula.
Comparación de los polos magnéticos con los polos geográficos.
Análisis del campo geomagnético.
Relación entre el magnetismo y la electricidad.
Vinculación de conocimientos teóricos con aplicaciones prácticas.
Interpretación de esquemas. 
Construcción de un electroimán y experimentación con él.
Reconocer la existencia de fuerzas magnéticas y diferenciarlas de las 
eléctricas.
Interpretar las fuerzas magnéticas a partir de la noción de campo 
magnético.
Utilizar la noción de campo para explicar las interacciones magné-
ticas a distancia.
Representar gráficamente las líneas de campo magnético de distin-
tos imanes.
Clasificar los materiales a partir de su comportamiento frente a cam-
pos magnéticos.
Interpretar el movimiento de los instrumentos de orientación a par-
tir de las interacciones entre imanes y campos.
Comprender el funcionamiento de una brújula para orientarse es-
pacialmente basado en el campo magnético terrestre.
Reconocer y describir los principales fenómenos de interacciones 
entre magnetismo y electricidad y dar ejemplos de usos cotidianos.
12
Fuerzas y 
campos
La Tierra en el Universo. El Sistema Solar. Planetas y satélites. 
La nueva definición de “planeta”.
Asteroides, meteoritos y cometas.
El planeta Tierra. La fuerza de gravedad.
La Tierra: un sistema global. La geosfera. La hidrosfera. La atmós-
fera. La biosfera.
Las interacciones entre los subsistemas. El ciclo del agua. La acti-
vidad volcánica.
Ubicación espacial de nuestro planeta Tierra como integrante del 
Sistema Solar.
Caracterización del Sistema Solar, los satélites, los meteoritos y los 
cometas.
Revisión de la definición de “planeta”. 
Deducción del concepto de fuerza de gravedad.
Elaboración de conclusiones.
Análisis de la Tierra como un sistema formado por varios subsis-
temas. 
Descripción de los subsistemas terrestres.
Lectura de un texto científico.
Confección de una línea de tiempo. 
Modelización de la interacción de los subsistemas terrestres me-
diante el ciclo del agua. 
Trabajo con artículos extraídos de diarios.
Reconocer y describir los componentes del Sistema Solar.
Interpretar imágenes e ilustraciones referidas al Sistema Solar.
Construir modelos que representen los movimientos implicados en 
los movimientos planetarios.
Analizar datos numéricos en relación con los planetas y con la distri-
bución de agua en la superficieterrestre. 
Reflexionar acerca de la importancia de cuidar el agua dulce en 
nuestro planeta.
Concientización de los principales problemas ambientales en rela-
ción con la atmósfera. 
13
La Tierra
Las fuerzas y su representación. 
La acción y la reacción. La masa y la inercia.
El peso y la interacción gravitatoria.
La gravedad y el movimiento de los astros. La atracción lunar y 
las mareas.
Fuerzas que se suman o se restan. Las unidades de las fuerzas.
Los campos gravitatorios.
La presión.
La presión de los fluidos.
Caracterización de una fuerza.
Representación gráfica de una fuerza.
Comparación de las fuerzas de contacto y las fuerzas que actúan 
a distancia.
Reflexión acerca de la definición de fuerza.
Reconocimiento de que la reacción ocurre como consecuencia de 
una acción.
Observación de la relación entre la masa y la inercia.
Caracterización de la gravedad y de la interacción gravitatoria.
Relación entre la gravedad y el movimiento de los astros.
Resolución gráfica de sumas o restas de fuerzas.
Análisis y realización de esquemas explicativos.
Comprensión del concepto de campo gravitatorio. Modelización 
de dicho campo.
Deducción matemática de la presión. 
Caracterización de la presión de los fluidos. 
Confección de un informe experimental. 
Resolución de problemas matemáticos y de situaciones hipotéticas. 
Investigación de fuerzas elásticas. 
Interpretar los cambios en el estado de los cuerpos a partir de las 
fuerzas o presiones que actúan sobre ellos.
Reconocer la diferencia entre fuerzas de contacto y fuerzas a dis-
tancia.
Representar las fuerzas mediante diagramas adecuados y señalar en 
ellos la fuerza resultante.
Establecer la diferencia entre la fuerza que un cuerpo recibe y el cam-
po de interacción que la provoca.
Representar gráficamente campos de cargas, imanes y corrientes; 
estableciendo similitudes y diferencias.
Utilizar los términos adecuados para referirse a fenómenos que in-
volucren fuerzas y presiones y usar las unidades pertinentes para 
expresarlos.
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Se trabaja con las aplicaciones modernas
del conocimiento científico, su impacto 
en la sociedad y con la forma en que este 
repercute sobre la vida cotidiana.
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El tratamiento de la historia
Y la historia de la ciencia también es una sección 
que permite que los alumnos reconozcan la importancia del 
estudio de la historia de la ciencia. Se espera que los alumnos 
dejen de ver los avances científicos como un resultado acaba-
do, para comenzar a considerarlos dinámicos y generados a 
partir de la actividad de personas inmersas en un “escenario” 
social e histórico particular.
Se trabaja la apropiación de una imagen realista de los cientí-
ficos y de su trabajo, para confrontarla con la frecuente visión 
deformada que los alumnos tienen sobre ella.
El libro de Ciencias naturales 8
El libro de Ciencias naturales 8 comienza con un capítulo 
introductorio llamado Así es la ciencia. En él se descri-
ben progresivamente algunas características del quehacer 
científico. Se hace uso de la historia de la ciencia 
como herramienta para la comprensión del proceso de 
construcción científica, modalidad que se recupera a 
lo largo de todo el libro.
Así es la ciencia mantiene la misma estructura que el resto de los 
capítulos, sin embargo, merecen mención especial algunos aspec-
tos, que serán de interés para el trabajo en el aula.
Así comienza
Es importante que los alumnos 
incorporen la idea de que la ciencia 
es una construcción colectiva, 
que resulta de los aportes y de la 
colaboración de muchos científicos.
La imagen del científico
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7
Las habilidades lingüísticas se ponen de manifiesto 
en la comunicación con los diferentes actores educativos. Si el 
proceso de aprendizaje es una construcción personal mediada 
por dicha interacción, se hace necesario ayudar a los alumnos 
a mejorar sus producciones orales y escritas. En esta 
introducción, los alumnos abordan las diferencias que existen 
entre las habilidades y las “pondrán en juego” a lo largo de 
todo el libro.
Las definiciones presentadas para las diferentes habilidades lingüísticas no son 
“estáticas”. Sugerimos que cada docente y sus alumnos las analicen y establezcan 
un consenso acerca de lo que se espera con cada una de ellas. 
Las habilidades lingüísticas
Habilidades lingüísticas
Describir Definir Narrar Argumentar Explicar*
Es… Contar cómo es un 
objeto, un hecho 
o una persona 
representándolo con 
palabras, dibujos, 
esquemas, etc. Dar 
una idea general de 
algo. 
Proporcionar con 
claridad el significado 
de un concepto. 
Hacer comprensible 
un fenómeno o un 
acontecimiento a un 
destinatario.
Relatar hechos que 
les suceden a unos 
personajes en un 
lugar y en un tiempo 
determinados.
Afirmar o refutar 
una opinión con 
la intención de 
convencer a la 
audiencia. 
Dejar claras las 
causas por las 
cuales ocurre un 
evento o fenómeno. 
Una explicación 
modifica el estado 
de conocimiento de 
quien la recibe.
Responde a… ¿Cómo es? 
¿Qué hace? 
¿Para qué sirve?
¿Qué es? 
¿Qué significa?
¿Qué pasa? 
¿Quién es?
¿Qué pienso?
¿Qué me parece?
¿Por qué?
¿Cómo?
¿Para qué?
Se usa en… Guías de viaje, cartas, 
diarios, diccionarios, 
clases.
Libros de texto, 
diccionarios, artículos 
de divulgación, 
enciclopedias, clases.
Novelas, cuentos, 
noticias, biografías, 
leyendas, clases. 
En discursos políticos, 
en cartas de lectores, 
en juicios, en los 
resultados de un 
trabajo científico.
Revistas y artículos 
de divulgación, 
conferencias, clases.
Ejemplo ¿Cómo es tu casa?
Es muy espaciosa, 
tiene un jardín muy 
amplio y una parrilla 
donde hacemos 
asados los domingos. 
Está pintada de verde.
¿Qué es el calor? 
El calor es la energía 
que se transfiere 
entre dos cuerpos 
que están en contacto 
y a diferentes 
temperaturas.
¿Quién fue Marie Curie? 
Fue una científica 
polaca que vivió 
en el siglo xix. Sus 
principales aportes 
se refieren a la 
radiactividad. 
¿Qué pensás sobre la 
ingeniería genética? 
En mi opinión, hay 
que tener mucho 
cuidado porque 
no hay suficientes 
pruebas que pongan 
en evidencia la 
inocuidad de las 
técnicas.
¿Por qué no hay que 
agregar sal al agua 
antes de que hierva? 
Porque si se coloca 
antes, aumenta el 
punto de ebullición 
del agua, por lo tanto 
tardará mucho más 
en hervir. Esto se debe 
a la interacción entre 
el agua y la sal.
*Explicar y justificar son habilidades lingüísticas muy parecidas y en este libro las consideraremos equivalentes. 
La sección Palabras en 
ciencia, al final de cada 
capítulo, propone el 
trabajo con las habilidades 
lingüísticas.
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8
El libro de Ciencias naturales 8 cuenta con trece capítulos 
que abordan estas disciplinas de manera integrada. Ade-
más de lograr la comprensión del contenido, se busca 
generar en el alumno la apropiación de modelos cien-
tíficos actuales a partir del análisis y de la discusión de 
los modelos antiguos.
¿Cómo continúa?
Cada capítulo comienza con dos historias que transcurren en 
paralelo, en formato de historieta, que intentan reflejar de qué 
manera un hecho histórico está presente (o cómo influ-
ye) en nuestra vida cotidiana. 
La historieta de la 
izquierda remite a 
un hecho histórico y 
central para el tema 
que se desarrollará 
en el capítulo.
Número y título 
del capítulo.
La sección La historia bajo 
la lupa pone en contexto 
ambas historias. Se 
incorporan nuevos datos, 
que son necesarios para 
resolver las actividades que 
continúan.
Las actividades presentadas 
luego de La historia bajo la 
lupa se resuelven siempre de 
manera grupal. Su objetivo 
es recuperar conceptos 
trabajados en la apertura, 
así como indagar en ideas 
previas.
La Hoja de ruta muestra la 
organización de contenidos 
que se desarrollarán a lo 
largo del capítulo.
Las actividades presentadas 
aquí siempre son de carácter 
individual. Su objetivo es la 
anticipaciónde contenidos. 
Las respuestas se recuperan 
al finalizar el capítulo en la 
sección Actividades finales.
En el momento de dar inicio a un capítulo, una estrategia para el docente puede ser 
llevar a cabo una lectura colectiva de las historietas. Esto permitirá un enriqueci-
miento del trabajo a partir de la opinión y del debate.
La apertura del capítulo
La historieta de la 
derecha se relaciona 
con un hecho 
cotidiano que se 
vincula, de algún 
modo, con la historia 
de la ciencia.
La 
Las actividades
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9
El texto se presenta 
con un lenguaje 
sencillo y claro. Puede 
presentar títulos y 
subtítulos.
Las actividades instantáneas 
intercaladas en el texto 
tienen como objetivo la 
anticipación de contenidos 
y se resuelven al finalizar 
el tema tratado. En otros 
casos, aplican o integran los 
contenidos. 
Hora de ir al laboratorio es una 
invitación para hacer un trabajo 
práctico fuera del aula. Siempre 
remite a alguna página de la 
sección final del libro, donde se 
reúnen todas las prácticas de 
laboratorio. 
Las fotografías, los esquemas y los gráficos son recursos 
que permiten una mejor comprensión de los conceptos. 
Están acompañados, en todos los casos, con epígrafes 
cortos y claros que en ocasiones proporcionan datos 
adicionales. 
El desarrollo de los temas generalmente utiliza representaciones múltiples. Para 
favorecer una interrelación entre ideas, es interesante solicitarles a los alumnos, 
explícitamente, que utilicen más de un tipo de representación para abordar los 
contenidos. 
El desarrollo del texto
títulos y 
subtítulos.
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10
En cada capítulo hay por lo menos tres secciones especiales: Actividades, Pura ciencia y Autoevaluaciones.
Las secciones especiales
Las páginas de actividades son fácilmente iden-
tificables, tanto por el color de fondo como por la 
banda inicial característica . Están pensadas para que 
los alumnos desarrollen competencias científi-
cas y activen diversas habilidades cognitivo-
lingüísticas. 
Las actividades
En algunos casos, los alumnos recuperan 
contenidos adquiridos en las páginas anteriores 
para “ponerlos en juego” en nuevas situaciones 
problemáticas.
En otros, se involucran con las características de 
los procesos científicos, recuperando contenidos 
trabajados en Así es la ciencia.
Asimismo, se presentan algunas actividades que 
dejan entrever la manera en que la ciencia y la 
tecnología forman parte de nuestra vida cotidiana 
e influyen en nuestra calidad de vida.
Finalmente, otras actividades favorecen el vínculo 
entre los temas desarrollados en el capítulo y 
noticias de actualidad.
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11
Las habilidades que se 
propone trabajar en cada 
caso se explicitan en el 
subtítulo. 
Generalmente, al 
comienzo se describe 
en forma breve la 
habilidad específica que 
se pretende trabajar, 
aunque han tenido un 
mayor tratamiento en la 
introducción del libro.
Con la intención de sostener el dinamismo de 
la página, en ocasiones aparece una caricatura 
animada, exclusiva de la sección. Suele hacerse 
preguntas relacionadas con el tema. No son 
actividades para los lectores, pero sí pueden 
encontrarse en ellas sugerencias interesantes 
para ampliar el tema de discusión o bien para 
resolver algún conflicto de manera oral.
Pura ciencia
Se trata de una sección especial que se presenta una vez en 
cada capítulo. En cada una de ellas se propone un trabajo di-
ferente que detalla una actividad distintiva y vinculada con el 
quehacer científico. Se lo considera un espacio propicio 
para el desarrollo de procedimientos, habilidades y 
destrezas. 
Cabe aclarar que en esta sección no se abordan actividades 
experimentales, que se encuentran al fin del libro.
Planteo del problema en una 
investigación
Limitaciones de un modelo
La observación como un
a
herramienta para clasi
ficar
Elaboración de modelosAn
álisis de gráficos
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12
Uno de los principales objetivos de la enseñanza es fo-
mentar el desarrollo de aprendizajes significati-
vos, y esto requiere una participación activa y reflexiva por 
parte de los alumnos. En este sentido, cobra especial impor-
tancia el desarrollo de habilidades metacognitivas, 
en las que es el alumno el que, a partir de la reflexión, 
regula sus propios procesos de aprendizaje, tomando 
conciencia tanto de sus dificultades como de sus facili-
dades para estudiar. Este es el objetivo de la Autoeva-
luación.
Autoevaluaciones
Las autoevaluaciones están 
ubicadas estratégicamente, de 
manera tal que colocan a los 
alumnos en situaciones de reflexión 
sobre sus procedimientos para 
aprender. Dichos procedimientos 
se retoman y se analizan al final 
de cada capítulo.
En Actividades.
En Pura ciencia.
En las páginas 
de desarrollo de 
contenidos.
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13
Las actividades finales
Al finalizar el desarrollo de contenidos se encuentran las Actividades finales, organizadas en diferentes categorías: 
Para recuperar conceptos 
incluye actividades de 
resolución simple y cerrada 
que buscan ordenar los 
contenidos centrales 
necesarios para la resolución 
de las demás actividades.
Palabras en ciencia, como ya se 
mencionó, pretende poner en 
juego las habilidades lingüísticas 
trabajadas en Así es la ciencia, 
ajustadas a la temática del 
capítulo.
Con solución abierta propone 
una situación problemática que 
no tiene una respuesta única. 
Tiene como objetivo que el 
alumno utilice los contenidos 
aprendidos y los transfiera a las 
situaciones propuestas.
Autoevaluación retoma y 
analiza los procedimientos de 
estudio “puestos en juego” por 
parte de los alumnos.
Ciencia de todos los días 
propone el análisis de una 
situación cotidiana para 
aplicar los contenidos 
trabajados.
Para cerrar, volvemos 
a empezar tiene como 
objetivo trabajar con las 
respuestas dadas por los 
alumnos en la Hoja de ruta, 
para evaluarlas, reverlas, 
compararlas, ampliarlas, 
etcétera.
parte de los alumnos.
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14
Una vez terminado el capítulo, dos páginas de neto corte di-
vulgativo ofrecen la oportunidad de leer y disfrutar la 
ciencia. Curiosidades, anécdotas históricas, aspectos poco 
conocidos de científicos famosos, la ciencia en las películas, 
“misterios” o casos no resueltos por la ciencia son algunas de 
las temáticas alrededor de las cuales giran los textos.
Entre capítulo y capítulo
Entretelones de la ciencia
Como caído del cielo
Houston, tenemos 
un problema
Rayos cósmi
cos 
bien mendoc
inos
El experim
ento Caven
dish
Tu magnetismo me vuelve loco
Si es “bio”, e
s mejor
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15
Como cierre del libro se encuentra la sección Prácticas 
de laboratorio, en la que se presentan experimentos 
de interés para los temas abordados. La realización de los 
trabajos prácticos es el momento ideal para integrar la 
teoría y la práctica. De esta manera, el alumno toma 
conciencia de la importancia que cobra, en el momento de 
su realización, el hecho de poseer sólidos conocimientos 
teóricos sobre el tema. Asimismo, se incluyen propuestas 
de investigación que se derivan de los experimentos 
dados.
Al final del libro
Prácticas de laboratorio
Número del 
capítulo al que 
pertenece la 
práctica.
Si bien en algunas prácticas aparecen “llamadas de atención” acerca de los cui-
dados que deben tomarse a la hora de su realización, sugerimos llevar a cabo una 
práctica introductoria que trate sobre las normas de seguridad, así como brindar 
un primer momento de exploración y de familiarización con el material de trabajo 
con el que cuenta el laboratorio escolar. 
Título claro 
y conciso de 
la actividad 
experimental.
práctica.
Listado de 
materiales 
requeridos, 
generalmente 
muy accesibles.muy accesibles.
Número de la 
práctica (no coincide, 
necesariamente, con 
el delcapítulo).
Imágenes de 
los dispositivos 
o pasos del 
procedimiento, 
que ayudan 
a una mejor 
comprensión de 
la experiencia.
Diseñar una experiencia 
es un apartado presente 
en algunas prácticas de 
laboratorio que invita a 
los alumnos al diseño 
y a la realización de 
nuevas actividades 
experimentales.
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1616
Así es la ciencia (8-19)
Página 9
1 
a) Se espera que los alumnos den una idea de lo que consideran 
que es la divulgación científica. 
b) Se busca que comiencen a pensar en la existencia actual de 
múltiples áreas de estudio, de una profundidad mucho mayor 
que la existente en la época de Galileo.
c) Esta pregunta es importante recuperarla más adelante, dado 
que los chicos aún pueden no tener en claro qué es la ciencia, 
y entonces pueden aparecer respuestas interesantes para tra-
bajarlas luego de avanzar con los contenidos. Sería importan-
te guiarlos para que dijeran algo más sobre el hecho de que el 
hombre ha cambiado su visión de la Naturaleza. Lo ideal sería 
que explicaran qué significa para ellos esa frase, considerando 
que habitualmente los alumnos le adjudican a la ciencia un ca-
rácter “estático”. 
d) Nuevamente pueden surgir ideas encontradas. Es posible que 
algunos alumnos piensen que si algo que se afirmaba antes ya 
no se considera correcto, significa que no se puede confiar. 
e) Esta pregunta pretende ponerlos a reflexionar acerca de cómo 
era el trabajo de los científicos de antes respecto de los de hoy, 
con qué tecnologías contaban para acercarse a la Naturaleza, 
etcétera. Esta pregunta es interesante porque, para responderla, 
deben situarse en otros momentos históricos. 
f) Esta pregunta amplía la anterior. 
Página 11
2 
Algunos de los descubrimientos que colaboraron en poner fin 
a las ideas de Aristóteles son la comprobación de la existen-
cia del vacío, la demostración de la existencia de más de un 
elemento en el aire y la verificación de que el fuego no es un 
elemento, como sostenía Aristóteles. Finalmente, los aportes 
de Einstein y los de Perrin terminaron por darle validez a la 
teoría de los átomos. Estos ejemplos ponen en evidencia que 
la ciencia es provisional y perfectible, y avanza hacia formas de 
ver el mundo más válidas y útiles. Además, es un ejemplo de 
ciencia como “producción y construcción de conocimiento”. 
3 
a) Gracias a ellos se ha solucionado gran número de problemas en 
el área de la salud.
b) Si los científicos no investigaran la existencia de nuevos mate-
riales, como en este caso, no se podrían encontrar soluciones 
como esta a problemas tan urgentes.
c) Se refiere a que intervienen científicos y profesionales de áreas 
diversas trabajando en forma conjunta con un fin determinado, 
que en este caso es la mejora de la calidad de vida de las perso-
nas a través de la utilización de biomateriales.
d) En otras áreas, como las Ciencias sociales, es posible que hayan 
estudiado diferentes momentos históricos y que puedan, enton-
ces, recuperar esos contenidos para aplicarlos en esta respuesta. 
Es importante que comprendan que es preciso destacar es que, 
independientemente de si en tiempos remotos estos biomate-
riales existían, a medida que la ciencia y la tecnología avanzan, 
cambian y se perfeccionan.
e) La idea es profundizar sobre el tema, realizar una investigación, utili-
zar este momento para ampliar, revisar y comparar sus respuestas.
Página 15
4 
a) Se pretende que vuelvan sobre el desarrollo del “método cien-
tífico” y sobre el hecho de que hasta los descubrimientos de 
Newton, todas eran especulaciones, dado que no podían com-
probarse experimentalmente. 
b) Se busca que discutan acerca de si la hipótesis puede ser cierta, si 
les parece que hoy puede haber acuerdo, etcétera. Lo importan-
te es que puedan acercarse a la ciencia a través de ejemplos con-
cretos y entender que las hipótesis pueden ser ciertas pero no 
necesariamente tiene que existir un consenso, y que las teorías 
científicas no son verdades absolutas, sino que pueden cambiar 
con el tiempo juntamente con el desarrollo de las invenciones y 
de las creaciones humanas. No se trata de serendipia, dado que 
no es un descubrimiento casual. 
c) El texto habla de experimentar, observar y poner a prueba dife-
rentes hipótesis. También los alumnos podrían relacionar este 
texto con algunos temas anteriores de la introducción, tales 
como el carácter transitorio de las teorías científicas.
Página 16Página
 El segundo modelo es un “modelo científico”, actualmente 
descartado (y reemplazado por el modelo heliocéntrico).
Página 19
5 
a) Esta historia se relaciona con todos los temas, pero sobre todo 
con el “cambio o ajuste de modelo” y la “importancia de la co-
municación científica”.
Solucionario
So
lu
ci
on
ar
io
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1717
Página 21
1 
a) Pasteur sostenía que los microbios no aparecían espontáneamen-
te en la materia inerte de la leche, sino que procedían, a su vez, de 
otros microbios. Para poner a prueba su hipótesis, realizó el experi-
mento que muestra la historieta: empleó un caldo que propiciaba 
el crecimiento de microbios del aire, pero lo calentaba para matar 
aquellos que ya pudiera haber en él. Luego, curvaba el cuello del 
recipiente donde se encontraba el caldo, de modo que ingresara el 
aire, pero no los microbios del ambiente. 
b) Si se lo deja en contacto con el aire, los microorganismos po-
drán acceder hasta el caldo y crecer en él. El caldo debe ser ca-
lentado antes de “aislarlo”, para eliminar los microorganismos 
que pudiera haber en él desde antes del experimento.
c) Porque de este modo ingresa el aire, pero los microorganismos 
que este acarrea quedan retenidos en la curvatura del cuello 
del matraz.
d) En ambas historias, los personajes hierven los líquidos para eli-
minar los microorganismos presentes. En un caso se trata del 
caldo de cultivo en el matraz, y en otro, de la mamadera.
e) La pasteurización es un proceso de calentamiento y enfria-
miento rápidos, cuyo objetivo es disminuir la carga microbia-
na presente en la leche. Este procedimiento recibe su nombre 
gracias a los descubrimientos realizados por Louis Pasteur.
Página 23
3 
a) Se espera que los alumnos reflexionen sobre cuáles son las ca-
racterísticas comunes a todos los seres vivos. 
c) Se espera que los alumnos revisen sus modelos y que recapaci-
ten sobre la necesidad de incluir “algo” que se relacione con el 
intercambio de materia y de energía. Por ejemplo, si el modelo 
elegido fuera un animal, tendrían que incluir un sistema diges-
tivo, representado por orificios de entrada (boca) y de salida 
(ano).
e) El esquema de la izquierda es una representación más adecua-
da. Si bien no se parece a ningún vertebrado en particular, es 
una representación simplificada de los múltiples sistemas que 
lo conforman.
Página 24Página 24
 Un ejemplo son los peces. Las adaptaciones podrían ser: la 
presencia de aletas y de branquias; la forma hidrodinámica 
que les permite un buen desplazamiento por el agua; la 
ausencia de párpados, etcétera. 
Página 26Página 26
 Un ser vivo posible es una planta. Las etapas de su vida 
podrían ser la semilla, la plántula con sus primeras hojas 
que se desarrolla y crece, y luego la planta en su etapa 
reproductiva, con flores y frutos. 
Página 27
4 
I 
a) Se relacionan con: 
• Intercambio de calor (energía) con el medio.
• Intercambio de materia.
• Reproducción.
• Metabolismo.
• Movimiento.
• Irritabilidad.
b) Con solución abierta. Pueden probarse estímulos sonoros, o 
térmicos. También puede pensarse en el estudio de sus partes, 
por ejemplo, por técnicas de microscopía, para ver si está for-
mado por células.
II 
a) Esos microorganismos tienen interés científico porque su 
estudio permite explorar la posibilidad de que haya vida en 
otros planetas, cuyas características son similares a los lugares 
donde habitan los extremófilos.
b) Se espera que los alumnos reflexionen sobre la composiciónde la atmósfera de los distintos planetas (presencia de gases 
como el CO
2
, el O
2
 y otros), así como sobre la relación existente 
entre la distancia al Sol y la temperatura de cada planeta.
Página 28Página 28
 La diferencia fundamental está en el aumento y en las 
características del microscopio empleado. El poder de 
resolución y la calidad de las lentes actuales son mucho 
mayores que en esa época.
Página 29Página 29
 Se espera que los alumnos reflexionen sobre si la temperatura 
fue suficiente o sobre si la tapa de corcho permitía el paso de 
los microorganismos.
 Porque Spallanzani se aseguró de que la temperatura fuera 
suficiente y de que el cierre fuera hermético.
Página 31
5 
A Se realiza este hervor para evitar que la mermelada se “contami-
ne” con microorganismos y se pudra.
B La esterilización del material odontológico se lleva a cabo para 
evitar las infecciones con microorganismos.
1. Los seres vivos y el origen de la vida (20-37) 
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18
C Este proceso, denominado "pasteurización", o el tratamiento 
UAT (ultra alta temperatura), se realizan con el objetivo de dis-
minuir la cantidad de bacterias presentes en la leche, para que 
esta dure más y su calidad se mantenga por más tiempo.
D Esta recomendación tiene que ver con las condiciones en que 
los alimentos permanecen inalterados más tiempo, ya que el 
frío retarda la reproducción de los posibles microorganismos 
presentes en el alimento.
6 
a) Algunos de los hechos más importantes son:
 1665: Hooke publica sus observaciones de láminas de corcho.
 1667: Van Helmont afirma que del trigo pueden surgir ratones 
espontáneamente.
 1668: Redi experimenta con carne en frascos, y observa las lar-
vas de moscas.
 1715: Schleiden describe las células.
 1748: Needham experimenta con caldo en frascos tapados con 
corcho.
 1768: Spallanzani experimenta con caldo en frascos cerrados 
herméticamente.
 1852: Virchow formula la teoría celular.
 1859: Darwin enuncia su teoría de la evolución.
 1860: Louis Pasteur publica sus experimentos con matraces con 
“cuello de cisne”.
 1928: Walter Cannon acuña el término “homeostasis”.
b) En este punto, es importante que los alumnos reflexionen acer-
ca de las dificultades en cuanto a los medios para experimentar 
y para comunicarse que tenían los científicos. Prácticamente 
todos los mencionados en la línea de tiempo trabajaban sin 
electricidad, sin bolígrafo, sin teléfono, sin máquinas en su labo-
ratorio, etcétera. 
Página 32Página 32
 Ambas ideas se relacionan porque las condiciones que tendrían 
que haber soportado estas esporas para atravesar el espacio y 
llegar a nuestro planeta son lo que consideramos “condiciones 
extremas”, al igual que aquellas en las que sobreviven los 
organismos extremófilos.
Página 33Página 33
 Se espera que los alumnos piensen en organismos muy 
sencillos, como las bacterias.
 Si hubo una época en la que no existían seres vivos como los 
definimos en este texto, y después dichos seres sí existieron, se 
puede afirmar que los primeros seres vivos tienen que haber 
surgido de la materia inerte. Esta afirmación, de todas maneras, 
no reivindica la teoría de la generación espontánea, porque 
las condiciones necesarias para que los primeros seres vivos 
aparecieran son muchísimo más complejas que aquellas en las 
que Van Helmont y Needham afirmaban ver la “aparición” de 
vida.
Página 34
7 
Se espera que los alumnos consideren que las opciones que describen 
a todos los seres vivos son: a, b, d y f. Las que no corresponden a los 
seres vivos son: g, h e i. Corresponden a algunos seres vivos la c y la e. 
9 
a) El primero podría ser de un texto secundario, porque es sencillo 
y acotado. El segundo, de un diccionario, porque da varias op-
ciones y explica el origen de la palabra. El tercero podría perte-
necer a un texto universitario.
b) Las palabras que se repiten son “mantenimiento”, “medio inter-
no”, “organismo”. Podría reemplazarse el término “organismo” 
por el de “ser vivo”.
c) Algunas definiciones posibles son: “facilidad para irritarse”, “res-
puesta exagerada a los estímulos”. 
Página 35
10 
a) Las preguntas deberían referirse a las características de los seres 
vivos, por ejemplo, sobre el movimiento, sobre su temperatura 
(si cambia con el tiempo), sobre si responde a los estímulos, 
sobre su masa (si cambia con el tiempo), sobre la liberación de 
alguna sustancia al medio, sobre si crece o se reproduce y sobre 
características visibles (boca, patas, ojos, etcétera).
11 
a) Para mantener la temperatura, el organismo posee varios me-
canismos. Uno de ellos es la evaporación de agua a través de 
la superficie corporal (transpiración). Al transformarse el agua 
líquida en vapor de agua, se disipa calor y la temperatura cor-
poral disminuye. Otro es la disminución de la producción de 
calor interno, por ejemplo, dilatando vasos sanguíneos. Tam-
bién podemos mencionar la sensación de sed. Al incorporar 
agua se restituye el equilibrio hídrico (del agua perdida por 
transpiración). 
b) En el golpe de calor se produce una descompensación en el 
equilibrio de nuestro organismo. Una de estas descompensacio-
nes puede ser la pérdida excesiva de líquido.
c) Por las razones mencionadas, una de las precauciones consiste 
en ingerir abundante cantidad de agua.
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19
Página 39
1 
a) Este aporte permitió entender que todas las células que nos 
conforman provienen de otras células. Con esto pudo respon-
derse y corregirse la idea que tenían Schleiden y Schwann sobre 
el tema.
b) Para “rellenar” la herida de Santiago, es necesario dejar que pase 
un tiempo prudencial para que las células se reproduzcan y 
ocupen los espacios vacíos, ya que siempre una célula nueva 
proviene de una anterior. 
c) Con solución abierta. La pregunta se contestará durante el capítulo.
Página 40Página 40
 La cabeza de un alfiler es diez veces más grande que un óvulo.
Página 43
3 
a) Se observan núcleos en ambas imágenes y también el citoplas-
ma. En la célula vegetal se observa la pared celular, e imágenes 
compatibles con cloroplastos y vacuolas.
b) Doscientas y seiscientas veces, respectivamente.
c) No se observan las mitocondrias porque no fueron teñidas por 
las tinturas correspondientes. Además el aumento usado no fue 
suficiente para visualizar dichas organelas.
d) Las células vegetales están aumentadas doscientas veces, y los 
hepatocitos, seiscientas veces. Las más grandes son las células 
vegetales, porque a pesar de que son las que menos “aumenta-
das” están, tienen tamaños similares a los hepatocitos.
Página 44Página 44
 Porque “función vital” se refiere a procesos indispensables 
para permanecer vivos, y la reproducción no es uno de ellos. 
Sí es fundamental para la supervivencia de la especie.
Página 47
4 
a) No, los virus no se componen de células. Su estructura es bas-
tante más sencilla que la de las células. Además, las células se 
reproducen por sí solas, mientras que los virus no lo hacen.
b) Las bacterias son células procariotas, mientras que los virus no son 
células. Por eso los virus carecen de todas las propiedades asocia-
das a las estructuras celulares. Los virus necesitan introducirse en 
una célula para reproducirse, mientras que las bacterias se repro-
ducen por sí solas.
5 
a) Están representando la función de reproducción celular, o sea, 
la mitosis. Las figuras corresponden a: A) anafase; B) profase; C) 
metafase; D) telofase.
b) Habría que obtenerlas de las gónadas, porque allí se encuentran 
las células que se dividen por meiosis.
Página 50
6 
a) No todas
b) Todas
c) Posee
d) Núcleo
e) No tienen
f) No están
g) Está
h) No todas
i) No están
7 
Seguramente las levaduras murieron debido a las temperaturas altas a 
las cuales Josefi na parece haberlas expuesto. Habitualmente, cuando las 
levaduras reciben agua tibia se hidratan y comienzan a “alimentarse” de 
los azúcares que hay en la masa, liberando dióxido de carbono (CO2
). 
Este gas es el que provoca que la masa se infl e. Al haberlas matado con 
el agua hirviendo, el pan no pudo levar correctamente.
8 
a) La vesícula es un órgano.
b) Se pretende que los alumnos hagan referencia a que la vesícula es 
un órgano de almacenamiento de bilis, pero que la bilis sigue siendo 
producida, de todas formas, por el hígado de manera continua.
9 
a) Deben tener en cuenta el aumento utilizado, la presencia de algu-
na organela que lo distinga y la tinción utilizada.
b) Algunos de esos datos pueden ser la presencia de pared celular y 
de cloroplastos. 
c) Conocer el aumento utilizado nos permite saber cuál es el ta-
maño real del objeto que estamos viendo en el microscopio. Si 
conocemos las tinciones que se usaron y sabemos cuáles son las 
estructuras que habitualmente se colorean con dicha tinción, po-
demos saber cuáles son las estructuras que estamos observando 
y utilizar esto como dato para identificar y clasificar el preparado. 
10 
a) Los organismos unicelulares que componen el plancton son las 
cianobacterias, los fitoflagelados, las diatomeas, las peridíneas, los 
tintínidos y los radiolarios. Se observan todos con el microscopio.
b) Esos organismos tienen nutrición autótrofa y realizan el proceso 
de fotosíntesis. A partir del dióxido de carbono y de la luz solar 
pueden producir sustancias complejas que luego utilizan para 
obtener energía.
2. Las células (38-53)
CN8_DOC_(01-48).indd 19 1/3/08 3:28:06 PM
20
c) Solo podrían verse los que pertenecen al microplancton, el nano-
plancton y el picoplancton.
d) Si aumentara la presencia de estos microorganismos, podría pro-
ducirse un desequilibrio biológico en los ambientes marinos, ya 
que estos microorganismos son la base de la cadena trófica en los 
mares. 
Página 55
1 
a) Uno de los problemas que surgieron durante el desarrollo de la bio-
logía fue que distintas personas nombraban un mismo ser vivo de 
formas diferentes, y esto daba lugar a confusiones. Otro problema 
fue la dificultad para diferenciar ciertos animales que, a pesar de 
ser muy parecidos, no pertenecen a una misma especie. Gracias a 
Linneo, se obtuvo un sistema para ordenar los seres vivos. 
b) La idea de esta actividad es que los alumnos identifiquen el con-
cepto de “criterios de clasificación” y que se vean en la necesidad de 
establecerlos para llevar a cabo la actividad propuesta. Se pretende 
que puedan hacer explícitos esos criterios y que reconozcan que si 
se emplean criterios diferentes, se construyen grupos distintos.
c) Agrupaba en plantas y en animales todos los organismos conocidos. 
En Plantae ubicaba todos los seres vivos productores e inmóviles, y en 
el reino Animalia, a los consumidores que se desplazan. En la actuali-
dad existen otros reinos, por ejemplo, el que agrupa los hongos, que 
se denomina Fungi (pueden hacer referencia a otros reinos también).
d) Hay muchos seres vivos que todavía quedan por descubrir, sobre 
todo en aquellos rincones del planeta que aún no han sido transita-
dos por el ser humano. Nunca estaremos seguros de haber descu-
bierto la totalidad de los seres vivos. Cada vez que se descubre uno, 
es necesario ver si encaja perfectamente en la clasificación existente. 
Si eso no sucede, es necesario modificarla.
Página 56Página 56
 A medida que la tecnología avanza, se van encontrando nuevas 
diferencias entre los organismos conocidos. Estas diferencias 
permiten rediseñar y mejorar las estrategias de clasificación. 
Por lo tanto, podemos decir que el número de criterios no es 
limitado, sino que siempre pueden establecerse otros.
Página 58
Criterios
Dominio Eukarya
Reino 
Animalia
Reino 
Plantae Reino Protista Reino Fungi
Tipo de 
nutrición Heterótrofa Autótrofa
Autótrofa y 
heterótrofa
Heterótrofa
Cantidad de 
células Pluricelular Pluricelular
Unicelular o 
pluricelular
Unicelular o 
pluricelular
Tipo de 
células Eucariota Eucariota Eucariota Eucariota
Ejemplo Elefante Orquídea Paramecio
Hongo de 
sombrero
Criterios Dominio BacteriaReino Monera
Dominio Archaea
Reino Archaebacteria
Tipo de nutrición Autótrofa y 
heterótrofa
Autótrofa o heterótrofa
Cantidad de células Unicelular Unicelular
Tipo de células Procariota Procariota
Ejemplo Escherichia coli Sulfolobus
Página 59
3 
a) Lo habría ubicado con las plantas. Seguramente, en un grupo de 
hábitat húmedo.
b) Agaricus y Mastigocladus son los géneros; bisporus y laminosus 
son las especies.
c) El primer ejemplo, en el reino Fungi, dominio Eukarya, y el segun-
do, en el reino Plantae, dominio Eukarya.
d) Como el hongo es heterótrofo y las rosas son autótrofas, los sepa-
ró en reinos distintos (Fungi y Plantae, respectivamente).
4 
a) Los protistas. El reino Protista incluye organismos unicelulares, plu-
ricelulares y también coloniales. Los organismos coloniales están 
formados por células que se organizan entre sí y que se relacionan. 
También son muy diversos: autótrofos y heterótrofos, parásitos o 
libres. Son muy abundantes en la Naturaleza, pero poco conocidos, 
excepto las algas.
b) Se debe a que las están estudiando y sus características no coinci-
den completamente con los grupos armados hasta ahora.
c) Habría que crear un grupo nuevo, o evaluar la posibilidad de 
“rearmar” los existentes.
5 
1735: Linneo publica su libro Systema naturae. 
1866: Ernst Haeckel.
1956: Herbert Copeland.
1969: Robert Whittaker.
1977: Woese habla de seis reinos.
Página 63
6 
a) El círculo total representa el 100% de las especies de organismos 
vivos sobre la Tierra. Cada porción del gráfico representa el por-
centaje de ese tipo de organismos con respecto al total de los 
seres vivos. Si no estuviesen los porcentajes, podrían comprender 
3. Biodiversidad y clasificación (54-69)
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21
igualmente el gráfico, porque el tamaño de las porciones repre-
senta la cantidad de especies de cada grupo.
b) El grupo de seres vivos que ocupa el mayor porcentaje es el de los 
insectos. Se trata de aproximadamente 1 090 000 especies. Los ar-
trópodos tienen patas articuladas y el cuerpo dividido en partes, y 
poseen un esqueleto externo constituido por una sustancia dura 
llamada “quitina”. Están perfectamente adaptados, algunos al aire, 
otros al ambiente terrestre y otros a las aguas dulces o saladas. Qui-
zás por eso son los más numerosos dentro de la biodiversidad.
c) Sí, los arácnidos y los crustáceos, por ejemplo, no son considera-
dos insectos y, sin embargo, son artrópodos. El gráfico lo muestra 
con la diferencia de colores de las porciones. Un ejemplo de los 
arácnidos puede ser la tarántula, y un ejemplo de los crustáceos 
puede ser el langostino.
Página 66
7 
a) Verdadero. Estableció las bases de la teoría de la selección 
natural.
b) Falso. En ciertos casos, especies distintas pueden cruzarse y tener 
descendencia, aunque no es fértil.
c) Verdadero. Es una de las bases de la teoría de Darwin.
d) Falso. Si comparten muchas características, con certeza tienen un 
antepasado en común.
e) Verdadero.
f) Falso. En el sistema binomial se emplean dos nombres: uno para 
el género y otro para la especie.
g) Falso. Se trata de tres dominios y seis reinos.
h) Falso. De hecho han cambiado varias veces.
i) Falso. Se trata de eucariotas heterótrofos. Eso los distingue de 
las plantas.
j) Falso. Hay procariotas en el reino Monera y en el reino Ar-
chaebacteria.
8 
c) Se denomina de esta manera a ciertos sitios que, por alguna ra-
zón, deben ser preservados. Las razones pueden ser varias, pero 
generalmente se trata de espacios excepcionales que solo existen 
en ese lugar del planeta y que se necesitan como una herencia 
común para todos los seres humanos. Los sitios pueden ser bos-
ques, montañas, un edificio o una ciudad. 
Página 67
10 
a) Sí, el género Equus. 
b) Sí, el reino Animalia. 
c) Linneo.
12 
a) Su nombre científico es Felis onca. Vulgarmente se lo conoce 
como “jaguar”, “yaguareté” (en guaraní), “uturuncu” (en que-
chua) o “nawell” (en mapuche).Su cabeza es grande y su cuerpo 
es musculoso, y tiene una cola larga y fina. Sus patas son muy 
fuertes y su pelo es corto, espeso y suave. El color del fondo es 
amarillo rojizo y tiene manchas negras. Originalmente se exten-
día desde el sudoeste de los Estados Unidos hasta las orillas del 
río Negro, en la Argentina. En la actualidad, solo se lo puede en-
contrar, eventualmente, en la Argentina, en las provincias de Mi-
siones, norte y este de Salta, este de Jujuy, nordeste de Santiago 
del Estero, noroeste del Chaco y de Formosa. Le gusta frecuentar 
bosques tupidos, en especial, sitios cercanos al agua.
b) Las causas son la alteración de los ambientes naturales y la per-
secución por parte de los cazadores. Desde la época colonial 
se los persiguió debido al valor de su piel y a su fama de animal 
peligroso.
c) En la época en que los aborígenes seguramente dibujaron estas 
representaciones era muy común ver los yaguaretés en la selva. 
Era un animal muy respetado y venerado. Nuestra cultura ha 
tenido una actitud muy diferente con el yaguareté. No lo hemos 
respetado, y algunas de nuestras actitudes lo han puesto en pe-
ligro de extinción. Con la disminución de individuos de esta es-
pecie, cada vez será más difícil encontrarlos y, por lo tanto, será 
más complejo entender estas representaciones artísticas.
Página 71
1 
a) Darwin pretendía averiguar las razones por las cuales los tallos 
siempre apuntan hacia el sol y qué era lo que provocaba su 
curvatura cuando se los iluminaba en forma lateral.
b) y d) Frecuentemente los alumnos asocian el movimiento con 
los animales, y no creen que las plantas puedan moverse, a pesar 
de que lo hayan escuchado en la escuela primaria. Por lo general, 
si reconocen que las plantas pueden moverse, no lo asocian a 
procesos fisiológicos con un significado biológico.
4. Las funciones de relación y control 
en los seres vivos (70-87)
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22
c) Es importante registrar las respuestas de los alumnos, puesto que 
no tienen incorporada la idea de hormonas como mensajeros 
químicos. Si bien pudieron haberlo visto antes, es probable que 
no lo recuerden.
e) La “influencia” que identificaron Darwin y su hijo hoy se usa 
como pesticida en jardines, y en la historieta Julio la utiliza para 
deshacerse de las malezas.
Página 72Página 72
 Estas respuestas a los cambios del medio les permiten “ajustarse” 
y estar mejor preparadas para sobrevivir.
Página 75
3 
a) La primera y la segunda experiencia coinciden en que al volver 
a colocar el ápice, se ilumina lateralmente a los coleóptilos, 
mientras que en la tercera la iluminación es previa al corte del 
ápice. Las diferencias son que en un caso se restituye el ápice 
con una gelatina de por medio, en el otro haciendo coincidir 
solo una parte, y en el tercero no se lo restituye, sino que se 
coloca un trozo de agar que ha estado en contacto con el ápice 
iluminado y cortado. 
b) Si en el ápice se fabrica hormona, al llegar al pan de gelatina, que 
es poroso, puede atravesarlo. 
c) Porque, como se estudió en la página 73, la auxina se distribuye 
asimétricamente y se desplaza hacia las zonas oscuras de la 
planta. Como Paal ilumina lateralmente, solo se curvará cuando 
la mitad que se coloca esté en el lado opuesto a la dirección de 
incidencia del estímulo. 
d) Como se estudió en el capítulo introductorio, el conocimiento 
científico es una construcción que se da a lo largo del tiempo. Darwin 
realizó investigaciones a partir de las cuales otros investigadores 
siguieron trabajando. Los resultados apoyan las conclusiones 
propuestas por Darwin. 
e) Al colocar los trozos de agar sobre el extremo cortado de 
los coleóptilos, demostró que había algo en esos trozos que 
provenía de los ápices cortados, y que podía hacer que las 
plantas se curvaran hacia la luz. La “influencia” de Darwin había 
quedado retenida en el agar.
f) En esta actividad se busca recuperar algunos contenidos del 
capítulo introductorio. Como se puede observar, en la última parte 
de esta línea de tiempo aparece el personaje de la historieta, que 
aplica hormona sintética en su jardín. Otras referencias son:
• 1880: Darwin descubre que la “influencia” es responsable de 
la curvatura.
• 1913: Boysen-Jensen demuestra que la “influencia” pasa a 
través de poros.
• 1919: Paal demuestra que hay “influencia” solo cuando la 
mitad se coloca en el lado opuesto al estímulo.
• 1926: Went aísla auxina.
Página 79
4 
a) Se efectuaron cuatro tratamientos: tres intensidades de luz y un 
tratamiento control. Se realizaron ocho “mediciones”, porque 
cada condición se ensayó en dos momentos distintos (día y no-
che). Se midió la ubicación de las pulgas en la pecera, mientras 
que en el tratamiento control se contó el total de pulgas en la 
superficie. En todos los casos se calculó el porcentaje de pulgas 
respecto de la totalidad que hay en la pecera. 
b) Porque hace falta comparar el comportamiento de la pulga sin 
tratamiento para poder sacar conclusiones. Se realizaron dos ob-
servaciones para evaluar cuál es la distribución de las pulgas en su 
hábitat natural con distintas intensidades de luz “no artificial”. 
c) Los resultados indican que la distribución de las pulgas cambia 
con la intensidad de la luz. Asimismo, los resultados en el am-
biente natural son coherentes con los resultados obtenidos con 
distintas intensidades de luz artificial. Los resultados, entonces, 
concuerdan con la hipótesis. 
d) Esta pregunta pretende hacer pensar a los alumnos en cuál puede 
ser el mecanismo por el cual las pulgas cambian de ubicación. 
Si las pulgas detectan la luz con receptores especializados, po-
dría ocurrir que la luz de intensidad media fuera detectada por 
algunas pulgas y no por otras. No se trata de dar una respuesta 
correcta, sino de que los alumnos intercambien opiniones. Es una 
buena oportunidad para que los alumnos reflexionen sobre los 
estímulos y sobre cómo los diferentes organismos los detectan. 
Página 80Página 80
 El cuadro podría ser el siguiente:
Características Pez de agua dulce Pez de agua salada
Medio externo Concentrado Diluido
Medio interno Diluido Concentrado
Orina Diluida Concentrada
Página 83
5 
a) Para comparar las características de los gallos castrados y de los 
no castrados. 
b) Demuestra que los testículos están involucrados en la aparición 
de tales características. Cuando están presentes, las características 
se corresponden con los gallos maduros, y si faltan, con los inma-
duros. Pero, además, si se reimplantan, se revierte esta situación. 
c) Al observar que los gallos a los que se extirparon los testículos no 
presentan características maduras pero se revierten al reimplan-
tarlos en cualquier parte del cuerpo, se concluye que debe existir 
algún tipo de mensajero químico que induce la maduración de 
tales características. Esos “mensajeros” son las hormonas.
6 
a) En ausencia de hormona hay muy baja reabsorción de agua por 
parte del riñón. Dado que se busca estudiar el efecto en presen-
cia de la hormona, es preciso tener con qué comparar. El control 
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23
se efectuó con anfibios, dado que ya se conocía el efecto en este 
grupo de vertebrados. 
b) Se llega a esa conclusión, porque al analizar el gráfico de los ma-
míferos se observa que poseen un comportamiento similar al 
del grupo control. 
c) No necesariamente. Esto no puede inferirse mirando los gráfi-
cos. Solo puede decirse que esta hormona estudiada no partici-
pa en tal regulación, pero perfectamente puede ser otra. 
Página 84
7 
Neurona Célula del sistema nervioso
Control de la 
información Sistema nervioso
Nastias Respuesta no direccional
Órgano efector Ejecutar una respuesta
Exteroceptor Permite recibir estímulos externos
Secreción a circulación Hormona 
Tropismos Respuesta direccional
Auxina Induce el crecimiento de la plántula
Neurotransmisor Transmisión química de la información
8 
I. La idea es que puedan armaruna primera página de un paper 
tomando en cuenta las características presentadas en el texto.
II. a) La causa es el estímulo de luz lateral, y la consecuencia es 
la curvatura del coleóptilo. Una pregunta puede ser: ¿cómo se 
produce la curvatura del coleóptilo? 
9 
a) La idea es que cada uno diseñe su propia experiencia para luego 
intercambiar opiniones con otros compañeros. Como a veces los 
alumnos diseñan cosas que en la práctica es difícil llevar a cabo, es 
importante que discutan estos alcances. 
b) En el ápice se produce la auxina, que tiene un efecto inhibidor so-
bre el crecimiento de las yemas laterales. Por esta razón, al eliminar-
la se favorece la ramificación. 
c) La poda de mantenimiento se realiza cuando se alcanza la etapa 
de madurez. Se retiran todos los brotes dado que la planta ya al-
canza un nivel de ramificación apropiado. La citocinina es la encar-
gada de la multiplicación celular. Ella tiene su efecto, por ejemplo, en 
los ápices de la raíz. Por eso se sugiere su eliminación. 
d) Otro de los efectos de la auxina es inducir la multiplicación celular 
en ciertos órganos, como las puntas de las raíces. Si se busca que 
la planta sea enana, también habrá que reducir el aumento de las 
raíces. 
Página 85
10 
a) La hembra libera ciertos “mensajeros químicos”, denominados 
“feromonas”, que llegan hasta el macho. Este los detecta por me-
dio de receptores sensoriales, que transmiten la información al 
sistema nervioso central por medio de neuronas sensitivas, y este 
elabora una respuesta. La respuesta se transmite por medio de las 
neuronas motoras, que excitan las fibras musculares para provo-
car el movimiento por parte del macho. 
b) Se esparce feromona por todo el cultivo. Entonces el macho ya 
no puede “saber” dónde está realmente la hembra, porque el es-
tímulo proviene de varios lugares. 
c) Para que la larva mude a estadio adulto, hace falta que disminuya 
la concentración de hormona juvenil, dado que es la señal para 
que esto ocurra. Entonces, con esta técnica se busca que la larva 
no tenga metamorfosis. 
5. El control neuroendocrino 
en el ser humano (88-107)
Página 89
1 
a) Se creía que el sistema nervioso estaba formado por una red 
difusa y continua. 
b) El aporte de Camilo Golgi fue la incorporación de una técni-
ca especial de tinción para la observación de tejidos nerviosos. 
Mediante esta técnica pudo visualizarse individualmente cada 
célula nerviosa y establecer, así, que el tejido nervioso está for-
mado por un conjunto de neuronas interconectadas.
c) Se espera que los alumnos puedan vincular el “procesador” de 
una computadora con el cerebro humano. Este componente 
está formado por millones de transistores que funcionan imi-
tando las propiedades de las neuronas en el procesamiento y en 
la comunicación de la información.
d) Las neuronas, que forman parte de los distintos órganos de los 
sentidos, captan la información que proviene del exterior. El 
organismo procesa esta información y elabora una respuesta, 
pero manteniendo siempre estables las condiciones internas, las 
cuales le permiten mantenerse en funcionamiento.
e) En realidad, la estructura de las computadoras es una “versión 
simplificada” de nuestro cerebro. Entre otras razones, podemos 
decir que la computadora no es un ser vivo, y que nuestro cere-
bro puede madurar y crecer con el tiempo.
Página 90Página 90
 Porque, a pesar de las diferencias que presentan tanto el 
sistema endocrino como el nervioso, la función de control 
en el organismo se produce por la acción conjunta de ambos 
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24
sistemas. Por ejemplo, el control de la contracción muscular 
está dado tanto por impulsos nerviosos que llegan hasta las 
células como por hormonas que intervienen en el proceso.
Página 91
3 
a) La medición de cerebros masculinos y femeninos arrojó di-
ferencias de volumen entre ellos. Estas observaciones dieron 
origen a la formulación de un problema. El problema se vin-
culaba con la posibilidad de explicar las diferencias de tamaño 
de cada cerebro con sus capacidades intelectuales. 
b) Se espera que los alumnos asocien que la formulación del pro-
blema en la investigación de Paul Broca se vincula muy fuer-
temente con las ideas que se sostenían en ese momento his-
tórico, en el cual existían importantes desigualdades sociales 
entre hombres y mujeres. Una de esas ideas es, por ejemplo, 
que los hombres tenían que asumir las preocupaciones y las 
responsabilidades cotidianas de una vida activa por tener un 
cerebro más desarrollado. 
c) Debido a la fuerte influencia del contexto cultural de la épo-
ca, el problema suscitado condujo a nuevas observaciones y 
estudios, a partir de los cuales se concluyó que el tamaño del 
cerebro depende de la talla total del cuerpo. Estudios poste-
riores llevaron a precisar otro problema, referido a qué se en-
tiende por “inteligencia”. Este es un concepto complejo que da 
cuenta de que las capacidades de los individuos son producto 
de las múltiples conexiones neuronales que se establecen en 
el cerebro. 
Página 93Página 93
 Los neurotransmisores provocan la modificación de la mem-
brana y el cambio eléctrico correspondiente. Así se transmite 
el impulso nervioso.
Página 95
4 
a) Intervienen los receptores que se encuentran en el oído y en 
los ojos. A través de ellos se capta la información del ambiente 
(los compañeros, la ubicación de la pelota, la distancia al arco, 
etc.). Esta información de tipo sensitivo es conducida por las 
distintas neuronas hasta llegar al cerebro. El cerebro procesa 
la información y elabora una respuesta. Esta información que 
genera el cerebro es de tipo motor, y es conducida por las dis-
tintas neuronas hasta los músculos de las piernas. Así se gene-
ra un movimiento que implica patear la pelota hacia un lugar 
determinado.
b) El diagrama podrá tener diferentes formatos, pero es impor-
tante que se mencionen las siguientes estructuras y sus proce-
sos específi cos.
c) El cerebro recibe la información que proviene de los sentidos, la 
procesa y elabora una respuesta, que en este caso es patear la 
pelota hacia determinado lugar. Interviene decodifi cando, por 
un lado los estímulos auditivos, y por otro, los estímulos visuales. 
Luego “informa” a los músculos correspondientes para que se ge-
nere la respuesta elaborada.
d) La información motora proviene del cerebro y es conducida a 
través de la primera neurona. Cuando el impulso eléctrico llega 
al extremo del axón, se liberan los neurotransmisores que llegarán 
a la segunda neurona. Al unirse con los receptores de membrana, 
los neurotransmisores inician la modifi cación eléctrica en las den-
dritas de la neurona, y el impulso avanza hasta llegar al músculo 
donde se produce la contracción. Referencias (desde arriba a la 
izquierda): 1.º neurona, sinapsis, 2.º neurona, neurotransmisores, 
órgano efector.
5 
a) La transmisión del impulso nervioso a saltos implica una mayor 
velocidad de conducción debido a que el cambio eléctrico en la 
membrana del axón se produce solo en algunas zonas (donde 
no hay mielina) y no en toda su extensión. 
b) La pérdida de las funciones nerviosas en personas que padecen 
la desmielinización de sus neuronas se produce porque el im-
pulso nervioso no puede avanzar por el axón como es debido. 
Ya sea que se trate de información sensitiva o de información 
motora, el impulso no llega a destino en la forma adecuada.
Página 99
6 
a) Esta respuesta dependerá del listado realizado en la apertura del 
capítulo.
Estímulo auditivo 
(Jorge escucha 
su nombre).
Estímulo visual 
(ve a sus compañeros 
y ve la pelota).
Las neuronas que forman los receptores en oído y 
ojos captan la información.
La información es conducida 
por la vía sensitiva.
El cerebro procesa 
la información.
La respuesta es conducida por las neuronas 
que forman la vía motora.
Se produce la contracción muscular.
Se patea la pelota.
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25
b) Elcerebro, aun durante el sueño, se encuentra en actividad. Las 
neuronas están en funcionamiento y aseguran el control de las 
actividades de otras partes del cuerpo.
c) La energía proviene de la transformación química de los alimen-
tos que se incorporan en el organismo. Esta energía es funda-
mental para que cada una de las células realice su actividad. Las 
neuronas, por ejemplo, no podrían transmitir ningún tipo de 
información si no tuvieran a su disposición la energía necesaria 
para ese proceso.
Página 101Página 101
 La hiperfunción refiere a un aumento en la producción de hor-
monas en una glándula endocrina. Por el contrario, la hipofun-
ción es la disminución en la producción hormonal. El funciona-
miento del sistema endocrino está “regulado”; esto significa que 
cada glándula debe producir una determinada cantidad de hor-
mona. Una modificación en la producción de ellas genera una 
alteración en las funciones que dependen de esa hormona.
Página 102Página 102
 Los mecanismos de retroalimentación positiva producen un in-
cremento cada vez mayor del fenómeno que los origina. Por esa 
razón, tienden a alejarse del estado de equilibrio.
Página 103
8 
a) La insulina disminuye la concentración de glucosa en la sangre y 
permite que pase a las células.
b) En el gráfico 1 se observa que a partir de la ingesta de glucosa, 
que se considera momento 0, hay un aumento de esta en la 
sangre, y al cabo de dos horas vuelve a su concentración ha-
bitual (80 mg/l). En el gráfico 2, en cambio, la concentración 
de glucosa en la sangre es más elevada, y a partir de la ingesta 
del líquido azucarado hay un aumento de la concentración en 
la sangre. Vuelve al valor de inicio (180 mg/l) recién al cabo de 
cuatro horas.
c) El gráfico 2 representa el de una persona diabética por la ele-
vada concentración de glucosa en la sangre y por la demora 
en retornar a los valores de inicio, luego de incorporarse una 
importante cantidad de líquido azucarado.
d) Si se trata de diabetes insulino-dependiente, en caso de no apli-
carse la insulina la persona no podría incorporar glucosa en sus 
células y estas no tendrían la provisión de energía necesaria para 
cumplir con sus funciones específicas.
e) Es importante el ayuno de varias horas para que la sangre posea 
la concentración de glucosa mínima y así evaluar los cambios 
que surgen a partir del estudio, sin que quede margen de error.
f) El valor correspondiente de glucosa en la sangre es muy alto, 
pero al no respetar las horas correspondientes de ayuno no se 
puede saber si al inicio del estudio el nivel de glucosa era excesi-
vo o era por los alimentos incorporados recientemente. Por tal 
motivo, el estudio no es válido y la persona debe reiterarlo.
Página 104
9 
a) Falso. Hay ciertas partes del sistema nervioso periférico que no 
se encuentran en cavidades óseas.
b) Verdadero. 
c) Falso. Está formada por los cuerpos y las dendritas de las neuronas.
d) Verdadero. 
e) Verdadero. 
f) Verdadero. 
g) Falso. Cada célula tiene un conjunto de receptores en su super-
ficie, que son específicos solo para algunas hormonas.
h) Verdadero. 
i) Falso. La médula es el “cableado” del sistema nervioso. El “centro 
de mando” está en el cerebro.
10 
a) Pueden mencionarse, entre otros, “anomalías”, “corteza cerebral”, 
“atrofiadas”, “células”, “funciones cerebrales”, “evolución”.
b) “Si cubrimos el ojo de un animal, aunque sea solo por unos días, 
durante un período crítico de su desarrollo, podremos observar 
un conjunto de células, prácticamente atrofiadas, en su corteza 
cerebral”.
c) Entre varias, pueden mencionarse: 
 “Las conexiones neuronales crecen en tamaño, se expanden y 
se organizan en los primeros años de vida”. “[...] la inteligencia 
y otras facultades dependen, en gran medida, del entorno”. “El 
cerebro no desarrolla todo su potencial hasta pasados los pri-
meros años de vida del ser humano”. “[...] los cuatro primeros 
años de un niño son fundamentales para la estructuración de 
las funciones cerebrales”.
d) El autor no expresa su opinión personal. Las afirmaciones que se 
mencionan surgen del resultado de la investigación científica.
11 
a) Mapa cerebral: se asocia la ubicación de accidentes geográficos 
en un mapa con la ubicación de determinadas áreas en el ce-
rebro. Células blanco: se vincula la célula como centro o blanco 
con el “tiro al blanco”, ya que a la célula llega, de manera certera, 
una determinada información química.
b) Computadora y cerebro, por ejemplo.
Página 105
12 
a) Las moléculas de algunas drogas tienen formas tridimensiona-
les, que se asemejan a los neurotransmisores del cuerpo. Por ello, 
si alguna de estas sustancias entra en el cuerpo, circula por la 
sangre y actúa sobre los receptores presentes en la membrana 
de las neuronas.
b) Sí, algunos efectos pueden ser muy serios para la persona, ya 
que su acción puede provocar, entre otras cosas, cambios en la 
frecuencia cardíaca y en el flujo de la sangre.
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26
6. El movimiento y la locomoción 
en el ser humano (108-125)
Página 109
1 
a) Se espera que los alumnos puedan responder que luego de 
haberse hallado piezas óseas, estas se someten a una profunda 
investigación que da lugar al descubrimiento de los primeros 
restos fósiles pertenecientes a seres humanos que nos antece-
dieron.
b) El registro fósil de los primeros hombres permite reconstruir 
la forma de su esqueleto. Este es de suma importancia para 
imaginar cómo pudieron desplazarse los primeros humanos. 
La posición de los huesos, su tamaño y la forma de articularse 
con otros huesos dan cuenta de los movimientos que podían 
realizarse. Los músculos y los tejidos blandos que acompañan 
a la articulación también se relacionan con el movimiento, 
pero no quedan registros fósiles de ellos.
c) Si bien los huesos son estructuras vivas, se trata de órganos 
duros y muy resistentes. Los “huesos fósiles” son huesos en los 
cuales, con el transcurso del tiempo, algunos de los compo-
nentes han sido reemplazados por minerales; de esta manera, 
la composición del hueso cambia, pero se mantiene la forma. 
El resto de las estructuras del cuerpo están formadas por ma-
teriales blandos.
d) La pata de pollo corresponde al fémur, porque se trata del 
hueso proximal de las “piernas”. Es equivalente al fémur huma-
no.
Página 113
3 
a) La mayoría de los huesos que forman la mano son largos. La 
palma de la mano está formada por huesos largos llamados 
“metacarpianos”, y la zona más cercana a la muñeca, por hue-
sos llamados “carpianos”, que son considerados “huesos cor-
tos”, ya que el ancho, el espesor y la longitud son similares. Los 
huesos del cráneo son planos, el largo y el ancho predominan 
sobre el espesor.
b) Las funciones primordiales de los huesos de la mano son per-
mitir la inserción de músculos y de tendones, y dar forma a los 
dedos. Los huesos del cráneo protegen el encéfalo.
c) En la imagen de la mano se ven las articulaciones entre las fa-
langes, que son los tres huesos que forman cada uno de nues-
tros dedos, a excepción del pulgar, que está formado solo por 
dos falanges. Las articulaciones son los puntos de unión entre 
los huesos, y los movimientos que permiten son el de flexión 
y el de extensión. 
d) Algunas falanges son más largas y levemente más anchas que 
otras, por ejemplo, en el dedo mayor. En el pulgar, las falanges 
poseen formas bien características; además, el pulgar se opone 
a los otros dedos debido a que los huesos que lo forman se 
disponen en forma lateral respecto de los otros.
e) La sensación de sed es captada por receptores internos del 
cuerpo. Esa información es procesada en el cerebro y el men-
saje es enviado a los músculos de la mano. La contracción de 
algunos músculos y la relajación simultánea de otros permi-
ten la flexión de los dedos para que la mano pueda sujetar el 
vaso.
 
4 
a) Se alude a la función de sostén donde dice que “proporcio-
na soporte estructural”. Se alude a la función delocomoción, 
cuando dice que “absorbe impactos durante actividades tales 
como caminar, correr y saltar”.
b) Las vértebras forman un conducto en el cual se halla la mé-
dula espinal. La ventaja de esta disposición es que la médula 
espinal queda protegida por las piezas óseas de la columna.
 
Página 114Página
 Los huesos se vuelven más frágiles y, por ende, aumenta la 
probabilidad de que sufran fracturas. 
Página 117
5 
a) Este grupo de músculos se clasifican como involuntarios, ya 
que permiten la realización de una acción (el movimiento del 
esófago) en forma totalmente inconsciente, es decir, sin que 
nos demos cuenta.
b) La contracción muscular se produce del lado del bolo ali-
menticio que está más cerca de la boca, y la relajación, del 
lado opuesto. El lugar de contracción y el de relajación se van 
desplazando a lo largo del esófago, empujando el bolo en la 
dirección adecuada.
6 
a) Participan los huesos de las piernas y los de los pies, las arti-
culaciones entre los huesos y los músculos responsables del 
movimiento, que se insertan en esos huesos.
b) Los músculos se encontraban en un estado de semicontrac-
ción, que es el que permite un determinado tono muscular.
c) Se produce por intervención del sistema nervioso, que genera 
un acortamiento en las fibrillas de proteínas que forman las 
células musculares.
d) Las articulaciones entre los huesos determinan cuál es el mo-
vimiento resultante de la contracción de los músculos.
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27
7 
a) Porque a partir de los aminoácidos se forman las proteínas 
que forman la masa muscular. 
b) El objetivo de esta pregunta es que puedan relacionarlos con 
el límite de la absorción y con la acumulación de grasa en lu-
gar de aumentar la masa muscular.
c) En primer lugar, la lucha antidopaje busca igualar las condi-
ciones en las que los deportistas participan en la competición. 
Determinados fármacos y sustancias, como los anabólicos, 
pueden alterar la resistencia física de la persona generando 
desigualdad en la competencia. En segundo lugar, estas sus-
tancias pueden, entre otros efectos nocivos, modificar la pre-
sión arterial y el trabajo cardíaco, aumentando el riesgo de un 
accidente cardíaco o vascular.
Página 119Página 1
 Al terminar una actividad física intensa, nuestro organismo 
necesita reponer la glucosa “gastada”, así como las sales mi-
nerales y el agua perdidas en forma de sudor.
Página 120Página 120
 Las imágenes permiten que los alumnos noten que la mayor 
parte del tiempo están adoptando una postura inadecuada.
Página 121
8 
a) La hipótesis es que Lucy se desplazaba en dos miembros, y 
está basada en que la alineación de los huesos de sus piernas 
respecto de su cadera es mucho más parecida a la de los seres 
humanos actuales que a la de los chimpancés (no se despla-
zan solo sobre sus miembros posteriores, sino que se ayudan 
con los anteriores).
b) Como no existe forma directa de comprobar la hipótesis, se 
apela a evidencias indirectas, como el registro fósil.
Página 122
9 
Las afirmaciones falsas son: a), d) y e).
10 
Se espera que los alumnos puedan describir los huesos confeccio-
nando un texto sin opiniones personales, que refiera con el mayor 
detalle posible los aspectos observables de los huesos seleccio-
nados.
11 
a) Si bien los alumnos pueden establecer diferentes interpreta-
ciones acerca de los significados de los términos presentados, 
es conveniente que se concentre la discusión en la distinción 
entre el significado científico y el cotidiano. 
• En las ciencias naturales, el término articulación se entien-
de como la unión de piezas óseas. En cambio, en el sentido 
cotidiano puede utilizarse esta expresión para referirse a 
la combinación de elementos diferentes, como en la frase 
“hay una buena articulación de ideas en este artículo”. 
• En las ciencias naturales, el término sistema se vincula con 
la organización espacial y funcional de los conjuntos de ór-
ganos. En cuanto al sentido cotidiano del término, puede 
referirse a los sistemas operativos en computación. 
• En las ciencias naturales, el término tejido significa el con-
junto de células que comparten una misma función. Para 
el sentido común, en cambio, puede referirse a la confec-
ción de un suéter de lana o de hilo.
b) Otros términos que conviene distinguir, son “palanca “, “ner-
vios” y “relajación”.
12 
Debemos recordar que un folleto posee un texto breve, sintético 
y que tiene carácter apelativo. Además, debe presentarse en forma 
atractiva, con imágenes que completen la información.
a) Posible lista de temas: diagrama que muestre el recorrido que 
realiza el calcio en el organismo, alimentos que contienen este 
nutriente, consecuencias para la salud en caso de haber caren-
cia de calcio en el cuerpo.
Página 123
13 
a) En una luxación hay una lesión de las partes blandas que in-
tervienen en la articulación, o una separación permanente de 
las superficies articulares. En una fractura hay una rotura del 
hueso, ya sea parcial o total.
b) No siempre; si es una fractura interna y no hay herida en la piel, 
solo se aprecia una inflamación. Para confirmar la existencia de 
una fractura, se emplean las radiografías.
c) En algunas lesiones óseas pueden afectarse estructuras nervio-
sas que ponen en riesgo la vida de la persona. Por ejemplo, la 
fractura de una vértebra puede generar una lesión en la mé-
dula espinal, es decir, en las neuronas que la forman.
d) Es importante que aquí los alumnos puedan referirse a la in-
movilización del brazo, y que discutan de qué manera puede 
realizarse.
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28
7. Los materiales (126-139)
Página 127
1 
a) Le preocupaba que se mataran elefantes con el único fin de sa-
carles los colmillos para hacer bolas de billar.
b) Cualquier comparación es válida si es razonable. Evidentemen-
te, si hay un reemplazo de una por otra, deberá haber similitud 
en la dureza, en la elasticidad y en la facilidad para trabajarlos. 
c) El plástico es un mejor material, básicamente, porque no hay 
que matar a ningún animal para producirlo.
d) Podría haber sido de vidrio. Podemos decir que el vidrio es más 
“duro”, pero más frágil. Ambos pueden ser transparentes o tras-
lúcidos. Pero un pedazo de plástico es menos peligroso que uno 
de vidrio. En esta actividad se trata, junto con las anteriores, de 
que los alumnos empiecen a ordenar las ideas previas que tie-
nen sobre las características de los materiales.
Página 128Página 128
 En ambos ejemplos hay algún material en común. En el primero 
se trata del carbonato de calcio; en el segundo, del cuero.
 La defi nición de "material" empleada está basada en el uso de 
este. El material entendido como materia prima para la elabo-
ración de algún producto.
Página 130Página 130
 El ácido fosfórico de algunas gaseosas es un poderoso “afloja 
tornillos”. Sin embargo, no nos deshace el estómago cuando to-
mamos esas gaseosas.
Página 131
3 
a) Serie A: criterio visual (de color).
 Serie B: criterio visual (regularidad/irregularidad de la superficie).
 Serie C: criterio visual (opacidad a la luz).
b) En la serie B podría haberse empleado un criterio “táctil”.
Página 132Página 132
 Los términos opuestos son elasticidad/plasticidad y tenacidad/
fragilidad.
 Se trata de materiales plásticos.
 El vidrio se puede marcar con diamante.
Página 133Página 133
 En los casos mencionados, los materiales se clasifican en con-
ductores y no conductores (o aislantes).
Página 135
4 
Algunas propiedades que los alumnos pueden mencionar son:
a) Flexibles (plásticas).
b) Elásticas.
c) Elásticos.
d) Inestable químicamente.
e) Ni elástica, ni plástica.
f) Aislante eléctrico.
5 
En el caso del reloj, el estímulo es la luz; en el caso del chispero, el 
estímulo es la compresión mecánica del “gatillo”; en el caso de los 
anteojos que se oscurecen, el estímulo es la luz.
6 
b) El mercurio conduce a una “sensación” equivocada respecto de 
su densidad. Asimismo, si se love contenido dentro de un reci-
piente, su aspecto metálico no induce a pensar que se trate de 
un líquido y, por lo tanto, tenemos la sensación equivocada de 
que se trata de un sólido.
Página 136
7 
a) Vidrio.
b) Madera pulida.
c) Plástico.
d) El plástico del mouse de la computadora.
e) La tela de una remera de algodón.
f) Un pegamento.
8 
a) Es un hidrogel transparente, capaz de expandirse, que retiene 
agua y es biocompatible.
b) Porque debe ser lo más parecida a una córnea natural para que 
el cuerpo no la rechace.
c) Se emplean córneas de donantes humanos, que en la práctica 
son seres humanos que acaban de fallecer. Conseguir un do-
nante no es sencillo, y los pacientes pueden esperar meses hasta 
que se presente la oportunidad. Además, con esta clase de cór-
neas hay una alta probabilidad de sufrir un rechazo agudo.
9 
a) “Biomimético” se refiere a que se mimetiza con los tejidos nor-
males. Se trata de que el cuerpo no rechace el trasplante.
b) La respuesta debe mencionar la posibilidad de rechazo al órga-
no artificial trasplantado.
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29
8. Estados de la materia y soluciones (140-157)
Página 141
1 
a) Nimrud debió extraer el metal de la piedra que le había llevado 
Babbar. El conjunto de operaciones que tuvo que realizar se de-
nomina “metalurgia”.
b) Porque la mezcla de ambos metales produjo un metal más duro 
y resistente que los dos metales de los cuales partieron.
c) Existen varios tipos de bronce, que varían según la proporción 
que tengan de cobre y de estaño.
d) Hay ciertas proporciones de cobre y de estaño que producen un 
bronce con una sonoridad especial. Por ese motivo se lo utiliza en 
instrumentos musicales o en objetos que emiten diferentes sonidos.
e) No, no se puede. Deben estar en forma líquida.
Página 142Página 1
 El punto de fusión de un kilo de hielo en ese lugar es 0 °C.
Página 145
3 
a) El gas sale con menos fuerza porque la baja temperatura lo man-
tiene mejor disuelto en el agua.
b) La disminución de la temperatura disminuye la energía cinética 
de las partículas y, al mismo tiempo, la velocidad y el número de 
choques entre ellas.
c) Más caliente.
d) Se moverán mucho más rápidamente y estarán más alejadas 
unas de otras.
e) Las partículas de gas tratan de ocupar todo el espacio disponi-
ble, es decir, difunden.
f) Se van alejando unas de otras a medida que el gas se expande y 
sale de la garrafa.
g) Antes de abrir la garrafa estaban mucho más cerca unas de 
otras. Tanto más cerca que el gas se encontraba en estado 
líquido.
h) El aumento de temperatura produce el aumento de energía 
cinética de las partículas de agua y el número de choques en-
tre ellas. Las partículas escapan del líquido y pasan al estado 
gaseoso.
i) Como consecuencia del incremento en el número de choques 
entre partículas, aumenta la presión del vapor de agua y empuja 
la tapa hacia arriba.
10 
Podría intentar rayarse el material en estudio con diferentes materia-
les, progresivamente más duros, hasta encontrar uno que lo raye. El 
resultado sería relativo a la escala de materiales de dureza creciente 
que hayamos empleado.
11 
Propiedades Vidrio común Vidrio orgánico
Visuales
(aspectos) Traslúcido Traslúcido
Química
(composición, 
estabilidad)
Mineral Polímero plástico
Fragilidad o
tenacidad Frágil Tenaz
Dureza al 
rayado Alta Baja
Página 137
12 
a) Estos vidrios limitan la cantidad de luz que pasa de un lado hacia 
el otro.
b) Se describe el uso de este material para hacer anteojos que dismi-
nuyan la cantidad de luz que llega a los ojos, para que los reflejos 
de la luz del sol sobre el agua no impidan ver.
c) Se trata de los vidrios espejados, en los que el recubrimiento ex-
terno hace que de un lado parezcan espejos, y del opuesto, vidrios 
comunes.
13 
b) Biodegradables: madera y cartón. No biodegradables: envoltorio 
de alfajor, colilla de cigarrillo.
c) Si los materiales no son biodegradables, se vuelven contaminan-
tes, es decir que no se pueden eliminar naturalmente.
d) Que un material sea reciclable significa que puede aprovecharse 
para construir otra cosa, aun cuando no sea biodegradable. Un 
ejemplo de esto es el vidrio, que puede ser fundido y vuelto a usar 
para hacer nuevos objetos; sin embargo, si se lo deja al aire libre, 
tarda muchísimo en deshacerse (¡más de quinientos años!). Por 
otro lado, los materiales que son biodegradables terminan con-
virtiéndose, con el paso del tiempo, en sustancias más simples 
que pueden ser aprovechadas por los microorganismos y por las 
plantas como nutrientes y como fuentes de alimento.
e) La biodegradabilidad se relaciona con la estabilidad química. Los 
materiales que son muy estables, generalmente no son biodegra-
dables.
f) El símbolo es este:
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30
4 
La publicó en 1666. El hecho que tuvo más importancia fue el invento 
de Torricelli.
Página 146Página 146
 Por ejemplo, congelando un poco de agua y observando que a 
temperatura ambiente recupera su estado líquido.
 La licuefacción del gas para envasarlo en el encendedor.
Página 147Página 147
 Si la sustancia tiene bajo punto de fusión, quiere decir que hay 
que entregarle poca energía para vencer las fuerzas de atracción 
que mantienen unidas las partículas del sólido, precisamente 
porque estas fuerzas son débiles.
Página 148Página 148
 El agua azucarada es una mezcla de sustancias, mientras que el 
agua con hielo es la misma sustancia en dos estados distintos. En 
el caso del agua pura, se trata de una sustancia única.
 El sistema tiene dos fases: una es el vapor de agua y la otra es el 
agua líquida.
Página 149
5 
a) El gráfico es:
b) La temperatura es la variable dependiente y el tiempo, la indepen-
diente.
c) La variable dependiente corresponde al eje y, y la independiente 
al eje x.
d) La temperatura aumenta hasta alcanzar un máximo, 65 oC.
e) Una explicación es que la temperatura del líquido aumenta hasta 
alcanzar su punto de ebullición. Durante el cambio de estado (de 
líquido a gas), la temperatura permanece constante.
f) Probablemente corresponde al metanol, porque su punto de 
ebullición es 65 oC.
Página 152Página 152
 Cambios de estado del agua, cuando hervimos agua en una olla. 
O el ciclo natural del agua.
 Se pueden separar por destilación simple, porque sus puntos de 
ebullición son suficientemente distintos.
Página 153
6 
a) Están hechas con una aleación o mezcla homogénea de cobre y 
aluminio.
b) Con dos aleaciones, una es el acero (hierro y carbono) y la otra, la 
cubierta de cobre/cinc.
c) Sí, es una mezcla homogénea o solución de carbono en hierro, es 
decir, de un sólido en otro sólido.
d) Se la llama “latón”.
e) El bronce (cobre y estaño), por ejemplo.
7 
a) Los epígrafes podrían ser:
 1. Sólido contaminado con otro sólido. 
 2. Ambos sólidos son muy poco solubles en agua fría.
 3. Ambos sólidos son solubles en agua caliente. 
 4. El sólido más concentrado cristalizó puro, mientras que el otro 
se mantuvo en solución.
b) Ambos sólidos son poco solubles en agua a temperatura ambien-
te, pero se disuelven bien a medida que la temperatura aumenta.
c) Las curvas de solubilidad de ambos sólidos tendrían que ser bien 
diferentes para facilitar su separación. A baja temperatura, ambos 
tienen que ser poco solubles en el solvente, pero a temperaturas 
cercanas a los 100 °C la diferencia de solubilidad tiene que ser 
muy notoria. De este modo, cuando se enfríe la solución, un solu-
to cristalizará, mientras que el otro permanecerá en solución.
Página 154
8 
Gases Líquidos Sólidos
Velocidad de 
difusión Alta Media Muy baja
Fluidez Fluyen Fluyen No fl uyen
Compresi-
bilidad Alta
Prácticamente
incompresibles
Incompre-
sibles
Forma Amorfos Alta Con forma 
propia
Volumen Indefi nido Alta Defi nido
Densidad Muy baja Alta Alta
9 
La única afi rmación falsa es la d): “El esquema B contiene una mezcla”.
11 
La fi gura que mejor representa la evaporación es la B. El esquema A 
muestrala relación entre la presión y el volumen de un gas, desde el 
punto de vista de la teoría cinético-molecular. En la fi gura B se presenta 
Temperatura en función
del tiempo
Te
m
p
er
at
u
ra
Tiempo (min)
70
60
50
40
30
20
10
0
 0 1 2 3 4 5 6 7 8
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31
9. El carácter eléctrico de la materia (158-175)
Página 159
1 
a) Esta pregunta dispara la inquietud; todavía no poseen el conoci-
miento para contestarla. En el caso de Rutherford se trataba de 
partículas alfa (núcleos de helio); en el caso de la radiografía, se 
trata de rayos X. La materia no es “compacta”, sino que tiene “es-
pacios vacíos”.
b) Se refiere a que la materia está compuesta por átomos. En el caso 
del perfume, al abrir el frasco las moléculas salen del interior y se 
esparcen en el aire. En el caso del papel, lo que se ve es que está 
compuesto por trozos muy pequeños; idealmente, si uno pudiera 
seguir rompiéndolo, llegaría a los átomos (se consideraban ele-
mentos indivisibles).
c) Se espera alguna respuesta del estilo: individuo - órganos - tejidos 
- células - moléculas - átomos.
Página 161Página 161
 Sin los datos de número másico, dichos valores no son 
calculables, porque no todos los átomos “pesan” lo mismo.
 Ya sabiendo que el oxígeno “pesa” alrededor de dieciséis veces 
más que el hidrógeno, podemos hacer la siguiente cuenta: si el 
100% del “peso” de la molécula de CO corresponde a un átomo 
de C y otro de O, y el átomo de O representa un 57%, luego: 
 57% 16
 43% 43 . 16 / 57 = 12 
 (peso del C relativo al hidrógeno)
Página 162Página 162
 El agua tiene tres átomos, el oxígeno tiene dos, el dióxido de 
carbono tiene tres, el trióxido de azufre tiene cuatro y el ácido 
nítrico, cinco. 
Página 163
3 
a) La tabla de Fludd es más mística: vincula los elementos con los 
planetas (algo mucho más cercano a la astrología que a la quími-
ca y a la física), y además pone como elementos el aire, el agua, 
la tierra y el fuego (algo totalmente asociado con la alquimia más 
primitiva). Por el contrario, la tabla de Dalton apunta a cómo está 
formada la materia y cuáles son las maneras más sencillas en las 
que pueden combinarse los elementos.
b) En la tabla de Fludd no se habla de uniones, de partículas ni de 
corpúsculos. En cambio, la intención de Dalton es precisamente 
esa: explicar la formación de moléculas sencillas (esto seguramen-
te le daría pie a la explicación de la formación de moléculas más 
complejas).
c) No coinciden; los alquimistas no pensaban en términos de 
“partículas indivisibles”.
4 
a) Las fechas marcadas son: 500 a. C. (Leucipo y Demócrito: teoría 
atómica), 0 (nacimiento de Cristo), 1500 (aceptación de la teoría 
atómica), 1800 (descubrimiento de la composición del agua; ley 
de las proporciones definidas), 1805 (ley de las proporciones defi-
nidas y múltiples).
b) Generalmente los filósofos no usaban la experimentación para 
sustentar sus ideas. Pero, además, la teoría atómica era muy mo-
derna para su época.
Página 165 
5 
a) Sería razonable que en el de la izquierda las partículas alfa rebota-
ran, y que en el de la derecha, siguieran de largo. 
b) El principal componente de nuestra materia es el espacio vacío.
c) Si la pelota mide alrededor de veinte centímetros de diámetro, 
luego los electrones orbitarían a más de una cuadra alrededor. En 
ese caso, aunque el modelo de la derecha parece más apropiado, 
tampoco es perfecto: el núcleo aparece demasiado grande res-
pecto del tamaño total del átomo.
Página 166Página 16
 El carbono tiene en su núcleo seis protones y seis neutrones. 
Esto le da seis cargas positivas; por lo tanto, si el átomo es 
neutro, debe haber seis electrones orbitando alrededor de él 
para neutralizar esas cargas positivas del núcleo.
Página 167Página 167
 El carbono pertenece al grupo IV A (4 “A”), y al período 2 y el 
la evaporación de un líquido. La fi gura C muestra la volatilización de 
un sólido.
12 
a) No es razonable. Las altas temperaturas podrían afectar a las tru-
chas.
b) Un rango óptimo podría ser entre 9,7 y 11 mg/l de oxígeno en el 
agua.
Página 155
13 
a) Falso. Debe estar muy concentrada.
b) Verdadero. Se concentra hasta eliminar toda el agua.
c) Falso. Hay que calentar la muestra para evaporar el solvente.
d) Verdadero. 
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32
oxígeno pertenece al grupo VI A (6 “A”) y al período 2. El número 
atómico del carbono es 6, y su número másico es 2. El número 
atómico del oxígeno es 8 y su número másico, 16 .
Página 168 Página 168 
 Los números atómicos son Al: 13, Ga: 31 e In: 49. La “distancia” 
(intervalo) entre esos valores es siempre 18. Si se hace la cuenta, 
da que 13 + 18 = 31, y que 31 + 18 = 49. 
 Uno es el oro, cuyo brillo es más dorado que plateado. El símbolo 
químico del oro es Au, por su nombre en latín, que es aurum.
Página 169
6 
a) La cuenta exacta, de acuerdo con la tabla provista en este capí-
tulo, da 12,00329148 con los electrones y 12 sin ellos. Es decir, los 
electrones no aportan nada. 
 Comentario: podría ocurrir que algún alumno tuviera acceso a 
una tabla periódica distinta de la que figura en este libro. En las 
tablas oficiales, los pesos atómicos son un promedio de los pesos 
de todos los isótopos de cada elemento. Recordemos un poco: 
algunos elementos tienen isótopos, lo que significa que poseen 
igual número de protones, pero distinto número de neutrones. 
En ese caso, los isótopos de un elemento difieren en su número 
másico. En las tablas periódicas oficiales, el número másico co-
rresponde a un “promedio pesado” que considera la abundancia 
relativa de cada uno de los isótopos en la Naturaleza. Por ejemplo, 
en el caso del carbono, los isótopos más abundantes son el C12 
(98,89%) y el C13 (1,11%) (el C14 es muy escaso). De manera que 
se puede calcular: 12 . 98,89 / 100 + 13 . 1,11 / 100 = 12,0111 (es el 
valor que aparece en las tablas).
b) Dado lo poco que aportan los electrones, podemos decir que los 
pesos atómicos del cobre y sus iones son prácticamente iguales. 
c) Sería correcta, ya que sus masas atómicas son prácticamente 
iguales.
7 
a) El símbolo de la plata es Ag, que proviene de argentum (nom-
bre en latín de este elemento). De hecho, nuestro país se llama 
así porque cuando llegaron los colonizadores españoles, pensa-
ron que el territorio estaba repleto de plata. Si bien ese no fue su 
nombre original, finalmente se lo llamó Argentina debido a este 
hecho. Por esa misma razón se denominó así al Río de la Plata.
b) Dos nombres de científicos: mendelevio, einstenio. Dos nombres 
de continentes: europio, americio. Dos nombres de planetas: ura-
nio, neptunio. 
Página 170Página 170
 El contraejemplo de la regla es el hidrógeno: se encuentra 
totalmente a la izquierda de la tabla periódica y, sin embargo, es 
un no metal.
Página 171Página 171
 Otras “inversiones”: argón (Ar) y potasio (K), cobalto (Co) y 
níquel (Ni), torio (Th) y protactinio (Pa), uranio (U) y neptunio 
(Np), plutonio (Pu) y americio (Am).
 Dado que el número atómico es el criterio por el cual están 
ordenados, sería ilógico que hubiera “inversiones”. De hecho, no 
hay.
Página 172
8 
a) Germanio.
b) Arsénico.
c) Oro, plata y platino. Su costo y su denominación, generalmente 
tienen relación con su escasez y con su aspecto llamativo.
d) Kryptón.
e) Selenio.
f) Eso se cumple siempre que el número másico no sea el doble 
del número atómico. Por ejemplo, esto es así para el hidrógeno 
(no tiene neutrones), el litio y el berilio. Sí lo es para el carbono, el 
oxígeno y el nitrógeno.
9 
Partícula subatómica Carga Masa
Electrón 1- 0,00054858 uma
Protón 1+ 1 uma
Neutrón Ninguna 1 uma
Propiedad Elemento 1 Elemento 2
Nombre Níquel Cloro
Símbolo Ni Cl
Número 
atómico 28 17
Número 
másico 58,7 35,5
Brillo 
metálico Sí No
Conductor de 
electricidad Sí No
10 
a) Como consecuencia del escaso conocimiento que tenían los 
alquimistassobre la composición de la materia, poco pudieron 
hacer para transformarla en otra cosa. Su conocimiento estaba 
muy basado en ideas más místicas que científi cas. Además, sus 
técnicas de análisis eran primitivas, y por esa razón les resultaba 
difícil obtener resultados “reproducibles” e identifi car con clari-
dad las sustancias con las que trabajaban.
b) Querían conseguir oro, porque era muy valioso. Si lograban ob-
tenerlo a partir de otro material, tendrían una manera de hacerse 
ricos de inmediato. Las formas convencionales de encontrar oro 
son: la búsqueda de pequeñas pepitas en los cauces de los ríos y 
la excavación en minas. 
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33
c) A mediados del siglo xx se supo que las partículas alfa eran nú-
cleos de helio (He), constituidas por dos protones y dos neutro-
nes, con dos cargas positivas. Estas partículas, al chocar con el nú-
cleo de otro átomo, podían combinarse y dar nuevos núcleos y, 
en consecuencia, elementos distintos. A esto se lo llamó “reacción 
nuclear”, y es una forma de convertir un elemento en otro. Pero, 
para hacer esto, hacen falta herramientas muy sofi sticadas que en 
la actualidad son carísimas: a pesar del valor que tiene el oro, el 
procedimiento para producirlo sería tan oneroso que no valdría 
la pena.
11 
a) La palabra es “halógeno”, que signifi ca “que produce sal” o “que 
forma sal”. Las lámparas halógenas están compuestas por estos 
gases con estos elementos, que son el cloro, el bromo, el fl úor y el 
iodo.
b) Pertenecen al grupo VIII A.
12 
Lo fundamental de esta actividad es que entiendan que hay elemen-
tos cuyo nombre es el de una persona, el de un lugar u otros. Además, 
para asignar el símbolo hace falta saber si ese símbolo existe. General-
mente, se prefi eren los símbolos de una sola letra.
Página 173
13 
a) La información puede conseguirse a través de Internet, en los 
sitios ofi ciales de las empresas concesionarias y en los del go-
bierno.
b) La radiactividad se emplea con fi nes médicos, como en ciertas 
terapias en trastornos de la glándula tiroides, en herramientas de 
diagnóstico, etcétera.
10. Los fenómenos eléctricos (176-191)
Página 177
1 
a) Su hipótesis era que los rayos son descargas eléctricas. La puso a 
prueba mediante el experimento del barrilete.
b) Se espera que los alumnos puedan identificar la ley de gravitación 
universal como típico ejemplo de estas características.
c) Hay muchísimos aparatos que se basan en un descubrimiento 
científico previo. Pero también existen casos inversos, como la 
máquina de vapor, que fue utilizada para el desarrollo de la ter-
modinámica.
d) El encendido de una lamparita, el funcionamiento de cualquier 
dispositivo que necesite corriente eléctrica, etcétera.
Página 180
 Porque estos materiales son buenos aislantes, e impiden que se 
escapen las cargas eléctricas y “nos dé corriente”.
Página 181
3 
a) Al tocar con la regla la bolita de papel metalizado, los electrones 
que fueron atrapados por la regla al ser frotada pasan al electros-
copio. En las tiras metálicas, estos electrones se desplazan fácil-
mente y se distribuyen a lo largo de las hojas. Luego, al quedar 
ambas hojas cargadas del mismo modo, se rechazan.
b) El electroscopio se descarga, porque el exceso de electrones pasa 
a tierra a través del cuerpo humano. Las hojas, entonces, vuelven 
a su estado inicial.
c) Cuanto mayor es la carga de la regla, mayor es la separación de las 
hojitas.
Página 183
 Cuando se agota la pila, la linterna deja de funcionar. Para que 
vuelva a funcionar, debemos cambiar la pila por una nueva. Sin 
embargo, existen pilas que son recargables. Eso quiere decir que 
si les aplicamos una diferencia de potencial con otra fuente 
(como la que viene de un tomacorriente o de un transformador), 
se puede recuperar la diferencia de potencial que tenían cuando 
eran nuevas.
Página 184Página 18
 André-Marie Ampère formuló la ley sobre el electromag-
netismo, a partir de las experiencias de Oersted, y describió 
matemáticamente la fuerza magnética existente entre 
dos corrientes eléctricas. Alessandro Volta fue el inventor 
de la primera pila, una superposición de placas de metal 
alternadas con paños húmedos, capaz de suministrar una 
corriente eléctrica continua.
Página 185
4 
a) La diferencia principal es que hoy se conoce la naturaleza de la 
electricidad, que podemos definir a partir de la estructura atómi-
ca de la materia. 
b) Por ejemplo, a los trabajos de Franklin.
d) Como un “flujo de electrones”.
5 
a) En los átomos de un material aislante, como el plástico, los elec-
trones están fuertemente ligados y no se desplazan con facilidad; 
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34
entonces, cuando el plástico recibe una carga eléctrica, la retiene en 
el lugar donde fue introducida. Por esa razón, decimos que estos 
materiales no conducen la electricidad y los llamamos “aislantes”.
6 
a) Actualmente, los filamentos están hechos de un metal llamado 
“tungsteno”, recubierto de calcio y de magnesio.
b) Tanto el tomacorriente como la pila aportan la energía necesaria 
para que la lamparita se encienda. Dicha energía es la corriente 
eléctrica.
c) Porque las corrientes de gran intensidad, si pasan por nuestro 
cuerpo, resultan dañinas. Pueden producir quemaduras o lesio-
nes mucho más graves, incluso la muerte.
Página 187Página 1
 El esquema que hará cada alumno dependerá de su casa en 
particular, pero se espera que cumpla con algunas características 
básicas. Deben estar representados los cables, los interruptores, 
los tomacorrientes y algún tipo de resistencia, como lamparitas. 
Lo fundamental es que los cables y los tomacorrientes no estén 
en serie, sino en paralelo. 
Página 188
7 
a) Verdadero.
b) Falso. Los neutrones no tienen carga.
c) Verdadero.
d) Verdadero. 
e) Verdadero.
f) Verdadero. 
g) Falso. Hay un reacomodamiento de las cargas preexistentes.
h) Verdadero. 
i) Verdadero.
j) Verdadero. 
k) Falso. Las cargas se distribuyen en su superficie.
l) Falso. En las puntas la concentración de cargas es mayor, por el 
“efecto de puntas”. 
m) Falso. Se trasladan con gran facilidad.
n) Verdadero. 
ñ) Verdadero. 
8 
a) Electrones; conductor.
b) Diferencia de potencial.
c) Pilas; energía eléctrica.
d) Intensidad de la corriente eléctrica; diferencia de potencial; resis-
tencia.
10 
a) y b) Al frotar el medio de la varilla, esta no atrae papelitos. El vi-
drio es un no conductor, y las cargas tienen muy poco movimien-
to. Si se frota solo el centro de la varilla, los extremos permanecen 
neutros y no atraen los papelitos; para que ello ocurra se debe 
frotar el extremo de la varilla.
11 
a) y b) A partir de la ley de Ohm, ∆V = iR vemos que si se duplica 
el voltaje y se mantiene la resistencia constante, se duplica la co-
rriente. Mientras que si el voltaje permanece constante o se divide 
la resistencia por dos, la corriente se duplica. 
12 
Se acumula en las zonas cargadas del papel, porque el tóner y el papel 
tienen cargas eléctricas de signos contrarios.
Página 188
13 
a) Michael Faraday (1791-1867), entre otras cosas, fue quien descu-
brió la inducción electromagnética y formuló las leyes de la elec-
trólisis.
11. Magnetismo y electromagnetismo (192-209)
Página 193
1 
a) Los imanes no ejercen su acción sobre todos los metales, sino, 
de modo muy particular, sobre el hierro. Sin embargo, como se 
verá a lo largo del capítulo, también actúan débilmente sobre 
algunos otros metales.
b) La “piedra imán” es, efectivamente, una roca de imán natural. 
En el capítulo se explicará cómo pueden conseguirse imanes 
artificiales, es decir que no se encuentran en la Naturaleza sino 
que son fabricados por el hombre.
c) Las ideas de los imanes con “espíritus”, de los imanes “vivos” y 
otras semejantes pueden haber tenido alguna aceptación en 
épocas en las que se desconocía cómo actuaban los imanes, 
pero no tienen el menor sentido para la ciencia actual.
Página 194Página 194
 Los polosde los imanes están ubicados en partes distintas.
Página 199
4 
a) El campo de un imán en herradura corresponde a la figura B. El 
campo de un imán recto, a la figura A. El dibujo restante corres-
ponde a la figura C.
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35
b) La observación de las figuras revela que hay zonas en las que las 
líneas de campo están más juntas, y otras zonas en las que están 
más espaciadas. Las primeras corresponden a las partes en las 
cuales el campo es más intenso, y las segundas, a las partes en 
donde el campo es más débil.
c) Al observar cada espectro magnético, se ve que las limaduras se 
concentran en las cercanías de los polos, porque precisamente 
allí el campo es más fuerte. 
Página 200
 A diferencia de los planteos de Gilbert o de Faraday, las 
explicaciones de Sócrates y de Tales no eran científicas, pues 
incorporaban la acción de “duendes” y otras ideas fantasiosas.
Página 203
5 
a) El ángulo se hace cada vez mayor a medida que nos alejamos del 
Ecuador.
b) La declinación es mayor en Ushuaia, porque está más lejos que 
Buenos Aires del Ecuador. En los polos geográficos, esta declina-
ción es máxima.
c) Debe corregir la lectura de su brújula, considerando el ángulo de 
declinación (según la zona en la que se encuentre).
d) Como en el lugar “A” el norte de la aguja imantada es más atraído 
que el sur de la misma aguja, el lugar “A” está más cerca del polo 
Norte geográfico (o sea, del sur magnético).
e) El “ecuador magnético” sería la circunferencia situada sobre la 
superficie terrestre, cuyos puntos están a la misma distancia de 
cada uno de los dos polos magnéticos.
 
Página 206
6 
a) Verdadero. En ambas situaciones serían polos diferentes.
b) Verdadero. La ubicación de los polos depende de si están sobre 
un imán en herradura, en barra, etcétera.
c) Falso. No es seguro, porque también podrían ser dos polos “s”.
d) Verdadero. Así lo propone el modelo actual del magnetismo.
e) Falso. Al colocar un objeto de hierro en ese lugar, si hay un cam-
po magnético, aparecerá una fuerza.
f) Falso. También se manifiesta a distancia la fuerza gravitatoria.
g) Verdadero. Tiene en cuenta la rotación sobre sí mismo y el des-
plazamiento alrededor de los protones.
h) Verdadero.
i) Verdadero.
j) Falso. Para que el imán funcione, la corriente debe circular por el 
cable.
8 
a) Incorrecta. No es la región, sino lo que la llena.
b) Correcta.
c) Correcta. Esa es una forma de poner en evidencia el campo mag-
nético.
d) Correcta. El espacio cambia sus propiedades cuando hay un 
campo que lo llena.
e) Incorrecta. Las limaduras permiten visualizar el campo, pero no 
son el campo.
f) Correcta.
9 
a) Probablemente fue consecuencia de la búsqueda de una expli-
cación para algún fenómeno.
b) La actitud de Oersted durante el desarrollo de la experiencia es 
la de un científico alerta a todo lo que va ocurriendo mientras 
trabaja. Hay que tener en cuenta que el tema de la relación entre 
el magnetismo y la electricidad era una preocupación para los 
investigadores de esa época. 
c) Oersted estaba de algún modo preparado para lo que podía lle-
gar a presentársele, por eso no sorprende que la desviación de la 
brújula no le haya pasado inadvertida. 
Página 207
10 
a) Con dos preguntas podría ser suficiente: una que se refiriera a si 
participan imanes u objetos de hierro, y otra que se refiriera a la 
participación de objetos hechos de materiales que conducen la 
electricidad o que no lo hacen.
11 
a) A la inducción magnética del imán sobre las chinches.
b) No son de bronce, sino de hierro o de acero pintados con el 
color del bronce. Por eso son atraídas por el imán.
c) Las chinches quedan pegadas a causa del fenómeno de “magne-
tismo remanente”.
d) Sí, tiene razón, porque se trata de una interacción.
e) No, no tiene razón. Es imposible separar un polo del otro.
f) Convendría llevar un imán. Así, por lo menos, nos aseguraríamos 
de que no son de hierro ni de acero.
12. Fuerzas y campos (210-227)
Página 211
1 
a) No se cumpliría su sueño porque, aunque pesara menos, la cantidad 
de materia de la señora no variaría.
b) Sí, podría darse esa situación. Por ejemplo, si un objeto se encuentra 
en el espacio lejos de cualquier planeta, la atracción de los astros ca-
rece de relevancia, y entonces el objeto no tiene “peso”.
c) El peso es una fuerza que depende de la masa del cuerpo y de 
la aceleración, que a su vez depende de la atracción gravitatoria. 
Por lo tanto, el peso depende de otras cosas, además del cuer-
po. No se trata de una característica propia.
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36
d) A que la caída de la maceta se debe a la atracción de la gravedad 
terrestre. La gravedad existe en otros planetas, en la Luna, en el Sol y 
en los demás astros, aunque su valor es distinto en cada uno.
e) Se espera que los alumnos empiecen a vincular la idea de fuerza, de 
peso y que aparezca la necesidad de manejar el concepto de “masa”.
Página 212Página 212
 Las situaciones pueden ser de lo más diversas. Un ejemplo de 
curvar un objeto podría ser arquear una rama. El estiramiento 
podría ocurrir en un elástico, etcétera.
Página 213
3 
a) Las cuatro opciones surgen de considerar las distintas combina-
ciones en los caminos del esquema.
b) En la situación A, la fuerza modifica el estado de movimiento 
del cuerpo, pues la nave aumenta su velocidad. En la situación 
B, como la pared no llega a desplazarse, la fuerza que hace la 
escalera sobre ella tiende a modificar su estado de reposo. 
c) “Modificar” es “cambiar”, “introducir una variación”. Cuando se 
dice “tender a modificar” se intenta señalar que el cambio no 
se realiza, pero que estaría próximo a efectuarse. En la situación 
de la escalera, por ejemplo, si la fuerza creciera suficientemente, 
podría ocasionar el derrumbe de la pared.
 
Página 219
4 
a)y b) Para hacer el esquema e indicar los vectores, hay que tener 
en cuenta las formas de representación explicadas en las páginas 
214 y 218.
c) Para potenciar sus efectos, lo ideal sería que las fuerzas no difirie-
ran en dirección ni en sentido. Es posible que, en la realidad, las 
fuerzas hayan tenido diferencias en la intensidad debido a que el 
esfuerzo de cada hombre puede haber sido distinto.
d) Para obtener la resultante hay que tener en cuenta lo explicado 
en la página 218.
e) Sí, es cierto. Es como si las fuerzas se aplicaran “en cuotas”, pero 
la totalidad de la energía puesta en juego sería la misma.
f) Uno es vertical hacia abajo y el otro, vertical hacia arriba. Los dos 
tienen la misma intensidad.
g) Porque al hacer fuerza hacia abajo uno puede “ayudarse” con su 
propio peso, es decir, puede aprovechar la gravedad. 
h) Los vectores representan las fuerzas en juego: el peso de la piedra 
y la fuerza que hace el hombre.
i) Todos ellos se utilizan en muchas situaciones. Unos pocos ejem-
plos: los planos inclinados se usan para subir objetos en la parte 
posterior de un camión; las poleas, para correr cortinados y para 
levantar distintos tipos de objetos; las palancas, para abrir tapas 
“resistentes” en latas de pintura.
Página 221
 Si se coloca un borde filoso en la escalera, aumenta la relación 
fuerza/superficie, y en consecuencia también lo hace la presión 
que ejerce la escalera sobre la pared.
Página 222Página 22
 El malestar se debe, en parte, a que el cuerpo está “acostum-
brado” a compensar la presión atmosférica de la superficie. 
Al subir a la montaña, la presión atmosférica desciende, y 
nuestro cuerpo acusa recibo de ese cambio. Además, también 
influye el hecho de que a mayor altura es menor la cantidad 
de oxígeno en el aire.
Página 224
6 
a) Verdadero. Se trata, en ambos casos, de la fuerza producida por 
la interacción gravitatoria.
b) Falso. Hay fuerzas que pueden aparecer a distancia, es decir, sin 
ponerse en contacto con el cuerpo.
c) Verdadero. En este caso, el hilo solo es un “intermediario” entre el 
objeto y la mano de la persona que está tirando.d) Falso. La masa de un cuerpo permanece invariable tanto si el 
cuerpo se encuentra en el espacio como si se encuentra en la 
Tierra o en cualquier otro planeta. 
e) Falso. Aunque es cierto que tienen sentidos opuestos, la acción y 
la reacción siempre están aplicadas sobre cuerpos distintos.
f) Verdadero. En esos planetas la gravedad es mayor.
g) Falso. Como la Tierra no es exactamente esférica, la distancia en-
tre esa persona y el centro de la Tierra varía levemente según el 
lugar. Entonces, su peso es algo mayor en los lugares en que el 
planeta está más “aplastado” (el polo Sur) y un poco menor en 
donde está “alargado” (el Ecuador). Además, podemos conside-
rar lo que ocurre si se está sobre una montaña o en un valle.
7 
a) Para que la representación no quede demasiado grande, puede 
considerarse que cada centímetro de longitud de los vectores 
representa 3 N. De ese modo, los tres vectores correspondientes 
a 8.o A quedarían de 14 cm, 12 cm y 9 cm, respectivamente. Los 
de 8.o B deberían tener sentido opuesto a los anteriores, y sus 
longitudes serían de 10 cm, 13 cm y 15 cm. 
b) Como todos los vectores están en la misma dirección, la inten-
sidad de la fuerza resultante se obtiene sumando todos los que 
tienen un mismo sentido y restando todos los que tienen senti-
do opuesto. O sea: 114 N - 105 N = 9 N.
c) La dirección de la resultante es la de la soga. El sentido de la re-
sultante será el de los vectores cuya suma fue mayor. De acuerdo 
con lo anterior, la longitud de la resultante debería ser de 3 cm.
d) Como un kilogramo fuerza equivale a 10 N, entonces las fuerzas 
serían de: 4,2 kgf; 3,6 kgf ; 2,7 kgf ; 3 kgf; 3,9 kgf ; 4,5 kgf y 0,9 kgf. 
8 
a) Si el bloque se apoyara sobre la cara de 12 cm2, la presión sería 
mayor porque es inversamente proporcional a la superficie de 
apoyo. En este caso, sería exactamente el doble.
b) Si el bloque se apoyara sobre la cara de 48 cm2, la presión sería 
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37
menor por la misma razón. Al aumentar la superficie de apoyo, la 
presión disminuye. En este caso, sería exactamente la mitad que 
la presión para 24 cm2.
9 
a) La presión que el cilindro ejerce sobre el piso es 76 N/1,9 m2. El re-
sultado es 40 N/m2, que es equivalente a 40 Pa.
b) El objeto de madera tiene un peso de 19 N, con lo cual el con-
junto pesa 95 N. Entonces, cuando se apoya el objeto sobre el 
cilindro, la presión sobre el piso es: 95 N/1,9 m2. El resultado es 
50 N/m2, equivalente a 50 Pa.
10 
Para escribir la nota seguramente habría que seguir buscando infor-
mación, pero la que se incluye aquí puede ser un punto de partida 
para explicar sintéticamente qué es la inercia, a qué se llama masa 
y cómo se relaciona esta con las fuerzas, y qué signifi can acción y 
reacción. Todos estos temas han sido tratados en este capítulo. En 
la nota también habría que mencionar que las ideas de Newton ac-
tualmente han dejado de tener validez en ciertas situaciones en las 
que han sido reemplazadas por las de Einstein y por las de otros 
científi cos.
Página 225
11 
Dos defi niciones posibles podrían ser: el peso de un cuerpo es el 
resultado de la interacción que se manifi esta entre ese cuerpo y el 
planeta en el que se encuentra, es decir, de la gravedad. Se trata de 
una fuerza. Por el contrario, la masa de un cuerpo es una medida de 
su inercia, o sea, de la mayor o menor resistencia del cuerpo a cam-
biar el estado de movimiento o de reposo. Se trata de una medida 
de la cantidad de materia.
12 
a) El consejo podría ser el siguiente: si la lámina dura tiene mayor 
o igual superficie que la base del armario, podemos estar segu-
ros de que la cerámica resistirá, porque en esos casos la presión 
sobre el piso será menor o igual, respectivamente, a la que hacía 
el armario sin la lámina. En cambio, no sería conveniente arries-
garse poniendo una lámina de superficie menor, porque en ese 
caso la presión sería mayor. 
13 
Cuando una persona está sumergida, la presión que se ejerce sobre 
ella es la suma de la presión atmosférica más la presión de la colum-
na de agua que tiene encima. Cuanto mayor sea la profundidad, más 
grande será la presión de la columna de agua. A ello se deben las 
molestias en los oídos, que son efectivamente órganos muy sensibles 
a los cambios de presión.
14 
El agua que arroja uno de los extremos del aspersor sale en un sen-
tido (acción) y el aspersor se mueve en sentido opuesto (reacción). 
En el otro extremo del aspersor sucede lo mismo, y ambos efectos se 
potencian y provocan la rotación del aparato.
13. La Tierra (228-243)
Página 229
1 
a) Le llegan noticias desde Holanda a través de un discípulo. El ca-
talejo fue el primer dispositivo que empleaba un sistema de len-
tes para magnificar la visión, y fue el precursor de los telescopios 
actuales.
b) Galileo utilizó lentes de mayor aumento para construir su pro-
pio telescopio a partir del catalejo de Lippershey. 
c) El Hubble es un telescopio espacial, es decir que orbita en el 
espacio y obtiene fotografías de todo lo observado.
d) Son planetas que pertenecen a otros sistemas planetarios. Orbi-
tan alrededor de una estrella fuera del Sistema Solar.
Página 230Página 230
 El Sistema Solar está ubicado en un brazo externo de la Vía 
Láctea. Su tamaño es insignificante respecto de las dimensiones 
de la Vía Láctea. 
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 Tanto la atmósfera como el agua superficial del planeta se 
mantienen unidas por efecto de la atracción que ejerce la 
fuerza de gravedad, que atrae todos los cuerpos hacia el centro 
de la Tierra.
Página 233
3 
a) La zapatilla representa el planeta, mientras que la mano de 
quien la sostiene es el Sol.
b) La soga representa la fuerza de atracción que existe entre el Sol 
y el planeta.
c) La velocidad de un planeta en su órbita está determinada por 
la atracción de la gravedad del Sol. Mientras más cerca esté un 
planeta del Sol, más fuerte será la atracción de la gravedad, y 
más rápidamente deberá girar el planeta para mantenerse en 
órbita. 
d) Por su gran tamaño y masa, el Sol es capaz de atraer a todos los 
planetas y mantenerlos en órbita girando a su alrededor.
e) Para que un cuerpo se mantenga girando alrededor de otro, 
debe tener menor masa y menor tamaño, y su fuerza de atrac-
ción o de gravedad deber ser también menor.
 
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38
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 Geosfera: tierra. Hidrosfera: agua. Atmósfera: aire. Biosfera: seres 
vivos.
Página 236Página 236
 Derretimiento de hielos, aumento del volumen de los océanos, 
inundaciones costeras y desaparición de islas, desaparición de 
especies, cambio climático.
Página 237
4 
a) Algunas de las acciones que deberían realizarse son:
• Establecer si el cuerpo libera o absorbe calor. Es realizable.
• Pesar el cuerpo y ver si cambia su masa. No es realizable.
• Observar si se originan otros cuerpos similares a él. No es rea-
lizable.
• Analizar si se mueve. Es realizable.
• Comprobar si reacciona al ser pinchado. Es realizable.
b) 
• Así como la interacción entre los órganos mantendría la 
temperatura, el pH y el nivel de azúcar en sangre en nuestro 
organismo, la interacción entre los seres vivos mantendría la 
salinidad de los mares, la temperatura y composición de la 
atmósfera, etc., en la Tierra. 
• Según esta visión, todos estamos relacionados, y la desapa-
rición de una especie tiene alguna consecuencia para otras, 
tanto como la pérdida de un órgano lo es para nuestro pro-
pio organismo. 
• Ya que cada especie cumple una o más funciones particula-
res dentro del sistema global. 
c) Se llama “hipótesis Gaia” en honor a la diosa griega de la Tierra. 
5 
a) Darwin (1809-1882): teoría evolucionista y selección natural; Pas-
teur (1822-1895): la pasteurización, la teoría del germen, la false-
dad de la existencia de generación espontánea, la preparación 
de vacunas; Humboldt (1769-1859): descubrimientos sobre el 
cosmos y el Nuevo Mundo.
 Primer automóvil con motor (1885, Benz),lamparita eléctrica 
(1878, Edison), teléfono (1876, Bell), ferrocarril (1829, Stephen-
son, locomotora) y submarino (1885, Peral).
b) Son coincidentes. Esta época de grandes descubrimientos era un 
proceso lento pero continuado. El hombre se siente ahora do-
minador de la Naturaleza gracias al impulso técnico y científico 
al que Verne no es ajeno. Bajo una apariencia de novela juvenil y 
de aventuras, Julio Verne relata una crónica algo imaginativa del 
espíritu de su época: efectivamente, el hombre se ve capaz de 
dar la vuelta al mundo en ochenta días, realizar un viaje de 20 000 
leguas por debajo del mar, llegar al centro de la Tierra e incluso 
llegar a la Luna.
Página 239Página 239
 Representa los procesos del ciclo del agua a lo largo del tiempo. 
“La Tierra estruja el agua”.
Página 240
6 
a) Verdadero.
b) Verdadero.
c) Verdadero.
d) Falso. Los astros transneptunianos son aquellos que se hallan más 
allá de la órbita de Neptuno.
e) Falso. Todos los planetas están afectados por la fuerza de grave-
dad.
f) Falso. La Luna es el satélite natural de la Tierra.
7 
a) ¿Qué afirma la teoría más reciente sobre el origen del agua en el 
planeta Tierra?
b) ¿Qué métodos se utilizan para estudiar la geosfera y por qué? ¿En 
qué consisten?
c) ¿Qué efectos produce el aumento en la concentración de dióxi-
do de carbono y de otros gases en la atmósfera?
8 
a) El descubrimiento de un nuevo “exoplaneta”. Fue publicada en 
abril de 2007 por investigadores de Chile, Ginebra y Portugal.
b) Está a 20,5 años luz de la Tierra, posee superficie sólida (consti-
tución rocosa) y líquida (posible océano), y su temperatura es si-
milar a la de la Tierra (de 0 a 40 oC). Además, su radio sería de 1,5 
veces el de la Tierra, y la gravedad en su superficie es 2,2 veces la 
de nuestro planeta. Su masa es alrededor de 5 veces menor que 
la de la Tierra, y orbita en 13 días alrededor de la estrella Gliese 
581.
c) Son planetas que orbitan otras estrellas distintas del Sol y forman 
parte de sistemas planetarios distintos del nuestro. Son astros 
transneptunianos.
Página 241
10 
a) Las fuerzas gravitatorias entre la Tierra y la Luna causan las ma-
reas. Esta fuerza atrae la hidrosfera y produce el ascenso del mar 
hacia las costas durante la pleamar.
b) La atracción gravitacional de la Luna es más fuerte sobre la cara 
de la Tierra más cercana a la Luna, y más débil en la opuesta.
c) Si bien el Sol es mucho más grande que la Luna, por su distancia 
a la Tierra, la fuerza gravitacional que ejerce sobre el mar es solo 
la mitad.
d) Aproximadamente seis horas cada uno.
 
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39
Página 245
Práctica 1 
a) Se observa vida en el frasco destapado. En los otros dos frascos, 
no.
b) A que las moscas y los microorganismos solo pueden llegar a 
la carne que está en el frasco destapado y dejar sus huevos o 
reproducirse. 
c) Los partidarios de la generación espontánea dirían que los gu-
sanos en el frasco que quedó descubierto surgieron de la carne 
en descomposición, pero, ¿por qué no ocurrió lo mismo en los 
otros dos? Evidentemente, a los otros no pudieron llegar huevos 
de los cuales pudieran originarse. Seguramente, al que quedó 
descubierto arribaron moscas que depositaron sus huevos allí 
y, a partir de ellos, se desarrollaron los gusanos. Pero ninguna 
larva se originó de manera espontánea en los otros frascos, a los 
cuales no pudieron acceder las moscas.
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Práctica 2 
III.
3.º Con azul de metileno, se pueden observar la pared celular, el 
núcleo y el retículo endoplásmico de las células de la cebolla.
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Práctica 3 
a) En realidad, con verificar que se produce dióxido de carbono no 
alcanza para demostrar que las levaduras están vivas. Sin em-
bargo, las levaduras sí están vivas. En la receta, las levaduras me-
tabolizan los hidratos de carbono, liberan dióxido de carbono, 
que es lo que “infla” la masa. 
b) Es un producto del metabolismo de las levaduras.
c) Aparece una coloración blanquecina, que es característica de la 
reacción entre el agua de cal y el dióxido de carbono.
d) Dióxido de carbono.
e) El azúcar es el “alimento” que las levaduras metabolizan. La 
temperatura es necesaria para que estas puedan procesar los 
hidratos de carbono. Si se hiciera la experiencia en agua fría, las 
levaduras no podrían “procesar” los hidratos de carbono.
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Práctica 4 
a) La dirección es siempre la misma: tallos hacia arriba y raíces ha-
cia abajo.
b) Este fenómeno tiene que ver con la forma en que las plantas 
responden a los estímulos del ambiente.
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Práctica 5 
a) Esta articulación se clasifica como móvil por el tipo de movi-
mientos que puede realizar. Además, es del tipo bisagra, ya que 
realiza los movimientos en una sola dirección.
b) La articulación de la vaca puede moverse porque los músculos 
accionan sobre las superficies óseas. Estas pueden desplazarse 
unas sobre otras, porque están articuladas. Por eso participan 
los músculos agonistas y antagonistas, aunque no podamos 
identificarlos en la pieza, porque solo hay restos de ellos. Tam-
bién los huesos que se encuentran articulados a través de los 
cartílagos y de los ligamentos.
c) Las formas son complementarias, y esto colabora con el mo-
vimiento. Las superficies también permiten un buen desplaza-
miento de un hueso sobre el otro.
d) El cartílago articular recubre las superficies que estarán en con-
tacto. Los ligamentos unen las distintas partes óseas, permi-
tiendo que en el movimiento estas no salgan del lugar que les 
corresponde. Los tendones, al estar unidos a los huesos y ser 
prolongación de los músculos, cuando estos se contraen, per-
miten tirar del hueso y posibilitan el movimiento.
e) La manera en que se produce la articulación de la rodilla de una 
vaca es muy similar a la articulación de la rodilla del ser humano, 
principalmente en el tipo de estructuras que participan, como 
los huesos, los elementos articulares y los músculos asociados.
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Práctica 6 
a) y b) Al agregar el borato de sodio, la plasticola se convierte 
en una especie de plastilina. Deja de ser pegajosa y pasa a ser 
plástica. Todo depende de la cantidad de borato que se agregue 
y de la concentración de este en la solución. Accesoriamente se 
puede jugar con esta cantidad para producir diferentes efectos 
y comparar las propiedades de los materiales obtenidos. El co-
lor, por el contrario, permanece constante.
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Práctica 7
a) La temperatura permanece constante durante los cambios de 
estado. El primero corresponde al punto de fusión, y el segundo, 
al punto de ebullición.
b) No dependen de la cantidad de materia, sino de su composi-
ción. Se trata de propiedades intensivas.
c) El comportamiento, en líneas generales, habría sido el mismo, 
pero las temperaturas de fusión y de ebullición serían distintas.
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Práctica 8 
b) La temperatura de la primera fracción es menor que la de las 
demás. Mientras destila la acetona, la temperatura permanece 
constante.
c) Tiene tres componentes: acetona y ácido acético disueltos en 
agua.
Prácticas de laboratorio (244-256)
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d) La tercera fracción corresponde al ácido acético (la primera, a 
la acetona, y la segunda, al agua en que estaba disuelto el ácido 
acético del vinagre).
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Práctica 9
El modelo más adecuado es el de la derecha, porque refleja que la 
materia está compuesta en una gran proporción por espacios va-
cíos.
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Práctica 10
2.o La regla de plástico, electrizada por frotamiento y con carga ne-
gativa, induce una carga del mismo signo en la esferita de telgo-
por, y la atrae. 
3.o Cuando se ponen en contacto la esferita y la regla, la esferita se 
carga con electricidad del mismo signo que el de la regla (nega-
tivo en este caso), y se rechazan.
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Práctica 11
a) Empleando una pieza de hierro más grande, y dando más vuel-
tas con el cable. También, haciendo pasar por el cableuna co-
rriente más intensa.
b) Se generarían zonas donde la corriente circularía en sentidos 
contrarios y daría origen a campos opuestos. Estos campos po-
drían llegar a “anularse”.
c) Sabiendo que los polos opuestos se atraen y que los que son 
iguales se repelen.
d) Porque, generalmente, en las brújulas, el polo “n” está pintado. 
Cuando se acerca el electroimán a la brújula, esta se orienta. La 
zona pintada se orientará al electroimán, si lo que acercamos es 
su extremo "s". Si la zona pintada se aleja del electroimán, esta-
mos acercando la zona "n".
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Práctica 12 
a) Se trata de una regla de tres simple. Recordar que un litro (1 000 ml) 
es 1 kg (1 000 g).
b) Si las mediciones fueron correctas, se espera que los valores de 
estiramiento vayan incrementándose, de modo que el segundo 
sea aproximadamente el doble que el primero, que el tercero sea 
el doble que el segundo, y así sucesivamente. 
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