Sistematización de experiencias_ Enseñanza de las ciencias exacta (1)

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Sistematización de experiencias: Enseñanza de las ciencias exactas en tiempos de 
pandemia. 
 
 
Yuliana Carreño Salazar 
Shirley Castañeda Castro 
Diana Carolina Numpaque Pineda 
Rafael David Téllez Garzón 
 
 
 
Universidad de la Salle 
Facultad de Ciencias de la Educación 
Maestría en Docencia 
Bogotá, DC 
2021 
2 
 
 
Sistematización de experiencias: Enseñanza de las ciencias exactas en tiempos de 
pandemia. 
 
Yuliana Carreño Salazar 
Shirley Castañeda Castro 
Diana Carolina Numpaque Pineda 
Rafael David Téllez Garzón 
 
Tutor: 
 Carlos Mario Ramírez Rave 
María Luz Ceci Ibarra 
 
Universidad de la Salle 
Facultad de Ciencias de la Educación 
Maestría en Docencia 
Bogotá, DC 
2021 
3 
 
 
RECTOR: 
NIKI ALEXANDER MURCIA SUÁREZ, FSC. 
 
VICERRECTOR ACADÉMICO: 
CRISTHIAN JAMES DÍAZ, FSC 
DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
GUILLERMO LONDOÑO 
DIRECTOR PROGRAMA 
LIBARDO ENRIQUE PÉREZ DÍAZ 
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: 
Saber educativo, pedagógico y didáctico 
SUBLINEA DE INVESTIGACIÓN DEL PROGRAMA: 
Provocar en el docente una reflexión sobre su quehacer pedagógico y didáctico que 
los lleve a cualificar su profesión y responder a las necesidades e inquietudes de sus 
estudiantes. 
TUTOR DE TRABAJO DE GRADO: 
María Luz Ceci Ibarra. 
4 
 
Dedicatoria 
Dedico este trabajo a aquellos que llegan a nuestras vidas para 
complementarnos, a ayudarnos, a orientarnos, a permitir que las cosas pasen y que los 
sueños se materialicen. A mi mamá que me ha demostrado que no hay edad para dejar 
de aprender, porque Sarita ha sido mi más grande ejemplo de vida y que comparto la 
alegría de la profesionalización para el servicio y para dar lo mejor de nosotros. A mis 
hermanos Jenny, Jeisson y Saúl, por confiar y creer en mí, porque su apoyo ha sido 
incondicional y ha permitido construir de manera literal nuestro hogar, a mis sobrinos 
Paula, Santiago y Laura, los cuales han reconocido el valor y el esfuerzo que se 
requiere para cumplir nuestras metas y sueños. Finalmente, a mis compañeros 
investigadores Dianita, Shirley y David, por ser tan excelentes maestros desde las 
asignaturas y roles que desempeñan, en conjunto con la calidad de personas que 
resaltan por su responsabilidad, entrega y dedicación. 
Yuliana Carreño Salazar 
Quiero dedicar mi trabajo con todo mi amor y cariño a Dios y a mi familia, en especial 
a mi amado esposo Omar , mis hijas Tatiana, Juliana y Mariana por su tiempo y 
sacrificio. Ustedes son mi motivación y fuente de inspiración para llevar a buen 
término la culminación de mi formación profesional. A mis compañeros Yuliana , 
Diana y Rafael que tuvieron la mayor paciencia y son una fuente de apoyo en la 
terminación de este trabajo, el cual es un paso más para perfeccionar nuestras 
capacidades esenciales en la educación. 
Shirley Castañeda Castro 
Dedico este trabajo a Diosito por todas las bendiciones que me ha brindado. A mi hija 
Juanita por ser el pilar de mi vida, por ser mi compañía y la fuente de inspiración y 
motivación que tengo para hacer las cosas, por brindarme su amor cada día que ha 
existido y por ser la persona más importante del mundo y el regalo que Dios me dio. A 
mis padres, Oscar y Anita por ser la luz en mi camino, por estar siempre dispuestos a 
ayudarme, a apoyarme y a orientar todos los pasos que doy en mi formación como 
mujer y como profesional. A mis amigos Yuli, Shirley y Rafita que fueron mi equipo de 
trabajo en todo el proceso. 
Diana Carolina Numpaque Pineda 
A Dios y al universo, por ser la fuerza que me mueve a través del amor. A mis 
padres y mis hermanos por su amor, apoyo y comprensión durante mi proceso 
formativo y por hacer de mí un ser íntegro. A mis compañeras de maestría Dianita, 
Yuliana y Shirley por sus enseñanzas en este proceso de construcción. A mi abuela y a 
mis tías Judith y Noralba, por su ayuda incondicional 
Rafael David Téllez Garzón 
5 
 
Agradecimientos 
 Agradecemos en primer lugar, a Dios por permitirnos tener esta experiencia de 
aprendizaje y formación como docentes; a la Universidad de la Salle, por brindarnos la 
oportunidad de poner en práctica los conocimientos que hemos adquirido en nuestra 
labor y por el apoyo para la realización de esta maestría. A nuestros asesores de trabajo 
de grado, por sus aportes, orientaciones, confianza y apoyo en todo el proceso, aspectos 
que fueron clave para la construcción de esta sistematización de experiencias. Al 
Colegio Agustiniano Norte, por permitirnos desarrollar la propuesta metodológica; a 
nuestros estudiantes, por contarnos sus vivencias en estos tiempos tan difíciles de 
pandemia, siendo un recurso valioso para culminar y establecer las conclusiones de 
nuestro trabajo; y a nuestras familias, por la paciencia que tuvieron durante todo el 
tiempo de la maestría. 
 
 
6 
 
Resumen 
 A partir de los retos metodológicos que enfrentaron los docentes en el país 
debido a la pandemia por el Covid -19, cuatro profesores del Colegio Agustiniano Norte 
plantearon la siguiente sistematización, siendo una investigación cualitativa que 
permitió ampliar sus conocimientos ya que, desde la reconstrucción de las experiencias 
de cada uno y del aporte de algunos estudiantes, se logró reconocer las características 
propias de las prácticas pedagógicas desarrolladas en el campo de la enseñanza de las 
ciencias exactas en un entorno remoto. Así mismo, se identificó la importancia de los 
recursos didácticos digitales y de las técnicas didácticas como: el ABP y el Estudio de 
Casos para dar continuidad al proceso de aprendizaje que se estaba llevando a cabo en 
la presencialidad. Adicionalmente, desde el análisis e interpretación de la información 
aportada por los grupos focales se evidenciaron en sus respuestas las emociones y los 
sentimientos que tuvieron por el aislamiento preventivo, aspecto que permitió establecer 
las ventajas y desventajas de la educación remota. 
 Palabras clave: prácticas docentes, ciencias exactas, educación remota, 
técnicas didácticas, recursos didácticos. 
Abstract 
Based on the methodological challenges faced by teachers in the country due to 
the Covid -19 pandemic, four professors from the Colegio Agustiniano Norte proposed 
the following systematization, being a qualitative research that allowed them to expand 
their knowledge, since the reconstruction of the experiences of each one and the 
contribution of some students, it was possible to recognize the characteristics of the 
pedagogical practices developed in the field of teaching exact sciences in a remote 
environment. Likewise, the importance of digital teaching resources and teaching 
7 
 
techniques such as: PBL and Case Studies were identified to give continuity to the 
learning process that was being carried out in person. Additionally, from the analysis 
and interpretation of the information provided by the focus groups, the emotions and 
feelings they had for preventive isolation were evidenced in their responses, an aspect 
that allowed us to establish the advantages and disadvantages of remote education. 
 
Keywords: teaching practices, exact sciences, remote education, didactic 
techniques, didactic resources. 
8 
 
Tabla de contenido 
 Pág. 
Introducción .................................................................................................................... 14 
1. Marco general ......................................................................................................... 16 
1.1. La sistematización de experiencias como opción de Investigación educativa 16 
1.2. El papel del maestro investigador en la sistematización de experiencias ........ 19 
1.3. Perspectiva de la sistematización y enfoque de interpretación ........................ 20 
2. Planteamiento de la sistematización de experiencia ............................................... 22 
2.1. Descripción de la experiencia. Relatos pedagógicos....................................... 22 
2.1.1. Relato 1. Science at the C.A.N. ................................................................ 23 
2.1.2. Relato 2. Selección artificial educativa en tiempos de pandemia............. 26 
2.1.3. Relato 3. Relacionando propósitos en diversos campos. .......................... 37 
2.1.4. Relato 4. Un cambio inesperado ............................................................... 41 
2.2. Planteamiento del eje de sistematización ......................................................... 46 
2.3. Propósitos de la sistematización ...................................................................... 48 
2.4. Justificación ..................................................................................................... 48 
3. Antecedentes de la propuesta ................................................................................. 50 
4. Marcos de referencia .............................................................................................. 60 
4.1. Prácticas docentes ............................................................................................ 61 
4.2. Didáctica de la enseñanza de las Ciencias Exactas. ......................................... 63 
4.2.1. Estudio de casos........................................................................................ 66 
9 
 
4.2.2. Aprendizaje Basado en Problemas .............................................................. 68 
4.3 Educación remota ................................................................................................. 69 
5. Metodología ............................................................................................................ 76 
5.1. Enfoque epistémico de la sistematización ....................................................... 76 
5.2. Enfoque metodológico ..................................................................................... 76 
5.3. Ruta metodológica de la sistematización ......................................................... 78 
5.4. Población.......................................................................................................... 81 
5.5. Diseño de instrumentos .................................................................................... 82 
6. Interpretación y resultados de la sistematización ................................................... 84 
6.1.  Categorías de análisis  ..................................................................................... 84 
6.2. Análisis e interpretación de las categorías  ...................................................... 86 
6.2.1. Análisis del Grupo Focal 1 .......................................................................... 88 
6.2.2. Análisis del Grupo Focal 2 .......................................................................... 96 
6.2.3. Análisis del Grupo Focal 3 ........................................................................ 102 
6.2.4. Análisis del Grupo Focal 4 ........................................................................ 113 
6.2.5. Análisis e interpretación de las categorías grupal   ..................................... 117 
7. Lecciones Aprendidas........................................................................................... 127 
8. Impacto y proyección ........................................................................................... 133 
8.1. Compromiso ético de la Sistematización ....................................................... 133 
8.2. Pertinencia en el Macro-proyecto y en el programa ...................................... 134 
8.3. Comprensiones y aportes en la comunidad para el docente quehacer 
profesional ................................................................................................................ 135 
10 
 
8.4. Recomendaciones .......................................................................................... 135 
8.5. Compromiso de divulgación .......................................................................... 138 
9. Bibliografía ........................................................................................................... 139 
 
 
11 
 
Lista de figuras 
Figura 1. Ejercicio de taxonomía ............................................................................. 25 
Figura 2. Colegio Agustiniano Norte ....................................................................... 27 
Figura 3. Trasplante de las semillas de lechuga a cascaras de huevo. .................. 30 
Figura 4. Foto del concurso del fruto. ...................................................................... 34 
Figura 5. Meme sobre la incidencia de compuestos nocivos. ................................. 36 
Figura 6. Situación problema planteada ................................................................. 39 
Figura 7. Diseño y elaboración de páginas web de estudiantes de grado 10 y 11. 43 
Figura 8. Cambio de ambientación de sala a pared de laboratorio. ..................... 46 
Figura 9. Mapa de temas ........................................................................................... 60 
Figura 10. Etapas y fases del diseño metodológico 3-3. .......................................... 79 
Figura 11. Fases de la etapa 2. .................................................................................. 80 
Figura 12. Carga académica del grupo de investigadores – año 2020. ................. 81 
Figura 13. Prototipo de las categorías de análisis. ................................................. 85 
Figura 14. Evidencias de prácticas docentes GF1 .................................................. 89 
Figura 15. Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF1.
 ........................................................................................................................................ 90 
Figura 16. Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF1.
 ........................................................................................................................................ 91 
Figura 17. Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF1.
 ........................................................................................................................................ 92 
Figura 18. Evidencias de Educación Remota GF1. ................................................ 93 
Figura 19. Evidencias de Educación Remota GF1. ................................................ 94 
Figura 20. Evidencias del sentir por la pandemia del GF1 .................................... 95 
Figura 21. Evidencias de prácticas docentes GF2. ................................................. 96 
12 
 
Figura 22. Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF2.
 ........................................................................................................................................ 97 
Figura 23. Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF2.
 ........................................................................................................................................ 97 
Figura 24. Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF2.
 ........................................................................................................................................ 98 
Figura 25. Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF2.
 ........................................................................................................................................ 99 
Figura 26. Evidencias de Educación Remota GF2. .............................................. 100 
Figura 27. Evidencias de Educación Remota GF2. .............................................. 100 
Figura 28. Evidencias del sentir porla pandemia del GF2. ................................. 101 
Figura 29. Evidencias de prácticas docentes GF3. ............................................... 102 
Figura 30. Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF3.
 ...................................................................................................................................... 103 
Figura 31. Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF3.
 ...................................................................................................................................... 104 
Figura 32. Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF3.
 ...................................................................................................................................... 105 
Figura 33. Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF3.
 ...................................................................................................................................... 106 
Figura 34. Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF3.
 ...................................................................................................................................... 107 
Figura 35. Evidencias de Educación Remota GF3. ................................................ 109 
Figura 36. Evidencias de Educación Remota GF3. .............................................. 110 
Figura 37. Evidencias de Educación Remota GF3. .............................................. 110 
13 
 
Figura 38. Evidencias de Educación Remota GF3. .............................................. 111 
Figura 39. Evidencias del sentir por la pandemia del GF3. ................................. 112 
Figura 40. Evidencias de prácticas docentes GF4. ............................................... 113 
Figura 41. Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF4.
 ...................................................................................................................................... 114 
Figura 42. Evidencias de Educación Remota GF4. .............................................. 115 
Figura 43. Evidencias del sentir por la pandemia del GF4. ................................. 117 
Figura 44. Mapa mental GF1 ................................................................................. 123 
Figura 45. Mapa mental GF2 ................................................................................. 123 
Figura 46. Mapa mental GF3 ................................................................................ 124 
Figura 47. Mapa mental GF4 ................................................................................. 124 
 
14 
 
Introducción 
Este trabajo de investigación describe el proceso de sistematización de 
experiencias sobre la enseñanza de las ciencias exactas en tiempos de pandemia de 
cuatros docentes del Colegio Agustiniano Norte, a partir de la reconstrucción narrativa 
del trabajo realizado en matemáticas, química y biología durante el año 2020, iniciando 
este en la presencialidad; y luego por la contingencia sanitaria, enfrentándose a la 
educación remota, contando con los relatos del equipo de sistematizadores y 
enriqueciendo los mismos de los aportes de los demás participantes del proceso, en este 
caso los estudiantes de diferentes niveles de la institución. 
Con base en lo anterior, el presente trabajo de grado se encuentra organizado en 
siete capítulos, referencias bibliográficas y un apartado de anexos. En el primer capítulo 
denominado, marco general, se realiza una conceptualización sobre la sistematización y 
la postura/perspectiva de los investigadores sobre lo que entienden acerca de este 
término desde la interpretación de la experiencia vivida, llevando así a encontrar los 
puntos en común y otros factores que intervienen en el proceso a partir de la revisión 
crítica y reflexiva de la misma para la transformación en este caso de las prácticas 
docentes, todo esto desde el referente de autores como Borjas (2003), Expósito y 
González (2017), y Mariño (2011). 
 En consecuencia, en el segundo capítulo, se estableció el eje de sistematización de 
la investigación: Prácticas docentes de las ciencias exactas basadas en el estudio de 
casos y ABP durante el proceso educativo desarrollado en la pandemia del COVID en 
la modalidad remota, teniendo en cuenta los puntos en común de todos los integrantes 
del equipo y permitiendo así, la determinación de los propósitos a desarrollar en el 
tiempo de la reconstrucción de la experiencia. Es importante mencionar que el eje se 
apoya de la definición de conceptos como: educación remota, prácticas docentes y 
15 
 
educación en ciencias exactas, los cuales servirán como referencia para la construcción 
del tercer (antecedentes) y cuarto capítulo (marco teórico). 
 El capítulo cinco explica la metodología de investigación cualitativa, que asume el 
equipo sistematizador cuyo enfoque está dentro de un marco hermenéutico; esta 
metodología fue establecida en tres etapas secuenciales, las cuales se desarrollaron 
progresivamente a través de tres actividades concretas, en el capítulo seis y siete. El 
capítulo seis presenta la interpretación de los resultados obtenidos a la luz de las 
categorías que surgen del marco teórico. En el capítulo siete se muestran las lecciones 
aprendidas por los integrantes del presente trabajo a partir del proceso de 
sistematización, el impacto de esta y las recomendaciones a futuros investigadores. 
 En los últimos apartados se presenta la lista de referencias y los documentos 
anexos que complementan la propuesta. En las referencias se encuentran listados los 
documentos utilizados para el desarrollo del trabajo de grado, para un total de 37 
fuentes de consulta; y en los anexos se establecen 11 documentos que hicieron parte de 
las actividades llevadas a cabo durante el ejercicio de sistematización. 
 
16 
 
1. Marco general 
En este capítulo se describe la perspectiva que asume el grupo sistematizador a la 
luz de diferentes autores que dan soporte y orientación conceptual sobre el ejercicio de 
la sistematización como opción investigativa en el ámbito educativo. Así mismo, se 
muestra el rol del docente cuando decide sistematizar sus experiencias, asumiendo una 
postura crítica de su papel como educador e investigador. 
1.1. La sistematización de experiencias como opción de Investigación educativa 
El proceso llevado a cabo por el grupo de sistematizadores, permitió la 
interpretación y comprensión del concepto de sistematización desde la retrospectiva de 
las prácticas pedagógicas y profesionales del equipo de docentes que desarrollaron esta 
investigación a la luz de la reconstrucción de las anécdotas, relatos y experiencias 
significativas de ese quehacer diario, con el objetivo de documentar y recoger esta 
información para analizarla y descubrir aspectos en común entre un grupo de personas, 
buscando una lógica, patrón o razón de porqué todos hacen o intervienen de 
determinada forma en la experiencia relatada. Es así como, en un primer momento, se 
toma como referente la siguiente definición, expuesta por Expósito y González: 
Es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su 
ordenamiento y reconstrucción, descubre y explica la lógica del proceso vivido, 
los factores que intervienen en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y 
por qué lo han hecho de ese modo., (2017, p. 1.). 
Así mismo, es interesante analizar la definición de sistematización que propone 
Borja (2003) quien menciona que, “a partir de la práctica concreta, que posibilita su 
comprensión para ir más allá, permite poner en común la interpretación, abstraer lo que 
estamos haciendo y encontrar un terreno fértil donde la generalización es posible”, p.133; por lo tanto, se puede mencionar que el proceso de sistematización se debe hacer a 
17 
 
través de una visión, de una comprensión y de un diálogo crítico, de aquellas 
experiencias que se documentan, es decir, no solo es escribirlo y analizarlo a la luz de 
una teoría, es interpretarla, para descubrir o explicitar la lógica del proceso de las 
experiencias, y visualizar esos factores que inciden en esa experiencia, y cómo se han 
relacionado los relatos entre sí, para encontrar en cada uno la razón de por qué se ha 
actuado de ese modo. 
Complementariamente, es menester mencionar que, el proceso de 
sistematización permite la comprensión del otro desde las experiencias vividas, teniendo 
en cuenta que es un proceso metodológico que permite el desarrollo de competencias 
desde un trabajo colaborativo a partir del intercambio de saberes y la reconstrucción 
colectiva voluntaria. Unas de las utilidades de este método radican en que sirven 
para que los educadores se apropien de forma crítica de sus experiencias, para 
extraer aprendizajes que contribuyan a mejorarlas, para aportar a un diálogo 
crítico entre los actores de los procesos educativos, para contribuir a la 
conceptualización y teorización, para aportar a la definición de políticas 
educativas, etc. En el caso del ejemplo, una institución podría construir un 
pensamiento colectivo muy enriquecido con los aportes de las sistematizaciones 
que se realicen en torno a sus experiencias, lo cual fortalecería el trabajo 
institucional y potenciaría el trabajo personal de los educadores. (Expósito y 
González, 2017, p. 2) 
Así mismo, todos los puntos de vista de los participantes involucran aspectos 
que no se pueden desligar del proceso de sistematización, a pesar de tener percepciones 
muy directas y diversas, requieren de un complemento y se enfocan en aspectos 
sensibles para reconocer lo que es una sistematización de experiencias completa, sin 
dejar de lado que requiere de 
18 
 
Construir una memoria integral crítica como resultado del diálogo entre los 
diferentes actores, que incorpore elementos analíticos y socioafectivos, buscando 
la comprensión del proceso y sus resultados, con el fin de contribuir tanto a la 
producción como a la socialización y devolución de conocimientos y a la 
cualificación de los trabajos. (Mariño 2011, p. 1). 
Ahora bien, con el fin de profundizar y ampliar el espectro de posibilidades sobre 
el concepto de sistematización, a continuación, se presenta una definición más: 
La sistematización se entiende como la reconstrucción y reflexión analítica de 
una experiencia mediante la cual se interpreta lo sucedido para comprenderlo; 
por lo tanto, esta permite obtener conocimientos consistentes y sustentados, 
comunicarnos, confrontar la experiencia con otras y con el conocimiento teórico 
existente, y así contribuir a una acumulación de conocimientos generados desde 
y para la práctica. (Expósito y González, 2017, p. 1). 
Esta definición nos permite comprender que la sistematización es detenerse, 
mirar hacia atrás, qué es lo que se ha hecho, qué errores se han cometido, cómo se 
corrige para orientar el rumbo, y luego generar nuevos conocimientos, producto de la 
crítica y la autocrítica, que es la dialéctica, para transformar la realidad. Por lo anterior, 
en la presente investigación se revisarán los puntos de vista de los participantes, con el 
objetivo de reconocer las fortalezas y debilidades de la práctica docente desde la 
didáctica propia de la enseñanza de las ciencias exactas y generar una reflexión en torno 
a la labor del maestro como una oportunidad de mejora. 
Adicionalmente y tomando nuevamente como referente a Expósito y González 
(2017, p. 1.) el proceso de sistematización debe partir desde tres aspectos importantes 
como: revisar (recolectar la información a partir de los relatos y aplicación de 
19 
 
instrumentos para su posterior análisis), rectificar y reimpulsar (compromiso ético por 
parte de los investigadores, partiendo de los resultados y conclusiones establecidas), 
esto con el fin de identificar debilidades y fortalezas, equilibrando los hallazgos para 
transformar las comunidades o sociedades intervenidas para extraer aprendizajes y 
compartirlos. 
Por consiguiente, desde la sistematización surgen aportes conceptuales que 
ayudan a enriquecer la educación, derivándose de prácticas concretas, constituyendo 
una base sólida para la construcción transformadora de sociedades, así mismo, requiere 
de una recopilación de aprendizajes que al contarse o narrarse, son asimilados y 
aterrizados al lenguaje de la comprensión, entendiendo la codependencia entre los 
procesos y los resultados, pasando de la memoria a la materialización de conceptos 
escritos y materializados. 
Concluyendo todo lo mencionado previamente, el objetivo de la sistematización de 
experiencias se cumple cuando la narración se sustenta bajo concepciones teóricas y que 
les dan un sentido académico a los procesos cotidianos, que de cierto modo vienen 
siendo razones lógicas de comportamiento derivadas de las costumbres familiares o 
comunes, el mismo saber empírico. De esta manera, el grupo de sistematizadores 
entiende, sistematizar, como un proceso de investigación que surge a raíz de la 
documentación de la narración de las experiencias de un equipo de personas, que siguen 
estructuras cognitivas, vivenciales o empíricas comunes, y se sustentan bajo unos 
constructos teóricos, que dan cuenta de hechos a nivel investigativo y académico. 
1.2. El papel del maestro investigador en la sistematización de experiencias 
El maestro tiene grandes implicaciones en el proceso educativo y es la persona 
encargada de orientar directa o indirectamente a los estudiantes, siempre en búsqueda de 
20 
 
los aprendizajes y contenidos abarcados desde su planeación. Desde diferentes miradas 
el docente juega un rol pasivo o activo en la intervención dentro del aula, sin embargo, 
son las estrategias las que finalmente llevarán el conocimiento a sus pupilos. A partir de 
esto, es necesario describir que el docente como ser investigador requiere entender el 
proceso de sistematización como un proceso metodológico que aporta de forma 
significativa a su quehacer; lo cual se sustenta bajos los supuestos de que “la 
sistematización de experiencias es un enfoque de investigación que ha venido cobrando 
protagonismo en procesos de formación de docentes” (Cogollo y Rico, 2019, p. 19), los 
cuales engloban características más complejas donde el docente aprende y transforma 
sus experiencias, al mismo tiempo que reconoce la pluralidad de las experiencias dentro 
del aula. Ahora bien, es importante reconocer este papel del docente como investigador 
a partir del proceso de sistematización porque este desde su actuar pedagógico y 
profesional, se enfoca entonces hacia la praxis y hacia la reflexión crítica de su 
quehacer, dando paso al continuo cuestionamiento u orientación de lo que experimenta 
o vivencia con sus estudiantes, por lo tanto, no es el que posee todo el conocimiento, 
sino el que permite la construcción del saber en conjunto con su grupo de pupilos. 
1.3. Perspectiva de la sistematización y enfoque de interpretación 
Con base en lo descrito en las secciones previas de este capítulo, en este apartado se 
describe la importancia para los autores del documento de realizar una sistematización y 
narrar cuál es la perspectiva que se toma y cómo esta servirá para la orientación 
escritural de este trabajo. 
De esta forma, la sistematización de experiencias, para efectos del presente trabajo 
de grado bajo una metodología de investigación cualitativa, permite la identificación de 
actividades y de estrategias aplicadas durante el cambio que se dio a partir de la 
presencialidad, hacia la modalidad en aprendizaje remoto, con el propósito de continuar 
21 
 
con el proceso enseñanza - aprendizaje de los saberes, obteniendoasí un aprendizaje 
significativo como lo presupone Ghiso (2008) quien describe que la sistematización 
es un proceso de recuperación y apropiación de una práctica formativa determinada, 
que, al relacionar sistémica e históricamente sus componentes, teóricos prácticos, 
permite a los sujetos comprender, explicar los contextos, sentido, fundamentos, 
lógicas y aspectos problemáticos que se presenta en la experiencia a fin de 
transformar y cualificar. (p. 78). 
De igual modo, se destaca el ejercicio de sistematización de cada uno de los autores 
con el fin de caracterizar las prácticas docentes de Matemáticas, Química y Biología a 
partir de la experiencia de sistematización durante el proceso educativo desarrollado en 
la pandemia del COVID en la modalidad remota con el apoyo de las prácticas de los 
docentes de ciencias exactas. En este orden de ideas, para el equipo de sistematizadores, 
este trabajo de grado implica detenerse, mirar hacia atrás, analizar qué se ha hecho, qué 
errores se han cometido para luego generar cambios, enriqueciendo el proceso de 
enseñanza y aprendizaje. Es decir, la sistematización de experiencias sirve para la 
documentación en la narración de experiencias con el objetivo de construir 
conocimientos a partir de aspectos relevantes en común del equipo de trabajo. 
 Por lo anterior, el equipo investigador, entiende la perspectiva de la sistematización 
como un proceso de reflexividad dialógica sobre una práctica educativa, a partir del 
“reconocimiento de los saberes y significados que se poseen sobre ella y de un esfuerzo 
colectivo e intencionado por reconstruirla, comprendiendo los contextos, las 
condiciones y los elementos que la configuran, para realimentarla, potenciarla y 
cualificarla” (Ghiso,2008, p.78). 
22 
 
2. Planteamiento de la sistematización de experiencia 
El equipo de sistematizadores, partiendo de lo referenciado desde autores como 
Borja (2003), Mariño (2011), Expósito y González (2017), encontró que una de las 
etapas de la sistematización es la reconstrucción de la experiencia, por lo tanto, cada 
uno de los docentes realizó dicho proceso, a partir de todo lo ocurrido en el año 2020 en 
las dinámicas laborales del Colegio Agustiniano Norte, narrando en detalle la forma 
como se vivió y se asumió el rol del educador en tiempos de pandemia, evidenciando 
así, las prácticas pedagógicas de las ciencias exactas. 
Todo lo anterior, enmarcado en un proceso de análisis crítico y reflexivo del rol 
docente frente a la coyuntura de la pandemia del COVID – 19, teniendo en cuenta que 
el año escolar inicio con la dinámica presencial normal y finalizó en educación remota. 
Es de esta manera que, a partir de la caracterización de las prácticas docentes de 
Matemáticas, Química y Biología a partir de la experiencia de sistematización durante 
el proceso educativo desarrollado en la pandemia del COVID en la modalidad remota 
en el Colegio Agustiniano Norte, en este capítulo se muestra, en primer lugar, una 
descripción de la experiencia vivida en tiempo de pandemia, a modo de relato, de los 
cuatro integrantes del grupo sistematizador; dando paso a un segundo momento, en el 
que se pretende plantear el eje de sistematización como resultado del análisis crítico de 
los cuatro relatos, a la luz de la resonancia de los mismos. En tercer lugar, se presentan 
los propósitos de la sistematización que surgen a partir del eje propuesto. Y, por último, 
se exponen las razones por las cuales, esta sistematización cobra sentido en el ámbito 
educativo. 
2.1. Descripción de la experiencia. Relatos pedagógicos 
A continuación, se presentan los cuatro relatos de los profesores que hacen parte de 
la presente sistematización de experiencias y que pretenden contrastar con la aplicación 
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de los instrumentos y la información obtenida el punto de vista de los docentes con la 
vivencia de los estudiantes, relacionando esto con el eje de sistematización. 
2.1.1. Relato 1. Science at the C.A.N. 
La experiencia se desarrolla a partir de unas necesidades, intereses y unas realidades 
propias del colegio Agustiniano Norte, bajo la situación de pandemia provocada por el 
COVID 19. Fue en el año 2020 con los estudiantes de grado quinto, donde de manera 
particular se empieza a trabajar el bilingüismo, por lo que hubo un desarrollo de las 
asignaturas propias de Ciencias Naturales: biología, química y física, en inglés. En este 
punto se resalta que para grado quinto es importante mantener el nivel superior en los 
aprendizajes de Ciencias Naturales, es una constante que se mantiene en este nivel 
debido a la conocida Prueba Saber 5°. Dentro de los objetivos planteados para un año 
escolar normal, se pretendía y se había ejecutado desde los documentos raíz una 
planeación para la presencialidad, con estrategias encaminadas a la formación y 
fortalecimiento de competencias en Ciencias Naturales. 
Inicialmente los espacios que se utilizaron fueron los laboratorios de ciencias 
naturales y el salón de clase del colegio. El periodo inicial del año 2020 hubo 
normalidad presencial y se abarco la temática de taxonomía, la cual incluía la aplicación 
de un laboratorio. La formación teórica y conceptual se vio de manera efectiva dentro 
del aula y en parte con el trabajo cooperativo de los estudiantes abarcando la técnica 
didáctica de ABP, para ello se establecieron grupos de trabajo en donde cada estudiante 
tenía un papel a desarrollar dentro del grupo, lo anterior contribuyo en la investigación, 
recolección y organización de la información. Para el cierre del aprendizaje abordado 
durante el primer periodo académico se ejecutó un laboratorio para aplicar la 
clasificación de los seres vivos, a partir de la clasificación de objetos inertes como lo 
son: botones. 
24 
 
Particularmente, para la enseñanza de las ciencias naturales se mantiene importancia 
dentro de la formación de los estudiantes, razón por la que hubo que escalar la 
información con herramientas tecnológicas y experimentales, ya que genera un 
importante desarrollo de capacidades y habilidades de investigación. La intención 
entonces es permitir que los estudiantes puedan: describir y conocer el entorno, 
desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo, de la mano con los fenómenos propios de 
la naturaleza, sumado al desarrollo lógico y numérico de los eventos que se desarrollan 
dentro y fuera del laboratorio. 
De tal manera que, al iniciar con la fundamentación y análisis de información para 
la elaboración del laboratorio, se hizo evidente la inclusión de la teoría en conjunto con 
la práctica, también permitió trabajar en escenarios comunes con fines distintos. La 
interacción incluye múltiples formas de actuar con el ambiente y transformar las ideas 
en conocimiento. De la misma forma la comunicación constante y el trabajo cooperativo 
ayudo en dichas construcciones, a su vez, trabajaron competencias para la vida desde su 
perspectiva y el punto de vista de sus compañeros. 
Los grupos con los que se trabajó fue con 6 grupos de quinto, cada uno con treinta y 
tres estudiantes en promedio, para un total de 198 estudiantes, durante el primer periodo 
académico del año 2020. Dentro de la experiencia los estudiantes debían tener clara la 
información relacionada con la clasificación de los seres vivos y compararla con el 
proceso de clasificación de elementos inertes (botones), manteniendo las normas de 
clasificación y comparándolo con los taxones o criterios para formar grupos con 
características similares. 
Finalmente, se organizaron los botones y se les dio un nombre científico de acuerdo 
con las normas que sigue la taxonomía, es decir, se constituye por dos partes el género 
(botunus) y un epíteto o característica particular (color, forma, tamaño, entre otros) y 
25 
 
también un ejercicio de árbol filogenético con una lista de animales proporcionados por 
la docente. En la figura 1, se muestraun ejemplo realizado por un estudiante, acerca del 
ejercicio planteado. 
Figura 1. 
Ejercicio de taxonomía 
 
Fuente. Creación propia 
 
Se logró abordar diversos conceptos y los estudiantes aún recuerdan la experiencia 
con los objetos y actividades trabajadas. Fue un ejercicio que sirvió de orientación, 
experimentación y aplicación de todos los conceptos que abarca la clasificación de los 
seres vivos, unido a la aplicación de la técnica didáctica ABP, donde hubo trabajo 
cooperativo y los estudiantes lograron construir su conocimiento durante la realización 
de los procesos investigativo y experimental. 
A principios de marzo escuchamos los primeros anuncios de cuarentena en el viejo 
continente y la atemorizante llegada del virus COVID 19 a Colombia, por lo cual el 13 
de marzo del mismo año se informa de manera oficial el colegio Agustiniano Norte que 
es necesario iniciar la cuarentena en la institución y se establecen criterios para el cierre 
de las actividades pendientes del primer periodo. 
26 
 
Hay una pausa generalizada de labores para reorganizar e iniciar con el envío de 
correos informativos para que los padres de familia, acudientes y estudiantes conocieran 
la nueva modalidad de aprendizaje. Se inició desde el colegio la creación de correos 
institucionales para cada estudiante, como titulares, se hizo la labor de dividir y enviar 
la información detallada para continuar de la mejor forma. De manera paralela inicio la 
capacitación personal para el manejo de información y uso de herramientas 
tecnológicas, todas con el fin de generar conocimiento a través de una pantalla y con los 
objetivos claros de acercar el conocimiento a los estudiantes. 
Ya a mediados de abril se retoman todas las actividades académicas e 
institucionales, se da la oportunidad de socializar las actividades que quedaron 
pendientes y las nuevas formas para continuar con el proceso pertinente al 2020. 
Desde la fecha en adelante por cuestiones de adaptación a la nueva metodología y la 
introducción de los aprendizajes propios de grado quinto, se decidió trabajar con la 
técnica didáctica Método de Casos, donde se los alumnos tienen la oportunidad de 
construir su aprendizaje a partir del análisis y discusión de experiencias y situaciones de 
la vida real, por lo general planteadas por el docente, quién les involucra en un proceso 
de análisis de situaciones problemáticas, a las cuales se denomina casos. Todo esto de 
manera virtual, apoyados con la plataforma institucional de Microsoft Teams, la nube de 
One drive, forms, bloc de notas el uso de tareas y otras herramientas propias de Teams, 
además el apoyo de plataformas como: zoom, liveworksheets, educaplay, quizlet, 
quizzes, mentimeter, entre otros. 
2.1.2. Relato 2. Selección artificial educativa en tiempos de pandemia 
La experiencia que se va a describir a continuación tiene en cuenta el contexto 
educativo del Colegio que se muestra en la figura 2, Colegio Agustiniano Norte en 
modalidad presencial y en tiempos de pandemia del COVID 19, la enseñanza de dos 
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asignaturas clasificadas dentro del campo de las ciencias exactas como lo son biología y 
química y los estudiantes de grado 8° y 9° que son los aprendices del proceso. 
Figura 2. 
Colegio Agustiniano Norte 
 
Fuente. agustininosrecoletos.com.co 
 
Todo inició en el año 2020, fui citada como de costumbre en enero a comenzar 
mis labores como docente, estaba bastante ansiosa por saber mi carga académica y 
conocer quizá a mis nuevos estudiantes. En una reunión programada desde las 
coordinaciones me informaron que iba a trabajar grado 8° con química y 9° con 
biología, esta noticia me generó varias emociones por dos razones, la primera porque 
completaba ya tres años trabajando en esas secciones y la segunda porque los 
estudiantes de 9° ya tenían conmigo un gran proceso adelantado desde las competencias 
de ciencias naturales que se deben desarrollar. 
Luego de eso, comencé a preparar mis planeaciones, proyectándolas desde el 
salón de clases o en su defecto en el laboratorio. Para el caso de 8° fueron varias 
preocupaciones, la primera que conocía a unos pocos estudiantes de esta población y la 
segunda la forma cómo iba a abarcar el aprendizaje procedimental de la formación de 
ecuaciones con ellos, ya que todo el año se iba a abarcar eso. Sin embargo, la 
tranquilidad estaba en tener de mi lado un tablero y un marcador, así como un aula 
especializada para lo experimental. Para el caso de 9° fue más fácil el proceso ya que 
conocía a los muchachos y aunque lo experimental en este caso me costó más, logré 
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vincular mis planeaciones con el trabajo que se desarrollaba en la huerta del colegio a 
pesar del concepto estructurante del período que era evolución. 
Todo empezó a fluir de la mejor manera , las planeaciones quedaron muy bien 
elaboradas, en estás pude incluir para octavo un caso sobre contaminación ambiental en 
la ciudad de Bogotá, específicamente en la calle 13 donde hay bastante movimiento de 
camiones de carga pesada a partir de algunas preguntas orientadoras como ¿qué 
problemática se evidencia en el audio presentado a los estudiantes?, ¿qué compuestos 
químicos se mencionan en el audio?, y ¿qué tiene que ver el hombre con esto?, el apoyo 
a este trabajo lo hice con un laboratorio sobre formación de óxidos, vinculando los 
resultados obtenidos al aprendizaje que se estaba desarrollando. 
Para el grado noveno planteé un caso sobre evolución a partir de tres 
actividades: la primera fue la construcción de un diario de campo desde una práctica 
experimental denominada “sembrando lechugas en sal”, teniendo en cuenta variables 
como la cantidad de agua y sal, el ambiente que fue un laboratorio y no en campo 
abierto y el tipo de semilla. La segunda fue un debate concurso sobre las teorías de la 
evolución, a partir de un vídeo con una historia ficticia de una multinacional que iba a 
patrocinar a un grupo de científicos, sin embargo, me costó bastante la elaboración de 
este, recuerdo muy bien que estaba en la sala de profesores y dure aproximadamente 
cuatro horas en la edición de este material con un tiempo de 50 segundos nada más y en 
el momento de descargarlo la plataforma no me dejó, sentí que había perdido mi tiempo, 
por lo tanto, busqué directamente a los docentes de informática quienes me ayudaron a 
recuperar mi trabajo, después de esto comprobé que la tecnología y yo no éramos muy 
compatibles, y la tranquilidad que tenía es que mis prácticas educativas se daban desde 
la presencialidad. La tercera era la construcción de un árbol filogenético con unos 
animales creados y se programó para finalizar el período. 
29 
 
Después de la aprobación de mis planeaciones por parte de mi jefe, finalizando 
el mes de enero llegó el día del ingreso de los muchachos, yo sentí mucha felicidad por 
encontrarme con los de noveno, por el tiempo que había compartido con ellos y con 
octavo tenía muchas expectativas. Al entrar a cada uno de esos salones me sentí muy 
bien por la experiencia que ya tenía como docente, por las actividades programadas, 
porque la mayoría de los estudiantes evidenciaban interés en los aprendizajes y tengo un 
recuerdo con los de noveno y es que cuando me veían ingresando al aula ellos podían 
observar en mi rostro la emoción de ser su docente nuevamente. 
Con los estudiantes de octavo comencé con el caso de contaminación ambiental, 
como solo tenía una hora a la semana en mi carga académica las actividades se 
desarrollaban rápido, yo expliqué las ecuaciones de formación de óxido, usando el 
tablero, retroalimentando su proceso de aprendizaje y controlando todo lo que ocurría 
en ese espacio, como estudiantes muy hábiles o estudiantes que al no prestar atención 
les costó más la comprensión del tema. También pude llevarlos al laboratorio donde se 
hizo una práctica experimental sobre la formación de óxidos, utilizando doselementos 
sodio y potasio que eran altamente reactivos, generando en ellos asombro al observar 
los resultados. 
Para grado noveno utilicé en la apertura del caso un rompecabezas que yo 
construí y que a ellos les llamó la atención, ya que lo manejé a través de un reto grupal 
por tiempo, llevándolos así a exponer sus preconceptos y a trabajar como equipo, para 
luego poder proyectar el vídeo que yo había construido. Muchos de ellos se 
sorprendieron que una multinacional les diera un premio por su argumentación, yo tenía 
muchas expectativas con esa actividad, ya que no sabía si les iba a gustar o no, y si 
realmente iban a aprender con esto. Para la mayoría de ellos la motivación era el premio 
que se iba a dar y durante la preparación de su debate pude evidenciar en muchos 
30 
 
estudiantes la dedicación y el esfuerzo frente a la teoría asignada, ya que la debían 
defender desde sus planteamientos, aclarando que yo no les dije cuál era el teórico que 
tenía la más aceptaba en la actualidad. Fue muy gratificante para mí escuchar cómo 
armaban sus estrategias, algunos de ellos se tomaron la tarea de buscar las otras teorías 
para encontrar las debilidades y así poder preguntarles a sus compañeros aspectos que 
posiblemente no iban a argumentar. Como resultado de esta actividad pude reiterar que 
ese proceso que yo llevaba desde hace tres años con esa población estaba dando frutos, 
así mismo, identifiqué habilidades argumentativas en algunos de ellos que normalmente 
en clase no expresaban. Al finalizar entregué un cheque que imprimí y dinero didáctico 
a los equipos ganadores. 
Paralelo a eso, los muchachos realizaron el laboratorio “sembrando lechugas en 
sal”, modificando las condiciones óptimas para el desarrollo de la planta y adaptando 
eso al concepto estructurante de adaptación y ajuste de los organismos a las necesidades 
del medio, fue interesante el producto obtenido, ya que en un curso en particular todos 
los montajes germinaron, pero al resto no, desde allí se hicieron los análisis respectivos, 
tomando en cuenta el laboratorio, la contaminación de algunos, la hora de la siembra, 
los tipos de semillas y el cuidado que ellos hicieron de sus plantas. Como resultado se 
elaboró un diario de campo y las plántulas se trasplantaron a cascaras de huevo para la 
huerta del colegio, un ejemplo de ello se puede visualizar en la figura 3. 
Figura 3. 
Trasplante de las semillas de lechuga a cascaras de huevo. 
 
Fuente. Creación propia 
 
31 
 
Mientras continuaba con el desarrollo de mis clases en el mes de febrero se 
empezaba a escuchar con más frecuencia una noticia que desde noviembre del 2019 
apareció en los medios de comunicación, un virus llamado SARS-CoV-2 estaba 
llegando a muchos países del mundo, causando una enfermedad llamada COVID – 19 y 
ya se estaba catalogando como una pandemia desde el 30 de enero por la Organización 
Mundial de la Salud OMS, por toda esta situación en las aulas de clase, en los pasillos 
del colegio, en las oficinas y en la sala de profesores ya era un tema de discusión y de 
angustia al no saber mucho de este agente biológico. Recuerdo que en mis clases sobre 
todo con noveno se hizo un análisis de la situación precisamente por aquello de los 
procesos evolutivos y de la resistencia de los virus. 
Para el mes de marzo, ya se sabía que Bogotá tenía un caso positivo y esto llevó 
a que la institución tomará medidas como el establecimiento de horarios para el lavado 
de manos, esto se socializó a todos por medio de una titularidad y ya se podía percibir 
algo de angustia en la población, fueron algunos días que se logró desarrollar la 
estrategia de higiene, sin embargo, el 16 de marzo llegó una circular en dónde se 
informaba que por las indicaciones dadas por la Secretaría de Educación Distrital 
comenzábamos a implementar la estrategia “Aprende en casa”, por lo cual debíamos 
apoyarnos del correo institucional para culminar parte del primer período y desde allí 
iniciaba nuestro confinamiento por la emergencia sanitaría, para todos fue algo 
inesperado y por esos días revisaba mi bandeja de entrada y llegaban varios correos de 
papás angustiados por todo lo que estaba pasando, pero también expresando que 
comprendían la situación. 
Del 30 de marzo al 19 de abril se adelantó el periodo vacacional, recuerdo que 
no fue un tiempo de descanso, más bien de zozobra, ya que no se sabía qué iba a pasar y 
tenía en mi mente cómo iba a desarrollar mi labor docente si ya había identificado que 
32 
 
la tecnología desde algunos aspectos no era mi fuerte. Comencé nuevamente mis 
labores el día 16 de abril, tenía una reunión con el rector y ese día padecí los problemas 
de conectividad, la empresa de internet hizo arreglos en la zona y en la mañana no me 
pude conectar, en las horas de la tarde logré hacerlo con mis datos y mi celular no 
funcionaba bien, mi preocupación estaba enfocada en la capacitación que se iba a 
desarrollar para aprender a usar la plataforma Microsoft Teams, sin embargo, se 
programó para el día siguiente y no tuve inconveniente para el ingresó. En un primer 
momento me pareció algo complicada de manejar la plataforma, pero con el tiempo y 
prácticamente de forma empírica aprendí varios aspectos de esta. 
Durante la siguiente semana no pensé que fuera a llegar el caos con las 
evaluaciones finales, según mis planeaciones ya no era viable lo que yo había 
propuesto, pues no tenía a mis estudiantes en lo presencial, ahora estaban en lo remoto y 
los empezaba a ver a través de una pantalla. La estrategia establecida por el colegio fue 
recibir todos los trabajos por correo y con 14 cursos, aproximadamente en mi bandeja 
de entrada alcance a tener un poco más de 400 mensajes, fueron cinco días, revisando 
trabajo por trabajo y descubrí que muchos de los muchachos no tenía idea de cómo 
enviar un correo, hacer un documento, una presentación o una infografía en línea, 
llegando a la conclusión que no era la única con los problemas del uso de herramientas 
tecnológicas y qué desde ese ámbito tenía más conocimiento yo. 
Superada esta etapa inicié nuevamente con mis planeaciones y en este caso ya no 
podía programar nada para lo presencial, fue todo un reto pensar en octavo, pues no 
contaba con un tablero, ahora básicamente era mi experticia con el tema y las 
herramientas que yo podía usar desde mis habilidades, reconozco que en química el 
proceso en segundo período fue duro, no solo por la tecnología sino también por la 
población, ya que al no estar acostumbrados a la educación remota comenzó a afectar su 
33 
 
desempeño académico y yo me sentí en algún punto impotente, ya que no controlaba a 
todos mis estudiantes, se volvió más difícil identificar si realmente estaban aprendiendo 
o no por lo procedimental, sin embargo, me di a la búsqueda de laboratorios virtuales 
para aplicar en el salón y no dejar de lado lo experimental, así mismo, explorando 
Teams encontré la forma de desarrollar trabajo cooperativo y para las evaluaciones en 
línea aprendí a manejar un programa en un sitio web denominado ThatQuiz, creado 
específicamente para el trabajo de las ciencias exactas, esto me dio un parte de 
tranquilidad. Cuando empecé a desarrollar todo mi trabajo con ellos, las clases eran muy 
fluidas con dos de los siete grupos, 8A y 8G, a pesar de aplicar las mismas actividades, 
los resultados no eran similares con los demás y como el horario del colegio es por 
número de días me pasaba que cuando eran estos grupos los primeros de ahí en adelante 
se podían mejorar las prácticas con los demás, teniendo en cuenta, la experiencia con 
este conjunto de estudiantes. 
Por otro lado, en noveno, la planeación no fue tan difícil de construir, el proceso 
fue ágil y soy consciente que por el conocimiento que tenía de los estudiantes, encontré 
una ruta de trabajó mucho mejor, ya que a pesar de estar en lo remoto sus gustos para 
las actividadeseran muy similares, pero mi tarea, era buscar la herramienta adecuada 
para esto. Busqué mucha información y encontré páginas web como las de Colombia 
Aprende con actividades interactivas sobre tema del período, así mismo, para no dejar 
de lado las competencias, me inventé un concurso sobre la ficha taxonómica de un fruto 
que ellos tuvieran en la casa, esto para aplicar la clasificación de los seres vivos, en la 
figura 4, podemos observar una foto del concurso. Así mismo, la evaluación final que 
yo había programado para el primer período, pero que por la contingencia sanitaria no 
se pudo realizar, la transformé y logré su desarrollo desde lo remoto, obteniendo muy 
buenos resultados y redimiendo el premio de la multinacional. 
34 
 
Figura 4. 
Foto del concurso del fruto. 
 
Fuente. Creación propia. 
 
Para el tercer período el conocimiento de las herramientas tecnológicas ya había 
mejorado bastante, no solo en mi caso, también era evidente en los muchachos, y eso 
dinamizó mucho más la clases remotas, pero surgieron dos factores que afectaban los 
objetivos propuestos para el aprendizaje, el primero desde el conocimiento que se había 
adquirido de la tecnología por parte de los estudiante, para mí era más difícil controlar 
la copia sobre todo desde lo operacional en el caso de la química y el segundo factor fue 
el cansancio que era evidente en todos por el tiempo de exposición frente a las pantallas. 
Por todo lo anterior, tomé las siguientes determinaciones: explorar la herramienta de 
ThatQuiz, teniendo en cuenta que fue un apoyo grande en el segundo período y 
encontrando la manera de controlar mejor el desarrollo de las pruebas por parte de los 
estudiantes, generando una evaluación diferente para cada uno de los cursos y, por otro 
lado, programando actividades más rápidas que se desarrollaran en el tiempo exacto de 
la clase. 
Particularmente en grado octavo decidí que era bueno volver a las prácticas 
experimentales tradicionales, es decir, en lo presencial, dejando de lado un poco la 
exposición de ellos frente a las pantallas. Todo lo anterior, desde el desarrollo de un 
laboratorio en casa, a partir de un método de casos sobre la identificación del pH de 
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diferentes sustancias que los muchachos tenían en sus hogares como: crema dental, 
agua, crema para el cuerpo, leche, vinagre, limón, alcohol, entre otros, a partir del 
repollo morado como indicador de pH. Para esto debí hacer las pruebas primero y 
elaborar un paso a paso de cómo desarrollar el procedimiento, tomando fotos y 
describiendo detalladamente lo qué se debía hacer, obteniendo como resultado una guía 
de trabajo, que para ellos resultó muy fácil de desarrollar, lo difícil fue conseguir el 
repollo por la cuarentena en la que estábamos y algunos de ellos como era de esperarse 
no usaron el material y no tuvieron el producto esperado. Para este tipo de trabajos 
plantee un trabajo individual, que consistía en la práctica y el informe grupal, esto 
también controló el desempeño de ellos, ya que el trabajo era netamente de análisis y 
compromiso personal. 
En noveno la estrategia fue un método de casos donde los estudiantes asumieron 
el rol de una junta médica, el aprendizaje estaba enfocado al sistema endocrino y a las 
consecuencias de un mal funcionamiento por parte de una glándula con su respectiva 
hormona, a cada grupo se le asignó una enfermedad solamente con algunos de sus 
síntomas y a través del período ellos descubrieron cuál era la enfermedad, la evaluación 
final consistió en entregar un vídeo de todo el proceso llevado hasta el dictamen y 
tratamiento de la alteración en el cuerpo. De manera general en todos los cursos fueron 
muy buenos los productos y ellos a través de las herramientas usadas, aplicaron los 
conocimientos adquiridos y lo hicieron de manera diferente. 
Ya para finalizar el año, durante el cuarto período y el proceso que se llevó 
desde lo remoto los muchachos en general estaban muy agotados, para el caso de octavo 
el problema del tablero se superó, sin embargo, se continuó identificando en algunos 
estudiantes que lo procedimental era algo complejo por no prestar atención y tener 
36 
 
muchos distractores en sus casas, esto me llevó a ampliar más la participación y utilizar 
herramientas de concurso como kahoot, premiando a los ganadores. 
Así mismo, pensé en la forma de motivarlos y construyeron un meme sobre la 
incidencia de algunos compuestos nocivos para el ambiente y los seres vivos, para la 
muestra, en la figura 5, se presenta un meme diseñado por un estudiante de 8A. Para el 
cierre del período elaboraron una infografía en línea, usando aplicaciones como Canva, 
Genially, Lucid, entre otras, sobre la formación de una sal con la neutralización del 
ácido estomacal a partir de un hidróxido, esto como una campaña publicitaria y 
retomando temas de todo el año. 
Figura 5. 
Meme sobre la incidencia de compuestos nocivos. 
 
Fuente. Creación propia 
 
En el caso de noveno el último período estaba enfocado en el sistema 
inmunológico y con ellos se hizo un análisis de algunas pandemias como la gripe 
española, relacionándola directamente con la del COVID – 19. Con esta actividad se 
desarrolló un caso sobre un megapatógeno que ellos crearon, teniendo en cuenta las 
características de microorganismos nocivos para la salud y sus ventajas frente a su 
huésped, así mismo, aplicaron los conocimientos adquiridos sobre el mecanismo de 
defensa del sistema inmune, teniendo en cuenta el tipo de patógenos y las células 
inmunológicas. Para la elaboración del producto final como recursos tecnológicos ellos 
utilizaron herramientas de audio o vídeo, ya que entregaron un reportaje contando como 
un brote de un microorganismo o agente biológico, termino volviéndose una epidemia y 
luego una pandemia. Los estudiantes desde mi percepción disfrutaron haciendo esto 
37 
 
trabajo, teniendo en cuenta también que durante el proceso se presentaron algunos 
percances como el incumplimiento de algunos muchachos, pero al final se evalúo todo 
el proceso. 
De manera general fue una experiencia enriquecedora, ya que fue un aprendizaje 
mutuo en relación con el uso de herramientas tecnológicas y me permitió enfrentarme a 
la educación remota, reflexionando cómo mi practica pedagógica se puede adaptar a las 
diferentes situaciones que se van presentando, sin dejar de lado la calidad de las mismas 
y los objetivos que van enfocados siempre a la construcción de conocimiento. 
2.1.3. Relato 3. Relacionando propósitos en diversos campos. 
Era un 27 de enero de 2020, cuando firmé contrato para empezar a trabajar en el 
Colegio Agustiniano Norte, sentía muchos nervios y emoción, puesto que era una 
experiencia nueva, en una institución en términos generales, grande. Para este año, me 
asignaron dentro de mi carga académica, los cursos 8B, 8C, 8D, 8E como profesor de 
Matemáticas. 
Cuando estaba tratando de adaptarme al ritmo y al nivel de exigencia del 
Agustiniano Norte; las directivas, dando cumplimiento a las nuevas políticas estipuladas 
por la alcandía de Bogotá, el día 13 de marzo, decidieron que los estudiantes no 
asistieran más al colegio, debido a la coyuntura generada por la pandemia Covid-19. 
Seis días después (19 de marzo) tomaron la decisión de pausar la asistencia de todos los 
miembros de la institución, puesto que la cantidad de personas contagiadas por el virus 
en el país incrementaba día a día. Es de esta manera, que además de adaptarme al 
proceso educativo del Colegio, debía empezar a replantear mi quehacer pedagógico a la 
luz de la incertidumbre que se generaba por la crisis sanitaria mundial. 
38 
 
Después de un mes, de no asistencia al colegio (clases pausadas), la alta dirección 
propuso el aprendizaje en modalidad remota, la cual consistía en enseñar los mismos 
desempeños estipulados en la malla curricular para el año, bajo dos momentos: 
Encuentrosincrónico, donde los profesores a través de la herramienta zoom, promovían 
actividades de enseñanza y aprendizaje enfocadas en su área de desempeño; y trabajo 
autónomo e independiente, donde los estudiantes tienen tiempo para realizar actividades 
que el docente proponía, sin necesidad de tener una clase en vivo o el acompañamiento 
directo del profesor. 
A partir de estas directrices, como profesor, en un intento para dar cumplimiento a 
las exigencias educativas, tuve que replantear mis estilos de enseñanza y aprovechar 
cuanto recurso fuera necesario, para consolidar y fundamentar desempeños y 
aprendizajes; para motivar la participación significativa y crítica por parte de mis 
estudiantes, como, por ejemplo, quizziz, kahoot, wordwall, worksheet, Educaplay, Pheet 
Colorado, entre otros. 
Ahora bien, dentro de estas exigencias curriculares para el área de matemáticas de 
grado octavo, se propendía como desempeño: “Identifica y analiza relaciones entre 
propiedades de las gráficas y propiedades de expresiones algebraicas y relaciona la 
variación y covariación con los comportamientos gráficos, numéricos y características 
de las expresiones algebraicas en situaciones de modelación” y como aprendizajes 
concretos, que los estudiantes al finalizar la quincena, diferencien en gráficos sagitales y 
en planos cartesianos las condiciones de una función; reconozcan el concepto de 
función en diferentes situaciones que involucra variaciones y los relaciona con sus 
diferentes representaciones; y como fin último, que ellos puedan proponer situaciones 
en contexto a partir de representaciones gráficas que involucran el concepto de relación 
y función; y como profesor, tenía el ideal de aportar de forma concreta a la formación 
39 
 
de ciudadanos críticos y participativos dentro de la sociedad, seres críticos, 
democráticos y que puedan cuestionar la información que se muestra en este mundo 
globalizado; y por último, que aprendan a usar las matemáticas para entender 
problemáticas reales o bien, para dar solución a situaciones de la vida real. 
En este sentido, dentro de mi planeación periódica (una quincena), propuse 
diferentes actividades que dieran cuenta del desarrollo de los desempeños y 
aprendizajes institucionales y personales; a la luz de una técnica didáctica, en este caso, 
Aprendizaje Basado en Problemas [ABP], que me permitiera, por un lado, hacer una 
trasposición didáctica significativa para mis estudiantes, y por otro, usar herramientas 
tecnológicas aprovechando la modalidad remota. De aquí surgían cuestionamientos 
sobre la elección de una situación que me relacionara las pretensiones institucionales, 
personales y, por supuesto, de mis estudiantes. Cabe mencionar que la planeación, está 
compuesta por tres fases: (fase de exploración, fundamentación y síntesis) 
Después de una reflexión pedagógica-didáctica, a partir de dichos propósitos y el 
contexto actual del país, para la fase de exploración, la situación problema que se 
propuso en clase, se denominó “la feria del pueblo”, como se muestra en la figura 6: 
Figura 6. 
Situación problema planteada 
 
Fuente. Creación propia 
 
40 
 
En un segundo momento dentro de esta fase, se solicitó a los estudiantes, que en 
grupos de trabajo (grupos de 2, 3 o 4 personas), hicieran lectura y análisis del escenario 
del problema, a fin de que, los estudiantes, lograran identificar y escribir posibles 
estrategias que permitan dar solución a la situación en la cual se encuentra el 
administrador de la feria. Para esto, se propuso a los estudiantes, que, a través de un 
Wiki, compartieran a todos los demás grupos, sus ideas y establecieran una posible 
conclusión, con base a lo socializado en grupo. 
A partir de este reconocimiento, se hizo uso de la aplicación Phet Colorado, la cual 
proporcionó una exploración del concepto de función, a modo de simulación. 
En la fase de fundamentación, se realizaron sesiones de clase que apuntaran de 
forma directa a los desempeños y aprendizajes de la siguiente manera: En los trabajos 
autónomos e independientes los estudiantes consultaban información sobre los temas 
que se abordarían en los encuentros sincrónicos. Durante los encuentros sincrónicos, el 
docente proponía situaciones problema que dieran cuenta de las consultas realizadas por 
los estudiantes y para ello, en la plataforma zoom, formaba los grupos de trabajo, para 
que se generara un espacio de reflexión en torno a la situación planteada por el docente; 
luego, se reunía todo el curso y realizaba una fundamentación a partir de una lluvia de 
ideas de lo socializado por cada pequeño grupo. Para finalizar cada sesión, el docente 
indagaba por la relación de lo trabajado en clase con la solución a la situación problema 
y entre todos los estudiantes se lograba un acercamiento a la solución del problema 
inicial. Cabe mencionar que, los ejercicios planteados por el profesor permitían el uso 
de herramientas como kahoot, quizziz y wordsheet. 
En la fase de fundamentación, a partir de las sesiones anteriores, los estudiantes 
daban respuesta a la situación problema, a través de diversas fuentes: Por un lado, 
debían construir una infografía en la cual mostraban diferentes sistemas de 
41 
 
representación del concepto de función a la luz del contexto planteado; y por otro, la 
creación de un juego en wordwall, donde los estudiantes debían poner en juego, la 
capacidad de formulación de problemas que requerían el uso del desempeño abordado. 
Para finalizar esta fase, los estudiantes debían presentar su infografía y su juego a otro 
grupo, con el objetivo de incentivar espacios de reflexión sobre la autoevaluación y la 
coevaluación. 
De esta manera, considero que mis estudiantes lograron abordar los desempeños y 
aprendizajes que se pretendían alcanzar durante la quincena; así mismo, se logró aportar 
a su formación democrática, puesto que, en los pequeños grupos, debían llegar a 
acuerdos para la toma de decisiones sobre la presentación de sus aportes para los 
encuentros sincrónicos y para el diseño y presentación de la infografía y el juego 
creativo. Considero que, generar espacios de autoevaluación y coevaluación permite que 
los estudiantes sean críticos y tengan parámetros para decidir sobre la valoración de otro 
trabajo. Para finalizar, esta experiencia me permitió verificar que existe una relación 
estrecha entre los propósitos institucionales, nacionales y personales, a partir de la 
educación remota y el uso de técnicas didácticas como el ABP. 
2.1.4. Relato 4. Un cambio inesperado 
¿Qué hace un docente?, ya sabemos que al inicio del año escolar empezamos con los 
procesos de presentación, capacitaciones de los procesos planteados en la institución, 
¡claro! No olvidar que empezamos con la planificación de los procesos de enseñanza – 
aprendizaje de nuestra asignatura para el grado que nos asignaron, hacemos lectura del 
diagnóstico del año anterior y otras actividades educativas que nos corresponden. 
Empezamos a trabajar con los estudiantes, todo parece normal; cada docente con su 
correr diario entrando y saliendo de las aulas, llevando y trayendo material al salón, 
otros en la sala de profesores haciendo actividades, unos revisando, otros calificando 
42 
 
una fila de cuadernos y yo al frente de un computador completando las actividades que 
voy a trabajar en la página web con relación a la técnica didáctica de métodos de casos. 
¿Y eso qué es? Son herramientas que nosotros los docentes utilizamos como estrategia 
didáctica, pero continuando con el tema, durante este año todo parecía normal. 
De manera esporádica se escuchaba el comentario de un virus al otro lado del 
mundo y uno decía ¡terrible, pobre gente! Ojalá se termine pronto; y de ahí no pasaba la 
conversación, se continuaba con la rutina en el colegio y en la casa, a las 7 a.m. iniciaba 
la primera hora de clase y a las 3 p.m. se terminaba la última.Todo fluía como siempre. 
Pero a continuación, una noticia lo cambiaría todo. 
“Bogotá, 6 de marzo de 2020. El Ministerio de Salud y Protección Social confirman 
el primer caso de COVID-19 en el territorio nacional luego de los análisis practicados a 
una paciente de 19 años. La ciudadana, procedente de Milán, Italia, presentó síntomas y 
acudió a los servicios de salud donde se le tomaron las muestras para el análisis 
respectivo. Ante esto, el Instituto Nacional de Salud confirmó resultados positivos a las 
pruebas” 
A todos nos tomó de sorpresa, ¿qué vamos a hacer? Se inició el simulacro de 
cuarentena obligatoria que se llevó a cabo en Bogotá y Cundinamarca del 20 al 23 de 
marzo, en el colegio estábamos ya a finales del cierre del primer período académico, 
rápidamente la alta dirección tomó determinaciones y comunicó a coordinación 
académica que se adelantaran la semana santa y las vacaciones de mitad de año. 
En medio de la incertidumbre y la zozobra de la situación por la cual estábamos 
pasando, surgía otra inquietud, ¿cómo se cerraría el período? En ningún momento se 
nos cruzó que la situación del COVID 19 fuera a extenderse por mucho tiempo, y los 
43 
 
docentes no estábamos preparados para un cambio tan radical en la planeación del 
segundo período. 
Para comprender mejor como se finalizó este primer periodo, las indicaciones de 
coordinación académica fue echar mano de las herramientas tecnológicas en ese 
momento, la plataforma de Office 365 para la entrega de trabajos finales; personalmente 
tenía a la mano la página web que yo había diseñado para el trabajo del período, en 
cuanto al diseño de esta se encuentra distribuida por ventanas tales como: el caso, 
actividades y evaluación. Los estudiantes de grado 11 trabajan a partir de un método de 
casos sobre la utilización del petróleo a nivel industrial, en la página como se indica en 
la figura 8, en donde encuentran la guía de trabajo donde cada grupo descarga el 
documento y lo van desarrollando a medida que la docente va dando las explicaciones 
de los aprendizajes y socialización de los ejercicios a desarrollar. Del mismo modo se 
hace utilización de la ventana de evaluación donde se encuentran enlazados con 
formularios de Google Drive. 
En los siguientes periodos se continuó con el trabajo de la página web (Figura 7) y 
las técnicas de método de casos y de ABP dependiendo de los aprendizajes y 
desempeños a trabajar. Del mismo modo se apoyó el trabajo con herramientas 
tecnológicas como aplicaciones de Mentimeter, Quizz, Genielly entre otras. 
Figura 7. 
Diseño y elaboración de páginas web de estudiantes de grado 10 y 11. 
 
Fuente. Creación propia 
 
44 
 
Es necesario aclarar la función del trabajo de la página web. El estudiante tiene 
en físico la guía de trabajo, con el propósito de realizar los ejercicios o situaciones en 
clase y la docente posteriormente hace la revisión y retroalimentación para que al final 
del período esta guía se encuentre ya terminada y así sacar la nota correspondiente al 
85% del período. La parte de las evaluaciones se venía trabajando con formulario en las 
salas de informática, el grupo se desplazaba a la sala de tecnología ubicándose en cada 
computador; la docente activaba el formulario y el joven desarrolla la evaluación. 
Dicho lo anterior, esta era la manera como se trabajaba de manera presencial. 
Ahora volviendo a la situación en la cual nos encontrábamos en el mes de marzo con 
respecto a la cuarentena; los coordinadores académicos y convivenciales se encontraban 
trabajando desde la casa enviando correos sobre cómo íbamos a finalizar el primer 
período del año 2020. 
Al finalizar el mes de abril los docentes empezamos a realizar reuniones de 
departamento por medio de la plataforma de Teams, aprovechando que el colegio tenia 
de manera institucional esta plataforma. Fue una semana muy fuerte para muchos de los 
docentes. Teníamos que pensar en replantear un nuevo modo de enseñar ya que los 
modelos tradicionales o los que se llevaban hasta el momento no servirían para este 
cambio tan abrupto como el modelo remoto, a pesar de las abrumadoras noticias sobre 
la pandemia; yo como docente tuve que reorganizar rápidamente las actividades que se 
tenían para ver de qué manera se iban a trabajar de manera virtual en el segundo 
período. Tenía un trabajo previo con páginas web y algunas aplicaciones como 
Genially, Educaplay entre otras; era el momento de volver a retomar esta clase de 
metodología y hacer nuevas mejoras a las actividades; aprovechando la guía de trabajo 
que los estudiantes tenían de manera física en ese momento, se conformaron los grupos 
45 
 
de trabajo en las plataformas para así poder desarrollar las actividades en línea, y el 
docente podía hacer las observaciones inmediatamente. 
Para nosotros los docentes, se incrementó el trabajo, debido a la constante 
revisión y retroalimentación de las actividades que entregaban los estudiantes tanto en 
grupos como individualmente, pero era la única forma de garantizar un aprendizaje 
significativo. 
De la misma forma, hacer laboratorios fue otra estrategia para mejorar y motivar 
al estudiante en su proceso de enseñanza – aprendizaje, se cambió de sustancias 
químicas del laboratorio a sustancias químicas que se encuentran en el hogar, con un 
poco de ingenio y creatividad se desarrollaron laboratorios que dejaron enseñanzas 
enriquecedoras. Una experiencia satisfactoria fue la elaboración del masato, y de arco 
iris con soluciones dulces; es de considerar que el docente tiene que ser muy práctico y 
audaz, para que la clase sea llamativa y así despertar el interés de cada estudiante y 
captar su atención. Me faltaría nombrar muchas más cualidades, habilidades o destrezas 
que poseemos los maestros de las cuales echamos mano en el momento de planear una 
clase sincrónica. Continuando con mi explicación de la parte de las prácticas de 
laboratorio, tome la decisión de decorar la pared de mi sala como si fuera la de un 
laboratorio de química, y colocarme la bata, para ellos fue una sorpresa, habitualmente 
mi fondo en una clase donde se tenía que explicar o socializar un tema, eran los cuadros 
de mi sala. Me tome un momento buscando que hacer para que el ambiente y la práctica 
de laboratorio fuera diferente. Rápidamente tijeras, pegante, marcadores y ¡EUREKA! 
Surgió el letrero de “LABORATORIO DE QUÍMICA” y un muñeco animado con los 
símbolos de la tabla periódica. Con mucha emotividad los estudiantes percibieron ese 
cambio como se indica en la figura 8. 
 
46 
 
 
Figura 8. 
Cambio de ambientación de sala a pared de laboratorio. 
 
Fuente. Creación propia 
 
En síntesis, puedo decir que este cambio inesperado de presencial a remoto no me 
tomo de sorpresa, tenía conocimientos de plataformas y de algunas aplicaciones; aunque 
se dé compañeros que en este cambio presentaron muchas dificultades. 
2.2. Planteamiento del eje de sistematización 
A partir de los relatos, en este apartado se describe el eje transversal que da cuenta 
de las características que hay en común en las cuatro narraciones. la labor docente que 
se venía desarrollando en el ámbito de las ciencias exactas, puntualmente desde 
matemáticas, biología y química, se expuso a la crisis de la pandemia por el COVID – 
19, generando así, una demanda de nuevas estrategias para la continuidad del proceso 
de enseñanza- aprendizaje, ahora desde lo remoto, permitiendo que los maestros 
fortalecieran en gran medida, el fundamental papel, que se venía desarrollando en las 
aulas de clase presenciales, a partir del uso de herramientas que ya estaban disponibles, 
pero que, desde la educación tradicional no tenían mayor utilidad. Esto llevó, también a 
que las instituciones, incluyendo el Colegio Agustiniano Norte, establecieran propuestas 
para la comunicación con los estudiantes, mitigando los inconvenientes que se estaban 
47 
 
comenzandoa presentar, así como lo menciona Contreras, Infante, Quintero y Mayorga 
(2020) 
El uso de aplicaciones como Google-Meet, Zoom, Microsoft-Teams, Classroom, 
entre otras, era muy poco frecuente y su adopción estaba muy distante. Sin 
embargo, el crecimiento exponencial que tuvieron herramientas de 
videoconferencias generó noticias como “Google Meet, Zoom y Messenger 
Room desatan guerra de videollamadas”. Las plataformas se vieron obligadas a 
ajustar sus servicios para responder a la demanda y se convirtió en la mejor 
opción para continuar con las labores de formación educativa y productiva. 
(p.25). 
Por otro lado, es necesario mencionar que, para el desarrollo de esas prácticas 
pedagógicas del equipo de sistematizadores, desde las directrices del Colegio 
Agustiniano Norte, colegio al cual pertenecen, se establece como línea de trabajo la 
aplicación de técnicas didácticas que se han adaptado precisamente a las ciencias 
exactas, siendo esto, un punto en común en las experiencias que se narraron por cada 
uno de los investigadores y que, por la educación remota, las actividades propuestas 
durante el año 2020 tuvieran que ser adaptadas al contexto y a las necesidades del 
momento, sin dejar de lado, los propósitos que se plantean en las mismas. 
En consecuencia, surgió la necesidad de hacer una sistematización a la luz de la 
investigación sobre las prácticas docentes de las ciencias exactas basadas en el método 
de casos y ABP durante el proceso educativo desarrollado en la pandemia del COVID - 
19 en la modalidad remota, basándose en las experiencias de un grupo de docentes y de 
estudiantes. 
48 
 
2.3. Propósitos de la sistematización 
En el marco del eje propuesto por el grupo de sistematizadores, el análisis realizado 
para la construcción de este, y el cumplimiento de su alcance, se establecen los 
siguientes propósitos. 
General: 
Caracterizar las prácticas docentes de Matemáticas, Química y Biología a partir 
de la experiencia de sistematización durante el proceso educativo desarrollado en la 
pandemia del COVID en la modalidad remota en el Colegio Agustiniano Norte. 
Específicos 
Describir e identificar en las prácticas vivenciadas por los docentes de ciencias 
exactas, los elementos metodológicos en el marco del proceso educativo desarrollado en 
la pandemia del COVID. 
Determinar la relevancia de los elementos del eje de sistematización por medio del 
análisis de la información recolectada de los estudiantes a partir de la aplicación de 
instrumentos, a la luz de los referentes teóricos que sustentan la sistematización 
 
2.4. Justificación 
La realidad vivenciada por el grupo de profesores, autores de la presente 
sistematización, desde el año 2020 por consecuencia del COVID 19, trajo consigo una 
variedad de modificaciones en todos los aspectos que conforman el planeta, por 
ejemplo, el ritmo de vida que llevaban las personas se pausó y de repente todo se vio 
afectado; generándose de esta manera, disrupciones e incertidumbres acerca del futuro 
de los seres humanos. Otro campo afectado, fue sin duda, el educativo; en lo la prácticas 
49 
 
y dinámicas educativas del grupo sistematizador del presente trabajo, lo cual implicó de 
manera inadvertida el cambio de las aulas por los hogares, separando de manera 
inmediata la interacción con lo que los rodea; a pesar de este hecho, los investigadores, 
lograron mantener la comunicación con los miembros de la comunidad educativa del 
Colegio Agustiniano Norte, lo cual involucraba la adaptación de nuevas estrategias de 
aprendizaje haciendo uso de la tecnología. 
De manera particular, los autores del presente documento buscan sistematizar la 
influencia de este evento con las prácticas docentes de profesores de ciencias exactas y 
la forma en que se ejecutaron las técnicas didácticas de Estudio de casos y ABP en el 
Colegio Agustiniano Norte. Ahora bien, teniendo en cuenta que las técnicas 
mencionadas son de carácter implícito propias para el trabajo desde las ciencias exactas 
y que requieren de un acompañamiento constante, se da razón de cómo se cumplieron 
con los objetivos planteados por los docentes sistematizadores, así como la forma en 
que los estudiantes llevaron a cabo su proceso de investigación, para dar respuesta a una 
pregunta y a la solución de problemas. 
Reconociendo estos hechos y evidenciando que hubo una ruptura, en cuanto a lo que 
inicialmente se había proyectado para el año 2020, puesto que, estaba planteado para un 
año presencial, aparece el reto de continuar con los aprendizajes a abordar y se 
constituyen nuevas formas para acercar el conocimiento. Dentro de las experiencias a 
sistematizar, aparecen formas de capacitación paralela entre estudiantes y docentes, 
también estrategias para observar, clasificar, ordenar, analizar, sintetizar, argumentar y 
solucionar problemas, características propias de las técnicas a trabajar. 
 
50 
 
3. Antecedentes de la propuesta 
A continuación, se referencian algunos aportes teóricos a nivel local, nacional e 
internacional, sobre educación en ciencias exactas, educación remota, ABP y estudio de 
casos, los cuales están vinculados con el eje de sistematización planteado. A partir de la 
descripción de dichas referencias, se pretende identificar elementos que aportan al 
desarrollo de la presente sistematización. 
En el marco de la sistematización de experiencias desde la enseñanza de las ciencias 
exactas se encontraron tres investigaciones, una internacional, una nacional y otra local, 
a continuación, se describen los tres procesos desarrollados: 
La primera es una investigación en el contexto internacional, Lau (2020) ha 
documentado, en el marco de un proyecto de investigación denominado: 
“Sistematización de experiencias: La virtualidad en matemática 2020-1con estudiantes 
ingresantes en tiempos de pandemia del covid-19/2020”, los efectos de la interactividad, 
el uso de la herramienta gráfica Geogebra y la participación en los trabajos 
colaborativos en la calidad del aprendizaje de la matemática, con el propósito de 
mejorar la calidad del aprendizaje de la matemática, mediante la interactividad, el uso 
del aplicativo Geogebra como herramienta gráfica, la participación en los trabajos 
colaborativos y mejorar el desarrollo humano de los participantes de esta experiencia. 
Para ello, dentro de su proceso de sistematización, ha determinado que el eje central de 
la experiencia consiste en indagar sobre ¿Qué elementos han intervenido para que los 
estudiantes se empoderen con la matemática y qué elementos los han dificultado? 
A partir de la sistematización documentada por Lau (2020), es posible identificar 
aspectos relevantes relacionados con el aprendizaje en modalidad remota, uso de 
software matemáticos y el trabajo colaborativo. Para los efectos del presente 
documento, es menester precisar que la educación remota implica, por un lado, ponerse 
51 
 
en el sitio de los estudiantes con buen tacto para acercarlos y acompañarlos en su 
proceso de aprendizaje; y por otro, ser tan sensible como un radar que capta 
humanamente el mensaje más allá de lo que se percibe en las palabras o reacciones de 
los estudiantes, como también el impacto en ellos de lo que hace o dice el docente, sin 
que eso requiera perder la firmeza de un maestro que toma las decisiones correctas en el 
momento oportuno. 
Así mismo, Lau (2020) plantea que “la educación virtual y el aislamiento crean la 
necesidad de contar con un grupo colaborativo para compartir los aprendizajes. Los 
trabajos colaborativos se planifican y se estructura con anticipación” (p.25). De igual 
forma, describe que con la herramienta para el aprendizaje de matemática Geogebra, los 
estudiantes convierten sus sesiones de aprendizaje en un laboratorio experimental de 
simulaciones. 
De esta manera, Lau (2020), con su experiencia a la hora de sistematizar una 
experiencia, orienta a losautores del presente documento, en cuanto a la forma de cómo 
se aborda y se ha abordado la sistematización de experiencias en medio de la situación 
de pandemia. Además, involucra temáticas de las ciencias exactas y los cambios que ha 
presentado la dinámica de las clases en cuanto a la enseñanza de las matemáticas, 
ejemplo de ello, el uso de herramientas digitales para poder llevar a cabo el desarrollo 
de conceptos propios de una asignatura. 
La segunda investigación en el contexto nacional se titula: Enseñanza de la Biología 
a través de la ciencia ficción. Sistematización de una experiencia con estudiantes de 
bachillerato del IPN, desarrollado por Alfonso (2018), quien estableció una ruta de la 
reconstrucción de la experiencia en el marco de la enseñanza de la Biología, a partir del 
enriquecimiento y la reflexión sobre el quehacer docente. Dentro de sus propósitos 
específicos se enmarcan aspectos como la identificación, de los elementos más 
52 
 
significativos de esta experiencia educativa, para contribuir a la problematización de las 
formas en que tradicionalmente se enseña la Biología y por último el establecimiento de 
las estrategias con mayor aceptación en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. 
De lo anterior, se mencionan algunas conclusiones que aportan directamente al 
presente trabajo en tiempos de educación remota, como la relevancia que tiene innovar 
en cuanto al material visual usado en el aula, lo que facilita en términos del autor el 
abordaje y la explicación de los temas por parte del docente, así como la comprensión e 
interés sobre los mismos por parte de los estudiantes, aspecto que se resalta 
precisamente por la contingencia sanitaria del COVID – 19 que llevó a un cambio 
brusco en la manera de enseñar en Colombia, ya que a través de una pantalla se debe 
impactar a los alumnos para la construcción de conocimiento, jugando un papel clave la 
motivación de ellos. Por otro lado, estrategias como mostrarle al estudiante que el 
material visual puede ser susceptible de ser interpretado en términos científicos, genera 
en él/ella un desequilibrio cognitivo, en dónde el papel de la ciencia (y hasta de su 
proceso formativo como tal) puede cobrar un valor más significativo. 
Por consiguiente, este trabajo brinda orientaciones en cuanto a la forma cómo se 
aborda y se ha abordado la sistematización de experiencias en ciencias naturales. 
Además, involucra temáticas de las ciencias exactas y los cambios que ha presentado la 
dinámica de las clases en cuanto a la enseñanza de la biología, manifestando así el uso 
de herramientas digitales para poder llevar a cabo el desarrollo de conceptos propios de 
la asignatura y la socialización de los resultados obtenidos, son valiosos para la 
construcción y alimentación de la sistematización de experiencias que se desarrolló para 
el presente año. 
La tercera investigación en el contexto local denominada: Construcción del 
concepto de experimentación desde el proyecto cocinero científico, un trabajo de Fagua, 
53 
 
Ceballos y Ruiz (2020) en donde el propósito general es la configuración del concepto 
de experimentación en ciencias a partir del proyecto cocinero científico y en la revisión 
realizada de los objetivos específicos hay uno que aporta al presente trabajo y está 
enfocado en la descripción de las prácticas de los docentes de ciencias naturales y 
matemáticas. Por otro lado, en la misma construcción del documento se establece que 
las prácticas pedagógicas desde estás áreas se han transformado con el tiempo y esto 
implica que los docentes deben descubrir la forma de enseñar adaptándose a las 
necesidades del contexto, sin dejar de lado el papel de los estudiantes como aprendices, 
volviéndose ambos participantes activos en la construcción del conocimiento. Esta 
última parte se vuelve relevante, ya que, a pesar de plantear la experimentación por 
parte de ellos de forma poco convencional, es decir, desde el proyecto de cocinero 
científico en el ámbito presencial, permite abarcar la necesidad de la enseñanza de las 
ciencias exactas en otros contextos como la educación remota, llevando así al profesor a 
repensar su labor, tomando como referente las necesidades y los intereses de los 
estudiantes. 
Por otra parte, es importante mencionar los antecedentes que se enfocan al uso de 
las técnicas didácticas, en este caso para el presente trabajo son ABP (Aprendizaje 
Basado en Problemas) y método de casos, ya que las prácticas pedagógicas del grupo de 
sistematizadores del Colegio Agustiniano Norte, tiene como orientación la 
fundamentación de estás para la enseñanza de las ciencias exactas. Cabe aclarar que, la 
información que se encontró de investigaciones de este tipo es bastante limitada y de 
años inferiores al 2015, por esta razón, solo se van exponer dos desde un contexto 
nacional e internacional. 
Las investigaciones relacionadas con el Estudio de casos son bastante limitadas, ya 
que la bibliografía consultada nos acerca a dos trabajos de carácter internacional. El 
54 
 
primer trabajo se denomina “El método de estudio de casos en la enseñanza 
universitaria: consideraciones generales, propuesta de trabajo y materiales para el 
desarrollo de un taller” describe la importancia de generar espacios académicos que 
incluyan métodos de casos. Los cuales, de acuerdo con el autor Abeledo y Muñoz 
(2015), determina el uso de la pregunta problema como un aspecto relevante, por lo 
tanto, se pueden determinar preguntas de tipo: introductorias, indagatorias, de 
interacción o de recopilación de acuerdos (p. 45). 
El segundo trabajo “Empleo de portafolios en la evaluación continua del estudio de 
casos” desarrolla una perspectiva enriquecedora para la elaboración de elementos del 
aula con la ayuda de la técnica de método de casos. Álvarez, Aurucis, Cordón y 
Scardigli (2018) resaltan el papel del docente como guía u orientador de los estudiantes, 
para que emprendan un desarrollo autónomo de las actividades solicitadas en conjunto 
de unas entregas controladas, haciendo uso de métodos de casos (p.279). Su especial 
riqueza en asignaturas básicas radica, entre otras cosas, en la posibilidad de vincularlas 
con otros saberes y ubicarlas en contextos de aplicación reales y concretos. Así como el 
uso de portafolios, como herramienta que permite una evaluación real de los 
aprendizajes, cuando se aplica este método en las aulas de clase. 
Los documentos revisados para ABP sirven, para los efectos del presente 
documento, como guía para fortalecer los elementos que componen esta técnica. 
En este orden de ideas, Betancourth (2012), ha documentado en un proyecto de 
investigación denominado: “Nivel de desarrollo de las competencias matemáticas a 
partir del modelo de Aprendizaje Basado en Problemas [ABP] en estudiantes de 9° 
grado” la forma en que la técnica didáctica, ABP permite un desarrollo de las 
competencias matemáticas en los estudiantes. 
55 
 
Para los efectos del presente documento de sistematización, Betancourth (2012), 
proporciona una serie de pasos que permiten un funcionamiento óptimo, cuando se 
requiere hacer uso de la técnica didáctica ABP, los cuales son: “1. Clarificar términos, 
2. Definir el problema, 3. Realizar una lluvia de ideas/analizar el problema, 4. Clasificar 
las aportaciones del análisis, 5. Definir las metas de aprendizaje, 6. Realizar un estudio 
independiente y 7. Reportar hallazgos/obtener conclusiones” (p. 17). 
Por otro lado, el autor propone que la implementación del ABP se debe realizar de 
manera continua, ya que esta genera garantía en términos de la motivación y el 
fortalecimiento del desarrollo de múltiples competencias, entre ellas, “el trabajo en 
equipo, las habilidades comunicativas, la toma de decisiones, el pensamiento crítico, la 
autorreflexión frente al proceso de aprendizaje personal, el afianzamiento de sus 
relaciones interpersonales [...], laapropiación y desarrollo de sus competencias 
matemáticas” (p.102). 
Por último, en relación con la categoría de la enseñanza de las ciencias exactas en 
educación remota se hizo la revisión de tres trabajos de investigación, dos 
internacionales y uno a nivel nacional. 
En el contexto internacional, se ha encontrado una propuesta de investigación, 
titulada “Estrategias para una matemática más cercana en tiempos de 
distanciamiento”, donde Vargas (2020), tiene como propósito, mostrar la realidad de 
una comunidad educativa de una zona urbano marginal (territorio en zona urbanas con 
gran concentración poblacional con necesidades básicas insatisfechas) y la manera en 
cómo se abordó el aprendizaje de las matemáticas a distancia con un grupo de segundo 
año con estudiantes de edades entre los 7 y 8 años, empleando diversas estrategias 
acordes con: los programas oficiales de Matemáticas del Ministerio de Educación 
56 
 
Pública de Costa Rica, la realidad de las familias y los recursos disponibles en sus 
hogares. 
 De esta investigación, se concluyó que, el proceso educativo a distancia 
contribuyó al desarrollo de algunos ejes disciplinares, tales como: Se logró dar 
continuidad con la resolución de problemas como metodología principal, dando 
prioridad a situaciones contextualizadas, de tal forma que generaba más significado para 
los estudiantes. Se ha minimizado, con las estrategias utilizadas, las creencias de unas 
matemáticas difíciles, incluso hasta con los mismos familiares, debido a que se 
promovieron sentimientos positivos, como sentirse emocionados con los juegos y 
actividades realizadas para desarrollar las habilidades específicas. En cuanto al uso de 
las tecnologías, fue posible aplicarlas, según las condiciones de cada estudiante. 
Partiendo de estos ideales, es menester resaltar que para el grupo sistematizador del 
presente documento, es importante rescatar que el uso de herramientas digitales a la luz 
de una educación a distancia o educación remota permite una mayor comprensión y 
cercanía por parte de los estudiantes con la asignatura en cuestión. 
En el caso del segundo internacional se titula Enseñanza remota de la Química 
en Educación Secundaria-Universitaria, elaborado por Contreras, Infante, Quintero y 
Mayorga (2020), teniendo como objetivo según los autores la búsqueda de nuevas 
estrategias educativas que logren enriquecer el conocimiento de los estudiantes, a partir 
del uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) que facilitan 
en estos tiempos la comunicación y permiten el manejo de sistemas de gestión de 
contenidos tales como Moodle, LMS y Blackboard donde estudiantes y docentes 
interactúan tanto de forma sincrónica como asincrónica en pro de los procesos de 
aprendizaje, siendo un aspecto importante para el equipo de sistematizadores, ya que la 
educación virtual remota se posiciona como un medio de aprendizaje formal y de 
57 
 
calidad, según De la Torre, 2012, citado por Contreras, et. al. (2020), Así mismo, 
exponen que esto requiere que toda la población estudiantil, sin excepción, cuente con 
los dispositivos tecnológicos y la conectividad necesaria para ser protagonistas de este 
escenario educativo, llevando también a pensar que la experiencia que se tuvo con la 
población del Colegio Agustiniano Norte, la mayoría de la población goza de estos 
privilegios al ser una institución de educación privada. 
Así mismo, se plantea en el documento que surge la necesidad de garantizar 
cobertura y calidad en la educación en tiempo de pandemia del COVID-19, lo que lleva 
a que se cambie el paradigma de ver la tecnología como una opción didáctica, para 
determinar ahora que es un requisito que logró en estos momentos garantizar la 
comunicación para el desarrollo de las prácticas pedagógicas de los docentes y que no 
son algo nuevo, más bien es algo que desde la educación no se había utilizado como 
debe ser. Por lo tanto, la experiencia ganada durante este tiempo por el grupo de 
sistematizadores, afrontando el cambio disruptivo a lo remoto, hace necesario la 
cualificación en el uso de herramientas digitales para minimizar los efectos de la no 
presencialidad, y que por el contrario la educación remota sea una oportunidad 
dinamizadora de nuevas experiencias que enriquezcan la formación no solo del 
estudiante, sino también del docente. 
En consecuencia, en esta sistematización de experiencias se identifica una 
relación grande con la investigación realizada, ya que los autores en su trabajo creían 
que lo presencial continuaría imperando en la educación, pero en 2020 el COVID-19 no 
solo se propagó velozmente, sino que generó un efecto impulsando la educación remota 
y a distancia como nunca se había visto, ni siquiera con el uso de la radio y la televisión. 
En el caso de la química, la enseñanza, se hace más compleja, por lo que requiere el uso 
58 
 
de herramientas especializadas que permitan hacer sesiones más dinámicas, prácticas e 
interactivas para motivar al estudiante y que la formación sea exitosa. 
La tercera investigación encontrada fue Laboratorio de biología remoto: un 
desafío en la gestión de los profesores para el desarrollo de la competencia uso 
comprensivo del conocimiento científico, desarrollada por Cuello e Hidalgo (2021) que 
tuvo como objetivo general la transformación de la gestión de aula de los profesores de 
Ciencias Naturales a partir del uso del laboratorio de Biología remoto para el desarrollo 
de la competencia uso comprensivo del conocimiento científico en la IED Armando 
Estrada Flórez (Río Frío, Zona Bananera), aclarando, en el documento que el desarrollo 
de competencias científicas en las ciencias naturales, contribuye a formar ciudadanos y 
ciudadanas con las capacidades, habilidades y destrezas óptimas para comprender el 
entorno, brindando la posibilidad a los estudiantes. Los resultados demuestran que para 
los docentes las TIC son herramientas que brindan oportunidades para mejorar el trabajo 
de campo, facilitar el aprendizaje y explorar el que hacer pedagógico, lo anterior 
permitió la transformación de las prácticas docentes. 
Para finalizar, de los resultados obtenidos en dicho trabajo se genera un aporte 
significativo al grupo de sistematizadores en especial al campo de la enseñanza de la 
biología en lo remoto, ya que existen herramientas que permiten el abordaje de las 
competencias de las ciencias naturales y que para los docentes en algunos casos son 
desconocidas, pero por cuestiones del cambio experimentado en tiempo de pandemia 
del COVID - 19 surge un mecanismo de adaptación por parte de los maestros en sus 
prácticas pedagógicas para continuar desarrollando su labor, mediada a partir de 
capacitaciones o conocimiento empírico adquirido en el proceso. 
A modo de conclusión, en términos de los antecedentes referenciados en este 
apartado, se puede evidenciar que, existen trabajos investigativos en el marco de la 
59 
 
sistematización de experiencias en diferentes campos de la educación en ciencias 
exactas, que sirven como orientación y guía para la elaboración del presente documento. 
 Por otro lado, que hay una relación directa en muchas investigaciones referente 
al uso de herramientas digitales en tiempos de pandemia, bajo la modalidad de 
educación remota, que dan cuenta de un aprendizaje significativo en la enseñanza de las 
ciencias exactas. Y para finalizar, se encontraron evidencias de investigaciones 
relacionadas con la aplicación real de la técnica didáctica ABP. No obstante, no hubo 
evidencias de un documento en el cual relacionaran la sistematización de experiencias, 
la educación en ciencias exactas, las técnicas didácticas ABP y estudio de casos en 
mismo trabajo de investigación; razón por la cual, esta sistematización propende, a 
partir del eje, vincular estos aspectos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
60 
 
4. Marcos de referencia 
Estecapítulo, se divide en cuatro momentos, donde se muestran los referentes 
teóricos que dan sustento a la sistematización. En el primero, se encuentran los 
principales aspectos de las prácticas docentes; en el segundo, se presentan las 
características propias de la didáctica de la enseñanza en Ciencias Exactas, incluyendo 
las técnicas didácticas relacionadas con el campo educativo; en el tercero, se describen 
los elementos que componen la Educación Remota; y, por último, se menciona la 
importancia del uso de los recursos digitales para apoyar el proceso de Enseñanza y 
Aprendizaje. Ahora bien, en términos de claridad, se muestra en la figura 9, un mapa de 
temas que nos permite dar cuenta de la jerarquía adoptada por el equipo sistematizador 
para la organización del presente capítulo. 
Figura 9. 
Mapa de temas 
 
Fuente. Creación propia. 
 
61 
 
Por lo anterior, a continuación, se describen cada uno de los conceptos relacionados 
en el mapa de temas a la luz de algunos autores que sustentan las características de 
estos. 
4.1. Prácticas docentes 
En las prácticas docentes se desarrolla el proceso de enseñanza - aprendizaje que 
permite que, tanto estudiantes como docentes interactúen y participen para cumplir con 
objetivos planteados desde el currículo, definiendo estás según Montes, Caballero y 
Miranda (2017) como “el conjunto de acciones que conforman el quehacer cotidiano de 
los profesores, ejercido a través de interrelaciones subjetivas con los estudiantes, en 
función de determinados propósitos formativos” (p.2). Estas prácticas están influidas 
por los saberes, las concepciones y las creencias de los profesores e incluso sus 
motivaciones. 
Por lo anterior, las prácticas docentes tienen un sentido desde lo social y lo cultural 
al interior de la escuela que incluyen tanto los actores del proceso: los directores, los 
coordinadores, los docentes, las familias, los estudiantes, como los aspectos inherentes 
del proceso de enseñanza y aprendizaje: las actividades, las políticas educativas, los 
horarios, el plan de estudios, las edades de los alumnos, su nivel económico, entre otros; 
lo que genera que se den múltiples interacciones entre los mismos y que se busque 
alcanzar los objetivos y metas propuestas. Así como lo menciona Ibañez (2019, citando 
a Fierro, 1999)., quien describe que, las prácticas de los maestros se conciben como 
una praxis social, objetiva e intencionada, cargada de significados, de 
acciones y de saberes, ella se establece para desarrollar los procesos educativos 
en donde participan fundamentalmente los maestros y los alumnos en su papel 
de sujetos que intervienen e interactúan en dicho proceso. En la práctica se 
encuentran implicados otros agentes como las autoridades educativas, los padres 
62 
 
de familia, y existe también la presencia de elementos curriculares, políticos, 
institucionales, administrativos y normativos. La práctica docente se realiza en 
tiempos y espacios institucionales específicos para llevar a cabo el proceso 
educativo. (p.1). 
En este sentido el rol del maestro incluye la formación desde los saberes y 
conocimientos propios de su área, así como la relación con el contexto social de sus 
estudiantes en donde él está involucrado, desde allí tiene la posibilidad y el deber de 
plantear actividades que permitan el proceso de enseñanza - aprendizaje, así como lo 
menciona Ibañez (2019) 
Los profesores cumplen una función educativa y social muy importante mediante su 
acción pedagógica, cuyo rasgo fundamental lo constituye el conjunto de actividades 
que favorecen el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se da entre 
ellos y los alumnos. Es decir, el destinatario de la enseñanza es el alumno, el cual 
deberá aprender conocimientos, habilidades, actitudes y valores mediante diversas 
situaciones, estrategias y métodos didácticos que los profesores le plantean, para 
lograr los objetivos educacionales encomendados. (p.2). 
Lo anterior, permite reconocer que la labor que desarrollan los maestros no solo 
incluye lo que se hace al interior del aula, sino que es un proceso complejo que abarca 
muchos factores que pueden influenciar la misma como el contexto, la población 
estudiantil, los recursos, las dinámicas institucionales; por lo tanto, para la presente 
sistematización se entiende que desde la práctica docente tomando como referencia la 
perspectiva de Castillo (2016) se brinda la posibilidad de reflexionar sobre todo lo que 
se hace al interior de la misma, permitiendo también, la socialización de las 
experiencias entre pares, con el objetivo de constituir un espacio que privilegia la 
formación integral. p.89. 
63 
 
Por consiguiente, para este ejercicio de sistematización se establece que las prácticas 
docentes se dividen en dos: la didáctica de la enseñanza de las ciencias exactas y la 
educación remota. A continuación, se caracterizan dichos conceptos. 
4.2. Didáctica de la enseñanza de las Ciencias Exactas. 
Atendiendo a que la didáctica de la enseñanza de las Ciencias Exactas hace parte del eje 
de sistematización y de las prácticas docentes; en esta sección, se describen los 
elementos que hacen parte de cada uno de los campos de saber de los investigadores, en 
este caso abarcando áreas como las matemáticas, la química y la biología. 
Ahora bien, para reconocer la didáctica de la enseñanza de las Ciencias Exactas, se 
toma como referente la visión de Carriazo y Saavedra (2004), quienes describen que la 
didáctica de las ciencias, en general, “proporciona estrategias aplicables en el aula de 
clase que permiten identificar problemas, replantear y consolidar procedimientos de 
enseñanza y aprendizaje en cualquiera de las disciplinas de las ciencias experimentales, 
llámese biología, química o matemáticas” p.74. 
En este orden de ideas, se describen las Ciencias Exactas como asignaturas duras, 
pero con vertientes a la transversalidad y, por ende, prácticas. Razón por la cual, y para 
efectos del presente trabajo, a continuación, se describen aspectos didácticos propios de 
las tres áreas de conocimiento que conciernen al eje de sistematización: Matemáticas, 
Biología y Química. 
Para el caso concreto de las matemáticas, según el Ministerio de Educación 
Nacional (MEN,2006). se conciben cinco tipos de pensamiento que dan cuenta de un ser 
humano competente para las matemáticas, los cuales se deberían poner en práctica 
dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje: el numérico, el variacional, el aleatorio, 
el métrico y el espacial. A partir de estos, se deben fortalecer procesos cognitivos, 
64 
 
como: Razonamiento, resolución y planteamiento de problemas, comunicación, 
modelación y ejercitación de procedimientos. Para ello, es necesario que, dentro de la 
trasposición didáctica se motive al estudiante a través de un aprendizaje significativo, 
teniendo en cuenta que, las situaciones de aprendizaje de las matemáticas están 
dimensionadas, bajo ciertos contextos, tales como otras ciencias, la vida diaria y las 
mismas matemáticas. 
Por su parte, la biología, utiliza la observación de fenómenos biológicos, la 
comparación, la experimentación regida por hipótesis y la elaboración de modelos como 
métodos científicos para la obtención de datos basados en teorías, con el objetivo de 
verificar o descartar hipótesis. Tal como lo presupone, Krüger y Upmeier (2010, citando 
a la OCDE 2000) 
La formación básica de las ciencias es la capacidad para usar el conocimiento 
científico, identificar problemas y esbozar conclusiones basadas en evidencia, en 
orden a entender y ayudar a tomar decisiones sobre el mundo natural y los 
cambios provocados por la actividad humana. (p. 50). 
Ahora bien, en términos de ese componente que se pretende alcanzar desde la 
didáctica de la Biología, en relación con las competencias científicas, Krüger y Upmeier 
(2010), mencionan que esta competencia, se divideen tres dimensiones centrales: 
“técnicas prácticas de trabajo (habilidades manuales), métodos de obtención de 
conocimiento científico (pensamiento científico) y características de las ciencias 
naturales (comprensión científica)” p.51. 
Por otro lado, para el caso de la química como ciencia experimental fundamentada 
en un cuerpo teórico, involucra cierto nivel de abstracción; la realización de operaciones 
abstractas y su relación con el evento experimental y cotidiano, colocan al estudiante de 
65 
 
esta asignatura en un plano de confrontación y necesidad de asociación de 
conocimientos. De esta forma, hablar de didáctica de la química, implica mencionar 
aspectos tales como: “resolución de problemas, prácticas de laboratorio o trabajos 
prácticos, alfabetización científica y tecnológica de los ciudadanos” Carriazo y 
Saavedra (2004, p.83). 
En términos de conclusión, es necesario entender que las ciencias exactas se 
caracterizan porque se enseñan a través del ejercicio de la observación, 
experimentación, análisis, elaboración de laboratorios o ejercicios de comprobación 
(matemática o de procesos) para la resolución de situaciones problema, de manera que 
los estudiantes tengan un protagonismo implícito. 
Partiendo de estos postulados y con el fin de hacer una trasposición didáctica 
adecuada, es necesario el uso de técnicas didácticas a partir de los componentes propios 
que comprenden la enseñanza de las Ciencias Exactas. Por lo tanto, es pertinente 
plantear algunas distinciones acerca de los conceptos de estrategia didáctica y técnica 
didáctica; y para ello, en un primer momento, se describe lo que se entiende por 
estrategia, según el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey 
(ITESM, 2005), estrategia es una guía de acción, que orienta el cumplimiento de los 
objetivos propuestos o metas a alcanzar para determinada función. En un segundo 
momento, se adopta el concepto de estrategia didáctica, al conjunto de procedimientos, 
planificados dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, los cuales están apoyados en 
técnicas de enseñanza para alcanzar los objetivos de aprendizaje (ITEMS, 2005). Y, por 
último, se asume que la técnica didáctica es el procedimiento didáctico que se presta a 
ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Es decir, la 
técnica “se limita más bien a la orientación del aprendizaje en áreas delimitadas del 
66 
 
curso, mientras que la estrategia abarca aspectos más generales del curso o de un 
proceso de formación completo” (ITEMS, 2005, p.4). Sin embargo, es preciso aclarar, 
que casi todas las técnicas pueden asumir el papel de estrategias, al igual que 
algunas estrategias pueden ser utilizadas como técnicas. Esto depende de la 
intención que se tenga en el trabajo del curso. Por ejemplo, en un curso puede 
adoptarse como estrategia el aprendizaje basado en problemas (ABP) e incluir 
algunas técnicas didácticas diferentes al mismo a lo largo del curso. Pero si el ABP 
se emplea en la revisión de ciertos temas del contenido en momentos específicos de 
un curso se puede decir que se utilizó como técnica didáctica. Lo mismo puede 
decirse del debate. Si a lo largo de un curso los contenidos se abordan con base a la 
experiencia de participar en debates, puede decirse que se emplea el debate como 
estrategia didáctica, pero si éste se aplica sólo en algunos temas y momentos del 
curso, podrá decirse que se utilizó la técnica del debate. (ITEMS, 2005, p.5.). 
Teniendo en cuenta la claridad conceptual en términos de la definición de técnica 
didáctica, a continuación, se describen los elementos propios que caracterizan las dos 
que están delimitadas en el eje de sistematización: Método/estudio de casos y 
Aprendizaje Basado en Problemas. 
4.2.1. Estudio de casos 
En este apartado se presenta el concepto de método/estudio de casos como 
técnica didáctica, en qué consiste, las características principales y la forma en que se 
orientan este procedimiento didáctico. 
Para empezar, se describe el concepto de estudio de casos teniendo en cuenta la 
postura de ITEMS (2005), quienes mencionan que esta técnica didáctica consiste en 
“proporcionar una serie de casos que representen situaciones problemáticas diversas de 
67 
 
la vida real para que se estudien y analicen” (p.3)., con el objetivo de preparar a los 
estudiantes en la elaboración de soluciones válidas para los posibles problemas de 
carácter complejo que se presenten en la realidad futura. En este sentido, el caso enseña 
a vivir en sociedad; y esto lo hace particularmente importante. 
Cuando se formula el caso y se expone a los estudiantes se espera que, a partir 
de los datos concretos se brinde la posibilidad de reflexionar, analizar y discutir en 
grupo las posibles soluciones al problema planteado y de esta manera, se genere un 
proceso de ejercitación que incluye la toma de decisiones y el contraste de sus ideas a 
partir de un trabajo colaborativo. ITEMS (2005, p.6.). 
A partir de las ideas descritas por ITEMS (2005), se puede establecer las 
siguientes características: “[…] tiene la gran ventaja de que se adapta perfectamente a 
distintas edades, diversos niveles y áreas de conocimiento. […] Esta técnica de trabajo 
tiene un notable interés en aquellas áreas que requieren un entrenamiento para la 
formación teórico-práctica de los estudiantes.” p.8. 
En cuanto al rol del docente, este debe ser un guía en todo el proceso, partiendo 
de una buena construcción del caso, de la formulación de preguntas orientadoras, con el 
objetivo de generar que todos los estudiantes participen a partir de sus preconceptos 
hasta las ideas construidas con bases teorías; de igual forma, promoviendo la toma de 
decisiones por parte de ellos desde la reflexión y el análisis individual y grupal. 
Por todo lo anterior, el estudio de casos es una técnica didáctica que permite el 
trabajo individual y colaborativo a partir de situaciones problema ubicadas en un 
contexto científico o real con el objetivo de llevar a los estudiantes al planteamiento de 
soluciones válidas del caso. 
 
68 
 
4.2.2. Aprendizaje Basado en Problemas 
En esta sección se presentan las características del Aprendizaje Basado en 
Problemas [ABP] como técnica didáctica usada en las ciencias exactas, por 
consiguiente, según ITEMS (2005) el ABP se entiende como el proceso de 
enseñanza-aprendizaje en la que tanto la adquisición de conocimientos como el 
desarrollo de habilidades y actitudes resultan importante, en el ABP un grupo 
pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y 
resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de 
ciertos objetivos de aprendizaje. (p.4). 
Por lo tanto, con la aplicación de este en el aula se pretende mejorar la calidad 
educativa, transformando así el proceso de enseñanza - aprendizaje en donde el docente 
pasa de ser un expositor de conocimiento a un guía en la construcción de saberes, 
llevando a sus estudiantes a que interactúen entre sí, para que entiendan el problema y 
puedan dar una solución. 
Así mismo, el ABP tiene relación directa con el constructivismo estableciendo tres 
principios: 
El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge de las 
interacciones con el medio ambiente. El conflicto cognitivo al enfrentar cada 
nueva situación estimula el aprendizaje. El conocimiento se desarrolla mediante 
el reconocimiento y aceptación de los procesos sociales y de la evaluación de las 
diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno. (ITEMS, 2005, 
p.4.). 
En este sentido, debe entenderse que el problema planteado por el docente no es lo 
más relevante del proceso, lo que tiene realmente importancia es que los estudiantes con 
69 
 
el apoyo y orientación de su maestro logren comprender los saberes teniendo como 
excusa la situación problema, la cual debe partirdel interés del estudiante, generando 
motivación en el aula para que, de esta manera puedan llegar a conclusiones de forma 
individual o grupal, obteniendo como resultado la construcción del conocimiento. 
Adicionalmente, esta técnica tiene una particularidad, la información no es dada de 
forma pasiva por el docente, se adquiere por medio de una búsqueda de forma autónoma 
o grupal, buscando que el estudiante aprenda a partir de la experiencia vivida en la 
resolución del problema, enfrentándolo a situaciones de la vida real y estimulando el 
autoaprendizaje. 
Para concluir, esta técnica brinda a los docentes de las ciencias exactas la 
posibilidad de vincular a sus estudiantes en situaciones reales que les permiten asociar 
las problemáticas de su contexto con conceptos propios de áreas como las matemáticas, 
la química y la biología, generando así que a partir de las experiencias vividas por ellos 
mismos de forma individual y con sus compañeros de equipo logren construir y adquirir 
los conocimientos necesarios para su proceso formativo y lograr los objetivos 
propuestos por parte de los profesores. 
4.3 Educación remota 
 El desarrollo tecnológico ha permitido que se establezcan nuevas formas de 
acceder a la educación, disminuyendo la brecha de tiempo y distancia en el proceso de 
enseñanza y aprendizaje, así como lo menciona Begoña (2004) 
Es indudable la influencia de las nuevas tecnologías, especialmente, de las 
tecnologías de la información y la comunicación en la sociedad. Ellas originan 
cambios en muchos de los ámbitos de las personas, aún en su misma vida; estos 
cambios influyen en el terreno político, económico, y creemos que 
especialmente en el campo educativo, (p. 8). 
70 
 
A partir de estos cambios surgen varias modalidades de educación en línea, un 
ejemplo de estas es la educación remota, entendiendo esta, según Tique (2020) como 
una transición entre un 
encuentro presencial y todas las estrategias curriculares, al encuentro cara a cara 
en un horario establecido o encuentro síncrono, mediante diferentes plataformas, 
donde se expone, se retroalimenta, se hacen y reciben observaciones y 
experiencias en el acto propio de enseñar y aprender, (p. 1). 
Teniendo en cuenta esto, la educación remota no requiere de una acreditación 
ante el Ministerio de Educación Nacional para ser desarrollada en las instituciones 
educativas, sin embargo, es importante que mantenga los lineamientos curriculares del 
PEI y el modelo pedagógico (Tique, 2020). 
Ahora bien, por la situación que se está viviendo como consecuencia de la 
pandemia en el año 2020 surge el termino de Enseñanza Remota de Emergencia [ERE], 
como es una medida temporal en donde la instrucción dada por los docentes en el 
proceso de enseñanza - aprendizaje pasa de darse desde lo presencial a un modo de 
alternancia, así como lo menciona Hodges, Moore, Lockee, Trust, Bond (2020). 
Implica el uso de soluciones de enseñanza totalmente remotas para la instrucción 
o la educación que de otro modo se impartirían presencialmente o como cursos 
combinados o híbridos y que volverán a ese formato una vez que la crisis o la 
emergencia hayan disminuido. El objetivo principal en estas circunstancias no es 
recrear un ecosistema educativo robusto, sino más bien proporcionar acceso 
temporal a la instrucción y a los apoyos instructivos de una manera rápida y fácil 
de instalar durante una emergencia o crisis (p.12). 
71 
 
Dichas soluciones comprenden por parte de las instituciones una planificación 
que incluya estrategias que permitan abarcar las necesidades de los estudiantes, 
brindando así la posibilidad de continuar con un proceso temporal similar al que 
llevaban de forma presencial, para esto es importante que los docentes se capaciten en 
los medios que se pueden utilizar para darle continuidad a su labor, en términos de 
Hodges et al. (2020) “El cambio a ERE requiere que el profesorado tome más control 
del diseño del curso, el desarrollo y el proceso de implementación” (p.18). 
Cabe aclarar, que esta metodología puede no tener la calidad esperada en el 
proceso de enseñanza - aprendizaje, ya que por la situación del COVID –19 las 
instituciones educativas del País debieron tomar decisiones en muy corto tiempo para 
implementar estrategias que pudieran mitigar la crisis que se dio en las dinámicas 
educativas, y esto tiene como consecuencia que no se haya invertido el tiempo necesario 
para establecer todo un proyecto para continuar con el proceso formativo integral de los 
estudiantes, dicho desde Hodges et al. (2020) “Los cursos en línea creados de esta 
manera no deben confundirse con soluciones a largo plazo, sino aceptarse como una 
solución temporal a un problema inmediato” (p.18). 
 Por otro lado, es importante mencionar que, no es la única alternativa de educación 
mediada por tecnología que existe, desde el MEN (2017) se establece que la educación 
virtual hace parte de la educación a distancia, entendiendo esta, como educación en 
línea, la cual requiere la creación de programas de formación que tienen como escenario 
de enseñanza y aprendizaje desde plataformas más robustas que las de la educación 
remota, por lo que no es necesaria la presencialidad por parte de los docentes y los 
estudiantes (p.1). 
Para concluir, existen diferentes metodologías que permiten el desarrollo de los 
procesos de enseñanza - aprendizajes en las instituciones, ya sea de forma presencial o 
72 
 
como es el caso de la remota, la finalidad es la misma, satisfacer las necesidades de los 
estudiantes con relación a su proceso de formación, pero es claro que, en cada una de 
estas hay diferencias en cuanto al tiempo de implementación y preparación, en los 
recursos usados y en la adaptabilidad de los actores del proceso. 
 4.3.1. Recursos didácticos 
 Atendiendo a que los profesores desde sus prácticas docentes deben usar todo 
tipo de herramientas para el desarrollo de sus clases y teniendo en cuenta la educación 
remota por la situación de la pandemia a continuación, se describen las características 
de lo que se entiende como recursos educativos. 
El trabajo del docente en el proceso de aprendizaje de los estudiantes se ve 
apoyado con la utilización de una gran diversidad de recursos. Para Morales (2012) se 
define un recurso didáctico como 
el conjunto de medios materiales que intervienen y facilitan el proceso de 
enseñanza-aprendizaje. Estos materiales pueden ser tanto físicos como virtuales, 
asumen como condición, despertar el interés de los estudiantes, adecuarse a las 
características físicas y psíquicas de los mismos, además que facilitan la 
actividad docente al servir de guía; asimismo, tienen la gran virtud de adecuarse 
a cualquier tipo de contenido. (p.10). 
Es importante reconocer que esta clase de material facilita la labor del docente y 
que hoy en día la mayoría de este interviene en la motivación del estudiante, en su 
proceso de aprendizaje y sirve de apoyo cuando se tienen grupos heterogéneos. 
En este orden de ideas, las características que deben tener los recursos 
didácticos, según Vargas (2017) son: “proporcionar información, cumplir un objetivo, 
guiar el proceso de enseñanza y aprendizaje, contextualizar a los estudiantes, factibilizar 
73 
 
la comunicación entre docentes y estudiantes, acercar las ideas a los sentidos, motivar a 
los estudiantes” (p.69) y tener en cuenta el grupo al que va dirigido. 
 A continuación, se enuncian algunos de los recursos tecnológicos que se 
utilizaron en el trabajo de aprendizaje con los estudiantes en diferentes momentos del 
trabajo de los investigadores de la sistematización. 
4.3.1.1. Plataforma Educativa Virtual 
Según Álvarez, Escamilla, López, Martínez, (2017) y para los efectos del presente 
trabajo, se entiende plataformas educativas virtuales como 
programas informáticos que llevan integrado diversos recursos de hipertextoy 
que son configurados por el docente, en función a las necesidades de la 
formación, para establecer un intercambio de información y opinión con el 
discente, tanto de manera síncrona como asíncrona (p.18). 
Así mismo, en estos programas se encuentran una variedad de opciones que 
permiten que los profesores y los estudiantes interactúen, generando así mecanismos de 
comunicación a través de lo remoto, por ejemplo, Moodle, Google meet, Microsoft 
Teams, BlackBoard, Schoology, entre otras. 
4.3.2.2. Páginas web. 
En términos generales se conciben las páginas web como un archivo escrito en 
lenguaje Hyper Text Markup Language [HTML], el cual está publicado a través de un 
servidor de Internet, con el objetivo de proporcionar información o servicios, a 
determinada comunidad en el mundo. (Aguirre, Apodaca, Camacho, Crovi, 2002, 
p.176). 
74 
 
Desde el campo educativo la página web tiene como función divulgar 
información a sus usuarios directos, indirectos y potenciales, así como lo define 
Sánchez (2004) quien presupone que las páginas web educativas son espacios que han 
sido diseñados con el propósito específico de facilitar determinados aprendizajes o de 
proporcionar recursos didácticos para los procesos de enseñanza y de aprendizaje 
(p.138). 
Lo cual da a entender, que la página web como recurso didáctico tiene la 
finalidad de despertar el interés en los estudiantes, así como lo mencionan Castañeda, 
Duarte, Gutiérrez, Moreno, Numpaque, (2018) 
“Tiene como fin motivar al estudiante para el aprendizaje y la construcción de 
saberes. La motivación de modo intrínseco permite un interés en el conocimiento 
específico de una disciplina, es decir, que la página web no solo sirva como medio 
para motivar hacia nuestra acción educativa, sino para mantener alta la motivación 
durante la utilización de la propia página, fortaleciendo las competencias básicas.” 
(p. 25) 
En síntesis, la página web es un recurso didáctico que tiene importancia en la 
educación remota y que permite a los docentes una transposición didáctica desde las 
diferentes áreas del conocimiento con el uso de la tecnología. 
4.3.1.3 Aplicaciones 
Para efectos del presente trabajo se define aplicaciones educativas según Gillate, 
Gómez, Marín, Vicent (2017) como 
Las apps son aplicaciones software que se instalan en los dispositivos móviles 
tales como smartphones y tablets. Ofrecen un recurso específico y acceso 
inmediato, sin la necesidad de entrar en internet. Por lo tanto, al poder 
75 
 
descargarse y acceder a ellas cuando y donde se desee, permiten desarrollar 
procesos de aprendizaje contextualizado (p.117). 
Algunos ejemplos de app educativas que se pueden utilizar son: Genially, Kahoot, 
Mentimeter, Liveworksheets, Canva, Youtube, Phet Simulation, Quizz, Thatquiz, Google 
Drive, OneDrive, Geogebra, Wordwall, Forms, Zoom, Quizlet y Quizzes. 
 
76 
 
5. Metodología 
A continuación, se desarrolla el capítulo denominado, metodología, el cual 
describe los enfoques epistémico y metodológico, la ruta metodológica, la población 
seleccionada y las técnicas e instrumentos empleados, aspectos que en conjunto orientan 
la presente investigación. 
5.1. Enfoque epistémico de la sistematización 
Entendiendo el enfoque como “el conjunto de referentes epistemológicos y teóricos 
que sustentan la sistematización de experiencias, es decir, son los orientadores de su 
desarrollo” (Ghiso, 1998; p. 25). Y partiendo que, el grupo investigadores adopta la 
sistematización como un proceso critico dialógico, que permite incluir a los otros en el 
recuerdo, la resistencia y en los procesos de transformación, (Cendales y Torres, 2003). 
Este trabajo de investigación se fundamenta desde un enfoque epistemológico 
dialógico e interactivo, puesto que, como lo describe Ghiso (1998), las experiencias 
sistematizadas, se consideran “espacios de interacción, comunicación y relación” (p.25); 
y por ende, son objeto de lectura en donde se construye conocimiento a partir del 
lenguaje y relaciones internas y externas contextualizadas, esto es, desde la práctica. 
5.2. Enfoque metodológico 
Partiendo de que el enfoque epistemológico de una sistematización de experiencias 
permite orientar el desarrollo de la propuesta de sistematización, a continuación, se 
planteará el enfoque metodológico como 
Una estrategia flexible, crítica y dialéctica que permite la reflexión de las 
situaciones problemáticas que se establecen en la acción. Es un conjunto de 
procedimientos que ordenan y dan sentido a la práctica investigativa, 
comprendiendo la relación particular entre contexto y acción, rescatando la 
77 
 
capacidad transformadora de los actores sociales y definiendo el lugar del sujeto 
dentro del proceso de sistematización. (Rozas, 1998; p.118). 
Es decir que, la metodología permite captar la realidad como una totalidad que 
comprende y explica los hechos, para establecer relaciones entre el contexto y el 
conocimiento, y potenciar el saber de los sujetos para que sean gestores de sus propios 
cambios dando respuesta a sus intereses y necesidades. 
Ahora bien, partiendo del enfoque epistemológico que se fundamenta en la 
perspectiva y concepción de la sistematización de experiencias, para efectos del 
presente trabajo de investigación, se concibe la metodología como un proceso de relato 
con sentido, el cual privilegia el dialogo de saberes, y apunta a 
Construir un tipo de hermenéutica colectiva, donde la interacción, caracterizada 
por lo dialógico, recontextualiza y resignifica los dispositivos que facilitan la 
reflexividad y la configuración de sentidos en los procesos, acciones, saberes e 
historias. (Ghiso, 2000; p.44). 
En esta modalidad de metodología, según Atehortua y Londoño (2011) 
Los sujetos son reconocidos como participantes en los procesos formativos que 
están en la capacidad de reconocerse y asociarse desde sentidos y redes 
culturales tejidas conjuntamente; teniendo en cuenta que tanto los sujetos, como 
el mundo son construidos en la interacción creativa, dialógica e intencionada 
(p.16). 
En otras palabras, esta metodología para el grupo de sistematizadores trata de 
recuperar lo que los sujetos saben de la experiencia en la cual participaron, analizar la 
información e interpretación acumulada a lo largo de las prácticas docentes. 
78 
 
De modo similar, el grupo sistematizador adopta esta modalidad metodológica, 
porque parte, en primer lugar, de reconocer que la experiencia no se interpreta por fuera 
las relaciones que lo conforman, sino que, resalta la importancia de establecer relaciones 
entre los elementos que la configuran, es decir, los sistematizadores aprenden de la 
autoobservación y la observación de los demás. 
En segundo lugar, de explorar y registrar la importancia del diálogo para visualizar 
elementos ligados a los recuerdos y deseos, proporcionándoles a los involucrados 
aspectos para relacionar sus prácticas desde diversas dimensiones. 
En tercer lugar, del diálogo de saberes que se establecen alrededor de las anécdotas 
y experiencias de cada sujeto, permitiendo de esta manera, una reconstrucción de 
sentidos comunes. Y, por último, de requerir el desarrollo de diseños metodológicos que 
permitan, por un lado, realizar interpretaciones críticas de las experiencias y las 
prácticas docentes y, por otro, potenciar la interacción como una forma de crear 
sinergias desde las capacidades que brindan los intercambios y los encuentros entre los 
sujetos involucrados en los procesos formativos. 
5.3. Ruta metodológica de la sistematización 
Teniendo en cuenta que el grupo sistematizador se fundamenta a partir de un 
enfoque epistemológico dialógico e interactivo, y de un enfoque metodológico de 
sentido común, los cuales tienen un eje transversal hacia la construcción de saberes, 
establecidos a través del diálogo intencionado, es menester, realizar un diseño 
metodológico que décuenta de los propósitos de este ejercicio de sistematización, a la 
luz del eje propuesto por el equipo sistematizador. 
De ahí que, este trabajo adopte una investigación de tipo cualitativo, a partir de un 
diseño metodológico denominado “3-3” (tres etapas y tres fases en cada etapa), para el 
79 
 
proceso de sistematización (Figura 10). Este esquema, se da de forma secuencial y 
consecutiva, de la siguiente forma: La etapa 1, designada preliminares, está compuesta 
por las fases, perspectiva; propósitos y eje de la sistematización; y los fundamentos 
teóricos. La etapa 2, llamada recolección y análisis de información, conformada por las 
fases, recopilación, análisis y síntesis de las prácticas docentes. La etapa 3. Que 
pretenden presentar las conclusiones, en las fases: las lecciones aprendidas por el 
equipo, el impacto y la proyección y; las recomendaciones del equipo sistematizador. A 
continuación, se describe cada una de las etapas y fases del diseño metodológico 3-3. 
Figura 10. 
Etapas y fases del diseño metodológico 3-3. 
 
Fuente. Creación propia. 
 
Durante la etapa número uno, nombrada preliminares, se define una perspectiva de 
lo que entienden los investigadores por sistematización de experiencias (fase 1) con el 
objetivo de construir unos relatos a partir de la experiencia vivida en tiempos de 
pandemia, esto para poder establecer el eje de sistematización y los propósitos (fase 2) 
del presente trabajo. A partir de esto se elabora un marco de referencia (fase 3) desde la 
construcción de un mapa de temas sobre lo cual se fundamentan las acciones a seguir en 
las siguientes etapas y se establecen las tres categorías de análisis. 
En la etapa dos denominada recolección y análisis de información (Figura 11), se 
elige la población de estudiantes y se clasifican en cuatros grupos focales cada uno con 
80 
 
tres estudiantes y a partir de las características de los mismos se diseña un instrumento a 
aplicar, un formato para la entrevista semiestructurada (Anexo A) el cual contiene 
preguntas que permiten abarcar los tres momentos fundamentales de la ruta 
metodológica: Reconstrucción histórica, reconstrucción crítica y reconstrucción 
prospectiva. Luego, se establecen los encuentros con los estudiantes de cada uno de los 
grupos focales para la recolección de la información desde la experiencia que cada uno 
de ellos vivió en tiempos de pandemia por el Covid – 19 (fase 1), a través de la 
aplicación Zoom la cual permite grabar la sesión y de esta forma generar una 
transcripción de las entrevistas (Anexo B, C, D y E ). 
 De acuerdo, con los resultados obtenidos y las tres categorías propuestas se hace 
el análisis de la información en tres momentos: en el primero, a partir de las 
transcripciones se clasifican los comentarios de los estudiantes que dan cuenta del 
cumplimiento de las categorías; en el segundo, se hace una análisis individual, tomando 
como referente el momento previo; y en el tercero, el equipo sistematizador establece 
categorías comunes con su respectivo análisis (fase 2), a la luz del trabajo realizado 
previamente. Para finalizar, se describe a modo de síntesis los análisis de cada una de 
las categorías (fase 3). 
Figura 11. 
Fases de la etapa 2. 
 
Fuente. Creación propia. 
 
81 
 
Todo el análisis desarrollado en la etapa previa tiene como objetivo identificar 
aspectos que den cuenta del cumplimiento de los propósitos de este trabajo; describir las 
lecciones aprendidas (fase 1) por el equipo investigadores; dar cuenta del impacto que 
genera una sistematización de experiencias (fase 2) sobre la enseñanza de las ciencias 
exactas en pandemia y ofrecer recomendaciones (fase 3) a futuros lectores que 
pretendan realizar un documento similar a este. El conjunto de estas acciones 
corresponde con la etapa tres del diseño metodológico. 
5.4. Población 
En esta sección se presentan las características y organización de la población de 
estudiantes. Para el año 2020 el equipo de sistematizadores estaba trabajando en el 
Colegio Agustiniano Norte con los grados y asignaturas de las ciencias exactas que se 
describen en la figura 12. 
Figura 12. 
Carga académica del grupo de investigadores – año 2020. 
 
Fuente. Creación propia. 
 
A partir de dicha organización, cada investigador elige los estudiantes de forma 
aleatoria, los cuales hacen parte de los grupos focales y están denominados con una 
82 
 
codificación para poderlos diferenciar y para facilidad en la presentación de los análisis 
(Anexo F). 
5.5. Diseño de instrumentos 
En este apartado se describen los instrumentos diseñados por los investigadores 
para la recolección de la información, a la luz de los tres momentos de la ruta 
metodológica y la población seleccionada (Anexo A). 
Por lo anterior, el equipo sistematizador diseña una entrevista semiestructurada, 
instrumento que hace parte de la investigación cualitativa y permite la recolección o 
registro de datos, la cual requiere de una conversación entre una parte interesada o 
investigador y un individuo o grupo, para el reconocimiento de respuestas a 
interrogantes relacionados con el objeto de estudio o pregunta central de la 
investigación. Una ventaja de este tipo de entrevista consiste en reducir el formalismo y 
permitir una obtención más cercana de la información, en concordancia con Baptista, 
Collado y Sampieri (2014) quien describe que 
Las entrevistas semiestructuradas se basan en una guía de asuntos o preguntas y 
el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar 
conceptos u obtener mayor información. Las entrevistas abiertas se fundamentan 
en una guía general de contenido y el entrevistador posee toda la flexibilidad 
para manejarlas (p. 403). 
Como elemento sintetizador de la información aportada por los sujetos de 
estudio, se hizo uso de un mapa de ideas o mapa de conceptos (mapa conceptual), ya 
que permiten identificar las ideas previas de los estudiantes, obtener su conocimiento 
conceptual o evaluar los conocimientos. 
83 
 
También se hizo uso de mapas mentales los cuales además de organizar o 
presentar la información, generan una representación gráfica de lo que los estudiantes 
quieren comunicar, generar formas de pensamiento e imaginación. Los mapas mentales 
son una técnica efectiva para desarrollar al máximo las relaciones interpersonales 
Marín, Muñoz y Sampedro (2015), permitiendo el trabajo colaborativo y la 
participación activa de los actores que están sintetizando o construyendo la organización 
de información. 
Finalmente, se toman como instrumentos de apoyo videograbaciones, realizadas 
a través de zoom, las cuales constan de sus respectivos consentimientos informados y 
las autorizaciones pertinentes. Es importante aclarar que este instrumento es de uso 
exclusivo para los investigadores y que hace parte del sustento y evidencia apta de 
revisión. 
Como síntesis, los instrumentos diseñados para la obtención de información y 
posterior análisis fueron: una entrevista semiestructurada y la construcción de un mapa 
mental, todo esto mediado por aplicaciones digitales. 
 
84 
 
6. Interpretación y resultados de la sistematización 
Con el objetivo de dar cumplimiento a los propósitos y teniendo en cuenta el 
diseño metodológico planteado para este trabajo de investigación, en el presente 
capítulo se muestra, por un lado, la construcción de unas categorías que surgen a partir 
del eje de sistematización y el marco teórico; y por otro, el análisis individual y 
grupal de los investigadores a la luz de las categorías diseñadas. 
6.1. Categorías de análisis  
En esta sección se inicia la etapa uno (preliminares) del diseño metodológico 
“3-3” a partir del planteamiento de las categorías que permitirán dar un sustento teórico 
al análisis de los datos recolectados por los investigadores. 
 En este orden de ideas, se reconoce la asignaciónde categorías que permiten dar 
cumplimiento a los objetivos planteados en la presente investigación; las cuales parten 
de una categoría general denominada Prácticas docentes y esta, se divide en dos 
categorías, Didáctica de la enseñanza de las ciencias exactas y Educación remota, a su 
vez, estas se subdividen en subcategorías determinadas con base en el marco teórico. 
Dentro de la primera subcategoría se reconoce técnicas didácticas la cual incluye 
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y Estudio de casos, y para la 
segunda subcategoría, se destacan los recursos didácticos. 
A partir de lo anterior, en la Figura 13, se muestran las definiciones de cada una 
de las categorías y subcategorías trabajadas dentro del proceso de sistematización 
desarrollado. Dichas definiciones están sustentadas con base al marco teórico y los 
antecedentes, y tienen como objetivo fundamentar y dar argumento al análisis e 
interpretación de cada una de las observaciones a desarrollar por los docentes. Este 
parámetro es característico de las estrategias cualitativas de investigación; es así como, 
85 
 
se culmina la etapa uno, con el prototipo de las categorías elaboradas por el equipo 
sistematizador, dando paso al desarrollo de la etapa dos. 
Figura 13. 
Prototipo de las categorías de análisis. 
 
Fuente. Creación propia. 
 
86 
 
6.2. Análisis e interpretación de las categorías  
Dando continuidad al diseño metodológico, en este apartado, se presenta la etapa 
dos (Recolección y análisis de información), la cual pretende dar cuenta del proceso 
de elaboración de los instrumentos para la recolección de la información y los análisis 
individuales y grupales a la luz de las categorías producto de la etapa uno. 
 De este modo, los investigadores determinan la población y diseñan un 
instrumento para la recolección de datos, a partir del cual propician un espacio de 
encuentro para la entrevista con cada uno de los grupos focales. Para este proceso de 
recolección, los sistematizadores, cuentan con dos formatos que permiten la 
organización de la información, dentro de ellos se encuentra: El formato del 
entrevistado (Anexo A) el cual está diseñado de manera secuencial, para ir 
diligenciando en el momento de la entrevista, describiendo las preguntas y material 
compartido con el grupo focal correspondiente. Y la transcripción de la entrevista y 
apartados fundamentales (mapa mental) que son el insumo principal para el ejercicio de 
sistematización. 
 En este sentido, después de la recolección de la información a partir de 
las entrevistas aplicadas a los estudiantes de los diferentes grupos focales, por parte de 
los investigadores, se lleva a cabo un proceso práctico denominado, triangulación, 
entendiendo este, según Cisterna (2005) como: “la acción de reunión y cruce dialéctico 
de toda la información pertinente al objeto de estudio surgida en una investigación por 
medio de los instrumentos correspondientes, y que en esencia constituye el corpus de 
resultados de la investigación” (p.68). 
 Por consiguiente, tomando como referente a Cisterna (2005) para la 
triangulación es necesario cumplir cinco pasos, esto con el objetivo de lograr en el 
87 
 
trabajo la interpretación de toda la información previamente cruzada, cabe mencionar 
que, esta triangulación se relaciona con el enfoque metodológico de esta 
sistematización, puesto que, esta triangulación es de tipo hermenéutica porque permite 
evidenciar los intereses teóricos y prácticos de los investigadores. 
En este orden de ideas, los pasos a seguir son: el primero, es la selección de 
información que tiene como finalidad distinguir lo que es relevante de los datos 
obtenidos, aportando las evidencias a las categorías establecidas por los 
sistematizadores. El segundo, se conoce como triangulación de la información por cada 
estamento y se realiza a través de un procedimiento inferencial, esto por medio de la 
agrupación de las respuestas dadas por parte de los estudiantes de los grupos focales, 
desde las categorías y subcategorías, reconociendo la divergencia y convergencia de sus 
comentarios, generando lo que denomina el autor como conclusiones ascendentes. 
 El tercero, es la triangulación de la información entre estamentos, esta permite 
establecer relación de comparación entre los diferentes sujetos entrevistados, para el 
caso del presente trabajo, se toma como punto de referencia, la vía de carácter 
específico que consiste en comparar significativamente la información contenida en las 
categorías. El cuarto, corresponde a la triangulación entre las diferentes fuentes de 
información y hace referencia a la integración de distintos instrumentos aplicados, como 
la entrevista semiestructurada y la construcción de un mapa mental, aportando de forma 
conjunta, a los resultados de la investigación. Por último, el quinto paso, corresponde 
a la triangulación con el marco teórico, en donde a partir de las fuentes bibliográficas se 
establece un dialogo reflexivo con la información cruzada previamente, brindando al 
proceso de sistematización un sentido más estructurado y significativo. (p.70). 
 Ahora bien, dando continuidad al desarrollo de la etapa dos, después de la 
recolección de los datos, los investigadores proceden a organizar la información en una 
88 
 
matriz de forma individual (Anexo G, H, I, J), generando de esta forma la triangulación 
de la información a la luz del prototipo de las categorías. A continuación, se presentan 
cada uno de los análisis elaborados por los investigadores, de acuerdo con el grupo focal 
correspondiente. Para cada uno de estos en términos de claridad, se señala en negrita el 
grupo focal, el nombre de la categoría y en cursiva la definición de esta. 
6.2.1. Análisis del Grupo Focal 1 
En cuanto al análisis del Grupo Focal 1, se puede mencionar que, teniendo en 
cuenta los comentarios que se presentan en la Figura 14, las prácticas docentes 
dependen de las acciones que conforman el quehacer cotidiano de los profesores, 
ejercido a través de interrelaciones subjetivas con los estudiantes, en función de 
determinados propósitos formativos. Se evidencia la identificación del quehacer del 
docente dentro del aula, identificando acciones propias del docente y el objetivo a 
cumplir dentro de la asignatura. Las dinámicas cambiaron durante la pandemia y el 
ejercicio del docente y la comunicación con los estudiantes también. Se evidencia la 
identificación de una acción que todos los docentes asumieron desde su nueva 
modalidad de enseñanza para que aprendieran sus estudiantes. Hablando propiamente 
de la taxonomía en ciencias naturales, el docente debe abordar las características de los 
organismos y su relación con la diversidad de especies. Se continúa la explicación de la 
temática, específicamente taxonomía desde la clasificación de los seres vivos, con las 
características que se evidenciaban en los organismos trabajados. Se recuerda el uso del 
laboratorio como recurso para la identificación de las características físicas o externas 
de elementos como los son los botones y transponer el ejercicio en los seres vivos. 
 
 
89 
 
Figura 14. 
Evidencias de prácticas docentes GF1 
 
Fuente. Transcripción entrevista GF1 
 
Por otro lado, los comentarios relacionados en la figura 15, permiten evidenciar 
que los estudiantes reconocen actividades que permiten la clasificación de los seres 
vivos, a partir de la comparación de tres tipos de gusanos. De esta manera en 
la didáctica de la enseñanza de las ciencias exactas se parte de que el docente 
proporciona estrategias en el aula de clase que permitan identificar problemas, 
90 
 
replantear y consolidar procedimientos de enseñanza y aprendizaje, incluso los 
estudiantes proponen estrategias diferentes para lograr el objetivo planteado, utilizando 
elementos diferentes con características comparables y que puedan reemplazar losobjetos usados. De igual forma se evidencia que en la didáctica de la enseñanza de las 
ciencias exactas el profesor brinda la oportunidad de ejercitación a los estudiantes a 
partir de procedimientos o conceptos abstractos, al momento de relacionar el ejercicio 
trabajado con la comparación de los gusanos, la clasificación de los botones e incluso 
mencionan los organismos que cada uno debía trabajar para identificar la clasificación 
de organismos reales. 
Figura 15. 
Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF1. 
 
Fuente. Transcripción entrevista GF1 
91 
 
 Ahora bien, la figura 16 nos muestra los comentarios de los estudiantes que 
pueden reconocer la secuencia de las actividades planteadas, identificando dentro del 
aula lo necesario para cumplir con el objetivo planteado inicialmente, el cual se basa en 
las técnicas didácticas, reconociéndolas como el procedimiento didáctico para orientar 
el aprendizaje de un área que se persigue con la estrategia didáctica. 
Figura 16. 
Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF1. 
 Fuente. Transcripción entrevista GF1 
Referente a los comentarios de la figura 17, los estudiantes identifican los 
medios para la entrega de actividades en los dos ambientes, incluso hacen la 
discriminación del espacio presencial y virtual, allí reconocen que en un estudio de 
caso el profesor proporciona una serie de casos que representen situaciones 
92 
 
problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen. En el proceso de 
elaboración del laboratorio, las indicaciones permiten que los estudiantes lleguen a un 
punto de relación entre la clasificación de organismos con la identificación de 
características de botones, a su vez, logran consultar como se realiza la clasificación de 
un grupo de organismos y compararlo con la forma en que se nombran los seres vivos, 
mencionan que los nombres deben tener una característica representativa o muy propia 
de él y también que debe terminar con el sufijo “us” ya que tienen raíces desde el latín. 
Por lo tanto, en los estudios de casos los estudiantes elaboran soluciones válidas para 
los posibles problemas que se presenten en la realidad futura. También recuerdan el 
uso de preguntas orientadoras para poder encontrar la solución al caso planteado, de esta 
manera se evidencia que el docente logró en el estudio de casos formular buenas 
preguntas que permitan la participación de los estudiantes. 
Figura 17. 
Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF1. 
 
Fuente. Transcripción entrevista GF1 
En otro momento, es evidente que los estudiantes dentro de 
sus comentarios (figura 18), recuerdan el cambio presentado a raíz de la pandemia, en el 
cual la educación remota se entiende como una transición entre un encuentro 
presencial y todas las estrategias curriculares, al encuentro cara a cara en un horario 
establecido o encuentro síncrono, mediante diferentes plataformas. Tienen muy 
93 
 
presente que no eran muy claras las normas y la modalidad a seguir, fueron 
reconociendo y aprendiendo a solventar las herramientas propuestas, identificaron 
algunas alternativas para mejorar la elaboración, presentación y envío de actividades, 
sin embargo, son conscientes y muy recurrentes en el aspecto de que para ellos es mejor 
la educación presencial. 
Así mismo, dentro de las clases, los estudiantes también mencionan, los 
encuentros trabajados por los docentes ER2: En los encuentros sincrónicos y autónomo 
se expone, se retroalimenta, se hacen y reciben observaciones y experiencias en el acto 
propio de enseñar y aprender. Dentro de las situaciones manifestadas por los 
estudiantes, se resalta la interacción que se generó con las diversas actividades 
planteadas, logrando un proceso de enseñanza aprendizaje más efectivo y aprehensible 
para los estudiantes. 
Figura 18. 
Evidencias de Educación Remota GF1. 
94 
 
 Fuente. Transcripción entrevista GF1 
Desde otra perspectiva, para los estudiantes en sus comentarios de la Figura 19, 
se hace un énfasis en el trabajo remoto, sin desmeritar que el uso de herramientas y el 
manejo de office fue necesario para tener un mejor desenvolvimiento de las tareas 
propuestas por los profesores, entonces los recursos didácticos se entienden como 
el conjunto de medios materiales que intervienen y facilitan el proceso de enseñanza-
aprendizaje, los cuales forman parte de los recursos didácticos que conllevan al uso 
de materiales físicos y virtuales que despierten el interés de los estudiantes. Este 
apartado fue más solvente cuando el colegio implemento el uso de zoom y teams como 
plataforma de comunicación, sumado a demás plataformas que se fueron trabajando 
desde las asignaturas de ciencias naturales. 
Figura 19. 
Evidencias de Educación Remota GF1. 
95 
 
 Fuente. Transcripción entrevista GF1 
También surgen comentarios (Figura 20) que están de interactúan con las 
categorías planteadas, ya que se presentan como una consecuencia de la situación de 
pandemia y todo el desarrollo metodológico que se adaptó para continuar con el proceso 
de enseñanza y aprendizaje. De igual forma se hace evidente que los estudiantes 
eran conscientes de que pausar el colegio, terminando primer periodo representaría un 
alivio en cuanto a la carga de trabajo, sin embargo, este espacio empezó a ser parte de 
su rutina y su nuevo estilo de vida. De esta manera los estudiantes manifiestan su sentir 
y su estado emocional con respecto a la modalidad generada por el Covid 19. 
Figura 20. 
Evidencias del sentir por la pandemia del GF1 
 
Fuente. Transcripción entrevista GF1 
96 
 
6.2.2. Análisis del Grupo Focal 2 
En la figura 21 se evidencian dos comentarios, que dan cuenta de esos aspectos 
que hacen parte del trabajo del profesor y que son acciones generalizadas de 
las prácticas docentes, entendiendo estas como las acciones que conforman el 
quehacer cotidiano de los profesores, ejercido a través de interrelaciones subjetivas 
con los estudiantes, en función de determinados propósitos formativos. 
Figura 21. 
Evidencias de prácticas docentes GF2. 
 
Fuente. Transcripción entrevista GF2 
Por otro lado, en la Figura 22 vemos que los estudiantes describen que ellos 
mismos organizaban sus propios grupos y que su medio de comunicación se hacía a 
través de la plataforma Microsoft Teams, lo cual tiene relación con la categoría 
de Educación Remota, teniendo en cuenta que esta se entiende como una transición 
entre un encuentro presencial y todas las estrategias curriculares, mediante diferentes 
plataformas. Este punto es un foco de análisis debido a que hace referencia a una de las 
características del ABP, la cual describe que esta técnica didáctica, permite el trabajo 
individual, generando hábitos de investigación que aporten al trabajo 
colaborativo, categoría que hace parte de la Didáctica de la enseñanza de las ciencias 
exactas y a partir de este trabajo vemos que hay dos formas diferentes de trabajo en 
grupo: por un lado están los equipos que se dividen el trabajo (trabajo colaborativo) y 
luego, después de realizar su trabajo individual, se reúnen para generar la entrega de 
97 
 
todo el grupo; y por otro, están los que trabajan de forma cooperativa, puesto que, se 
ayudan entre ellos para el desarrollo, elaboración o construcción de una actividad. 
Figura 22. 
Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF2. 
 
Fuente. Transcripción entrevista GF2 
Adicionalmente, en la Figura 23, se puede observar que la estudiante habla de la 
existencia de una situación problema, la cual permitía el trabajo en grupo y el 
afianzamiento del aprendizaje relacionado con las características de la función, 
características que dan cuenta del cumplimiento de la técnica didáctica ABP por parte 
del docente en tiempos de pandemia. De esta manera, se relaciona la categoríade 
la Didáctica de la enseñanza de las ciencias exactas, que refieren que el docente como 
facilitador permite a los estudiantes el análisis y resolución de un problema a partir de 
un objetivo de aprendizaje. Por otro lado, los integrantes del grupo focal hacen mención 
al uso de la aplicación Canva (confundiendo la palabra aplicación con plataforma), 
como herramienta que facilita el aprendizaje y el desarrollo de la técnica didáctica, con 
el fin estructurar una respuesta a la situación problema que fundamentaba el ABP, 
permitiendo de esta manera, que los estudiantes como protagonistas del proceso de 
aprendizaje interactúen y entiendan el problema para establecer una solución. 
Figura 23. 
Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF2. 
98 
 
 
Fuente. Transcripción entrevista GF2 
Así mismo, se evidencia que la entrega de un producto final (Figura 
24) permitió por un lado, presentar soluciones a la situación problema por parte de los 
estudiantes; y por otro, alcanzar los objetivos de aprendizaje, puesto que, lograron el 
reconocimiento de la noción de función; es decir, se da cumplimiento a la categoría de 
la Didáctica de la enseñanza de las ciencias exactas, el docente como facilitador 
permite a los estudiantes el análisis y resolución de un problema a partir de un objetivo 
de aprendizaje. 
 
Figura 24. 
Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF2. 
 
Fuente. Transcripción entrevista GF2 
En otro momento, (Figura 25) se puede observar que la intención y el interés que 
despiertan las herramientas como el simulador Phet colorado, permiten identificar y 
reconocer el concepto de función, relacionando de esta manera dos categorías; en 
primer lugar, una acerca de la Educación Remota, debido a que se evidencia que el uso 
de materiales físicos y virtuales que despierten el interés de los estudiantes. Y, en 
segundo lugar, una relacionada con la Didáctica de la enseñanza de las ciencias 
exactas puesto que, el profesor brinda la oportunidad de ejercitación a los estudiantes 
a partir de procedimientos o conceptos abstractos. 
99 
 
Figura 25. 
Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF2. 
 
Fuente. Transcripción entrevista GF2 
A continuación, se presentan cuatro momentos, donde se da cumplimiento a las 
categorías relacionadas con la Educación Remota, a partir de la Figura 26. 
En un primer momento, se observa que la estudiante reconoce la existencia de 
dos instantes diferentes en la clase, autónomos y clase sincrónica; refiriéndose al trabajo 
autónomo como un espacio donde no están conectados los estudiantes, sino que, 
corresponde a una clase destinada con a actividades de exploración o complemento. En 
un segundo momento, uno de los estudiantes define lo que se reconoce como encuentro 
sincrónico y autónomo donde podemos ver que efectivamente, las clases dirigidas por el 
docente de la clase estaban bajo la modalidad de educación remota, mostrándose de 
esta forma, que los estudiantes entienden esta educación como una transición entre un 
encuentro presencial y todas las estrategias curriculares, al encuentro cara a cara en 
un horario establecido o encuentro síncrono, mediante diferentes plataformas. Así 
mismo, se da cuenta de esas actividades principales que hacen parte de los encuentros 
sincrónicos, lo cual da cumplimiento a la categoría, en los encuentros sincrónicos y 
autónomo se expone, se retroalimenta, se hacen y reciben observaciones y experiencias 
en el acto propio de enseñar y aprender. 
De forma complementaria, en un tercer y cuarto momento, vemos que otra 
estudiante describe acciones concretas a cerca de las clases sincrónicas y autónomas. 
Por otro lado, vemos como a partir de esta educación remota se aporta a características 
100 
 
del ABP y de las ciencias exactas, puesto que, se permite el trabajo en grupo y la 
incorporación del concepto abstracto a la solución de una situación problema. 
Figura 26. 
Evidencias de Educación Remota GF2. 
 
Fuente. Transcripción entrevista GF2 
 Otra figura de análisis es la Figura 27, puesto que, se puede evidenciar que el 
profesor desde la educación remota usó simuladores y juegos virtuales para mediar y 
realizar una efectiva trasposición didáctica de las matemáticas, donde se da 
cumplimiento a la categoría de la Educación Remota, que dice, que los recursos 
didácticos son el conjunto de medios materiales que intervienen y facilitan el proceso 
de enseñanza-aprendizaje. 
Figura 27. 
Evidencias de Educación Remota GF2. 
 
Fuente. Transcripción entrevista GF2 
 
101 
 
Para finalizar, en la Figura 28 se describen algunos comentarios de los 
estudiantes del GF2 que no hacen parte de ninguna de las categorías de análisis, pero 
que son importantes referirlas, puesto que, habla de factores que favorecen o debilitan 
bien sea de la modalidad de Educación Remota o de las técnicas didácticas, aspectos 
que no se tienen en cuenta en conjunto, por ejemplo, no hay características que del ABP 
que hablen de la efectividad de las mismas en un ambiente Remoto; y tampoco se 
consideran dentro de las mismas, cómo los estudiantes viven el aprendizaje desde esta 
modalidad. 
Figura 28. 
Evidencias del sentir por la pandemia del GF2. 
 
Fuente. Transcripción entrevista GF2 
 
102 
 
6.2.3. Análisis del Grupo Focal 3 
A partir de los comentarios (Figura 29) para la categoría de prácticas docentes, 
entendiendo estas como las acciones que conforman el quehacer cotidiano de los 
profesores, ejercido a través de interrelaciones subjetivas con los estudiantes, en 
función de determinados propósitos formativos, se puede evidenciar que las actividades 
tenían un propósito claro para ellos, en relación con los aprendizajes que se estaban 
trabajando en su momento y que hacen parte de la metodología de la docente en el aula, 
tomando no solo aspectos de lo que ellos recuerdan de la virtualidad y presencialidad 
del año 2020 por cuestiones de la pandemia del COVID – 19, sino también de lo 
experimentado en la presencialidad en años atrás; así mismo, cabe resaltar que, en sus 
respuestas además de mencionar lo que se realizó en los espacios académicos, hablaron 
de los recursos usados, de las estrategias establecidas por la profesora como juegos y 
concursos para la dinámica de sus clases, y las interacciones que se daban entre 
estudiante – docente. 
Figura 29. 
Evidencias de prácticas docentes GF3. 
103 
 
 
Fuente. Transcripción entrevista GF3 
Ahora bien, en los siguientes dos comentarios de la Figura 30 se puede 
evidenciar que hacen parte de la categoría Didáctica de la enseñanza de las Ciencias 
Exactas, entendiendo esta como: el profesor brinda la oportunidad de ejercitación a los 
estudiantes a partir de procedimientos o conceptos abstractos, ya que desde el 
planteamiento de este tipo de actividades los estudiantes comenzaron su proceso de 
ejercitación, enfocando este al aprendizaje del concepto abstracto de evolución, así 
mismo, hace referencia a las subcategoría de Estudio de Casos: el profesor 
proporciona una serie de casos que representen situaciones problemáticas diversas de 
la vida real para que se estudien y analicen, lo que corresponde también al caso del 
período y durante el desarrollo de la actividad comenzaron a avanzar en la resolución 
del caso, todo esto desde el análisis de iconografías. 
Figura 30. 
Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF3. 
104 
 
 
Fuente. Transcripción entrevista GF3 
Por otro lado, en la figura 31 se establece la relación nuevamente con la 
categoría Didáctica de la enseñanza de las Ciencias Exactas, pero ahora desde el rol 
que juega el docente al proporciona estrategias en el aula de clase que permitan 
identificar problemas, replantear y consolidar procedimientos de enseñanza y 
aprendizaje, dado desde una actividad como el debate quesería la mediación para 
abarcar el aprendizaje del concepto de evolución, teniendo en cuenta que para el 
desarrollo del mismo los estudiantes a partir de argumentos debían defender sus teorías, 
haciendo un proceso previo de investigación. 
Figura 31. 
Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF3. 
 
Fuente. Transcripción entrevista GF3 
Así mismo, los comentarios de la figura 32 hacen parte nuevamente de la 
categoría Didáctica de la enseñanza de las Ciencias Exactas como: el profesor brinda 
la oportunidad de ejercitación a los estudiantes a partir de procedimientos o conceptos 
abstractos, y desde la subcategoría de Estudio de Casos, entendiendo esta desde el rol 
105 
 
ya no del docente sino más de los estudiantes, ya que tiene la posibilidad de elaborar 
soluciones válidas para los posibles problemas que se presenten en la realidad futura. 
Lo anterior, porque para este caso en particular debían clasificar ciertas especies, 
aspecto propio de la enseñanza de la biología, por medio de sus características 
observables, similitudes y diferentes entre cierto tipo de organismos, logrando así una la 
relación con lo trabajado el período anterior, así mismo, a partir del desarrollo de 
esquemas como las claves dicotómicas los estudiantes tuvieron la posibilidad de brindar 
soluciones al caso planteado. 
Figura 32. 
Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF3. 
 
Fuente. Transcripción entrevista GF3 
Además, se incluye el comentario que aparece en la figura 33 porque da cuenta 
de la categoría de Didáctica de la enseñanza de las Ciencias Exactas desde: el 
profesor brinda la oportunidad de ejercitación a los estudiantes a partir de 
procedimientos o conceptos abstractos, que es la que se ha mencionado hasta el 
momento, sin embargo, dentro de la respuesta dada por el estudiante se evidencia la 
categoría Recursos didácticos partiendo del uso de materiales físicos y virtuales que 
despierten el interés de los estudiantes. La razón de esto es que a partir del trabajo con 
106 
 
el concepto de taxonomía desde la biología los estudiantes hicieron uso de un recurso 
digital para crear un hibrido con cierto tipo de características morfológicas, incluyendo 
también su nombre científico, aspecto propio del aprendizaje. Todo lo anterior, permite 
establecer que desde la enseñanza de la biología con modalidad de educación remota se 
transformaron las prácticas de la docente, teniendo en cuenta la didáctica propia de la 
asignatura con recurso digitales. 
Figura 33. 
Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF3. 
 
Fuente. Transcripción entrevista GF3 
A continuación, se evidencia que las siguientes respuestas dadas por los 
estudiantes del grupo focal en la figura 34 hacen parte de las siguientes categorías: en 
primer lugar de Didáctica de la enseñanza de las Ciencias Exactas: el docente 
proporciona estrategias en el aula de clase que permitan identificar problemas, 
replantear y consolidar procedimientos de enseñanza y aprendizaje, porque a los 
estudiantes se les asignó un problema relacionado con sistema endocrino y otro con 
sistema inmune, esto desde la estrategia de un juego de roles sobre una Junta médica y 
noticiero, así mismo, a partir de todo lo que se desarrolló en los dos últimos períodos se 
estableció todo un proceso precisamente para abarcar el aprendizaje sobre las fallas que 
puede presentar un organismo a nivel hormonal y lo relacionado con la acción del 
sistema inmune y las defensas del cuerpo, es decir, está asociado con lo que es 
107 
 
una técnica didáctica, entendiendo esta como el procedimiento didáctico para orientar 
el aprendizaje de un área que se persigue con la estrategia didáctica. 
Por otro lado, está relacionado directamente con la subcategorías de Estudio de 
casos: el profesor proporciona una serie de casos que representen situaciones 
problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen y formular 
buenas preguntas que permitan la participación de los estudiantes, lo anterior, porque 
las situaciones planteadas para el caso son reales y hacen parte de anomalías del sistema 
endocrino y la reacción del sistema inmune frente al ingreso de algún patógeno al 
organismos y segundo porque dentro del mismo se plantearon momentos para resolver 
preguntan que son orientadoras en la resolución del caso. Es importante resaltar que 
para los estudiantes entrevistados hay claridad que durante las clases la docente trabaja 
a partir de casos y que estos se centran en la solución de alguna problemática a partir de 
una estrategia, que en este caso fue un vídeo y allí se había la puesta en escena del juego 
de roles de Junta médica o la creación de un noticiero que contaba la historia de una 
pandemia, por este motivo, esto hace parte de nuevamente de Estudio de casos: los 
estudiantes elaboran soluciones válidas para los posibles problemas que se presenten en 
la realidad futura. 
Figura 34. 
Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF3. 
 
108 
 
 
Fuente. Transcripción entrevista GF3 
Igualmente, en la figura 35 se evidencian comentarios que hacen referencia a ese 
primer momento en donde los estudiantes tuvieron la transición de lo presencial a lo 
remoto, por esa razón hacen parte de la categoría de Educación Remota: se entiende 
como una transición entre un encuentro presencial y todas las estrategias curriculares, 
al encuentro cara a cara en un horario establecido o encuentro síncrono, mediante 
diferentes plataformas. En este caso particular la plataforma educativa que se usó para 
continuar con el proceso de enseñanza – aprendizaje fue Teams, apoyándose también 
para los encuentros sincrónicos por medio de la aplicación de zoom, es evidente la 
dificultad que hubo en todo el inicio por parte de los estudiantes, esto por el 
desconocimiento en el uso de esta plataforma y aplicación y porque como se menciona 
109 
 
en la respuesta de uno de ellos comenzaron también por aprender a manejar el 
computador. Por otro lado, al mencionar el uso de power point y los mismos 
dispositivos electrónicos esto hace parte de la subcategoría de recursos didácticos, 
entendiendo estos como: conjunto de medios materiales que intervienen y facilitan el 
proceso de enseñanza-aprendizaje. 
Figura 35. 
Evidencias de Educación Remota GF3. 
 
Fuente. Transcripción entrevista GF3 
Ahora bien, los siguientes comentarios que se observan en la Figura 36 hacen 
referencia a algunos recursos que se usaron precisamente para darle continuidad al 
proceso de educación que se venía desarrollando con ellos desde la presencialidad, 
haciendo énfasis en los que se usaron específicamente en las clases de biología desde 
aplicaciones como por ejemplo canva hasta recursos un poco más tradicionales 
como power point y Word adaptados precisamente a lo remoto para ser trabajados en 
línea desde la plataforma educativa de Teams elegida por la institución, por lo anterior, 
estas respuestas se relacionan directamente con la subcategoría de conjunto de medios 
materiales que intervienen y facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje. 
110 
 
Figura 36. 
Evidencias de Educación Remota GF3. 
 
Fuente. Transcripción entrevista GF3 
Adicionalmente, la respuesta de una de las estudiantes del grupo focal que se 
encuentra en la Figura 37 hace referencia a las estrategias usadas por la docente para 
poder generar espacios remotos para el trabajo por equipos y de esta manera continuar 
la didáctica de la enseñanza de la biología, por tal motivo, hace parte de la categoría 
de Educación Remota: En los encuentros sincrónicos y autónomo se expone, se 
retroalimenta, se hacen y reciben observaciones y experiencias en el acto propio de 
enseñar y aprender. Y también a los Recursos Didácticos que se usaron para el 
desarrollo de las prácticas pedagógicas, facilitandoel trabajo de los estudiantes y la 
comunicación entre ellos y la docente, por esta razón hace parte de un: conjunto de 
medios materiales que intervienen y facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje. 
Figura 37. 
Evidencias de Educación Remota GF3.
 
Fuente. Transcripción entrevista GF3 
111 
 
Para finalizar, en la Figura 38 desde la información aportada por los estudiantes 
entrevistados, particularmente se establecen otros recursos que se usaron en tiempos de 
pandemia para motivar el desempeño de ellos durante el desarrollo de las actividades 
propuestas desde lo remoto, así mismo se evidencia como se adaptaron las evaluaciones 
a aplicaciones en línea como es el caso de Thatquiz y también como se pasa del uso de 
cuadernos a dispositivos electrónicos que permitían cumplir de cierto modo funciones 
como registrar información, permitiendo también la conexión a los encuentros tanto 
sincrónicos como autónomos, también cabe resaltar el uso de páginas interactivas que 
brindaban la posibilidad a los estudiantes de relacionar los conceptos estructurantes de 
la biología con el contenido digital que ofrecían las mismas, por lo anterior, se vincula 
directamente con Recursos Didácticos como: el uso de materiales físicos y virtuales 
que despierten el interés de los estudiantes. 
Figura 38. 
Evidencias de Educación Remota GF3. 
 
Fuente. Transcripción entrevista GF3 
Para finalizar, durante la última parte de la entrevista los estudiantes 
mencionaron aspectos relacionados con los sentimientos y emociones que 
112 
 
tuvieron con: el inicio de la cuarentena y el encierro que esto trajo consigo, todo el 
proceso de transición de lo presencial a lo remoto, la transformación de sus hábitos y la 
falta de socialización con sus amigos, compañeros y docentes, identificando en todo 
esto depresión, estrés, soledad, angustia y resignación. Figura 39. 
Figura 39. 
Evidencias del sentir por la pandemia del GF3. 
 
Fuente. Transcripción entrevista GF3 
 
113 
 
6.2.4. Análisis del Grupo Focal 4 
A partir de los comentarios (Figura 40) para la categoría de las prácticas 
docentes entendido estas como las acciones que conforman el quehacer cotidiano de 
los profesores, ejerciendo a través de relaciones subjetivas con los estudiantes en 
función de determinados propósitos formativos, se puede evidenciar que el trabajo en 
los dos momentos, el presencial y el remoto son diferentes en cuanto a la metodología 
utilizada en el proceso de enseñanza – aprendizaje, una de estas diferencias es el 
aumento de utilización de recursos didácticos como la página web trabajada en química, 
esto quiere decir, que en la presencialidad se trabajaron algunos recursos los cuales 
sirvieron de base para el trabajo remoto. 
Figura 40. 
Evidencias de prácticas docentes GF4. 
 
Fuente. Transcripción entrevista GF4 
 A partir de los comentarios (Figura 41) para la categoría de la didáctica de la 
enseñanza de las ciencias exactas el cual dice que el docente proporciona estrategias 
en el aula de clase que permitan identificar problemas, replantear y consolidar 
procedimientos de enseñanza y aprendizaje, se puede evidenciar que las estrategias 
utilizadas en la clase de química son las prácticas de laboratorio, experimentos que 
permitieron consolidar los procedimientos de enseñanza y aprendizaje; también se 
114 
 
puede analizar que los estudiantes identifican la utilización de técnicas didácticas como 
ABP y estudio de casos, esta última técnica se trabaja en la institución donde hace 
énfasis a la didáctica de la enseñanza de las ciencias exactas, cabe resaltar que las 
técnicas permitieron evidenciar algún proceso de aprendizaje a partir de situaciones 
reales como la elaboración de masato y encurtidos. Los estudiantes enfatizan que es 
motivador y agradable esta clase de actividades ya que la clase se salía de la monotonía 
en la cual estaban algunas otras clases; también se resalta el uso de recursos didácticos 
como la página web la cual facilitó el proceso de enseñanza - aprendizaje de la 
química. 
Figura 41. 
Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF4. 
 
Fuente. Transcripción entrevista GF4 
A partir de los comentarios (Figura 42) para la categoría de la educación 
remota se entiende como una transición entre un encuentro presencial y todas las 
115 
 
estrategias curriculares, al encuentro cara a cara en un horario establecido o 
encuentro síncrono, mediante diferentes plataformas y en los encuentros sincrónicos y 
autónomo se expone, se retroalimenta, se hacen y reciben observaciones y experiencias 
en el acto propio de enseñar y aprender, se puede evidenciar que los estudiantes 
analizan la información con respecto a la didáctica utilizada en la asignatura de química 
y relacionan el trabajo desarrollado con los recursos didácticos, recordando así, el uso 
de la página web en donde se llevó a cabo el seguimiento de la técnica didáctica 
utilizada en el momento; los estudiantes destacan el trabajo realizado en algunos 
momentos de la clase, donde se hizo uso de los recursos didácticos en físico como los 
materiales y reactivos químicos utilizados en laboratorios y otros virtuales como 
formularios y aplicaciones llamadas Kahoot, Quizz entre otras, en consecuencia los 
estudiantes reconocen que este conjunto de medios materiales que intervienen y 
facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje. 
En cuanto a la situación de aprendizaje remoto y el trabajo desarrollado en la 
asignatura de química los estudiantes se enfatizan en que el docente está más pendiente 
de aplicar actividades diferentes y manejar variedad de aplicaciones permitiendo al 
estudiante adaptarse mejor en la virtualidad. 
Por último, se evidencia que en la educación remota se presentaron demasiadas 
distracciones como la televisión, no tener un sitio de trabajo adecuado, internet, juegos 
o las mascotas; se concluye que si el estudiante no es responsable en su trabajo virtual 
se interrumpe el proceso de aprendizaje - enseñanza. 
Figura 42. 
Evidencias de Educación Remota GF4. 
116 
 
 
Fuente. Transcripción entrevista GF4 
Con respecto al análisis de la entrevista, se identifican algunos comentarios 
(Figura 43) adicionales y estos hacen referencia al sentir frente a la situación de 
pandemia; los estudiantes manifiestan sus emociones con relación al cambio de 
educación remota, donde al inicio se tomó de manera divertida el hecho de estar en la 
casa, sin embargo, al pasar el tiempo, semanas y meses estos sentimientos cambiaron a 
estar tristes, cansados, deprimidos, retomando día a día una monotonía frente a las 
117 
 
clases; también se evidencia que la cantidad de tiempo utilizado al frente de un 
computador era muy agotador. 
Figura 43. 
Evidencias del sentir por la pandemia del GF4. 
 
Fuente. Transcripción entrevista GF4 
6.2.5. Análisis e interpretación de las categorías grupal   
Después del análisis individual realizado por cada uno de los docentes, se 
destacan los comentarios por parte de los estudiantes, relacionados con cada una de 
las categorías propuestas en el eje de sistematización que surgió a partir de los relatos de 
los investigadores. Además, se identifica una categoría emergente en común por parte 
de los docentes, dando paso, de esta manera al análisis grupal. 
118 
 
Por lo anterior, en el diseño metodológico 3-3 se establece una fase 
de análisis grupal a partir de las deducciones de los docentes sistematizadores; razón por 
la cual en esta sección se presentan las evidencias que son comunes y que fueron 
propuestas por los investigadores, e incluso las que surgieron desde el ejercicio de 
investigación. Para ello se tiene en cuenta el Anexo K, donde se muestra una matriz que 
recoge la información recolectada, seleccionada, comparada y contrastada, a la luz del 
prototipo de categoría. 
 
En las evidencias presentadas en la matrizindividual y general (Anexo G,H, I, J, 
K) se puede dar cuenta que, en los GF1, GF2 y GF3, los estudiantes reconocen aspectos 
propios de la práctica del docente, lo que permite dar cumplimiento a esta categoría 
que habla acerca de esas acciones que conforman el quehacer cotidiano de los 
profesores, ejercido a través de interrelaciones subjetivas con los estudiantes, en 
función de determinados propósitos formativos, como por ejemplo, repaso de clases 
previas, oración, elaboración de glosarios, entrega de tareas, elaboración de tablas con 
información relacionada a las temáticas, retroalimentación de las actividades, entre 
otros. Por otro lado, en el GF4, se evidencia que los integrantes mencionaron 
características generales de las prácticas de todos los docentes, tales como el envío de 
trabajos por correo, y el traslado del uso de mensajería, al uso de plataformas virtuales. 
Por otro lado, se puede evidenciar en la matriz individual y grupal que a partir 
de la acción que hace parte del desarrollo de las técnicas didácticas en lo relacionado 
con trabajo en grupo, la virtualidad no impidió que los estudiantes se organizarán para 
formar sus equipos; lo cual da cuenta de la categoría Didáctica de la enseñanza de las 
Ciencias exactas y la subcategoría ABP, en donde se permite el trabajo individual, 
generando hábitos de investigación que aporten al trabajo colaborativo. Sin embargo, 
119 
 
los integrantes de cada grupo focal reconocieron las ventajas y desventajas del trabajo 
autónomo en equipo, por ejemplo, había grupos que permitían el trabajo cooperativo, el 
colaborativo y en otros se recargaba el desarrollo de las actividades en algunos 
miembros, esto debido a que, no hubo mucho tiempo de interacción física entre pares, 
que les permitiera reconocer empatía en el momento de la creación de sus grupos. Cabe 
mencionar que, otra variable de análisis en esta categoría es el control del trabajo en 
grupo por parte de los docentes desde la educación remota, debido a que, en la 
presencialidad se puede verificar qué hace y cuál es el aporte de cada persona del 
equipo. 
Tomando como referente la subcategoría Técnicas didácticas, a partir de los 
análisis realizados en el marco teórico, se puede evidenciar que tanto el ABP como 
el método de casos requieren el uso de situaciones problema y preguntas orientadoras 
como estrategia para la aplicación de las mismas, las cuales permiten guiar el proceso 
de aprendizaje con el uso de diversas herramientas, dando cuenta lo que se establece 
desde la subcategoría: formular buenas preguntas que permitan la participación de los 
estudiantes. 
 
 Por lo anterior, los integrantes de los GF reconocieron esta característica 
importante, lo cual da cuenta de un cumplimiento de lo que se entiende por técnica 
didáctica como el procedimiento didáctico para orientar el aprendizaje de un área que 
se persigue con la estrategia didáctica. 
 
 Ahora bien, dentro de lo relacionado por los estudiantes en las entrevistas, se 
puede evidenciar que el docente, como facilitador permite a los estudiantes el análisis y 
resolución de un problema a partir de un objetivo de aprendizaje y, por otro 
lado, proporciona una serie de casos que representan situaciones problemáticas 
120 
 
diversas de la vida real para que se estudien y analicen; aspectos que, hacen parte de 
las técnicas didácticas. Por lo tanto, esto demuestra que estando en educación remota, 
la didáctica de la enseñanza de las ciencias exactas no tuvo mayor afectación, 
logrando de esta manera cumplir con los objetivos del proceso de enseñanza - 
aprendizaje. 
Continuando con la categoría de didáctica de la enseñanza de las ciencias 
exactas, se estable a partir de las respuestas dadas por los integrantes de los grupos 
focales un aspecto que es relevante en el proceso de enseñanza - aprendizaje y son los 
criterios de evaluación de las subcategorías de ABP y de Estudio de 
casos, encontrando que cada docente tiene su propio criterio para evaluar la solución del 
problema o del caso planteado, adaptándolo a la didáctica de la enseñanza de su 
asignatura, es decir, en el caso de la química se aplicó para esto el desarrollo de 
prácticas experimentales, desde las matemáticas se construyó una infografía para poder 
relacionar el aprendizaje de funciones y en el caso de la biología por medio de un juego 
de roles sobre una junta médica o la elaboración de un vídeo que evidenciara la historia 
de una pandemia y el desarrollo de un laboratorio que encamino a los estudiantes en la 
identificación y caracterización de los seres vivos para la clasificación de los mismos. 
Todo lo anterior, hace referencia a elementos propios de las técnicas didácticas, es decir, 
desde el ABP donde los estudiantes son los protagonistas del proceso de aprendizaje e 
interactúan y entienden el problema para establecer una solución y desde el estudio de 
casos los alumnos elaboran soluciones válidas para los posibles problemas que se 
presenten en la realidad futura. 
 
Por otro lado, en la información recolectada desde los procesos de ejercitación y 
abstracción se dio en dos momentos, el primero al inicio del año escolar donde los 
121 
 
docentes desde sus prácticas pedagógicas desarrollaron en la presencialidad actividades 
propias de la didáctica de la enseñanza de las ciencias exactas, específicamente en 
biología y química como prácticas experimentales, sin embargo, estando desde 
la educación remota los profesores dieron continuidad a estos procesos usando 
diferentes recursos educativos virtuales como páginas web, simuladores y herramientas 
tradicionales como power point con el objetivo de brindar la oportunidad de 
ejercitación a los estudiantes a partir de procedimientos o conceptos abstractos. 
 
Para el caso de la categoría de educación remota se reconoce la transición de lo 
presencial a los sincrónico: En los grupos focales 1, 3 y 4 por medio de las entrevistas 
se logró evidenciar esa transición del momento presencial al inicio del año escolar y 
luego a lo remoto por cuestiones de la pandemia, en donde se da un proceso de 
aprendizaje y capacitación para el manejo de la plataforma educativa Teams y para la 
aplicación de zoom, esto para los encuentros sincrónicos, relacionándolo directamente 
con la categoría de educación remota en donde esta se entiende como una transición 
entre un encuentro presencial y todas las estrategias curriculares, al encuentro cara a 
cara en un horario establecido o encuentro síncrono, mediante diferentes 
plataformas. Para el caso del grupo focal 2 a pesar de no mencionarse dicha transición, 
si es claro para los estudiantes entrevistados que hay un encuentro donde el docente 
fundamenta el aprendizaje y otros espacios adicionales para el trabajo autónomo. No 
obstante, las demás entrevistas establecen este aspecto de forma implícita, es decir, que 
todos los integrantes de los grupos focales entienden que en los encuentros sincrónicos 
y autónomos se expone, se retroalimenta, se hacen y reciben observaciones y 
experiencias en el acto propio de enseñar y aprender. 
 
122 
 
Del mismo modo en relación a las ciencias exactas en educación remota a partir 
de las entrevistas realizadas a los estudiantes de los grupos focales 1, 2 y 3 se pudo 
identificar que desde la Educación Remota los docentes a través de sus prácticas 
pedagógicas lograron involucrar el trabajo en equipo, siendo este una característica de 
las dos técnicas didácticas manejadas, dando así continuidad al proceso de enseñanza - 
aprendizaje desde los diferentes conceptos abstractos, así como se plantea desde la 
categoría: en los encuentros sincrónicos y autónomos se expone, se retroalimenta, se 
hacen y reciben observaciones y experiencias en el acto propio de enseñar y aprender. 
 Así mismo, en cuanto a los recursos para Educación Remota, desde las 
entrevistas de los cuatro grupos focalesse evidenció que todos los docentes utilizaron 
diversidad de aplicaciones para desarrollar sus prácticas pedagógicas, generando 
motivación para la realización de las actividades propuestas, permitiendo así que los 
estudiantes afianzaran los conceptos abstractos de cada una de las asignaturas. Por lo 
anterior, esto se relaciona con la categoría desde el uso de materiales físicos y virtuales 
que despierten el interés de los estudiantes. Además, en los grupos focales 1,3 y 4 los 
estudiantes relacionaron el uso de recursos que se usaban en la presencialidad (guías, 
talleres, evaluaciones, entre otros), pero que en lo remoto se adaptaron a lo digital, 
brindando de esta manera la facilidad en el proceso de aprendizaje como se expone en la 
siguiente categoría: conjunto de medios materiales que intervienen y facilitan el proceso 
de enseñanza-aprendizaje. 
Adicionalmente, uno de los instrumentos que acompaña la entrevista 
semiestructurada es el mapa mental, producto que se obtuvo en todos los grupos 
focales, pero que solo en el caso de los grupos focales 1 y 3 esta soportada por una 
vídeo grabación. Dicho organizador gráfico recoge toda la información categorizada y 
analizada previamente. Figura 44, 45, 46, 47. 
123 
 
 
 
Figura 44. 
Mapa mental GF1 
 
Fuente. Creación de estudiantes GF1 
Figura 45. 
Mapa mental GF2 
124 
 
 
Fuente. Creación de estudiantes GF2 
Figura 46. 
Mapa mental GF3 
 
Fuente. Creación de estudiantes GF3 
Figura 47. 
Mapa mental GF4 
125 
 
 Fuente. Creación de estudiantes GF4 
Ahora bien en la información aportada por todos los estudiantes de los grupos 
focales se evidenciaron comentarios relacionados con sus emociones por toda la 
situación que vivieron por la pandemia debido a la ruptura del modelo 
educativo presencial, estos aspectos se reconocieron a partir de los análisis de cada uno 
de los sistematizadores, razón por la cual surge una categoría emergente 
denominada estado emocional y sentimientos en tiempos de pandemia, en donde los 
estudiantes mencionaron su sentir relacionado con: la frustración frente 
al desconocimiento de los recursos didácticos, el estrés por no contar con recursos para 
el ingreso a las clases como dispositivos electrónicos, la depresión por 
la falta de socialización con sus pares y sus docentes de manera presencial, la 
monotonía de las rutinas que se empezaron a generan por estar tanto tiempo frente a los 
computadores, la incertidumbre acerca de la nueva metodología de educación remota, el 
temor por hablar o por encender la cámara y la comodidad por sentirse en época de 
receso escolar y por tomar sus clases en un ambiente familiar sin la rigurosidad que se 
mantenía en la presencialidad. 
126 
 
Por todo lo anterior, se evidencia que estos sentimientos y emociones generaron 
un impacto en la didáctica de la enseñanza de las ciencias exactas. Por un lado, se 
reconoces ventajas del proceso llevado, ya que usaron diversos recursos para facilitar y 
motivar a los estudiantes en su aprendizaje; y por otro lado, las desventajas en el control 
de la evaluación en el avance de los alumnos en relación a los conceptos abstractos 
propios de cada una de las asignaturas. 
Para finalizar la etapa dos del diseño metodológico y teniendo en cuenta los 
análisis individuales y grupales realizados por parte de los investigadores se 
puede, determinar lo siguiente: todas las categorías y subcategorías establecidas desde el 
eje de sistematización a partir de los puntos en común de los cuatro relatos se 
evidenciaron en la aplicación de los dos instrumentos, donde los estudiantes narraron su 
vivencia enriqueciendo las prácticas de los docentes de ciencias exactas en tiempo de 
pandemia. Adicionalmente, surgió una categoría emergente que no se había 
contemplado desde el eje de sistematización y que es común a todos 
los sistematizadores, reconociendo aspectos emocionales que son relevantes para ellos y 
que en ocasiones no lo son para los profesores. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
127 
 
7. Lecciones Aprendidas 
Este capítulo permite iniciar la etapa tres y cierre al diseño metodológico 3-3, ya 
que, se presentan las lecciones aprendidas por parte de los sistematizadores a modo de 
conclusiones que surgen a partir del proceso de investigación desarrollado, teniendo en 
cuenta el enfoque, el eje, los propósitos de la sistematización y los aprendizajes de los 
investigadores en el desarrollo de todo el proceso a la luz de la construcción del 
trabajo. A continuación, se enuncian los siguientes aspectos: 
 
Desde el enfoque de la sistematización se puede concluir que los investigadores 
reconocen la importancia de la reconstrucción de sus experiencias como docentes, con 
el objetivo de potenciar sus prácticas pedagógicas en un marco 
investigativo que permite ampliar su perspectiva de formación profesional. 
 
Durante el proceso de construcción de la experiencia de cada uno de los docentes se 
encontraron aspectos en común lo que posibilito la formulación del eje de 
sistematización, permitiendo el direccionamiento de la investigación desde el 
planteamiento de los propósitos y el cumplimiento de los mismos por medio del 
desarrollo de las diferentes etapas del diseño metodológico, concluyendo que para el 
equipo de sistematizadores fue un ejercicio enriquecedor, brindando la oportunidad de 
ampliar sus conocimientos en el campo de la docencia desde procesos investigativos 
poco convencionales. 
 
Como resultado, en cuanto a los propósitos del presente trabajo de investigación, se 
evidencia un cumplimiento de los mismos, a partir del desarrollo de las tres etapas del 
diseño metodológico, tomando como referente el marco conceptual, el diseño y la 
128 
 
aplicación de los instrumentos, la obtención de información y los análisis e 
interpretación de estos resultados; el conjunto de estos referentes 
permitieron caracterizar las prácticas docentes del equipo de 
sistematizadores, reconociendo los aspectos relevantes dentro de las mismas, 
tales como: la didáctica de la enseñanza de las ciencias exactas y los elementos propios 
de las técnicas didácticas usadas en el proceso de enseñanza - aprendizaje, esto desde la 
transición de la modalidad presencial a la remota, identificando el uso de recursos 
didácticos para darle continuidad a dicho proceso. Lo anterior, se sustenta a partir de las 
conclusiones que se generaron del análisis de los resultados obtenidos de los cuatro 
grupos focales: 
 
Los estudiantes reconocen aspectos propios de la categoría general 
denominada prácticas docentes, dentro de la sistematización de experiencias: 
enseñanza de las ciencias exactas en tiempos de pandemia, en los grupos focales 
abordados. Debido a que, hablan acerca de esas acciones que conforman el quehacer 
cotidiano de los profesores, ejercido a través de interrelaciones subjetivas con los 
estudiantes, en función de determinados propósitos formativos, como, por ejemplo, 
repaso de clases previas, oración, elaboración de glosarios, entrega de tareas, 
elaboración de tablas con información relacionada a las temáticas, retroalimentación de 
las actividades, entre otros. De manera particular, se observa que en uno de los grupos 
focales se mencionan características generales de las prácticas de todos los docentes, 
tales como: el envío de trabajos por correo, y el traslado del uso de mensajería, al uso de 
plataformas virtuales. 
 
Por consiguiente, los integrantes de los grupos focales durante el año 2020 debido a 
la pandemia por el Covid – 19, asumieron su rol de estudiantes con la incursión de 
129 
 
elementos y experiencias nuevas derivadas por la virtualidad, sin desligarlo de las 
dinámicas propias de la enseñanza de las ciencias exactas. Lo cual permitió el desarrollo 
y la continuidad de las clases para ellos quienes cambiaron su modalidad de estudio 
desde lo presencial hasta lo remoto,el proceso fue continuo, constante y orientado en 
todo momento por el grupo de docentes, mostrando empatía y solidaridad con el nuevo 
ambiente de aprendizaje. 
 
En cuanto a la categoría de la Didáctica de la enseñanza de las Ciencias 
exactas, se concluye que estando en educación remota, no se tuvo mayor afectación, 
logrando de esta manera cumplir con los objetivos del proceso de enseñanza - 
aprendizaje en cada una de las áreas de conocimiento de los investigadores, puesto 
que: 
 
Para la subcategoría de las técnicas didácticas desde el ABP y Estudio de Casos en 
lo relacionado con trabajo en grupo, la virtualidad no impidió que los estudiantes se 
organizaran en equipos para el trabajo cooperativo y colaborativo; sin 
embargo, existieron dificultades al momento de interactuar de manera directa o física, 
motivo por el cual manifestaron que en algunas ocasiones los integrantes del grupo no 
trabajaban, generando sobrecarga en el desarrollo de las actividades en los 
demás miembros. Por otro lado, las situaciones o momentos de dichas técnicas, son 
reconocidas y asimiladas por los estudiantes, es decir, en términos de la fase de 
exploración, ellos dan cuenta de la importancia del uso de situaciones problema y 
de preguntas orientadoras como estrategia para la aplicación de las mismas; en la fase 
de fundamentación y síntesis, existen por cada uno de los docentes criterios propios de 
evaluación para la solución del caso o problema planteado, adaptándolo a la didáctica de 
la enseñanza de su asignatura. 
130 
 
 
 Para el caso de la modalidad de educación remota, se pudo evidenciar que los 
estudiantes reconocieron los momentos que hacen parte de la misma, de la transición 
que hubo desde lo presencial y todo lo que esto implico en cuanto a las capacitaciones 
que se hicieron para el conocimiento y manejo de las plataformas y las herramientas que 
ofrece la internet; adicionalmente, las dinámicas de esta modalidad permitieron dar 
continuidad a los procesos de enseñanza y aprendizaje, con grados mínimos de 
afectación en cuanto a la malla curricular sobre todo en el caso de las matemáticas. 
 
 Con lo anterior, dentro de la enseñanza de las ciencias exactas en tiempos de 
pandemia, se desglosan aspectos positivos, tales como el conocimiento del uso de 
herramientas tecnológicas, aplicaciones, el uso mismo de Microsoft office, la gran 
variedad de recursos para facilitar y motivar a los estudiantes en su aprendizaje; al igual 
que aspectos negativos, relacionados con el control de la evaluación en el avance de los 
alumnos y su evolución en cuanto al manejo de los conceptos abstractos propios de cada 
una de las asignaturas. 
 
 Por otro lado, surgió a partir del análisis de los resultados la necesidad de establecer 
una categoría emergente en la cual se evidencia el sentir de los estudiantes desde la 
experiencia que vivieron en tiempos de pandemia, haciendo alusión a la falta de 
socialización con sus demás compañeros y docentes, a la dificultad con el uso de 
herramientas digitales, con la falta de dispositivos electrónicos para acceder a los 
encuentres sincrónicos y asincrónicos, con la motivación e interés para el desarrollo de 
las actividades y participación de las clases. 
 
131 
 
Para la construcción de los antecedentes y el marco de referencia del presente 
trabajo los investigadores reconocieron que no hay una fundamentación acerca de 
experiencias sobre educación remota en tiempos de pandemia por el Covid – 19 para la 
enseñanza de las Ciencias Exactas y tampoco sobre el concepto de mapa de 
ideas, entendiendo este como un similar al mapa conceptual y no como una herramienta 
sencilla que ayuda en la organización de saberes de los estudiantes frente a una temática 
en particular. 
 
A partir de la investigación cualitativa desarrollada, el equipo de investigadores 
identificó dos aspectos principales, por un lado, que, por el campo de acción de cada 
uno, fue una experiencia significativa en donde se ampliaron 
los conocimientos en términos de esta metodología; y por otro, se generó la posibilidad 
de diseñar e implementar una nueva propuesta metodológica, denominada 3-3, la cual 
sirvió como horizonte para dar cumplimiento a los propósitos planteados, puesto que se 
lograron describir las prácticas de los docentes de ciencias exactas a partir de los relatos 
y del análisis de los instrumentos, identificando en estas elementos metodológicos de las 
técnicas didácticas aplicadas por los investigadores en el proceso de educación remota. 
Por otro lado, se determinó a partir de la narración de los estudiantes las categorías que 
fundamentan y enriquecen el eje de sistematización y las prácticas de los cuatro 
docentes, a la luz de aspectos no solo de la didáctica de la enseñanza sino también 
emocionales que son relevantes en el proceso de aprendizaje. 
 
Teniendo en cuenta, el enfoque hermenéutico de la triangulación se pudo determinar 
que la elaboración de matrices categoriales, permitieron que la información se pudiera 
analizar de forma eficaz y eficiente, tanto a nivel individual como grupal, tomando 
como base, el prototipo de las categorías que surgieron del marco de referencia. 
132 
 
 
Para finalizar, es importante mencionar que la sistematización es un proceso que 
requiere de un trabajo en equipo que surge a partir de las experiencias individuales de 
los integrantes y de la reconstrucción de las mismas, razón por la cual se resalta el 
producto que genera la labor en conjunto desde la reflexión crítica que se hizo de las 
prácticas pedagógicas relacionadas con el uso de los recursos didácticos, la modalidad 
remota por cuestiones de la pandemia y el sentir de los estudiantes, todo lo anterior, 
permite que estando en la presencialidad el docentes pueda utilizar otro tipo de recursos 
para el desarrollo de sus clases. 
 
133 
 
8. Impacto y proyección 
En este capítulo, se mencionan aspectos relacionados con el impacto que surge 
desde el análisis e interpretación de la información aportada por los estudiantes de los 
grupos focales, generando de esta manera, una proyección en términos de 
socialización a la luz de la educación remota en tiempos de pandemia. 
8.1. Compromiso ético de la Sistematización 
El presente trabajo surge a partir de la necesidad de determinar cómo la didáctica de la 
enseñanza de las Ciencias Exactas se vio afectada por el suceso que se produjo en el año 
2020 a nivel mundial por la pandemia del COVID 19, tomando como referente las cuatro 
experiencias que vivieron algunos docentes del Colegio Agustiniano Norte desde aspectos 
como: las estrategias que se establecieron para darle continuidad al proceso de enseñanza - 
aprendizaje por parte de la institución educativa, los retos que asumieron los docentes y los 
estudiantes para seguir con su proceso formativo. Como resultado se obtiene una 
sistematización que da cuenta de la metodología aplicada en las prácticas pedagógicas de 
los profesores, desde la estrategia establecida por el Ministerio de Educación Nacional 
“Aprende en casa” y por los parámetros dados por el colegio. 
Por lo anterior, el compromiso ético que adquieren los docentes investigadores es 
socializad los resultados obtenidos específicamente a los profesores de los departamentos 
de ciencias exactas, a los coordinadores y a los estudiantes involucrados en los grupos 
focales, por medio de espacios pedagógicos de capacitación, con el objetivo de brindar la 
oportunidad de reflexión sobre el trabajo realizado en tiempos de pandemia, buscando así 
que las prácticas docentes se puedan transformar y adaptar según las necesidades del 
134 
 
contexto y la realidad del país; así mismo, dar a conocer el proceso metodológico de una 
sistematización de experiencias. 
8.2. Pertinencia en el Macro-proyecto y en el programa 
Este apartado describe el aporte que brinda este ejercicio de sistematizaciónal 
macro-proyecto y al programa de la maestría en docencia desde la línea de 
investigación. 
En el marco del trabajo que se está desarrollando con el macro – proyecto que tiene 
como objetivo sistematizar la experiencia de acompañamiento a estudiantes de la 
maestría en docencia en modalidad remota, surge la presente investigación a la luz de 
las orientaciones brindadas desde el seminario en el año 2021, dando como resultado 
una sistematización que también pretende identificar las características de las prácticas 
pedagógicas en tiempos de pandemia bajo la misma modalidad de educación, siendo un 
referente que aporta a la investigación “La sistematización de experiencias, como 
proceso investigativo. Una sistematización de la experiencia en educación remota.” ya 
que, los resultados obtenidos con los grupos focales permiten que se puedan establecer 
relaciones en cuanto a los retos metodológicos afrontados en los procesos de enseñanza 
– aprendizaje producto de la contingencia sanitaria por el Sars Cov-2. 
Ahora bien, teniendo en cuenta que la presente sistematización, a partir de su eje, está 
relacionada con las prácticas docentes, con la didáctica de la enseñanza de las ciencias 
exactas y con la educación remota, los intereses de la misma, están vinculados con la línea 
de investigación Saber educativo, pedagógico y didáctico, ofrecido por la Universidad de la 
Salle ya que, uno de los temas que maneja es el conocimiento didáctico desde el enfoque 
disciplinar, lo cual se conecta específicamente con las áreas de formación del grupo de 
135 
 
maestros que desarrollaron este trabajo (Matemáticas, Química y Biología), dejando de esta 
manera un aporte a nivel investigativo para la maestría en docencia, puesto que no ha 
existido una sistematización en tiempos de pandemia tomando como base las tres categorías 
establecidas y que apuntan a poder determinar una formación integran a partir de aspectos 
como: lo que se enseña, cómo se enseña y qué se aprende. 
8.3. Comprensiones y aportes en la comunidad para el docente quehacer 
profesional 
A partir del cumplimiento de los propósitos de esta investigación se pudo caracterizar 
las prácticas docentes de algunos maestros en tiempos de pandemia en modalidad de 
educación remota, aportando de esta manera a la identificación de los elementos que 
hicieron parte de todo el proceso de enseñanza – aprendizaje no solo desde la didáctica 
propia de las áreas de Matemáticas, Química y Biología, sino también al sentir de los 
estudiantes, aspectos que brindan las bases para próximas investigaciones con los mismos 
intereses, teniendo herramientas que aportan a mejorar la calidad de sus prácticas docentes 
a partir del contexto inmediato en el que se encuentren. Adicionalmente, otra contribución, 
está relacionada con el diseño metodológico 3-3, siendo una nueva propuesta generada por 
los sistematizadores para el desarrollo de una investigación cualitativa y sirviendo como un 
referente teórico para otros trabajos. 
8.4. Recomendaciones 
Las prácticas docentes demuestran la visión que tiene el docente dentro del aula y 
permite tener una perspectiva general de las dinámicas cotidianas, también la interacción 
que se presenta entre docentes y estudiantes, al realizar el ejercicio de sistematización se 
revelan las estrategias para la identificación de problemas, el replanteo y la consolidación 
136 
 
del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por lo anterior, es necesario hacer una revisión 
desde todos los puntos de vista de los actores comprometidos en el proceso de la educación, 
reconociendo los elementos que favorecen resultados destacados en los estudiantes. Como 
docentes investigadores recomendamos el análisis sistemático de las técnicas didácticas 
implementadas bajo la modalidad de educación remota, especialmente para la enseñanza de 
las ciencias exactas el estudio de casos y el APB, de igual manera la habilidad de usar 
recursos didácticos que se puedan trasladar de lo presencial a lo remoto. 
En nuestro presente fue sencillo presenciar una pandemia o una situación de 
aislamiento, debido a que los avances tecnológicos permitieron el acercamiento y la 
comunicación con los demás. Por esta razón el uso de dispositivos tecnológicos fue la base 
mundial para mantener nexos entre nuestra sociedad, en el campo educativo se generó un 
reforzamiento de su uso y aplicación, incluso se puede afirmar que se aceleraron programas 
y aplicaciones para mejorar y facilitar las dinámicas de la humanidad actual. Es un terreno 
que se ha ganado, en el que hemos avanzado y en el cual no se debe involucionar, como 
docentes se abre la invitación a seguir con el proceso de capacitación, de creación de 
contenido educativo y al uso continuo de material y recursos digitales, para continuar 
apoyando a nuestros estudiantes. 
El uso de las técnicas didácticas ABP y Estudio de Casos son estrategias fundamentales 
que promueven el trabajo colaborativo para la didáctica de la enseñanza de las ciencias 
exactas. Se puede evidenciar que en el ABP los estudiantes son los protagonistas del 
proceso de aprendizaje e interactúan y entienden el problema para establecer una solución; 
y para el Estudio de casos los alumnos elaboran soluciones válidas para los posibles 
problemas que se presenten en la realidad futura. Demostrando la versatilidad en el 
137 
 
desarrollo y elaboración de cada una de las fases que constituyen a las dos técnicas, 
también a la forma en que se pueden trasladar a la virtualidad sin generar mayor conflicto 
entre los estudiantes y docentes. 
 
 La metodología empleada convierte las experiencias en fuente de conocimiento, 
visibiliza el punto de vista crítico de los docentes investigadores, profundiza la 
comprensión de conceptos propios de la didáctica en la enseñanza de las ciencias exactas al 
igual que la comprensión de la realidad que se vive dentro del aula y permite cumplir con 
los objetivos planteados. De igual manera, al reconstruir y compartir las experiencias, tanto 
docentes como estudiantes, se dan cuenta de los aprendizajes adquiridos y enseñados 
asumiendo un rol de remoldeamiento en el saber, a través de lo que reconocemos como 
dialogo colectivo. Lo anterior evidencia la necesidad de elaborar una ruta metodológica que 
ayude y oriente a los docentes investigadores en sus objetivos trazados. 
La sistematización de experiencias nos hace el llamado a la escritura, al seguimiento 
y a la recopilación de nuestro quehacer pedagógico, ya que, al tener la documentación de 
nuestras prácticas docentes, podemos en retrospectiva, revisar y analizar aquello de más, 
aquello de menos y lo que debemos reforzar. Además, al igual que otro tipo de 
investigaciones, mantiene la rigurosidad, la fundamentación conceptual, el soporte de las 
referencias consultadas, el enfoque epistemológico y se le adicionan las miradas que tienen 
cada uno de los involucrados en la experiencia a sistematizar, algo que hace del presente y 
demás trabajos de sistematización un producto lleno de matices y riqueza investigativa. 
138 
 
Es importante identificar en los estudiantes sus emociones y brindar apoyo ante 
situaciones de cambio, como: el uso de recursos didácticos nuevos, manejo y acceso a 
dispositivos tecnológicos, la sensación de libertad y soledad, la monotonía de las jornadas 
escolares, la sensación de ansiedad ocasionada por la pandemia, la razón por la que 
evitaban encender cámara o participar y el nuevo entorno para recibir las lecciones diarias. 
Todo lo anterior requiere de una orientación para la mitigación de sentimientos de: 
frustración, estrés, depresión, sensación de soledad y aislamiento, la incertidumbre, la 
ansiedad, la falta de participación y la generación de autonomía, de manera que, puedan 
asimilar la resiliencia que amerita este tipo de situaciones y puedan generar acciones 
efectivas para la superación de los eventos generadosdurante y después de la pandemia. 
8.5. Compromiso de divulgación 
Teniendo en cuenta la contribución que la presente sistematización hace al campo 
investigativo en educación, es menester de los docentes autores del trabajo establecer un 
compromiso relacionado con la socialización del diseño metodológico, de los resultados 
obtenidos con su respectivo análisis e interpretación y de las conclusiones establecidas en 
espacios como: participación en el II Congreso Internacional de Pensamiento Educativo, 
construcción del capítulo de un libro y promoviendo encuentros pedagógicos en la 
institución educativa Colegio Agustiniano Norte como charlas informativas. 
 
 
 
 
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145 
 
Vargas, M. (2017). Recursos educativos didácticos en el proceso enseñanza aprendizaje. 
Cuadernos Hospital de Clínicas, 58(1), 68-74. Recuperado de: 
http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1652-
67762017000100011 
Vargas, M. (2020). Estrategias para una matemática más cercana en tiempos de 
distanciamiento. Cuadernos de Investigación y Formación en Educación Matemática. 
2020. 19(15). 88 – 99: Costa Rica 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1652-67762017000100011
http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1652-67762017000100011
146 
 
ANEXOS 
ANEXO A. Diagrama de las Categorías de análisis. 
 
 
 
147 
 
ANEXO B. Formato de entrevista semiestructurada 
 
ANEXO C. Transcripción Grupo Focal 1 
TRANSCRIPCIÓN GRUPO FOCAL 1 
 
ENTREVISTADORA: Hola, hola. 
 
GF1 E1: Hola profe. 
 
ENTREVISTADORA: Muy buenas tardes. Bueno, bueno, permítanme un segundito ¿cómo 
están?, ¿cómo se encuentran? 
 
148 
 
GF1 E2: Hola profesora. 
 
ENTREVISTADORA: Hola mis niños, ¿cómo están? 
 
GF1 E1: Estoy ingresando al correo para hacerlo el sitio web aquí en el computador 
 
GF1 E2: Yo ya ingresé al correo para hacer lo de Lucid chart 
 
GF1 E3: Yo estoy aquí prendiendo el computador 
 
GF1 E2: Rojas aún sigue con el uniforme del colegio. 
 
GF1 E3: sí. 
 
ENTREVISTADORA: Bueno, recordemos que en este espacio pues vamos a tratar, como 
estamos siendo grabados, entonces vamos a tratar de trabajar solamente en lo que nos 
corresponde. De antemano, pues nuevamente les agradezco por este espacio, por esta tarde, 
yo sé que es después del colegio y vamos a tomar estos minuticos para trabajar. Entonces 
voy a presentarles rápidamente lo que tenemos para trabajar. 
Entonces yo les estaba comentando 
 
GF1 E1: ok profe 
 
ENTREVISTADORA: Que era algo relacionado con lo que estábamos trabajando el año 
pasado. Si ustedes desean, pueden ir empezando, a crear su mapa de ideas a medida que yo 
les vaya dirigiendo preguntas. Listo. Ustedes deciden. 
 
GF1 E2: O sea,el mapa mental, el mapa de ideas se crea a partir de las preguntas que tú nos 
vas haciendo 
 
ENTREVISTADORA: exactamente, listo. ¿Claro, para todos? 
149 
 
 
GF1 E2: si profe. 
 
ENTREVISTADORA: Perfecto. Listo, vamos a ver una situación esto fue el año pasado. 
Estuvimos manejando una actividad, la cual habla de la importancia de la clasificación de 
los seres vivos. Y vamos con la primera imagen para mostrar: 
 
Entonces, quiero que me comenten ustedes 1. ¿qué recuerdan de esa imagen o de esa 
situación? 
 
GF1 E2: lo que recuerdo de esa situación, creo que lo que recuerdo yo es que nosotros en 
esa tarea hicimos, de que tocaba hacer como un tipo de tabla sobre esos tres tipos de 
gusano: el gusano de tierra, una lombriz y un parásito creo que era, y sobre esas tocaba: el 
tamaño, el color, donde viven. Y muchas características que se hacían en una tabla para 
enviarlas en una tarea y pues esto, eso, este tema fue como de los organismos taxonómicos 
y esto nos ayuda como a profundizar más en nuestro conocimiento sobre los organismos, 
como los gusanos. 
 
ENTREVISTADORA: Exacto. GF1 E1, 1. ¿qué opinas tú qué recuerdas? 
 
150 
 
GF1 E1: Bueno, pues principalmente, y aquí vimos como que las características de esos 
tipos de gusanos, estaba la lombriz, el cómo el alargado y el gusano de tierra y tuvimos que 
definir su estructura física, también su forma, su color, su tamaño, ¿por dónde vivían?, si 
había presencia de pelitos o apéndices. Eso es lo que recuerdo. 
 
GF1 E2: Está silenciada, profe. 
 
 
ENTREVISTADORA: Perdón. GF1 E3, te escuchamos, 1. ¿qué opinas tú? 
 
GF1 E3: Y en esta tabla nosotros teníamos que clasificar si el organismo y tenía piernas o 
no, en donde vivía, su tamaño, su color, si tenía apéndices, que son las extremidades como 
los brazos y las piernas y pues entre otras cosas, como el largo y demás. 
 
ENTREVISTADORA: Perfecto, listo. Voy a continuar porque centralmente este no es el 
punto específico de quiebre, pero ya vamos a trabajar. Efectivamente, lo que ustedes 
mencionan estuvimos trabajando algunas características generales en español y en inglés y 
pues llegamos a unas conclusiones en cuanto a los tipos de gusanos, que es básicamente lo 
que me están comentando. Cierto 
 
Continuamos trabajando esta pregunta y esta pregunta central. Hablamos de unas preguntas 
orientadoras y empezamos a trabajar un proyecto de investigación en cuanto a unos 
organismos que los dividimos por códigos. Listo, vamos a trabajar con el laboratorio y aquí 
ya empezamos propiamente a empezar a construir ese mapa de ideas y listo. 
 
Listo, vamos con el laboratorio y voy a ir específicamente a la tabla que debíamos 
diligenciar: 
151 
 
 
Entonces me van diciendo yo creo que en el orden GF1 E2, 3. ¿que estuvimos trabajando 
en este, en esta parte? 
 
GF1 E2: ¿En la tabla? 
 
ENTREVISTADORA: Sí, señor. 
 
GF1 E2: Pues en la tabla respondimos las preguntas y cada uno hacía la investigación 
sobre el animal que le tocó, por ejemplo. A mí me había tocado un pez, creo que era el Peje 
lagarto. 
 
Nosotros investigamos las mismas características el tamaño, si tenía extremidades donde 
vivía y esas características nos sirvieron para investigar sobre estas especies taxonómicas 
por decir. Y esto nos ayudó como para profundizar más el tema de la taxonomía del sí, de la 
taxonomía. 
 
ENTREVISTADORA: Listo, entonces esa fue la entrega final a GF1 E1, 2. ¿recuerdas que 
hicimos en el laboratorio? 
 
152 
 
GF1 E1: Si, señora, pues básicamente. Lo que hicimos en el laboratorio fue completar la 
tabla y pues hicimos un ejemplo de clasificación con unos botones y tenía: donde tenía los 
agujeros, en que parte tenía los agujeros en tamaño, color, forma y otras cosas. Y luego ya 
trabajamos de lo del animal que nos tocó, a mí me tocó el canguro rojo. 
 
ENTREVISTADORA: Perfecto. Listo, GF1 E3, 2. ¿tú recuerdas dónde realizamos esta 
actividad? 
 
GF1 E3: Si, fuimos al laboratorio, primero hicimos una tabla con unos botones que 
explican las demás cosas y luego, cuando empezó la pandemia, nos tocó empezar a 
investigar en la casa. Haciendo la tabla en casa. Y a la profesora le toca mandar los correos 
diciendo que ya habíamos hecho la actividad o todavía no la habíamos revisado y demás. 
 
ENTREVISTADORA: Listo, muy bien. Podrían decirme. 2.1 ¿Por qué tuvimos que 
terminar en la casa? 
 
GF1 E2: Pues al iniciar la pandemia, más o menos a mediados de marzo, unas semanas 
después de que iniciara, pues el colegio mandó, mandó una circular, una circular diciendo 
de que vamos a hacer aprendizaje en casa por razones de la pandemia, ya que si seguíamos 
en el colegio podíamos contagiarnos o contagiar a nuestros familiares. Continuamos, pero 
investigando virtualmente y no lo pudimos hacer en grupos ni presencial. Y la profesora 
Yuliana nos iba mandando pues correos o chats sobre entregar la tarea para acabar el 
ejercicio y sobre la taxonomía y así poder acabar esa tabla y enviarla para ser calificada y 
valorada. 
 
ENTREVISTADORA: Listo GF1 E2 muchas gracias, voy a dirigirme nuevamente la 
presentación porque aquí tengo un ejemplo de laboratorio terminado, bueno de… perdón, el 
laboratorio terminado está aquí: 
 
153 
 
 
Listo entonces GF1 E1 cuéntanos 5. ¿qué ejercicio se elaboró en esta, en esta descripción? 
 
GF1 E1: Emm profe estoy viendo la presentación, 
 
ENTREVISTADORA: ¿Están viendo la presentación? Listo 
 
GF1 E3: sí señora. 
 
GF1 E1: Listo, y ahí lo que hicimos fue básicamente teníamos un grupo de botones ¿no?, 
este grupo de botones y básicamente buscábamos como que el tamaño ¿no?, como que 
dependiendo de cada, de cada clasificación que íbamos requiriendo los íbamos separando, 
ya sea por su tamaño y le dábamos un nombre científico, siempre iniciado por botunus y 
luego le poníamos no sé, por ejemplo, giganticus o ese tipo de nombres. Se usó 
principalmente como que también se contaron cuantos había de ese grupo de botones, 
154 
 
cuántos había pues dependiendo de cada clasificación que se hacía, por cada característica 
que podía haber en un botón. 
 
ENTREVISTADORA: Listo, GF1 E3 7. ¿qué le hubieras cambiado a esa actividad? 
Bueno nuevamente repito GF1 E3 8. ¿qué le cambiarías a esa situación o ese momento o a 
esa actividad? 
 
GF1 E3: creo que hubiera sido mejor, además de botones, hacer como con otras cosas 
como: comida, cajas o demás cosas sí, porque digamos este tipo de cosas tienen diferentes 
variaciones, hay cajas pequeñas, grandes, de color amarillo, etcétera. 
 
ENTREVISTADORA: ok. 
 
GF1 E2: profe, como dijo GF1 E3, pues también se podría hacer con pues con otros objetos 
ya que su composición o sea de que están hechos también es diferente a la de los botones 
porque la mayoría de botones está hecha del mismo material y al cambiar de material pues 
se cambia la composición y pues el número de huecos o de, o el color, o la forma que tiene 
ya que es una variación de las características que cada objeto tiene. 
 
 
ENTREVISTADORA: listo, dice entonces 9. ¿que recuerdan de las clases? y puede ser en 
cualquiera de los dos entornos que me mencionan ¿que recuerdan de las clases? GF1 E1 
 
GF1 E1: ¿clases en que tipo?, ¿en la clasificación? O de ¿clases, clases? 
 
ENTREVISTADORA: del tema, del tema… el tema que trabajamos, la clase que digamos 
dictó la profe Yuliana 
 
GF1 E1: a bueno fue por teams y en las clases tratamos de aprender a manejar Teams y 
todas esas nuevas plataformas, para ayudar en el aprendizaje en casa debido a la pandemia. 
La profesora Yuliana nos enseñaba a varios tipos de presentaciones, en las cuales daba un 
155 
 
tiempo de participación y luego se veía si las respuestas eran correctas mediante las 
presentaciones de power point, también en la, también vimos taxonomía y con los animales 
iniciábamos a diferenciar como que a que reino pertenecía, y también el nombre científicoy otras cosas más. 
 
ENTREVISTADORA: listo, GF1 E3 10. ¿cómo te sentías en estas clases? 
 
GF1 E3: La verdad me sentía muy incómoda porque era pues ver una pantalla todo el 
día y eso no me agradó mucho, entonces después de estar demasiado tiempo en el 
computador me dolía la cabeza a veces, pero la verdad la profesora Yuliana hacía que las 
clases fueran más divertidas, fuera más que todo… que supongamos que la pandemia se 
olvidara y que fuera más divertido estar en clase 
 
ENTREVISTADORA: ok, ahí me estás hablando de la de las clases cuando estábamos de 
manera virtual, listo. GF1 E2, entonces respóndeme tú de manera presencial 10. ¿cómo te 
sentías en las clases? 
 
GF1 E2: pues en las clases o sea antes de la pandemia o ahorita está en esta pandemia, 
cuando … 
 
ENTREVISTADORA: no, no, no, en el 2020, estamos todos en el 2020 
 
GF1 E2: pues en presencial yo me sentía bien, pues por qué la pasaba con mis compañeros 
y hacía los ejercicios presencial y pues uno no tenía que pues, estar lejos del otro y que no 
prestarse las cosas, y que cumplir muchas reglas, pues que antes no se cumplían y ahora por 
la pandemia por causa la pandemia, pues se perdieron muchas cosas y se creó la nueva 
modalidad virtual y hay muchos niños que pues como no han ido no han como renovado 
esa sensación de estar con los otros y estar haciendo las cosas presencialmente ya sea que 
tengamos que cumplir las reglas del distanciamiento social y eso aún lo seguimos haciendo 
y los ejercicios van a ser más chéveres porque no van a hacer frente a una pantalla y van a 
hacer con los otros. 
156 
 
 
ENTREVISTADORA: ok, listo, GF1 E1 teniendo en cuenta lo que mencionan tus 
compañeros 10.1 ¿un laboratorio se ve mejor de manera presencial de manera virtual? 10.2 
¿cómo lo viviste específicamente con los botones? 
 
GF1 E1: bueno pues principalmente virtual pues es chévere porque sí a veces no consigues, 
como que los materiales pues o sea como que digamos que a uno se le olvida, pues es fácil 
de acceder a ellos y uno los tiene en la casa porque pues uno está en la casa en presencial 
me parece más chévere porque uno tiene la experiencia de estar en un laboratorio de verdad 
y puede como que hacer los ejercicios de una manera como que más cómoda que uno en 
verdad se sienta que pues uno está haciendo por así decirlo algo con la ciencia 
Pues básicamente una experiencia con el laboratorio de los botones, y fue chévere porque 
pues y me di cuenta de que hay distintos tipos de características que no, que se ven en 
distintos objetos que no sólo son como que el tamaño o el color, o sea, como que también 
está el tipo de materiales como algunos tienen unas características más por así decirlo, por 
así decirlo peculiares en el objeto 
 
ENTREVISTADORA: ok gracias GF1 E1. Listo 12. ¿qué cambiarían de ese trabajo 
desarrollado con los compañeros? Pues teniendo en cuenta que fue de digamos de las dos 
maneras y ¿qué cambiarían de acuerdo con ese trabajo y desarrollado con sus compañeros? 
GF1 E2 
 
GF1 E2: pues profe yo lo que cambiaría es el modo de hacerlo, por ejemplo que se hubiera 
hecho que cada niño traiga su propio objeto y que se inter como ese tipo intercambiarán y 
que cada uno haga como una investigación sobre el objeto del otro o sea aprender algo 
nuevo sobre algo que no conoces y no sólo sobre botones, porque al aprender sobre pues 
por ejemplo un compañero trajo una caja y yo traje un marcador pues son diferentes ya que 
la composición y las características de ellos son diferentes y al saber más características 
pues vas a ser más fácil distinguir de qué están hechos y sus como decir su composición. 
 
ENTREVISTADORA: ok. Listo vamos a revisar una última imagen: 
157 
 
 
 
y es una pregunta está este pues ya finalizando de acuerdo a lo que ustedes me mencionan 
este no lo alcanzaron, muy pocos grupos alcanzaron a entregarlo de manera presencial, que 
fue ya el individuo que cada uno, pues trabajó de acuerdo a la distribución desarrollada en 
la clase, entonces y fue uno como de los talones de Aquiles de la entrega del trabajo y de 
acuerdo a este 13. ¿sintieron ustedes que estaban preparados para recibir las clases y desde 
la casa? ¿qué opinas GF1 E3? 
 
GF1 E3: la verdad yo pienso que 
 
GF1 E2: no se te escucha GF1 E3 
 
ENTREVISTADORA: te escuchamos lejitos 
 
GF1 E3: … pues, estando así fue más difícil, porque no había por así decirlo una cierta 
preparación, entonces fue más difícil poder como adaptarse a esa modalidad y pues los 
laboratorios, fue más como que más complejos de hacer, pues no había como una forma 
158 
 
de… como decirlo, como que a veces la gente no entendía bien, entonces uno se sintió 
como más tímido a la hora de realizar el trabajo 
 
ENTREVISTADORA: Listo GF1 E3 muchas gracias, GF1 E2 cuéntanos 
 
GF1 E2: de modalidad presencial a virtual fue un cambio muy repentino porque pues nadie 
se lo esperaba con la pandemia, pues uno creía que era pues una pequeña gripita, pero 
cuando esa pequeña gripita se empezó a esparcir, pues todo tenían así como susto y pues se 
cancelaron los colegios, ya no podíamos asistir al colegio de manera presencial, el colegio 
envío un correo y en ese correo nos informaban que no podíamos asistir pues, y uno no 
sabía lo que iba a hacer ese día o sea eso no estaba sino que era algo que no se esperaba y 
pues la pandemia cambio todo eso y ahora las clases pues tienen la misma rutina en la 
virtualidad 
 
ENTREVISTADORA: me salí un momentico de la reunión no sé si me quedó grabado lo 
anterior, pero pues vamos a continuar. GF1 E2 te escuché la mitad discúlpame 
 
GF1 E2: de que después lo de lo de la pandemia fue un cambio repentino que nadie se 
esperaba, porque pues todos cuando empezó la pandemia, la virtualidad, todos teníamos la 
misma rutina levantarse, bañarse, comer e ir a clase, y esas se repetían toda la semana, hasta 
el viernes, de lunes a viernes y en presencialidad pues uno se levantaba comía se bañaba 
pero no sabía lo que iba a hacer ese día y nos uno no repetía eso, pues tipo todos los días 
sino era algo nuevo y pues uno se emocionada por ir al colegio, pero como la virtualidad es 
todos los días prender un computador y mirar una pantalla y pues eso no fue tan chévere 
que digamos y pues eso para las tareas y eso al principio fue complicado, porque a veces a 
uno se le cortaba el internet o se le trababa, y uno no entendía muy bien lo que decían los 
profesores, pues uno se complicaba haciendo las tareas y las cosas que nos decían. 
 
ENTREVISTADORA: Gracias GF1 E2, listo Santi cuéntanos entonces 13. ¿te sentías 
preparado para recibir las clases en casa? 
 
159 
 
GF1 E1: pues, la verdad cuando inició la pandemia, que ya no podíamos regresar al 
colegio por un “tiempo” debido a lo de la pandemia, pues básicamente pues como que yo 
no entendía, como que no estaba muy informado sobre el tema, pero cuando ya me informe 
bien, pues me sentí como que no estoy listo para esta propuesta que está definiendo el 
colegio, pero pues después se inicia un proceso, donde como el profesor le envía a uno un 
correo o una presentación y uno le devuelve el correo al profesor, con el nombre de uno y 
el curso y básicamente así era todos los días, entonces como que básicamente todo era algo 
como que repetitivo, y como que uno no tenía contacto con nadie, ni siquiera con los 
amigos porque no había teams entonces no había, básicamente algunos no tenían 
comunicación total 
También pues ya cuando se integró teams y zoom, pues ya las que se volvieron más como 
que cercanas a lo que eran las clases del colegio, por qué, porque pues las herramientas que 
se iniciaron a manejar en ese entonces pues eran como qué y alguien en escribir como que 
acaba en cuáles pueden ser las posibles respuestas y luego veíamos cuáles eran, entonces 
pues me parece como de una dinámica, que, pues fue divertida, pero pues nunca me sentí 
listopara para lo que se venía gracias a la pandemia 
 
ENTREVISTADORA: listo mis niños, entonces vamos a pasar a un construir 
 
GF1 E2: ¿profe? 
 
ENTREVISTADORA: dime 
 
GF1 E2: de qué pues hubo algo bueno con el cambio de presencia a virtual pues que hemos 
desarrollado muchas habilidades que no sabíamos con el cambio, por ejemplo, uno no sabía 
manejar bien word y esas aplicaciones, ni uno no sabía hacer mucho, pero con el cambio a 
la virtualidad, aprendimos muchas cosas que no sabíamos y esas cosas las podemos 
emprender bien y saberlas usar para nuestro manejo personal y nuestro manejo social 
 
ENTREVISTADORA: ¡Muy bien GF1 E2! Gracias. Listo, ya aquí el trabajo pues es, ya 
parte de ustedes es muy pequeñito, un mapa ideas relacionando pues cada una de las 
160 
 
situaciones, si quieren ir hablando mientras tanto para ir construyendo su mapa ideas, 
perfectamente lo pueden ir haciendo ¿listo? por ejemplo escoger el tema central y otras 
 
ENTREVISTADORA: Creo que estás silenciado GF1 E2. 
 
GF1 E2: De que ¿qué título podríamos poner? 
 
GF1 E3: dame un momento que mi internet esta como lento y no me quiere funcionar 
 
ENTREVISTADORA: Bueno mis niños, yo voy a moverme en momentico porque estoy 
teniendo fallas también de internet casualmente, voy a apagar mi cámara y el audio, 
mientras ustedes van trabajando, por favor 
 
GF1 E2: pues Rojas si quiere desconecte los audífonos porque para que se le escuche 
mejor, porque no se le escucha tanto con esos audífonos, se escucha re bajito 
 
GF1 E3: ¿ya me escuchan mejor? 
 
GF1 E2: sí hay ya se escucha 
 
GF1 E3: es que a veces estos audífonos molestan 
 
GF1 E2: estos también, me toca ponerle algo de apoyo en el conector. Bueno, entonces qué 
título ponemos taxonomía o un cambio de presencial a virtual 
 
GF1 E3: o ponle biología 2020 
 
GF1 E2: no… un cambio en medio de clases, pongámosle un título llamativo, qué tal un 
cambio en medio de las clases 
 
GF1 E3: puede ser, pues sí 
161 
 
 
GF1 E2: ¿qué te parece Cárdenas? … Cárdenas? … ¿Cárdenas?, sí está hablando está 
silenciado 
 
GF1 E3: creo que mi internet sigue mal 
 
Cárdenas: discúlpenme, tenía el computador todo trabado 
 
GF1 E2: pero te parece bien el título: un cambio en medio de clases, 
 
GF1 E1: está bien para mí 
 
GF1 E2: a ver, entonces empecemos a ponerle como las flechitas y pongámosles al así 
cosas llamativas, acá por ejemplo un dato puede ser en medio de las clases 
 
GF1 E3: pues comenzamos con la clasificación de organismos 
 
GF1 E3: luego vamos con lo de los botones, los gusanos y demás. 
 
GF1 E1: pues yo encontré como que una cosa en el cuaderno 
 
GF1 E2: ah pues sí, pero podemos poner miren yo ya llevo ya una cosa en medio de 
las clases de biología, estábamos viendo la taxonomía haciendo un trabajo de investigación 
cuando empezó la pandemia nos tocó hacer un cambio repentino en medio de clases para 
hacer una nueva modalidad 
 
GF1 E3: sí, entonces podríamos empezar y dividiéndolo en presencial y luego en virtual 
 
GF1 E1: sí, toca hacer eso primero que todo, creo que aquí hay algo… 
 
162 
 
GF1 E3: podemos poner como, presencial ¿Qué hicimos? Entonces seria como que primero 
que la profesora como que nos expuso el tema de los organismos 
 
GF1 E1: el titulo está muy arriba 
 
GF1 E3: y hay que ponerlo como más grande para que sea más notable porque sé que como 
pues tipo, todo va a estar grande y vamos a escribir mucho se necesita poner el título 
grande. ¿Y ahí está bien, ahí está bien el título? 
 
GF1 E1: que se hacía para poner el borde, para que sea más llamativo 
 
GF1 E2: ¿cómo se llaman? de ¿cómo hacer con ponerle color al borde? De los ¿Cómo 
se llama? De los… de como ponerle color al borde 
 
GF1 E3: creo que tenías que darle clic a la figura creo que también ahí en el potecito de 
pintura 
 
GF1 E2: miremos a ver, y si ya, le voy a poner como un fondo azul y un borde de color 
azul oscuro o sea pongamos así colores que resalten 
 
GF1 E3: sí me parece 
 
GF1 E2: y acá en el otro en el que está en el medio pongamos un verde y un verde, ¿qué 
tal? miren en el zoom a ver cómo está quedando. Está quedando bien o ¿no? y miren lo que 
lo que lo que acabo de escribir yo ¿lo leo? A ver… En medio de las clases de biología 
estábamos viendo la taxonomía haciendo una tabla, y en medio de clases llegó a la 
pandemia y esto nos hizo cambiar a una nueva modalidad del aprendizaje 
 
GF1 E3: yo creo que cambiar taxonomía por clasificación de organismo porque eso era 
prácticamente eso fue lo que estábamos haciendo 
 
163 
 
GF1 E2: ah bueno, entonces voy a hacer el cambio. 
 
GF1 E1: también toca poner lo que a la mitad sucedió ubicar… 
 
GF1 E2: haciendo una tabla y en el que llegó la pandemia y esto nos hizo cambiar a 
una nueva modalidad de aprendizaje, haciendo todas las tareas desde casa ¿ahí está bien?: 
“En medio de las clases de biología estábamos viendo la clasificación de 
organismos haciendo una tabla y en medio de clases llegó la pandemia y esto nos 
hizo cambiar a una nueva modalidad de aprendizaje haciendo todas las tareas desde 
casa” 
Listo ¿qué tal así? 
 
GF1 E3: sí, pero creo que podrías poner eso en la parte… 
 
GF1 E1: sí, pero esperen, primero que todo ahorita dejemos como que el titulo aquí. 
 
GF1 E2: primero que todo, ahorita cuando se acabe la reunión volvamos a ingresar rápido, 
después ahí si seguimos, vayamos adelantando pues una parte y cuando se acabe la reunión 
hay si seguimos. 
 
GF1 E1: yo pienso poner aquí un título grandecito donde diga: presencial y el otro va a 
decir como que virtual 
 
GF1 E2: Pero es en español Cárdenas 
 
GF1 E1: por eso mismo presencial o volver es 
 
GF1 E2: ¿cómo se agregaba más páginas? en esto de Lucy chart 
 
GF1 E3: no se agregaban las páginas, ese agrandaba, pues no recuerdo muy bien la verdad, 
porque hace mucho tiempo que no lo utilizaba 
164 
 
 
GF1 E2: ah sí, sólo tienes que moverte 
 
GF1 E1: Vasques no lo mueva porque… 
 
GF1 E2: No, es de que tiene que mover el texto un poco hacia dónde quiere que haya 
más nueva página por ejemplo al final 
 
GF1 E1: ah si, si, si, si ya entiendo, es que no se explicaba, estoy terminando de poner unos 
detalles a esto 
 
GF1 E2: dividamos lo de… pongamos esto como tema principal o sea pongámoslo debajo 
de, del título lo que acabamos de escribir 
 
GF1 E1: no, no porque toca dividir entre el encuentro presencial y virtual 
 
GF1 E3: entonces esto se elimina y esto se pone debajo 
 
GF1 E2: y esto hay que ponerlo como debajo… pero no tan abajo así más o menos, Y hay 
que colorear la fecha, la flecha está un poco fea. Espera ¿cómo se hacía la flecha doble? 
hagámoslo así y pongamos la… 
 
GF1 E3: yo ya estoy en la presentación ¿verdad? 
 
GF1 E2: si, usted está en la presentación, ya Rojas está en la presentación 
 
GF1 E3: es para verificar 
 
GF1 E2: necesitamos agrandar esto, Ya vi cómo. Ahí tiene 10 de px, y vamos a cambiarle 
el color a ¿qué color? ¿amarillo? el amarillo resalta, es de que verde ya está el título miren, 
así queda 
165 
 
 
GF1 E3: Bueno, rojo 
 
GF1 E2: ¿rojo? Naranja, bueno naranja, naranja… dejemos todas las flechas de un color. 
 
GF1 E3: naranja, el naranja resalta resto. Yo voy a hacer el letrerito virtual mientras 
tanto 
 
GF1 E1: ya hice el letrero de presencial 
 
GF1 E2: pero entonces hay que centrar, hay que centrar el mapa para poner en una 
esquina al virtual y en la otra esquina al presencial 
 
GF1 E3: entonces, espérate yo te ayudo 
 
GF1 E2: espera yo voy mirando desde su mitad te digo más o menos como queda, quedo a 
un poquito hacia donde dice presencial, un poquito dice presencial, y ya… no tanto, mira 
ahí, ya está ahí y ya está… ahí, ahí 
 
GF1 E3: ahí que cuadrar bien, junto con la flecha 
 
GF1 E2: ahí, ahí, ahí, ahí, quedó bien 
 
GF1 E3: tocaría ir haciendo el letrerovirtual 
 
GF1 E2: el de virtual puede ser como un… un, si ese lo hicimos azul y rojo puede ser 
morado y rosado pero el de virtual hazlo en la otra esquina 
 
GF1 E3: ponlo morado 
 
166 
 
GF1 E2: pero el de virtual pásalo a la otra esquina a la otra esquina para que sea uno 
arriba y el otro abajo 
 
GF1 E1: esta horriblemente grande el tuyo 
 
GF1 E2: tienen que ser iguales o porque no lo copias este el de Cárdenas porque no lo 
copias déjenme eliminar el suyo, perdón Rojas y el de cárdenas lo copiamos porque los 
valores serían, No, ya ¡mire!, ya tengo acá el de Cárdenas ya lo pegué ¿qué hizo Rojas? Ya 
mírelo 
 
GF1 E3: creo que lo puse como allá arriba, no está 
 
GF1 E2: sí está, De que lo pego encima, sí está pegado encima del de Cárdenas, hay como 
cinco pegados encima del de Cárdenas 
 
GF1 E1: ya está solo el original 
 
GF1 E2: yo miro desde zoom, para que quede ahí, ahí 
 
GF1 E1: pero nos toca poner esto en mayúscula ¿no? 
 
GF1 E2: pero hay que correr los dos títulos para que queden un poco a la derecha, 
porque se va a escribir mucho, entonces no… así miren así ahí, ya están iguales y ahí ya 
quedaría poner el texto abajo 
 
GF1 E1: pónganle un texto bonito, no pongan todo aburrido 
 
GF1 E2: virtual eso y yo lo muevo, Rojas yo lo muevo, ahí ya quedó… sólo nuevos 
ya que todos 
 
167 
 
ENTREVISTADORA: Listo, mis niños. Luego revisamos porque al parecer la primera 
parte no quedó grabada, pero pues ahí miramos. Listo. Voy a proyectar entonces el mapa de 
ideas y continúan trabajando, muchas gracias qué pena nos corremos un poquito de del 
horario 
 
GF1 E1: no hay ningún tipo de problema profe. 
 
ENTREVISTADORA: ya pueden activar el audio 
 
GF1 E1: voy, voy como a contrastarle los colores o ¿todo lo vamos a dejar de azul? 
 
GF1 E2: ya profe, me estaban llamando 
 
GF1 E1: Vasques y una pregunta ¿vamos a dejar todo de esos colores? O… 
 
GF1 E2: no es de que no, pues yo cambié porque se veía muy normal y un cuadrado en el 
centro así… que lo cambié por una nube y si no de que, todo azul no queda bien 
 
GF1 E1: no se si ese amarillo se ve bien 
 
GF1 E2: no, la nube si tiene que ser azul, pero esto, cambiemos esto por amarillo 
y esto dejémoslo en azul, 
 
GF1 E1: pero y así pues queda bien, pero desde que lo de los lados no me convence, hay 
que cambiar lo de los lados porque 
 
GF1 E2: hay que cambiar lo de los lados porque está azul y azul y azules a la azul, en todos 
lados 
 
GF1 E1: yo conozco una combinación de colores chéveres. Este se puede de amarillo 
 
168 
 
GF1 E2: espera, ¿ahí se podrá amarillo? y ¿ahí se podrán hacer degradados? espera miro 
 
 
ENTREVISTADORA: en cuanto a la forma no, no digamos que no profundicemos, 
continuamos con el 
contenido y recordemos que en el mapa de ideas no necesariamente hay un texto grandote, 
sino que puede ser una palabrita, listo como para que vayamos a agilizando y tomemos 
unos 10 minutos más, y ya, porque me da pena con el tiempo de ustedes, listo. 
 
GF1 E1: de acuerdo profe, 
 
GF1 E2: mire ya Cárdenas ya le puse un color aguamarina para que quedara 
 
GF1 E1: si, así está bien. Entonces, yo voy a hacer como que la parte presencial 
 
GF1 E2: entonces, Rojas, Rojas, Rojas que hagamos nosotros dos la virtual y que de 
Cárdenas haga la parte presencial 
 
GF1 E1: pues sí, porque presencial, no se trabajó mucho 
 
GF1 E2: o sea que cada uno o sea que no dividamos el trabajo, o sea Cárdenas que haga 
una parte nos y tú otra parte y yo otra parte, o sea hagamos así. Que Rojas y yo vayamos 
haciendo la parte virtual 
hagamos la parte virtual, ¿ok? en la parte virtual que podemos poner 
 
GF1 E3: puedes poner como primero, primero hay que poner como una conclusión de las 
clases de biología y ahí si seguir 
 
GF1 E2: tú me vas dictando yo voy escribiendo todo ahí en el cuadro 
 
169 
 
GF1 E3: podrías poner Cárdenas, en presencial, primero toca poner con una conclusión de 
¿cómo la pasamos?, como de los trabajos 
 
GF1 E1: eso yo lo voy a poner eso en el centro del cuadrito, primero estoy haciendo con 
que lo que hicimos y luego si las conclusiones de cómo se trabajó en clase, esa es mi idea. 
 
GF1 E2: Rojas, por favor quítese los audífonos y que a veces se te traba 
 
GF1 E3: no si, eso es por el computador 
 
GF1 E2: entonces ve dictándome y yo lo pongo ahí 
 
GF1 E3: entonces pon, cuando sé mandó a las personas a estar en cuarentena en sus casas 
nosotros los estudiantes no sabíamos cómo íbamos a estudiar y además cosas, cuando nos 
anunciaron las clases virtuales 
 
GF1 E2: me repite Rojas que se le está trabando, lo que he copiado: 
“cuando se mandó a las personas, cuando se mandaron, cuando se mandaron a los 
estudiantes a la modalidad virtual” Nosotros, nosotros no sabíamos 
 
GF1 E3: como íbamos a estudiar 
 
GF1 E2: cómo iban a ser las tareas y demás, cómo iba a seguir nuestro estudio ya que era 
algo nuevo para nosotros ¿Qué tal ahí? cuando nos anunciaron a los estudiantes a la 
modalidad virtual nosotros no sabíamos cómo iba a seguir nuestras clases ya que era algo 
nuevo para todos, ahí voy. Ok, punto seguido, mejor coma, 
en algunas clases. 
 
GF1 E3: puede poner: al principio las clases virtuales fueron muchísimo más, pero pues 
fueron difíciles, pero la clase de la profesora Yuliana, era la más divertida e interactiva, por 
lo tanto 
170 
 
 
GF1 E2: al principio fue difícil adaptarse a este nuevo aprendizaje 
 
GF1 E3: no se si es que que mi computador está mal, pero veo que corriges y al mismo 
tiempo estas escribiendo, bueno, en fin, entonces 
 
GF1 E2: ahí voy bien Rojas 
 
GF1 E3: es que el año pasado teníamos ciencias naturales y no biología 
 
GF1 E2: entonces nos equivocamos en dos cosas. Pues pon en las que la en las clases de 
ciencias naturales porque el año pasado no teníamos biología, no sé si el micrófono o soy el 
único que la escucha a veces me dio trabada 
 
GF1 E3: es la tabla de clasificación de los organismos 
 
GF1 E2: por eso es la tabla de clasificación de los organismos, la tabla de organismos 
entonces 
 
GF1 E3: ahora vamos a poner los trabajos que hicimos en virtual y en presencial, pero no, 
digamos que el año pasado virtual 
 
GF1 E2: espera Rojas espere, que se espere un momento, que el audio se me trabó… a ya, 
no sé, no sé, si ya 
 
GF1 E3: primero terminamos la tabla de clasificación de organismos. Entonces puede 
poner como un cuadrito de trabajos, trabajos realizados 
 
GF1 E2: espera puedes escribir ahora tú, ya que sabes que hay que escribir y entonces es 
cuando se mandan a los estudiantes a la modalidad presencial, y los organismos de ciencias 
naturales, este trabajo se tuvo que completar en la casa ya que la pandemia 
171 
 
 
GF1 E3: no pongas eso ahí, eso es para ponerlo en trabajos 
 
GF1 E1: ya terminé como que todo lo de presencial 
 
GF1 E2: nosotros estamos aun escribiendo lo de virtual 
 
GF1 E1: pues es que lo de presencial básicamente, básicamente fueron dos meses y ya, por 
eso es tan cortito. Entonces, tienen que poner demasiados detalles en lo virtual y quieren yo 
les ayudo 
 
GF1 E3: pues nosotros en virtual pusimos como que debíamos terminar el resto del año. 
Voy a poner trabajos, trabajos realizados 
 
GF1 E2: Rojas me escuchan 
 
GF1 E3: si 
 
GF1 E2: sí está hablando no la oigo 
 
GF1 E1: entonces se pusieron lo que hay que resumir, pues es que estamos básicamente 
resolviendo lo que hicimos en el primer periodo, lo anterior fue más que todo presencial, 
entonces yo les recomiendo que se hagan muy extensos en la parte de las conclusiones de 
cómo fueron las clases para que den la cantidad de detalles que sean suficientes 
 
GF1 E3: Listo, entonces aquí podemos poner en trabajos 
 
GF1 E1: que se finalizó la tabla de organismos del animal específico o el animal dado a 
cada estudiante 
como que se terminó la tabladel organismo se trataba sobre el dónde el organismo 
asignado a cada estudiante presencial, 
172 
 
 
GF1 E3: entonces ponemos que se terminó la tabla de organismos que se han empezado la 
última clase presencial. Podemos poner que algunos alumnos empezaron o terminaron sus 
tablas sobre el organismo asignado, sobre el animal asignado, perdón. Entonces en la 
modalidad virtual … 
 
GF1 E1: tú ya pusiste eso GF1 E3, ya lo pusiste 
 
GF1 E2: ya me conecté, me escuchan, si eran los audífonos, bueno ahí sí, ya sigamos, 
sigamos entonces en trabajos realizados en la modalidad virtual pues se acabó la tabla, 
también nos hicimos las preguntas orientadoras las preguntas que hicimos nosotros. Las 
hicimos las preguntas orientadoras para poder hacer la tabla, pon eso antes que la tabla 
porque eso lo hicimos antes 
 
GF1 E3: no porque eso fue 
 
GF1 E2: pero si las acabamos también en virtual o ¿no? 
 
GF1 E3: entonces espérate 
 
GF1 E2: profe ¿nosotros acabamos virtual, las preguntas orientadora virtual o presencial? 
 
ENTREVISTADORA: las preguntas orientadoras inicialmente las de la tabla de los 
gusanitos después de esa tabla, hicimos las preguntas orientadas y en el laboratorio 
trabajamos fue afirmaciones y juicios de valor, que dentro de ellos estaban los animalitos 
que trabajamos en el árbol filogenético, que fue el organismo que cada uno investigó y 
entrego en su proyecto final en su evaluación 
 
GF1 E2: entonces lo que podemos poner ahí es lo de las preguntas orientadoras, y así. Y 
ponerle como el fondo, como le pusimos al resto y ponerles la misma letra a todos. Esta 
letra del primero es comic san, ahora buscar si está bien 
173 
 
¿de qué color los ponemos? 
 
GF1 E3: Si quieres termina esto y yo agrandó la letra 
 
GF1 E2: hay que ponerlos como a la misma… Rojas ¿que hizo? la letra no tan grande, tiene 
que ser, la de Cárdenas y kirsty y es 12 tamaño entonces pongámoslo igual en el mismo 
tipo de letra 
Es este y es 12. 
 
GF1 E3: Ponla a la misma distancia de la que puso Cárdenas, o si no se vería como raro 
 
GF1 E1: ahí o más abajo, si ahí, un poquito más abajo 
 
GF1 E2: pongámosle kirsty, y qué color le ponemos a este ¿morado? pongamos como 
un morado 
 
GF1 E1: listo ya le puse el mismo color a todas las flechas, si morado y negro. No, no lo 
agrandes tanto un poquitico y ahora agrándalo solo un toquecito la letra 
 
GF1 E2: de que ya está en arial 
 
GF1 E3: en la misma letra que había puesto Cárdenas al otro lado 
 
GF1 E1: listo, ya, ya les quedó más bonito 
 
GF1 E2: le ponemos, que le ponemos alguna imagen o algo para que quede mejor ahora 
 
GF1 E3: estas flechas están como asimétricas, así que las voy a arreglar 
 
GF1 E1: no tienes por qué ser tan simétrica tranquila 
 
174 
 
GF1 E3: quiero que queden simétricas 
 
GF1 E2: ahí ya quedó, tiene que quedar la flecha simétrica. Profe, en la presentación ¿hay 
alguna imagen de la taxonomía? para poner como abajito del mapa 
 
GF1 E3: podemos llegar a una conclusión que sería entre presencial y virtual 
 
GF1 E2: no, una imagen sobre el tema, sobre lo que estábamos viendo. El de la tabla, el de 
la tabla esa, esa puede ser esa 
 
GF1 E1: yo voy a tomar un recorte. 
 
GF1 E2: entonces ponemos una imagen es la de la tabla. 
 
GF1 E1: sí, yo ya le tomé el recorte, voy a guardarlo en mi computador y ya lo demás está 
 
GF1 E2: pero hay que hay que subir un poquito más al medio para que quepa la imagen 
 
GF1 E1: sí por eso 
 
GF1 E2: sí para que la imagen quepa ahí 
 
GF1 E3: podríamos poner la imagen en el centro, con una imagen. 
 
GF1 E2: Entonces no, acá se puede recortar la imagen un poquito más, voy a mirar a ver si 
se puede Subamos un poquito más esto la fecha, las flechas, pongámoslas así, así, está una 
acá y está hacia el otro lado 
 
GF1 E3: espérate que estas flechas no habían llegado hasta aquí y entonces aquí estoy 
como dando los últimos retoques, ustedes sigan allá 
 
175 
 
GF1 E2: se me salió un momento y no alcance a escuchar 
 
GF1 E1: hay que poner también otra, como otro tipo de flecha arriba, es que quedaron 
corridas 
 
GF1 E3: simetría, simetría… 
 
GF1 E1: no, no muevan la imagen, o sino no queda simétrico 
 
GF1 E1: hay que poner también otra, como otro tipo de flecha arriba, es que no quedaron 
simétricas 
 
GF1 E3: si es que una queda torcida y la otra queda recta 
 
GF1 E1: no, no la muevan, no esa flecha no importa. No pasa nada si no queda simétrico 
 
GF1 E2: y bueno, ya, ya quedó todo simétrico. Mírenlo desde zoom ahí ya quedó 
 
GF1 E1: ya quedó simétrico, ¿felices? 
 
GF1 E3: simetría 
 
GF1 E2: sí, ya quedó 
 
ENTREVISTADORA: Listo mis niños, entonces pues les agradezco bastante el tiempo voy 
a revisar las grabaciones y en tal caso les comento si es necesario hacer una intervención 
pequeñita, sería muy breve, pues si hay que hacerlo nuevamente y pues mañana nos vemos. 
Y de verdad les agradezco de corazón, muchísimas gracias espero que tengan una feliz 
tarde, ya se te corrieron 20 minutos de la cena GF1 E2, entonces… 
 
176 
 
GF1 E2: no, se quedaron de que mis papás no han llegado, no sé por qué, no sé por qué no 
han llegado, les voy a escribir por qué, ah acaban de llegar. 
 
GF1 E1: profe muchas gracias 
 
GF1 E2: chao profe 
 
ENTREVISTADORA: no, gracias a ustedes que tengan una feliz noche que me les vaya 
muy bien 
 
GF1 E1: chao profe. 
 
GF1 E3: gracias a ti profe, chao 
 
GF1 E2: hasta luego profe 
 
ENTREVISTADORA: chao 
 
ANEXO D. Transcripción Grupo Focal 2 
TRANSCRIPCIÓN GRUPO FOCAL 2 
 
Entrevistador 
¡Hola! buenas tardes, bienvenidas, muchas gracias por aceptar la 
invitación, recuerden que el objetivo principal es tratar de documentar, a 
través de un ejercicio de sistematización, todo lo que está relacionado con 
las prácticas de los profesores de Matemáticas, entonces, por eso les 
solicité a ustedes su ayuda. En ese orden de ideas, vamos a empezar, voy 
a mostrarles un unas imágenes y a partir de estas imágenes, entonces 
ustedes me van mencionando, así abiertamente, que recuerdan de esas 
177 
 
imágenes. Listo voy a compartirles aquí mi pantalla, y entonces, aquí 
tenemos un primer elemento 
 
Listos dime Ángela 
GF2- E4 
Profe, pues yo con esa como máquina de funciones, me acuerdo que fue 
la primera vez que pude como identificar bien lo que era una función, y 
pues me parece como una manera muy dinámica pues de identificar la 
función en sí, como pensarlo, como pues una máquina me parece muy 
chévere pues eso fue lo que me ayudó mucho. 
Entrevistador ¡gracias!, MaríaJosé 
GF2- E5 
Con esa máquina me acuerdo que primero la exploramos en el trabajo 
autónomo por grupos y después, durante la clase nos estuviste explicando 
un poco de cómo funcionaba cómo la relacionamos con las funciones. 
Entrevistador Ok y oye, ¿qué significa eso del trabajo autónomo? 
GF2- E5 
Pues era un trabajo que realizábamos nosotros los estudiantes, eh no 
conectados a una clase en sí, donde el profesor pues dirigía, sino 
178 
 
simplemente realizamos actividades de exploración o de complemento, 
de tal forma que también teníamos como el acompañamiento del profesor 
y pues así reforzamos los temas que veíamos para tener pues buenos 
logros durante todo el periodo. 
Entrevistador Muy bien muchas gracias, y alguien más recuerdan algo de esta máquina. 
GF2- E6 
Ehh... pues profe, yo también recuerdo que además de esta máquina, 
utilizamos otra que era como con figuras, y pues que era como algo 
similar, creo que era esa, y pues entonces, lo mismo, que la trabajamos 
con diferentes actividades autónomas y sincrónicas. 
Entrevistador 
Okay, muy bien, oye que herramienta o que hacía esta esta imagen, no sé 
si recuerdan este tubo o cuál la importancia de ese tubo o de qué forma 
ustedes exploraron esta aplicación. 
GF2- E4 
Profe pues yo recuerdo que con mi grupo estuvimoscomo 
experimentando con esta aplicación y nos dimos cuenta de que, 
dependiendo pues por ejemplo, en este caso, de la forma que estuviera, 
pues en la mitad del tubo el resultado iba a cambiar, entonces por ejemplo 
si usábamos, creo que el espejo se volteaba la imagen y quedaba pues al 
revés. 
Entrevistador 
Voy a mostrar aquí un ejemplo. Listo y esos grupos ustedes los 
organizaron o el profesor los organizó o como fue ese proceso. 
GF2- E5 
Nosotros mismos los organizábamos, y mediante Teams organizábamos 
el chat donde teníamos además de las llamadas en los trabajos obtenemos 
la comunicación con el profesor. 
179 
 
Entrevistador 
Ok y en esa comunicación con el profesor como la hacían, en qué 
plataforma o cómo se desarrollaban esos espacios. 
GF2- E6 
Pues había diferentes horarios que nos organizó el colegio, habían unos 
que eran como sincrónicos que estamos acompañados con el profesor toda 
la clase y los autónomos, el profesor hacía una llamada y si teníamos 
alguna duda frente al trabajo o frente a la explicación pues, eh el profesor 
nos podía como aconsejar y como guiar frente a lo que no entendíamos 
Entrevistador 
ok muy bien y usaban alguna plataforma específica para hacer cada uno 
de los encuentros bien sea sincrónicos o autónomos 
GF2- E6 
Eh… pues los sincrónicos se hacían por zoom, por lo general y los 
autónomos se hacían por Microsoft Teams. 
Entrevistador 
Muchas gracias bueno voy a presentarles otra imagen en esta nota con una 
situación, no sé si recuerdan algo de esta situación cómo se abordó que 
hicieron… que recuerdan. 
 
GF2- E4 
Pues en mi caso también lo trabajamos por grupos que hicimos pues 
nosotras mismas y me recuerdo mucho que hicimos una presentación en 
la que pues mostrábamos las evidencias de nuestro trabajo y los resultados 
180 
 
o como las soluciones que nos proponían ahí de la pregunta problema, con 
los datos que ponían. 
Entrevistador 
Okay, muy bien y tienes ahí, como una evidencia quizás, ¿de ese producto 
que entregaron? 
GF2- E4 Sí 
Entrevistador 
Bueno, voy a dejar de compartir y voy a darte la oportunidad, para que de 
pronto, nos muestres, y si de pronto también Mafe o Majo tienen la 
oportunidad de mostrarme, si lo tienen y si no, no hay problema. 
GF2- E4 Ehh... profe ¿ahí ves mi pantalla? 
Entrevistador Sí señora, ahí la veo. 
GF2- E4 
Ok, bueno nuestro el proyecto se llamaba la feria del pueblo y como 
pueden ver lo trabajé en grupo, de hecho con Mafe que está aquí presente, 
y en muy resumidas cuentas trataba pues acerca de la solución de la 
problemática que nos planteaban, en el caso, en esta nota que el profe nos 
mostraba y pues dábamos la solución, la función pues que se necesitaba 
para identificar los puntos, pues los conjuntos de entrada, las variables y 
bueno todo este proceso, también los gráficos y la tabulación pues de este 
proceso, y todos lo hicimos por medio de la plataforma Canva, pero 
recuerdo que podía hacerse por medio de cualquier plataforma que el 
estudiante eligiera. 
Entrevistador 
ok muy bien y tengo una pregunta cómo hicieron ustedes para, o que 
hicieron en clase para abordar cada una de estas temáticas, por ejemplo 
181 
 
que esto de los gráficos y las tablas de las variables, que hicieron en clase 
para que ustedes digan o lo buscaron ustedes solas o de qué forma 
GF2- E4 
Pues nosotros en clase hacíamos como el acompañamiento acerca de 
cómo sacar estas soluciones,(ojo.. también habla de educación remota) y 
por ejemplo en las horas autónomas nos dedicábamos a trabajar más en 
los aspectos de organización y como los procesos que se necesitaban, por 
ejemplo para hacer esta tabulación 
Entrevistador Bien muchas gracias, eh... María Fernanda 
GF2- E4 
profe, pues yo también ahorita recordando, me acuerdo que como que 
antes de iniciar el tema pues el profesor nos hacía como cosas como 
acertijos y así cosas, digamos como secuencias, entonces ya frente eso 
con lo que estaba mostrando ahorita Ángela, pues podíamos como hallar 
como una secuencia y después frente a eso, como sacarle la función 
Entrevistador ehh Okay, ya entiendo sí sí 
GF2- E5 
Además que para la solución del caso pues siempre recibíamos el 
acompañamiento del profesor de tal forma que nos iba indicando a lo 
mejor si teníamos alguna duda y pues qué métodos y herramientas 
podíamos utilizar para solucionarlo, y pues de esta forma llegar al 
producto final, que fue en sí la presentación con las tablas de valores con 
las gráficas de las funciones(ojo.. también es prácticas docentes) y todo 
esto asemejándolo un poco las características que habíamos hecho en la 
introducción de las funciones lineales y las otras que no me acuerdo como 
se llaman. 
182 
 
Entrevistador 
Bueno, no hay problema, es decir que el profesor usaba alguna otra 
herramienta para acompañarlos a ustedes. 
GF2- E4 
Ehh... si el profesor ha utilizado plataformas como la que se muestra de 
primeras y que eran como juegos virtuales por los que se podían, pues 
aprender estos como procesos de los estudiantes. 
Entrevistador 
Ahh Okay, muchas gracias creo que voy a compartir la pantalla con lo 
que me envía MaríaJosé. Denme un segundillo. 
GF2- E5 
 
Bueno pues aquí nosotros lo primero que hicimos como lo mencionaba 
también Ángela, fue realizar en los encuentros sincrónicos junto al 
profesor y su acompañamiento, y todo lo que eran los procesos para 
encontrar la función, de esta forma puedes graficarla y continuar con el 
último caso, que fue realizar las tablas de valores.(también hay cosas de 
educación remota) Luego, pues en los encuentros autónomos 
culminábamos algunos procesos que de pronto por el tiempo o por 
diferentes situaciones adversas, no alcanzábamos terminar en los 
encuentros sincrónicos, los terminábamos en los autónomos, y pues 
después si seguíamos con lo que era la organización el diseño para 
presentarlo en el producto final. 
Entrevistador Ok muy bien el profesor como hacía esos encuentros sincrónicos. 
GF2- E5 
 
Pues los dirigía principalmente, con los lineamientos que establece el 
colegio como la oración, el saludo, y entre otras cosas. Luego, continuaba 
con un pequeño repaso de lo que habíamos visto la clase anterior, de tal 
forma que, de pronto los estudiantes que tuvieran dudas o algo, pues 
183 
 
pudieran resolverlas y así continuar con el siguiente paso para aprender 
cierto tema, de esta forma pues seguíamos con los ejemplos y algunas 
ayudas que nos brindaba el profesor, ya luego con el trabajo que nos 
correspondía hacer. 
Entrevistador 
Ok muy bien para ustedes hacer este trabajo en grupo ustedes se 
organizaban en alguna otra plataforma usaban qué sé yo team, zoom o 
alguna otra. 
GF2- E6 
 
Pues por lo general si eran como trabajos autónomos, ehh las llamadas se 
hacían por teams por los chats y pues si eran por sus zoom, los profesores 
hacían diferentes salas para que nos pudiéramos reunir y dialogar sobre 
las diferentes actividades. 
Entrevistador 
Ok muy bien, tengo otra pregunta más, ¿cómo se sentían ustedes dentro 
del grupo? o ¿cómo se organizaron entre ustedes para decir… ah no pues, 
colocamos aquí primero la situación problema, pongámosle este diseño, 
o sea, cómo hacían ustedes para llegar a esos acuerdos? ¿Alguien dirigía? 
GF2- E4 
Ehh… profe en mi caso, ehh... pues… solía hacerme con personas que yo 
sabía que iban a trabajar y colaborar pues con el trabajo, y solíamos pues 
dividirnos partes de este trabajo(no sé dónde ubicarlo.. pero me parece 
importante ver la forma en que trabajan en grupo), para después unirlo 
todo y verificar que quedara acorde a los lineamientos que el profesor 
había puesto para evaluar el trabajo, y generalmente se ponía la situación 
problema primero para poder dar una solución a la misma, más adelante 
pues en la exposición que se hiciera. 
184 
 
Entrevistador 
Okay Ángela, gracias. ¿MaríaJosé o Mafe que estaba en el mismo grupode Ángela? 
GF2- E6 
No pues sí profe lo mismo, por lo general hacemos como una 
socialización en general, como ideas y eso; y ya después, a partir de eso, 
como que nos repartíamos el trabajo y antes de presentarlo o entregarlo, 
hacíamos con una socialización en general, para ver si había quedado todo 
bien o qué faltaba. 
Entrevistador Okay 
GF2- E5 
En nuestro caso, por lo contrario, no nos repartíamos el trabajo de hecho 
lo que hacíamos era hacerlo todas juntas, de tal forma que si, en algún 
momento, alguna tenía una confusión o algo pues los otros la ayudaran a 
resolverlo, o pues en lo general solíamos pedir mucho la ayuda del 
profesor, para que nos orientara. Además, que la organización de la 
presentación, fueron dadas por el profesor y lo hicimos según las pautas 
que nos indicaban, que de por sí, eran sencillas y fue relativamente 
sencillo hacer el problema. 
Entrevistador 
Okay muy bien muchas gracias y bueno, voy a hacer otras preguntas ya 
relacionadas con lo que hubiese pasado una realidad paralela, la pregunta 
es ¿Qué hubiesen cambiado ustedes de esa situación o de ese momento en 
el que el profesor dirigió su clase?, ¿cambiarían algo o no lo cambiarían? 
¿Cómo les hubiese gustado que hubiesen sido las clases? 
GF2- E4 
Pues yo creo que es como un poco complicado cambiar una clase, pues 
que fue como ideada, por ejemplo en esta cuestión de la pandemia, porque 
185 
 
era como muy difícil idear pues soluciones para esta situación del 
distanciamiento, esa situación de la virtualidad en la que no se podían 
hacer las mismas cosas que se hacían antes entonces yo personalmente no 
cambiaría casi nada de las clases porque siento que fueron como muy bien 
solucionados pues para la situación que se vivió y pues se puede aprender 
de buena manera 
GF2- E5 
yo también coincido con Ángela ya que, pues las soluciones que planteaba 
el profesor fueran muy ideales para lo que necesitábamos bajo el supuesto 
que teníamos miedo de que a lo mejor el aprendizaje fuera menor pues 
por esa situación de la virtualidad por lo contrario el acompañamiento fue 
excelente de parte del profesor durante las clases sincrónicas y las 
autónomas de tal forma que complementamos todo y pues logramos llegar 
a estos aprendizajes y desempeños que fueron propuestos desde años 
anteriores y por él pues por las organizaciones gubernamentales 
GF2- E6 
Ehm... pues a mi también me gustaría agregar pues qué de que todo lo que 
dijimos, las dinámicas estuvieron acordes a la situación, pero sin embargo 
me hubiera gustado como tener como acompañamiento físico porque 
siempre me hacía falta como que faltaba esa corrección que los profesores 
hacían 
Entrevistador 
bien gracias mafe, la siguiente pregunta es: dice así: que cambiarían de 
ese trabajo desarrollado con sus compañeros 
GF2- E4 
pues con mis compañeros yo pienso que también fue como un poco más 
complicado el trabajo porque la mayoría pues tenía como estos límites de 
186 
 
horario a veces en los que no podían realizar trabajos por horario o no 
había como la suficiente motivación de parte de ellos para realizar estos 
pues trabajos 
GF2- E5 
Por mi parte honestamente los trabajos fueron muy colaboradores no 
existió a lo mejor ninguna discrepancia entre nosotros o problemas y fue 
bastante pues chévere por alguna forma decirlo esos espacios, ya que nos 
complementábamos unos a nosotros y pudimos trabajar de una forma que 
lograra mostrar los espacios de esparcimiento pero también el trabajo, 
para lograr lo que nos pedían. 
Entrevistador 
y cómo se sintieron ustedes en esas clases pues hablando un poco de las 
clases de matemáticas cuando estaban con todos sus compañeros 
GF2- E6 
bueno pues para mí fue como al inicio fue un poco complicado no sé por 
qué pero me daba pena a veces prender la cámara y siempre cómo coger 
esa confianza fue medio difícil y también como que diferentes 
compañeros como que no respondían también como que lo indisponía a 
uno 
GF2- E5 
yo pues el acoplamiento a esta nueva modalidad al inicio fue como una 
terapia de choque porque creo que ninguno ni los profesores ni los 
estudiantes habíamos vivido situación parecida o que se pueda comparar 
y si existió mucha disposición de parte de los profesores y de los alumnos 
no tanta más allá a lo mejor por pena o vergüenza como lo mencionaba 
maría Fernanda existían algunos problemas con la participación activa 
durante las clases sincrónicas y con el encendido de cámara 
187 
 
Entrevistador 
ok muy bien y respecto a esas esas como esas preguntas buenas las 
respuestas que ustedes me acaban de dar sienten que cambiarían algo de 
esas de esos espacios 
GF2- E4 
pues yo personalmente creo que como dije en las preguntas anteriores fue 
como muy bien solucionado pues esta cuestión de las clases virtuales pero 
quizás yo cambiaría el formato que se realizaba en estas clases, porque se 
mantenía como o muy apegado al sistema que éste tenía pues presencial 
en el que pues podrías usar un tablero y los estudiantes pueden hacer 
preguntas en cualquier momento entonces yo creo que muchas veces los 
profesores como que tomaban en cuenta en que no estaban en virtual 
entonces muchas veces pues explicaban explicaban pero se olvidaban 
pues de hacer las preguntas(también hay de prácticas docentes) o decir 
cómo pues detenerse un poco y escuchar a los estudiantes 
Entrevistador 
Ok muy bien gracias, no creo que ya no tenía más preguntas, creo que eso 
era como todo lo que quería que reconociéramos y cómo escucharlas un 
poco sobre esas ese sentir de ustedes y como hubiesen cambiado de pronto 
alguna realidad y sobre las clases de matemáticas qué herramientas usaron 
y bueno creo que eso fue lo más importante y nuevamente pues les 
agradezco por este espacio y bueno cualquier cosa pues yo les voy a ir 
demostrando como cómo va el desarrollo en trabajo. Gracias 
 
 
ANEXO E. Transcripción Grupo Focal 3 
TRANSCRIPCIÓN GRUPO FOCAL 3 
188 
 
 
ENTREVISTADOR: De antemano les agradezco la oportunidad que me están brindando 
para poder adelantar un proceso y con la tesis de maestría que estoy desarrollando en estos 
momentos y también agradezco el consentimiento que me dieron sus padres de familia no 
sé si alguno tiene algún inconveniente con que se grabe la sesión, ¿no? listo. Bueno 
entonces cuál es la finalidad de la entrevista que vamos a desarrollar: primero responder 
unas preguntas les voy a mostrar una serie de imágenes y algunos videos que hacen parte 
del proceso que yo llevé con ustedes y luego como producto de la sesión vamos a construir 
un mapa de idea listo, quién me puede ayudar primero con la construcción del mapa 
utilizando de pronto en alguna aplicación. 
 
GF3 E7 profe si quieres yo comparto pantalla y entre todos vamos haciéndolo en Canva. 
 
ENTREVISTADOR: Listo, muchas gracias. Voy a compartirles la pantalla para mostrarles 
las imágenes y los videos. Si ustedes requieren que yo les vuelva mostrar la imagen 
nuevamente para responder alguna pregunta me dicen, los vídeos no los vamos a ver 
completos, pero sí algo para que ustedes se hagan una idea. 
189 
 
 
ENTREVISTADOR: La primera pregunta es ¿qué recuerdan de esas imágenes o esas 
situaciones? 
 
GF3 E7: profe que en cada período, bueno en el segundo periodo si no estoy mal fue que 
empezamos a ver, puedes subir la imagen un momentico, en cada período vimos temas 
190 
 
diferentes, pero parecidos porque tenían que ver con los animales y demás, y si no estoy 
mal era la taxonomía. 
 
GF3 E8: recuerdo de la primera imagen por lo menos que eso fue para un laboratorio de 
Lechugas o algo por el estilo y teníamos que poner las semillas en una coquita ir a mirar 
cada día en el laboratorio, mirar si había evolucionado y tener como un librito en donde 
incluiamos fotos, la descripción de la plantita, en cuanto a la otra imagen creo que era el 
tema si no estoy mal evolución porqueme acuerdo que la segunda imagen tú nos llevaste 
un rompecabezas que en ese momento todavía estábamos en clases presenciales y qué y 
empezamos y pues el que lo armará ganaba. Luego empezamos a hablar sobre un poquito 
de la evolución. 
 
GF3 E9: para complementar las dos primeras las imágenes en el proceso del laboratorio de 
la lechuga lo pusimos en una coca con sal, una servilleta y estaba remojada con agua y sal y 
el segundo si era un rompecabezas y pues creo tus nos pusiste a analizar después de armarlo 
que tenía cada animal de diferencia en relación a la herencia, sí o no tenía 10 alas o algo 
así de lo que me acuerdo de esas dos imágenes. 
 
ENTREVISTADOR: listo de estas siguientes imágenes que recuerdan y del video. 
191 
 
 
GF3 E8: eso fue un concurso que nos hiciste o sea yo me acuerdo que teníamos creo que 
una teoría de la evolución y pues a partir de ello tenemos que generar el debate cómo lo 
decía el autor de la misma como lo decía el video del concurso y pues el que mejor 
defendiera la teoría era el que ganaba y pues creo que yo no gane. 
 
GF3 E7: Yo también me acuerdo del cheque, no me acuerdo para qué lo usaste, pero si 
hubo un ganador. 
 
ENTREVISTADOR: De esta imagen recuerdan algo. 
192 
 
 
GF3 E9: sí señora, pues esa era información antes de entrar a la pandemia del primer 
periodo y estábamos presencial, pues era de todos los cetáceos y cómo fueron 
evolucionando, de los fósiles incluso y ya si no estoy mal. Creo que fue para una actividad 
evaluativa nos pediste hacer como un tipo de glosario, pero en presentación definiendo con 
palabras describiendo lo que era la evolución de los cetáceos. 
 
ENTREVISTADOR: (por la cara del GF3 E8 se le pregunta lo siguiente) tú qué piensas de 
eso que dijo. 
 
GF3 E8: la verdad no me acuerdo muy bien pero si no estoy mal si la memoria no me falla 
eso fue en pandemia, eso creo que sí no estoy mal creo que fue la evaluación final porque 
yo me acuerdo que bueno pasó el debate, lo de los cheques y eso ya era ya era casi entrando 
a marzo y pues más o menos a mitad de marzo fue cuando llegó la pandemia y todo eso, y 
creo que la evaluación final era como hacer una infografía en una presentación en Power 
Point algo así, pues claro que como apenas estábamos aprendiendo a manejar bien el 
computador y todos estos recursos entonces pues digamos que que era básico, pero, si no 
193 
 
estoy mal era como una descripción de todos estos registros de evolución, pero creo que sí 
fue una evaluación final. 
 
ENTREVISTADOR: listo bueno de estas primeras imágenes para ir retomando un poco, en 
qué momento se desarrollaron esas actividades. 
 
GF3 E7: pues la mayoría obviamente pues fueron en clase estando en pandemia. 
 
GF3 E8: profe pues los trabajos recuerdo que para el debate tomaron dos o tres horas de 
clase estando en el salón y el tiempo fue así supongo por la teoría, por lo menos el mío fue 
un buen debate y digamos que las teorías que eran más raras eran las que tenían como 
defenderse y por el otro lado también buscaban cosas de la actualidad para representarlas 
con ellos no, entonces el debate sí recuerdo que fue presencial, la preparación, la 
investigación también presencial, pero, lo que les digo creo que ya lo final fue en pandemia 
que pues la evaluación. 
 
ENTREVISTADOR: listo, esta imagen qué les recuerda. 
 
194 
 
GF3 E9: pues profe ahí fue cuando después de las evaluaciones finales que se manejaron si 
no estoy mal por correo electrónico, después de eso empezamos a utilizar zoom, y también 
a utilizar Teams,ahí ya empezamos a entrar en esa virtualidad de esas dos aplicaciones y 
saber cómo manejarlas y cómo funciona cada aplicación pues ya para lo virtual. 
 
GF3 E8: yo me acuerdo que una vez con la profe Dianita estamos iniciando esto de Zoom 
ella me pidió el favor de que iniciaremos una reunión en Zoom pues porque nos sabíamos 
bien cómo manejarla y era una reunión de solo las 2 y estamos aprendiendo a usar esas 
herramientas de levantar la mano, de pedir la palabra y de todas esas cosas y todavía era 
muy nuevo para nosotros y me acuerdo que ya me dijo como intenta levantar la mano y yo 
hice así, o sea literalmente levante mi mano y no en la aplicación, también me acuerdo que 
ella era súper estricta con los horarios (risas). 
 
ENTREVISTADOR: bueno viene esta imagen ¿qué les recuerda?, observen bien esta 
imagen, ¿qué temas estaban trabajando?, ¿en qué momento se realizaron? y ¿para qué se 
realizaron? 
 
 
195 
 
GF3 E8: pues ahí está mi trabajo y yo me acuerdo que fue un trabajo muy difícil, pues ya 
estábamos trabajando en grupo y no me acuerdo por qué pero mi grupo no funcionaba, 
pero pues digamos que se intentaba sacar algo pero, sí me acuerdo que era como una 
escalera, como una organización como de menor a mayor, era como digamos que al 
principio es una bacteria o algo muy muy pequeño, un ser vivo muy pequeño y el final ya 
sé se determinaba pues ya las especies grandes, creo que algo así era como clasificación no 
recuerdo bien. 
GF3 E7: pues era una clave dicotómica, también estamos estudiando los vertebrados y 
también me acuerdo que pues al principio era complicado trabajar con los grupos así 
nosotros los creáramos, era complicado. Pues a inicios de pandemia porque como que uno 
no se entendía muy bien a la hora de trabajar entonces como que también uno tenía como 
ideas diferentes o demás y no sabíamos cómo compartirlas en el mismo archivo y así 
porque se nos desorganizaba, si no estoy mal la mencionó mi compañera era la evaluación 
final, la de organizar lo de las bacterias y los animales. 
 
GF3 E9: de lo que yo me acuerdo que era como una escalera y que tocaba organizarla de 
mayor a menor y creo que un punto, era armar como una cadena con unas palabras que ya 
estaban predeterminadas por la profe. 
 
ENTREVISTADOR: Bueno, les vuelvo a compartir pantalla, les voy a mostrar otra imagen 
adicional para ver si ustedes recuerdan algo de esa imagen particularmente. GF3 E7 Y E8 
Se ríen al ver la imagen. 
196 
 
 
 
GF3 E8:no profe eso fue horrible (risas) eso fue muy difícil, pues yo de lo que recuerdo 
teníamos que mirar cada muñequito y este tenía un número y teníamos que analizar todo a 
partir de su evolución, cosas como este tiene una manchita y este no, este tiene una manita 
y este no, este tiene un ojito aquí pero entonces el otro ya tiene dos acá, entonces era muy 
cansón y uno se confundía mucho, yo me acuerdo que eso fue muy difícil creo eso fue una 
evaluación no recuerdo y final o parcial o algo por el estilo, pero sí recuerdo que fue una 
evaluación y fue muy difícil. 
 
ENTREVISTADOR: para ¿qué yo establecí esa es actividad?, ¿qué se buscaba con esa 
actividad? 
 
GF3 E7: yo creo que era como más para, ¿cómo se dice? como para abarcar los temas que 
vimos en el periodo y aparte también cómo aprender a diferenciar los tipos de animales que 
estaban ahí porque tenían como qué diferencias muy mínimas, entonces también era como 
como aprender a diferenciarlos bien pues conforme a lo que vimos en todo el período. 
197 
 
 
GF3 E8: eso también lo vimos también en primer periodo, obviamente una cierta parte 
porque tenía como evolución, pues porque decía que tenía ciertas cosas que el otro no al 
pasar del tiempo y así mismo se encadenaba con el segundo periodo y todo lo que habíamos 
visto como partes, ¿taxonomía? si no estoy mal es que se llama, entonces se iba viendo 
como las partes para la regeneración por decirlo así, el avance y así mismo se relacionaba 
con el primer periodo. 
 
ENTREVISTADOR: bueno, ¿qué recursos se utilizaron para poder desarrollar esta 
actividad? 
 
GF3 E7: pues aparte de zoom para pues hablar con los compañeros del grupo, también 
usamos si no estoy mal Word, algunas personas, otras personas usaron y canva o 
Powerpoint y cosas así, entonces pues digamos que cada quien elegía cómo hacerlo.GF3 E8: también podría ser una guía, tú normalmente nos armabas guías y ahí teníamos 
que organizar la información adicional que tú nos dabas, como una evaluación pero, pues 
ya era virtual entonces era como un documento editable donde teníamos que descargarlo lo 
ponías en Teams y tenemos que descargarlo para no editarlos todos al tiempo y ya ir 
organizando en este caso los números. 
 
ENTREVISTADOR: listo, ¿está imagen que les recuerda? se observan risas de E9 
198 
 
 
GF3 E9: profe a mi me recuerda esa imagen mucha risa, me da mucha risa acordarme de 
esa página (todos se ríen) mi grupo molestó mucho con esa página, hicimos muchos chistes 
y todo, eso fue una actividad evaluativa creo, sí, creo que teníamos que crear con esa 
página un animal nuevo, un individuo nuevo, entonces combinamos de todo, fue como 
partes de leopardos con monos, cosas así, y ya luego de eso sí creo que aparte de crear el 
animal, teníamos que dar como las características como la alimentación, cómo vivía, dónde 
vivía y todo eso no sé, si creo que era eso. 
 
GF3 E8: creo que teníamos que darle como el toque al animal, independientemente de qué 
híbrido o animal raro armaremos, teníamos que poner cosas así, teníamos que poner a volar 
nuestra imaginación para agregarle cosas fantásticas, pero mi grupo como dije antes no 
funcionaba y fallamos, pero si mezclamos como un cerdo, una cebra y un mono, no 
recuerdo bien cómo era, pero si recuerdo bien que teníamos que ponerle como un nombre 
que nos inventaramos y también un científico, me acuerdo porque le pusimos algo que tenía 
que ver más con el cerdo y teníamos que ponerle cosas fantásticas como que podía volar, o 
comunicarse con los humanos o meterse bajo el agua, yo no sé algo así por el estilo, súper 
loco y fantástico. 
199 
 
 
 
 
 
ENTREVISTADOR: ¿Qué les recuerda esta otra imagen? 
 
GF3 E7: Esa era la imagen del fruto, entonces yo me acuerdo que era como crear una foto 
lo más creativa posible y pues tú elegías la ganadora y también ganábamos algo pero no me 
acuerdo que era pero si fue una actividad muy chevere. 
GF3 E9: yo me acuerdo también que era un trabajo sobre un fruto, cada uno tenía un fruto 
específico, si no estoy mal, y pues también creo que a través de Teams nos mandaste un 
tipo de ficha como para escribir y el fruto, entonces teníamos que poner el nombre 
científico y pues describir mejor dicho el fruto y luego lo de la foto. 
 
200 
 
ENTREVISTA: ¿qué les recuerda está imagen particularmente? 
 
GF3 E8: ahí comenzamos a creernos médicos, doctores y enfermeras (risa), empezamos 
nuevo período, si no estoy mal fue el tercero, y creaste juntas médicas y nos diste un 
material que era como una guía con una descripción y me acuerdo que por lo menos en mi 
caso nos dabas la información del paciente y recuerdo tanto porque para mi grupo fue muy 
difícil saber si era hipertiroidismo o hipotiroidismo algo así por el estilo, que era algo del 
sistema endocrino y de eso si me acuerdo perfectamente, porque se nos dificulto mucho, 
nosotros teníamos la información del paciente que era el caso que nos habías entregado, y 
al principio no podíamos averiguar nada en internet sino con conceptos básicos que , 
teníamos debíamos responder una preguntas orientadoras ¿qué cómo podría llamar?, ¿qué 
habíamos escuchado de eso?, ¿cuál era el tratamiento?, eso era como un abrebocas para 
luego ya empezar a ver el tema como tal. 
 
201 
 
GF3 E7: Yo también me acuerdo que después de que nos tocó como poner según lo que 
nosotros creíamos luego sí como que empezamos a investigar y demás y si no estoy mal 
también en Teams tu pusiste como las opciones o no me acuerdo si fue en el mismo 
documento las opciones de lo que podía ser entonces era muy complicado porque unas se 
parecían a las otras enfermedades, entonces era muy complicado pero, pues bueno ahí 
también digamos que tú nos dabas las ayudas y ya creo que luego nos tocó fue grabar un 
video y ahí fue que te presentamos como doctores. 
 
GF3 E9: También si no estoy mal ese documento se llamaba como caso de método o 
método de caso, que empezaste a trabajar eso, como ese tipo de formatos y eso fue del 
tercer período si no estoy mal. 
 
ENTREVISTADOR: listo del video que vieron ahí donde estaba Catalina lizarazo ¿qué 
recuerdan de eso? 
 
GF3 E9: pues para resumirlo como lo habían mencionado mis compañeras después de 
investigar lo relacionado con el tema y el caso, teníamos que grabar como un noticiero y 
unos tenían que ser el presentador, otro el médico y esa era la final creo. 
 
GF3 E8: Pero creo que no era un noticiero, no invente, era como una junta médica y tocaba 
reunirse con varios colegas y mirar los síntomas que estaban en la descripción e ir como 
conectando algo por el estilo y al final básicamente de comentarle al paciente que a uno de 
los del grupo y coméntale cómo no mire usted tiene esto y está pasando tal cosa con su 
organismos y es por eso que está produciendo tal no está produciendo casi y entonces tiene 
que tomarse tales medicamentos y así que yo recuerde fue así. 
 
202 
 
ENTREVISTADOR: Listo bueno está ya casi vamos terminando con las imágenes está en 
el video de Lima ¿qué les recuerda esa imagen y el contexto del vídeo?, ¿qué tema se 
estaba trabajando? y ¿qué actividades se desarrollaron? 
 
 
203 
 
GF3 E7: no me acuerdo bien del tema pero sí me acuerdo que una actividad era que tú 
como que nos dabas un patógeno si no estoy mal por códigos entonces uno miraba cuál le 
tocó y tenía que si no estoy mal ir a investigarlo y llenar una ficha también sobre lo que 
investigabamos y demás y creo que luego viene lo del noticiero pero todo ya después de la 
ficha y ya todo lo que investigamos. 
 
GF3 E8: Yo me acuerdo de este y de un vídeo como de muñequito y en una partecita en 
donde Dianita nos repetía mucho ese pedacito para que pudiéramos entender y era de un 
cosito grande comiéndose a otro más pequeñito, y era como ¿qué está pasando aquí? y era 
una respuesta fácil pero, en realidad no entendí y aparecia como los nombres de antígenos, 
linfocitos T, y era como de las mensajeras algo así por el estilo, no recuerdo bien pero si era 
algo así necesito, siempre me a quedar guardada porque era uno azulito chiquito 
comiéndose a otro. 
 
GF3 E7: Pues como yo te decía después de lo de la ficha y es como que nos tocaba crear un 
noticiero y pues ahí como que explicar el que nos había tocado a nosotros y decir también 
lo que habíamos visto pues en el período. 
 
GF3 E8: En ese entonces era de la creación de un virus o un patógeno, nos tocaba poner en 
el documento como método de transmisión como un caso, teníamos que crear un caso de 
alguien, de lo que pasaba con esa persona y de cómo era cómo algo pequeño recuerdo y que 
como eso era una epidemia y se había convertido en una pandemia y ahí puesta también se 
asociaba con lo que estaba ocurriendo en la vida real, era complicado entonces como lo 
mencionaba era como poner método de transmisión y qué órgano se estaba afectando y 
cómo afectaba el cuerpo y el ambiente, y todo eso. 
 
GF3 E9: Si profe ya me acordé bien, ese si es el noticiero que yo decía y como pues ya lo 
había dicho mi compañera, nosotros teníamos que crea un megapatógeno super poderoso y 
204 
 
eso fue por grupos de listas sino estoy mal fue de acuerdo a la lista, si, pero, ahí fue cuando 
grabamos el noticiero. 
 
ENTREVISTADOR:bueno me hacen falta algunas preguntas pero esa sí ya me abarcan 
digamos que la generalidad de todas las imágenes. ¿Qué recursos se usaron desde la 
primera imagen que les mostré hasta la última? 
 
GF3 E9: pues profe desde el principio lo que ya habíamos dicho las dos aplicaciones que 
más se usaron fue Teams y Zoom, en el caso de Teams armaste cómo canales privados, las 
juntas médicas creo que se llamaban para cada grupo y por ahí era por donde hablábamos 
con los compañeros, eso fuepues una herramienta, un chat de Teams primero y por Zoom 
también el trabajo por salas. 
 
GF3 E8: profe también se usó lo de siempre en el colegio como: tablero, tomar apuntes, el 
glosario también eran las palabras exactas, (risas) eso era un dolor de cabeza ¿qué más era?, 
pues el televisor, presentaciones normales de lo que fuese, en el primer periodo fue el 
rompecabezas que era lo de los Simpson y ya después pues también la profe se las 
ingeniaba por ejemplo con esa aplicación de ¿cómo se llamaba?, la de los híbridos animales 
por ejemplo esa aplicación, o tal vez era un kahoot o así, pues digamos que era algo un 
poco más didáctico, también la metodología por ejemplo de tomar las fotos con el fruto 
para que no fuera siempre la presentación y tomar apuntes y ya se acababa la clase, eso fue 
un cambio drástico pero chevere. OJO AQUÍ HAY UN CONTRASTE 
 
GF3E7: Yo me acuerdo que empezamos a usar mucho el computador, el celular, los 
apuntes también se empezaban a tomar desde ahí, también Thatquiz que era la aplicación 
de las evaluaciones y que muchos perdieron (risas), ya que era por tiempo y ponías 
situaciones raras, pero bien. 
 
205 
 
ENTREVISTADOR: La pregunta es ¿qué cambiarían ustedes de esas situaciones o 
momentos? 
 
GF3E8: Pues todo obviamente era muy diferente, pues mientras nos acostumbramos a los 
virtual y a la pandemia, y todo eso pues al principio fue muy complicado, por ejemplo 
intentar socializar a través de un computador y en realidad congeniar con los demás 
compañeros fue difícil, pues no llevamos mucho tiempo compartiendo, pues era un poquito 
difícil primero la conformación de los grupos, pues por lo menos para mí eso fue difícil 
¿qué otra cosa cambiaría? creo que que más era si ese trabajo interactivo en vez de cosas 
más como la clase o algo por el estilo, entonces siento que digamos que los tiempos estaban 
bien la profe siempre era muy concisa, era como tenemos tiempo de aquí a aquí para esto y 
pues obviamente uno le tocaba ponerse en marcha porque pues era el tiempo que uno tenía 
para eso y digamos que por ese lado también un poco complicado en algunas ocasiones no 
nos alcanzaba el tiempo pues porque todavía no estábamos acostumbrados a las 
herramientas y todo ese tipo de cosas, pero de resto yo creo que nada. 
 
GF3E7: pues yo diría que al principio en el caso de las evaluaciones finales del primer 
periodo, al ser precisamente virtuales la gente se relajaba y se pasaban todos los trabajos y 
tal vez eso sería lo que cambiaría, ocurría que muchos le pedían ayuda a alguien más o no 
le iba también, eso es lo malo de los virtual ¿no?, y a la final digamos que uno es el que 
sale perdiendo porque uno como tal no tiene los conocimientos yo cambiaría más que todo 
eso. 
 
GF3E9: pues profe yo creo que ya dijeron todo, aparte al principio al empezar a utilizar las 
herramientas no tener conocimiento de estas, lo segundo fue difícil socializar con nuestros 
compañeros, de resto pues estuvo bien, en tu caso pues tu usabas diferentes páginas para las 
actividades, la de armar un híbrido, la verdad no cambiaría nada más, solo lo que dijeron 
mis compañeras. 
 
206 
 
GF3E8: me acordé de otra cosa, al principio las clases cuando empezamos las autónomas, 
la gente no hacía nada, hasta yo, yo no hacía tampoco nada porque me daba mucha pereza y 
al principio cuando empezamos el uso de aplicaciones la gente tomaba la clase acostada y 
eso era muy molesto (risas por parte de todos) y ahí fue cuando el colegio hizo la adenda 
del manual de convivencia y que era ya como los parámetros para pues para estar bien 
presentados en clase, para estar sentado y demás aspectos como cámaras prendidas y todo 
ese tipo de situaciones que le permiten a los profesores controlar más, entonces yo siento 
que también cambiaría de cierto modo la vagancia del adolescente en sí, entonces ese 
pedacito también lo cambiaría. 
 
ENTREVISTADOR: Listo, bueno ¿qué otro recurso se pudo haber utilizado en mis clases? 
que ustedes conozcan. 
 
GF3E7: me parece que las que tú usaste o sea la mayoría estuvieron buenas, tal vez hay una 
que es un juego que como que se dice la palabra que tienes que dibujar y los demás 
adivinan esa sería chévere pero pues no estoy segura si se puede con la palabra de los temas 
de biología, pero pues esa sería chévere, pero de resto no, de los recursos que tu usaste creo 
que nada, tú fuiste una de las únicas personas que realmente uso cosas diferentes por 
ejemplo, en lengua o en inglés, el libro o solamente videos y cosas así, mientras tú usabas 
juegos y nos ponías a hacer las cosas como diferentes eso de las juntas y demás como que 
cambiaba la metodología un poco y se volvía la clase pues chevere. 
 
GF3E8: pues aparte era original o sea pues ningún profesor se le va a ocurrir buscar en 
Google páginas para hacer híbridos en animales, creo que (risas) ningún profesor se 
pondría en esas, pues obviamente los recursos básicos que eran como word, power point, 
canva, todas esas plataformas que eran las que se estaban usando en ese momento no eran 
muy originales, pero yo siento que con lo que tu usaste todo estuvo muy bien, o sea no se 
me ocurre en estos momento que otra plataforma la verdad, además eso complementaba 
207 
 
muy bien los temas y era motivación para entrar a clase, ya que me daban ganas de entrar 
pues no era estar sentado dos horas mirando la pantalla. 
 
ENTREVISTADOR: listo, voy uniendo ahí un poco dos preguntas que quizás ya me han 
dado las respuestas. La siguiente es ¿qué recuerdan de mis clases y cómo se sintieron en las 
clases de biología? 
 
GF3E7: Pues bueno yo me acuerdo lo de los híbridos, los vertebrados, la taxonomía, lo de 
los patógenos, las juntas médicas y demás, y como alguien lo había dicho creo que era de 
las mejores clases la verdad, por lo que tenías diferentes metodologías, no era lo mismo de 
siempre, ya que a veces la monotonía aburre, como que tu buscabas diferentes estrategias 
para que nosotros aprendiéramos y yo digo que tal vez uno de chino como que se aprende 
más por medio de juegos y fue una muy buena opción y nada que fueron clases bacanas 
porque tú también interactuabas con nosotros, entonces preguntabas también al azar y así 
como que te respondía mal y pues como que no había problema porque tu le hacías 
entender qué estaba mal y entonces como que sí daban ganas de aprender. 
 
 
GF3E8: pues no era algo como monótono o algo por el estilo, porque por lo menos yo 
desde que tengo clases con la profe Dianita ella siempre se las ingeniaba para sacar cosas 
diferentes para que a uno le dieran ganas de aprender, como esa motivación, ya que uno 
siempre escucha clase de Biología que pereza, como también química porque son materias 
que hay que poner mucha atención y de tomar apuntes y demás, digamos que con eso con la 
motivación de una profe como Dianita que interactúe con uno que sea una profe chévere 
que no sea la típica profesora que le pone a uno a leer el libro o hacer resúmenes o algo por 
el estilo, pues obviamente eso es más aburrido y obviamente es una obligación una 
responsabilidad y no digo que sea un mal método de aprendizaje, pero lo que decía mi 
compañera es cierto, a un de pelado le gusta más lo divertido, lo que sea pues atractivo para 
nosotros, digamos que me parece que el aprendizaje visual es uno de los que en estos 
208 
 
momentos pues es mejor, precisamente por eso no nos parece mucho más atractivo a leer 
un libro no entonces creo que por ese lado bien, lo único que si nunca pude es con el 
glosario a mí me sacaba canas verdes como diría mi mamá yo no podía con ese glosario, yo 
nunca lo terminaba, esperaba era terminarlo en la clase y la profe se daba cuenta, pero en 
clases virtuales ya no se utilizó tanto, entonces fue como una ventaja, pero de resto todo 
muy bien. 
 
GF3E9: yo diría los mismo que dijeron mis compañeras, fue diferente, porejemplo en el 
primer período eso del rompecabezas de los simpson con el tema evolutivo, fue bacano, si 
no estoy mal fue como para abrir el tema, entonces es bacano como ver a una profesora en 
este caso tú, haces que las clase de biología no sean tan aburridas, no sean tan monótonas, 
incluso con lo del debate yo nunca pensé que fuéramos a debatir en biología porque 
pensaba que era solo el cuerpo humano y todo eso, porque la verdad ese debate me gustó, 
entonces siempre la profesora tuvo varias actividades diferentes que llamaban la atención 
para para estar en lo mismo en virtual, por ejemplo con la página de esa de crear el 
animalito. 
 
GF3E7: y ya la última cosa para añadir que no solamente eran virtual sino en presencial que 
como que tú le ponías como el empeño y buscabas siempre estrategias nuevas y divertidas 
para nosotros aprendiéramos, entonces pues sí es algo que pues que nosotros valoramos 
mucho también y ya ves, y pues que que tienes una o sea que le pones como el corazón a la 
cosa para que salga lo mejor entonces como que es muy muy chévere. 
 
ENTREVISTADOR: Muchas gracias, bueno nos quedan tres pregunticas y ya vamos 
finalizando con esto ¿cómo se sintieron trabajando con sus compañeros de salón durante las 
clases? y ¿qué cambiarían de ese trabajo desarrollado con sus compañeros? 
 
209 
 
GF3E8: como yo lo había mencionado a mi no me fue nada bien, o sea pues si entregue 
buenos productos y saque buenas notas, pero yo siento que pude haber dado más y la razón 
era porque no me dan ganas de trabajar con los grupos independientemente que los hubiera 
elegido yo, porque pues como se me había hecho tan difícil socializar en virtualidad 
entonces pues me tocaba con el que fuese o con el que no tenía grupo al final y mire haber 
cómo se las arregla, aparte en un período en la profe Diana nos puso a trabajar con grupos 
que ella asignó, era de los patógenos, y pues obviamente preciso yo soy dulcecita con 
eso,ya que me tocaba con el que nunca prende la cámara, el que nunca participaba, el que le 
preguntaban y no respondía o el que llegaba tarde a clase diciendo que no tenía internet, 
pero era porque no quería entrar a clase, así entonces, preciso me tocó ser un poquito la 
maleta en ese caso pero pues digamos que al final se pudieron sacar unos buenos productos, 
y pues igual no pasaba por pasar de 35 o 36, no era 42 o 43 que no es la nota que yo 
esperaría porque suelo ser muy exigente con mi proceso, pero bueno pues era lo que podía 
hacer, lo que me daba.En medio de todo era chevere, tenía sus cosas buenas y sus cosas 
malas. 
 
GF3E7: yo opino, como te decía pues sí al principio pues no compartimos mucho pero 
digamos que yo alcancé a agarrar digamos que bastante confianza con ellas porque pues 
éramos tres, entonces lo único malo es que nos daba como mucha mamera, entonces no sé 
porque al principio no se trabajaba mucho, entonces era como que lo que saliera y lo 
hacíamos como que también a las carreras y como que no funcionaba y ya después 
comenzó a avanzar el tiempo y ya asimilamos que nos tocaba en virtual, entonces se nos 
facilitaba más la comunicación y todo eso, sino que ya al final creo que ya también todo el 
mundo estaba cansado después de tantos trabajos y eso, digamos que se forman como 
ciertas discusiones ahí de tantos que teníamos, pero pues me parece que ya después de un 
tiempo se pudo trabajar bien con los grupos. 
 
GF3E9: pues profe en mi curso mi ventaja era que yo había estado con un compañero de 
años anteriores, entonces esa fue entre “” mi ventaja porque pues como lo había dicho mi 
compañera, hubo momentos en que solo era discusiones por trabajo, entonces era ¿usted 
210 
 
por qué no hizo esto?, entonces estuvo complejo la verdad ese tiempo, pero ya al final nos 
terminamos de acostumbrar y dijimos cómo no, hay terminar el año bien, no ser como 
mediocres en sacar un 35, entonces al final seguimos haciendo con las personas que 
conocemos así se virtual y se sacaron pues buenas notas. 
 
ENTREVISTADOR: listo y por último ¿sienten que estaban preparados para recibir las 
clases desde casa? Todos con sus cabezas dicen que no, ¿por qué? 
 
GF3E8: No profe, eso fue como cuando el papá le está enseñando a uno a montar bicicleta 
y de un momento a otro lo deja ir solo, fue un proceso muy difícil, aparte porque durante un 
tiempo duramos como 20 o 15 días sin hacer nada, entonces todos pensábamos que eso iba 
a durar solo ocho días y pues seguimos en esas, ¿no?, entonces fue un momento muy 
difícil, por lo menos yo porque en ese momento no contaba con un celular me lo habían 
robado y el computador que tengo pues no es súper buen computador, me tocaba esperar 
que cargue, mientras instalaba las aplicaciones, aprender a manejar Teams que por dónde 
es la reunión, qué cuál era el canal general, aprender a manejar zoom, lo de las salas, bueno, 
todo ese tipo de cosas de trabajos fueron muy complicados, al principio fue muy difícil 
aparte porque estar encerrados para mi fue muy difícil, por lo menos en el colegio brincaba, 
saltaba lo que fuese,me la pasaba afuera pero pues estar encerrado ya es muy diferente y 
estar ahí sentada de las 7 a las 3:00 enfrente en computador era harto, era ya cansón hasta 
un tiempo, entonces aparte que al principio los compañeros no ayudaban eran acostados en 
la cama y pues yo también, obviamente también era difícil el proceso de aprendizaje y si 
uno estaba con el celular se perdía, y uno ya veía o hasta uno mismo hacia copia, no 
comprendía nada, eso era cansón también porque pues por lo menos en el colegio digamos 
que es un poquito más reservada la copia o pues más reservado el uso del celular o algo así 
por el estilo, entonces pues obviamente por mí es mucho mejor la presencialidad toda la 
vida, pero sí fue muy difícil entrar a la virtualidad. 
 
211 
 
GF3E7: me parece que sí fueron muchas cosas la verdad, primero asimilar una vida nueva 
"“ porque pues según uno era como una semana o algo así, una semana que bacano ojalá se 
siga alargando, al principio como que no había clases, y como bueno con eso de que no 
vamos a volver y pues no va a pasar nada y tomábamos las clases como era una recocha, 
porque todo el mundo era así como dijo mi compañera, tomando las clases desde la cama, 
o pues haciendo cualquier otra cosa ¿si me hago entender? y con la cámara apagada normal 
o si no pues digo que este año por ejemplo los que siguen virtual siguen con el celular o sea 
eso es algo que yo creo que no es una tentación que no se puede evitar que no se distrae con 
el celular y con las cosas pues que están en la casa ¿no?, otra cosa era también que uno no 
sabía cómo dividirse el computador con los de la casa, unas veces toca en el computador 
otras en el celular y era complicado, como también algunos espacios y también el tema 
pues del aprendizaje, ya cuando uno vuelve ya realmente se da cuenta que uno en el colegio 
es que aprende, que sí presta atención, que está en clase y también la socialización se 
necesita o sea eso de hablar un ratico con el del lado o así con el profe es necesario, en 
cambio en lo virtual pues nada nada de eso y pues que sí o no casi todo era con copia y 
cosas así entonces como que no se tomaba en serio las clase, tenía que ser algo muy 
divertido para que no como que si estuviera 100% conectado con lo que está pasando. 
 
GF3E9: Si eso estuvo denso, ese cambio fue así como una cachetada, entonces fue duro 
porque al principio nadie ponía atención, ya lo habían dicho, fue como virtual no se que, 
vamos a perder clase no se que, pero al final uno estaba sentado en el computador, 
analizando y pensando por qué dije que se alargará, maldita sea la vez que dije que se 
alargará, porque lo que dijo mi compañera socializar hace mucha falta, incluso hasta con 
los profesores, hay profesores con los que uno conversa y tiene una conversación 
interesante incluso de temas dela clase, o ya sean temas del descanso o cosas así, lo que 
dijo mi compañera estar al lado de un compañero por lo menos verle la cara para reírse eso 
hacía falta, entonces fue complicado el tema de socializar fue complicado, pasando como 
solo dos meses, incluso mes y medio, siendo relativamente nuevos en el curso, entonces al 
principio fue muy duro, y como dije uno se ponía a analizar y quiero volver al colegio, 
quiero volver a que me regañen bien, pues porque eso hacía falta y ya. 
212 
 
 
ENTREVISTADOR: listo chicos, muchas gracias por responder las preguntas de la 
encuesta, les agradezco por toda la información que ustedes me han brindado el día de hoy 
desde la recopilación de mis clases hasta comentarios como estos últimos que pues 
realmente lo ponen a uno a pensar. Nos quedan algunos minutos en sesión entonces para 
poder compartir pantalla por parte de uno de ustedes para la construcción del mapa de 
ideas. Ya los dejo a ustedes para que hagan la construcción del esquema como les indiqué 
al comienzo y que permita recoger todo lo de la entrevista. 
 
CONSTRUCCIÓN DEL MAPA DE IDEAS. 
GF3E7: ¿qué ponemos de título? 
GF3E8: como la entrevista fue de todo lo que vivimos en las clases de biología, entonces 
podemos poner clases de biología de la profe Diana o Dianita. 
GF3E7: ¿de biología? 
GF3E8: pero coloca solo arriba solo clases de biología y abajo de la profe Dianita. 
GF3E7: Entonces empecemos por acá, ¿qué podemos poner? 
GF3E8: Haber que nuestro compañero nos de ideas. 
GF3E9: hacer pues en lo del primer período fue lo del rompecabezas que aún estábamos en 
lo presencial, fue lo del debate, entonces podríamos poner que en el primer periodo. 
 
GF3E7: Fue como actividades presenciales, ¿tal vez? 
GF3E8: Sí como las prácticas, como todo lo que nos puso Dianita como hacer, o no, 
primero debemos poner como un contexto, es decir, cómo enseña ella y ya luego poner 
ejemplos de qué fue lo hizo. 
GF3E7: Pero entonces ¿cómo pongo? no sé, ¿dinámica o algo así?, ¿conocimientos? 
213 
 
GF3E8: o prácticas, o didácticas, no, mejor prácticas 
GF3E7: ¿prácticas de primer período? 
GF3E8: no, prácticas porque es más fácil describir lo de todos los períodos. 
GF3E7: Entonces acá como en las manecillas del reloj. 
GF3E9: En cuánto a las prácticas son las actividades que desarrollamos. 
GF3E7: ¿Entonces ponemos como las actividades realizadas? 
GF3E9: yo diría que prácticas presenciales. 
GF3E7:Listo entonces en la siguiente, esperen un momentito, luego ya lo organizamos 
bien. Ahí ¿qué ponemos? rompecabezas. 
GF3E8: Si, también podemos poner los casos que ella nos ponía, como la parte de 
exploración, como cuando nos ponía a responder sin buscar en internet o algo por el estilo. 
GF3E7: Entonces no sé, exploración, no sé ¿juegos?, ¿qué otra cosa? no sé, ¿casos? 
GF3E8: SI, ¿qué más se puede poner?, aunque yo creo que ahí ya estaría bien y en el otro 
lo ampliamos. 
GF3E7: yo pienso que en los de prácticas podemos poner las del año, ya que en el siguiente 
cuadro estamos poniendo también lo virtual. 
GF3E9: OK, si también. 
GF3E7: Listo, ahora si acá, ¿qué más ponemos? 
GF3E8: en donde pusimos lo de los casos y la exploración como ya son prácticas del año, 
entonces qué más podríamos poner. 
GF3E7: como explicaciones. 
GF3E8: Si, como explicación o presentación del tema, o algo así y coloca eso en otro 
cuadrito. 
GF3E7: Pongo ¿explicación del tema Patógenos o cosas así?, o solamente lo dejo así. 
214 
 
GF3E8: No así para que quede más general. Puedes poner también algo así como premios, 
como remuneraciones, cuando nos daba punticos por participar. 
GF3E9: como recompensas. 
GF3E7: premios y recompensas. De ahí se desprenden otras, ¿cierto? 
GF3E9: ahí podríamos poner los materiales de ayuda que usaba la profe, como por ejemplo 
los vídeos de Youtube, las guías. 
GF3E8: ah bueno, la profe Dianita también nos daba varias oportunidades, es decir, nos 
daba un tiempo adicional para esto. 
GF3E7: ¿cómo lo pongo?, como tiempos adicionales. 
GF3E7: aquí se desprende otra. 
GF3E8: ahí donde dice exploración juegos también podemos poner risas 
GF3E7: listo, aquí podemos poner grupos o cosas así. 
GF3E8: como desarrollo de actividades 
GF3E9: como actividades grupales 
GF3E7: como desarrollo de actividades grupales e individuales. 
GF3E8: eso unión de ideas (risas). 
GF3E7: listo, esa la dejamos sola, ¿cierto?, en la siguiente como recursos. 
GF3E8: podemos poner creatividad en la entrega de trabajos. 
GF3E7: listo, también podemos poner recursos. 
GF3E8: no sé si podemos incluir una flechita que lleve al otro cuadrito para hacer 
especifico lo de los recursos, la flechita que es como colita de cerdito y llevarla al del 
papelito amarillo. 
GF3E7: no sé si más bien quito recursos del morado y lo pongo en el amarillo. 
GF3E8: si mejor. 
215 
 
GF3E7: listo, entonces serían recursos como vídeos, aplicaciones externas, sin embargo, 
pienso que ahí deberíamos poner vídeos como de las clases, es decir, que la profe ya tenía 
listos, la dejamos así. 
GF3E8: si, yo creo. Aunque no sé si poner otra colita de cerdo para poner aplicaciones 
como Teams o Zoom o chats. 
GF3E7: Listo, le pongo como aplicaciones usadas, mejor utilizadas entonces sería: zoom, 
teams, thatquiz, switchzoo. ¿Alguna otra? 
GF3E8: No sé si quieres poner ahí canva. 
GF3E9: también puede ser power point. 
GF3E7: ahh listo y etc. 
GF3E8: aunque también nos hace falta lo presencial, ya que solo lo estamos metiendo 
virtual, el laboratorio, cosas hechas a mano, el libro. 
GF3E9: si, toca meter diario de campo. 
GF3E8: no sé si queda muy difícil correr esos papelitos, es decir, que el rosado quede 
después del de explicaciones, premios o recompensas.} 
GF3E7: es decir corro todas estas. 
GF3E8: exacto. 
GF3E7: es demasiado, pero bueno (risas). Y el papelito rosado ¿dónde lo pongo?, 
GF3E8: después de exploración y juegos, ya que eso fue en presencialidad. 
GF3E9: sí y ahí pones lo del laboratorio. 
GF3E7: ¿laboratorio y diario de campo? 
GF3E9: sí porque fue lo que alcanzamos a hacer antes de pandemia. 
GF3E8: algo así como laboratorios, diarios de campo y experimentos. 
GF3E7: profe no sé si así o le ponemos más papelitos. 
216 
 
ENTREVISTADOR: No igual es la construcción de ustedes, me parece válido lo que están 
haciendo. 
GF3E8: mueve la de colita de cerdo al otro lado. Estoy pensando que podemos ponerle algo 
a la palabra prácticas, ya que al leerlo queda muy general. 
GF3E7: puede ser prácticas educativas (risas) 
GF3E8: si claro, es porque es en temas de profesor. 
GF3E7: si, me parece, es un buen nombre por cierto. (risas de todos). 
GF3E8: creo que ya. 
GF3E7: Si, yo creo que así. 
ENTREVISTADOR: mis niños muchas gracias por la colaboración, gracias por ese 
producto que acabaron de elaborar, entre todos ustedes. Si me lo puedes compartir, te lo 
agradezco para poderlo descargar. Muchas gracias por todo. 
ANEXO F. Transcripción Grupo Focal 4 
 
TRANSCRIPCIÓN GRUPO FOCAL 4 
 
 
Entrevistador: Buenas noches, ¿cómo está? Me alegra mucho que estén bien. Cuéntenme 
¿qué están haciendo? 
Solamente estamos los tres, vamos a iniciar entonces con la entrevista. Primero les comento 
que estoy haciendo una maestría en docencia en la universidad de la Salle, estoy en 4 semestre 
haciendo un trabajo de investigación sobre la sistematización de experiencias, nuestro trabajo 
consiste en conocer sus percepciones frente al trabajo que se hizo el año pasado. durante tres 
217 
 
momentos. antes de la pandemia, en el momento que se generó el confinamiento y durante 
la pandemia. 
Iniciemos entonces, recuerden que fue lo ¿qué pasó en ese momento? Cuéntame 
 
E10: Había varias actividades al inicio del año, recuerdo que teníamos muchas expectativas 
con lo de las Olimpiadas está muy presente porque a veces no teníamos clase por estar en las 
olimpiadas Cómo quesiempre había mucho énfasis en el Icfes. 
 
E11: Recuerdo que decíamos que este es tu último año va a ser la última vez que hagas 
muchas cosas y pues en efecto que la última vez que hicimos varias cosas también recuerdo 
teníamos varias expectativas Por decirlo así que muchos planes a futuro como que si vamos 
no vamos a estar en el retiro espiritual o vamos a estar en la en la convivencia como que 
pensamos en las salidas en ese tipo de cosas que son como típicas o tradicionales de los 11 
 
E10: luego sucedió el confinamiento nos dijeron que ya no se hacían sus olimpiadas y no se 
hacían entonces como que empezábamos con esas expectativas y pues bueno después 
repentinamente pasó lo que ya sabemos 
 
Entrevistador: Bueno ¿se acuerdan nosotros como iniciamos en química? o ¿qué herramienta 
nosotros utilizamos en química para poder trabajar? no me interesa tanto el tema, pero sí 
como empezamos ¿Cómo eran inicio? 
218 
 
 
E11: ¡Recuerdo si lo que decía laboratorios constantemente las fórmulas yo recuerdo haber 
hecho ejercicio con los informes de laboratorio nos tocaba reunirnos en grupo y analizar lo 
que pasaba en el experimento y luego analizar, tú calificabas muy duro! hacer estas 
actividades, los talleres, los informes de laboratorio era ¡Muy Dinámico! 
 
Entrevistador: Laura nosotros estábamos trabajando en clase dos técnicas 
 
E11: te acuerdas ¿cuáles son? si, profe era el método de caso y el ABP nosotros trabajamos 
mucho lo que fue el método de Caso entonces uno planteaba unas ideas principales planteaba 
unos aprendizajes principales o unos temas que tenía que tener como tal de inicio 
desarrollamos el caso que este era por ejemplo alguna de las preguntas y que iba conectado 
con una situación problema y la solución del caso. 
 
E10: Si profe, yo me acuerdo que trabajamos algo de alcoholes, alcoholismo donde se 
trabajaban los desempeños que nos hacían al inicio del período. 
 
Entrevistador: ¿De qué manera los aprendizajes que nosotros veníamos tenían relación con 
esas situaciones trabajadas? 
 
219 
 
E11: en algunas situaciones tú nos dabas, creo una situación un caso que iba relacionada 
con…no me acuerdo. 
 
E12: yo no me acuerdo profe. 
 
Entrevistador: se relacionaba con funciones químicas, aldehídos, hidrocarburos, etc ¿Qué 
recuerdan de esa imagen o situación? ¿Recuerdan cuándo se realizó? ¿Para qué se realizó? 
El entrevistador muestra el inicio de la página. 
 
E10: ah sí, yo recuerdo que teníamos que leer algo sobre petróleo y ahí empezamos a ver las 
estructuras, ¿cómo es que nombraban? 
 
E11: hidrocarburos, algo de alcanos, propano, 
 
220 
 
Entrevistador: Se acuerdan de esta imagen y situación. (primera pestaña de la pág. web) 
¿Qué recursos se usaron? ¿Qué actividades recuerdan? Bueno, ahí se acuerdan de esta 
imagen (reta tu inteligencia - pestaña), también, a ver si se acuerdan ¿Cuántos reta tu 
inteligencia realizaron? 
 
 
 
 
 
 
E10: Claro, yo los hice casi todos para ganar puntos eran útiles. 
 
E11: También trabajamos la socialización o tutoriales en las páginas web para reforzar lo que 
estábamos viendo en clase. me acuerdo de un laboratorio que hicimos antes del 
confinamiento que fue el del champú que tenían que hacer ay no me acuerdo si ya se lo 
221 
 
compré yo no sé si me la lavé yo pero sí parece mis compañeros. Sofía por ejemplo se lo 
lavó. 
 
Entrevistador: Hasta este año yo empecé a sacar esos frascos claro toda la pandemia se 
quedaron allá en el laboratorio allá con sus etiquetas escuela que tenía que hacer la 
composición. 
el trabajo de las actividades de esta manera, es decir, utilizar herramientas tecnológicas, 
¿permitió un mejor aprendizaje de los temas? 
 
E10: Pues sí yo creo que era novedoso el trabajo de las situaciones problemas de esta manera, 
a mí me gustaba mucho ir al laboratorio y más porque los estábamos estrenando. 
 
E11: sí profe, me acuerdo que estaban recién hechos esos laboratorios y quedaron grandes y 
eso fue muy chévere. 
 
Entrevistador: ¿cómo se sintieron trabajando con sus compañeros de salón durante las clases 
en lo presencial? 
 
E10: pues profe, uno siempre se hace con los compañeros más cercanos y uno sabe con quién 
trabaja, claro que hay algunos que uno sabe cómo es el trabajo y los va arrastrando. por 
222 
 
ayudarlos, siempre que se hacen trabajos en grupo hay uno que trabaja más que los otros, por 
ejemplo, a mí me toca terminar el trabajo con Gabriela y de esta manera sacamos buenas 
notas. 
 
E11: en cambio a mí, a veces me tocaba con Juan que no trabajaba, pero era nada profe, en 
ocasiones nos prestaban los trabajos para terminarlos y en otros momentos si nos reunimos 
para terminar. 
 
Entrevistador: vamos a cambiar un poco en cuanto al tiempo, nos vamos a remontar en el 
inicio del confinamiento. ¿Qué recuerdan de ese momento? 
 
E10: Eso empezó como en marzo empezaron a hablar sobre una pandemia que teníamos que 
guardar todo en los locker. El viernes creo que fue el 13 de marzo, todos estábamos contentos 
porque teníamos vacaciones. este fin de semana yo me acuerdo que viaje Pues en la radio 
dijeron cómo no que los colegios ya no van a estudiar por lo menos los públicos entonces 
pues yo me acuerdo que mis papás me dijeron No y yo me metí a ver como una página del 
colegio te habían dicho algo y preguntamos en el grupo de la promoción no nada ya más 
tarde ese mismo domingo, pues ya no hay clases pues ósea pensamos que iba a ser como 2 
semanas 
 
223 
 
E11: Sí yo también lo recuerdo, en los primeros días no se sabía nada, mucha incertidumbre 
como que no había mucha información que dependía de las directivas y como que no se sabía 
si íbamos a ir o no. Pues esa primera semana no fuimos y, pero no se asignaron como nada o 
sea como vacaciones por decirlo así. 
 
Entrevistador: ¿sienten qué estaban preparados para recibir las clases desde casa? 
 
E11: estábamos como relajados y después ustedes empezaron a asignar como un cronograma 
con un montón de trabajos y estábamos ahí, como bueno, toca entregar el trabajo de estar 
materia toca entregar el trabajo de cada una de las materias y pues era como algo muy, no sé 
cómo muy esporádico. Todo se enviaba por academics o correo. 
 
E10: Nosotros seguimos trabajando en química con la página, me acuerdo que estábamos 
cerrando el caso, así como nos mostraste en la imagen. en las otras asignaturas llegó un 
montón de actividades que tocaba entregar para ya, y nosotros entregue y entregue, 
estábamos llenos de trabajo 
 
Entrevistador: fue lo primero que pudimos solucionar como que ni tanto para ustedes ni como 
para nosotros como un tiempo de respuesta adecuada pues Porque obvio era algo que nadie 
esperaba o sea nadie tampoco previa entonces pues siempre como por los mismo por lo que 
224 
 
fue tan repentina entonces pues. ¿Se acuerdan de esta herramienta que implementó el colegio 
para retomar las asignaturas para el siguiente período? 
 
 
E10: me acuerdo que se tomaron medidas, en el colegio implementaron como que la 
plataforma Teams y las clases como virtuales. 
 
Entrevistador: ¿cómo se sintieron con este modo de enseñanza? 
 
E11: Se empezó con el segundo período después de un largo tiempo de vacaciones fue difícil 
para adaptarse para la mayoría me incluyo de hecho o sea yo siento que yo como que tampoco 
me pueda estar muy bien preparado 
 
225 
 
E10: todos empezamos a conocer la plataforma, para algunos docentes les fue muy difícil, 
había mucha confusión y me acuerdo que la mayoría de trabajos se entregaban por correo. 
 
 
Entrevistador: ¿se acuerdan como terminamos y cómo iniciamos las clases con respecto al 
uso de la plataforma? ¿Se acuerdan de esta imagen del caso? 
 
 
E11: Claro que sí, me acuerdo que el caso lo cerramos dando solución a esas dos preguntas 
que nos muestras, algunos lo enviamos por correo, ahh la autoevaluación la hacíamos por 
formulario.también me acuerdo que nosotros continuamos con el trabajo de la página web y 
que teníamos que hacer masato por que estábamos trabajando algo de alcoholes. 
 
E10: Profe te acuerdas que tú hacías las evaluaciones sobre todo la parcial también por 
formulario, me parecía mucho más rápido y facìl. 
226 
 
 
Entrevistador: Claro, para mí era mucho más fácil, considero que el cambio a educación 
remota fue fácil y no tan difícil como para algunos profes. 
 
E11: para química nosotros utilizamos mucho lo que fue Google Drive me acuerdo que el 
artículo científico ejemplo Formulario para hacer evaluaciones que era mucho más fácil hacer 
recepción de la nota y que les dejo a ustedes la retroalimentación 
 
Entrevistador: Bueno pasó ese proceso de transición y volvimos a un tercer período dentro 
de la normalidad, pero virtual. Les voy a mostrar qué fue lo que utilizamos a ver si se acuerda 
en el tercer periodo. (imagen) 
 
 
E10: ya le estamos cogiendo el hilo al esquema de la virtualidad y respecto a química creo 
que en es el período ya comenzamos hacer los experimentos en casa por decirlo así hicimos 
el masato o este tipo de cosas y tus clases a veces se salía de la monotonía por decirlo así, de 
estar sentado escucha la profesora hablar Escuchar cosas sino que como que generalmente 
227 
 
nos ponemos hacer algo diferente y en sea como lo que lo que dije es más alto cuando hicimos 
el encurtido en la casa relacionándolo con los ácidos que era el tema que estábamos 
 
Entrevistador: Se acuerdan ¿qué clase de herramientas se utilizaron para la explicación de la 
clase de química? 
 
E11:si, me acuerdo que había un cuadro que la profe nos mandaba poner cada uno con 
respecto a las funciones orgánicas, utilizamos la página web y otras herramientas como 
kahoot, no me acuerdo del nombre de otra, que nos servirá para repaso de ese cuadro. 
 
Entrevistador: ¿ustedes notaron que hubo dificultad para adaptar las clases utilización de la 
página web formulario vieron dificultad en cuanto a eso o nosotros? 
 
E10: Considero que no, no sé si en otras clases, en química seguimos utilizando la página 
web con el caso de ácidos. Sino para todo el mundo y para nosotros también muy difícil unos 
siguieron utilizando el tablero de la casa como en inglés Y pues depende también como de la 
clase, Pues digamos en matemáticas era muy común que la profesora presentará diapositivas. 
pero en casa, teníamos que hacer de laboratorio qué 3 ambientadores para telas para el baño 
y otro bueno Esa esa esa metodología de pasar de Laboratorios más bien de prácticas al 
laboratorio y de hacer prácticas de esta metodología sirvió para aprender. 
228 
 
E11:De hecho yo siento que química o sea tu clase como la presentabas, no por ser lambona 
Pero si tú estás pendiente de hacer cosas diferentes y manejar diferentes aplicaciones eso 
permitiò adaptarnos mejor en la virtualidad, me acuerdo de un taller que tú dejas que se 
llama química del amor pero también lo hicimos y como que uno Generalmente aprendí a 
darte desde el acero se haciendo que el láser como que llamas que era en la casa como que 
uno si lo hacen en el colegio Pues ven el experimento me acuerdo que en química 
continuamos con los laboratorios se queda allá ya hubiéramos podido utilizar los ácidos 
hacer como cosas más como por decirlo así de laboratorio tengo que más me todita pero 
como que en la casa y el hecho de que lo estemos haciendo nuestro entorno como que si 
facilitada que a uno se le quedarán más lo que estábamos hablando cuando hablamos de los 
alcoholes. 
 
 
Entrevistador: Bueno en esa transición de lo presencial a lo remoto los cambios que tuvimos 
de contingencia y volver a ese proceso de virtualidad ustedes ¿cómo se sintieron? 
 
E10: pues cuando íbamos al colegio nos veíamos con los amigos en general y Pues en otro 
plano a diferencia de la virtualidad, estar todo el tiempo en la casa, estar en incertidumbre 
por el coronavirus fue muy duro, sobre todo, porque la mayoría de días era pegarse un 
computador Prácticamente todo el día. yo me sentía muy deprimida, eso fue terrible no ver a 
mis amigos…había días que estaba muy triste, que quería volver al colegio, menos mal eso 
se dio en noviembre. Fue un alivio. 
229 
 
 
E11: y sobre todo concuerdo con Laura al comienzo había muchas expectativas, teníamos 
que tener una rutina, bueno en mi caso yo no tenía como que esos hábitos como que uno tenía 
que organizar muy bien su tiempo para que no fuera todo igual, me gustó cuando colocaron 
las pausas activas hagan ese tipo de cosas en mi caso hacía los ejercicios, otros tomaban un 
descanso. 
 
Entrevistador: ¿consideran que hubo un proceso de aprendizaje en esta modalidad? 
 
E10:Dependiendo el lugar donde se tomaban las clases y la motivación que uno tenía uno 
aprende mucho, lo concluí cuando por ejemplo me pasó que en química Pues yo como que 
en la virtualidad no no fue que aprendiera mucho la verdad había muchos temas que yo no le 
entendí profe, pero pues nomás un día que fuimos y Shirley explicó en clase o sea como que 
presencialmente y como que en serio tuve un espacio de preguntarle, en ese momento entendí 
como que todo lo que no entendí en un período entonces como que esa distancia en el último 
periodo si esa distancia es lo que yo siento que como que traía un poco de su proceso de 
aprendizaje muy posiblemente las distracciones como recibir las clases en la sala en dónde 
estaba el televisor y el sofá. 
 
E11: los laboratorios ayudaron mucho para el proceso de enseñanza de los temas que 
estábamos viendo. 
230 
 
 
Entrevistador: Para terminar les cuento que se está mejorando cositas de hecho les cuento 
este año por ejemplo no se pudo trabajar las páginas web 19 con las páginas web debido a 
ese proceso de ahorita en este momento no estamos trabajando esas páginas vamos 
muchachos virtuales muchachos presencial entonces queda muy complicado al muchacho 
que está en el colegio Pues sí tiene datos o no tiene datos entonces complica estamos 
trabajando una guía una guía de manera virtual y estamos con plataforma pero pues al inicio 
al inicio del año con este grupo que yo tengo este año yo no sé si a ustedes a mongos sí 
jugaron o no jugaron Deja ver si está aquí en una página con este con ese jueguito sino que 
no lo pude trabajar digamos que volver más Dinámico Pues por tiempo cargando meme Y 
aquí por ejemplo están bonitas o sea un poquito más Dinámico Muy creativa también 
Entonces ya un poquito más de movimiento Se me fue la palabra la página ya no fuera dónde 
es ahí vamos Ahí vamos mejorando vamos a ver si continuamos con este proceso pero ahí 
está Cuánta Por decirlo así ganas de hacer las cosas a menos para sus estudiantes y el hecho 
que terminó la tarea de bueno que les está gustando en este momento Cómo podría hacer que 
te prestara más atención chao eso es increíble o sea fin del comunicado Grande mente pero 
esos laboratorios con la página otra cosa pero bueno Dale Entonces nos vemos. 
231 
 
 
 
E10: Pues profe, me alegra mucho, me gusta mucho las cosas que estás haciendo eso hace 
que uno se interese por la materia y que le dediques tiempo a la planeación de tus clases. 
 
E11. si es cierto, hay profes que se quedan en lo mismo. 
 
Entrevistador: para finalizar con respecto a lo hablado en este momento, por favor hacer un 
mapa de ideas, les muestro un ejemplo de lo que es esta clase organizador, lo pueden dividir 
en los tres momentos que tuvimos para este proceso de enseñanza de mis clases. 
 
 
 
232 
 
 
 
 
 
 
ANEXO G. Codificación de la población entrevistada 
NOMBRE DEL 
ENTREVISTADOR 
GRUPO FOCAL ESTUDIANTES 
Yuliana Carreño Salazar 1 (GF1) E1 
E2 
E3 
Rafael David Téllez Garzón 2 (GF2) E4 
E5 
E6 
Diana 
Carolina Numpaque Pineda 
3 (GF3) E7 
E8 
233 
 
E9 
Shirley Castañeda Castro 4 (GF4) E10 
E11 
 
ANEXO H. Matriz de TriangulaciónGF1 
MATRIZ DE TRIANGULACIÓN DE INFORMACIÓN INDIVIDUAL 
 
CATEGORÍA INFORMACIÓN DE 
GRUPO FOCAL Y 
ESTUDIANTE 
ANÁLISIS E 
INTERPRETACIÓN DE 
RESULTADOS 
CATEGORÍA 1° 
PRACTICAS 
DOCENTES 
1. ¿qué 
recuerdan de esa 
imagen o de esa 
situación? 
 
GF1E2: Y muchas 
características que se hacían 
en una tabla para enviarlas en 
una tarea y pues esto, eso, este 
tema fue como de los 
organismos taxonómicos y 
esto nos ayuda como a 
profundizar más en nuestro 
conocimiento sobre los 
organismos, como los 
gusanos. 
 
a. ¿Por qué 
tuvimos que terminar 
en la casa? 
 
GF1E2: Y la profesora 
Yuliana nos iba mandando 
pues correos o chats sobre 
entregar la tarea para acabar 
el ejercicio y sobre la 
taxonomía y así poder acabar 
esa tabla y enviarla para ser 
calificada y valorada. 
 
3. ¿que estuvimos trabajando 
en este, en esta parte? 
 
Teniendo en cuenta que las 
prácticas docentes dependen de 
las PD1: acciones que conforman 
el quehacer cotidiano de los 
profesores, ejercido a través de 
interrelaciones subjetivas con los 
estudiantes, en función de 
determinados propósitos 
formativos.  
 
Se evidencia la identificación del 
quehacer del docente dentro del 
aula, identificando acciones 
propias del docente y el objetivo a 
cumplir dentro de la asignatura. 
 
Las dinámicas cambiaron durante 
la pandemia y el ejercicio del 
docente y la comunicación con los 
estudiantes también. Se evidencia 
la identificación de una acción que 
todos los docentes asumieron 
desde su nueva modalidad de 
enseñanza para que aprendieran 
sus estudiantes. 
 
Hablando propiamente de la 
taxonomía en ciencias naturales, el 
docente debe abordar las 
características de los organismos y 
su relación con la diversidad de 
especies.  
 
234 
 
GF1E1: Nosotros 
investigamos las 
mismas características el 
tamaño, si tenía extremidades 
donde vivía y esas 
características nos sirvieron 
para investigar sobre estas 
especies taxonómicas por 
decir. 
 
 
9. ¿que recuerdan de las 
clases? 
 
GF1E1: La profesora 
Yuliana nos enseñaba a 
varios tipos de 
presentaciones, en las cuales 
daba un tiempo de 
participación y luego se veía 
si las respuestas eran 
correctas mediante las 
presentaciones 
de power point, también en 
la, también vimos taxonomía 
y con los animales 
iniciábamos a diferenciar 
como que a que reino 
pertenecía, y también el 
nombre científico y otras 
cosas más. 
 
10.1 ¿un laboratorio se ve 
mejor de manera presencial 
de manera 
virtual? 10.2 ¿cómo lo 
viviste específicamente con 
los botones? 
 
GF1E1: básicamente una 
experiencia con el 
laboratorio de los botones, y 
fue chévere porque pues y 
me di cuenta de que hay 
distintos tipos de 
características que no, que se 
ven en distintos objetos que 
Se continúa la explicación de la 
temática, específicamente 
taxonomía desde la clasificación 
de los seres vivos, con las 
características que se evidenciaban 
en los organismos trabajados. Se 
recuerda el uso del laboratorio 
como recurso para la 
identificación de las características 
físicas o externas de elementos 
como los son los botones y 
transponer el ejercicio en los seres 
vivos.  
  
  
  
 
235 
 
no sólo son como que el 
tamaño o el color, o 
sea, como que también está 
el tipo de materiales como 
algunos tienen unas 
características más por así 
decirlo, por así decirlo 
peculiares en el objeto 
 
 
 
CATEGORÍA 2° 
DIDÁCTICA DE LA 
ENSEÑANZA DE LAS 
CIENCIAS EXACTAS 
1. ¿qué 
recuerdan de esa 
imagen o de esa 
situación? 
 
GF1E1: Bueno, pues 
principalmente, y aquí vimos 
como que las características 
de esos tipos de gusanos, 
estaba la lombriz, el cómo el 
alargado y el gusano de tierra 
y tuvimos que definir su 
estructura física, también su 
forma, su color, su tamaño, 
¿por dónde vivían?, si había 
presencia de pelitos o 
apéndices. Eso es lo que 
recuerdo. 
 
GF1E2: lo que recuerdo de 
esa situación, creo que lo que 
recuerdo yo es que nosotros 
en esa tarea hicimos, de que 
tocaba hacer como un tipo de 
tabla sobre esos tres tipos de 
gusano: el gusano de tierra, 
una lombriz y un parásito 
creo que era, y sobre esas 
tocaba: el tamaño, el color, 
donde viven. 
 
GF1E3: Y en esta tabla 
nosotros teníamos que 
clasificar si el organismo y 
tenía piernas o no, en donde 
vivía, su tamaño, su color, si 
Los estudiantes reconocen 
actividades que permiten la 
clasificación de los seres vivos, a 
partir de la comparación de tres 
tipos de gusanos. De esta 
manera DECE1: el docente 
proporciona estrategias en el aula 
de clase que permitan identificar 
problemas, replantear y consolidar 
procedimientos de enseñanza y 
aprendizaje, incluso los 
estudiantes proponen estrategias 
diferentes para lograr el objetivo 
planteado, utilizando elementos 
diferentes con características 
comparables y que puedan 
reemplazar los objetos usados. De 
igual forma se evidencia que 
el DECE2: el profesor brinda la 
oportunidad de ejercitación a los 
estudiantes a partir de 
procedimientos o conceptos 
abstractos, al momento de 
relacionar el ejercicio trabajado 
con la comparación de los 
gusanos, la clasificación de los 
botones e incluso mencionan los 
organismos que cada uno debía 
trabajar para identificar la 
clasificación de organismos reales. 
Los estudiantes reconocen la 
secuencia de las actividades 
planteadas, identificando dentro 
del aula lo necesario para cumplir 
con el objetivo planteado 
inicialmente, el cual  es el 
236 
 
tenía apéndices, que son las 
extremidades como los 
brazos y las piernas y pues 
entre otras cosas, como el 
largo y demás. 
 
2. ¿recuerdas que 
hicimos en el 
laboratorio? 
 
GF1E1: Si, señora, pues 
básicamente. Lo que hicimos 
en el laboratorio fue 
completar la tabla y pues 
hicimos un ejemplo de 
clasificación con unos 
botones y tenía: donde tenía 
los agujeros, en que parte 
tenía los agujeros en tamaño, 
color, forma y otras cosas. Y 
luego ya trabajamos de lo del 
animal que nos tocó, a mí me 
tocó el canguro rojo. 
 
GF1E3: Si, fuimos al 
laboratorio, primero hicimos 
una tabla con unos botones 
que explican las demás cosas 
y luego, cuando empezó la 
pandemia, nos tocó empezar 
a investigar en la casa. 
Haciendo la tabla en casa. Y 
a la profesora le toca mandar 
los correos diciendo que ya 
habíamos hecho la actividad 
o todavía no la habíamos 
revisado y demás. 
 
 
b. ¿Por qué 
tuvimos que terminar 
en la casa? 
 
GF1E2: Pues al iniciar la 
pandemia, más o menos 
a mediados de marzo, unas 
semanas después de que 
procedimiento didáctico para 
orientar el aprendizaje de un 
área que se persigue con la 
estrategia didáctica. Los 
estudiantes identifican los medios 
para la entrega de actividades en 
los dos ambientes, incluso hacen 
la discriminación del espacio 
presencial y virtual, allí reconocen 
que el profesor proporciona una 
serie de casos que representen 
situaciones problemáticas 
diversas de la vida real para que se 
estudien y analicen. En el proceso 
de elaboración del laboratorio, las 
indicaciones permiten que los 
estudiantes lleguen a un punto de 
relación entre la clasificación de 
organismos con la identificación 
de características de botones, a su 
vez, logran consultar como se 
realiza la clasificación de un grupo 
de organismos y compararlo con 
la forma en que se nombran los 
seres vivos, mencionan que los 
nombres deben tener una 
característica representativa o muy 
propia de él y también que debe 
terminar con el sufijo “us” ya que 
tienen raíces desde el latín. Por lo 
tanto,  los estudiantes elaboran 
soluciones válidas para los 
posibles problemas que se 
presenten en la realidad 
futura. También recuerdan el uso 
de preguntas orientadoras para 
poder encontrar la solución al caso 
planteado, de esta manera se 
evidencia que el docente logró 
formular buenas preguntas que 
permitan la participación de los 
estudiantes  
  
 
237 
 
iniciara, pues el colegio 
mandó, mandó una circular, 
una circular diciendo de 
que vamos ahacer 
aprendizaje en casa por 
razones de la pandemia, ya 
que si seguíamos en el 
colegio podíamos 
contagiarnos o contagiar a 
nuestros familiares. 
Continuamos, pero 
investigando virtualmente y 
no lo pudimos hacer en 
grupos ni presencial. 
 
3. ¿que estuvimos trabajando 
en este, en esta parte? 
 
GF1E1: Pues en la tabla 
respondimos las preguntas y 
cada uno hacía la 
investigación sobre el animal 
que le tocó, por ejemplo. A 
mí me había tocado un pez, 
creo que era el Peje lagarto. 
 
Y esto nos ayudó como para 
profundizar más el tema de la 
taxonomía del sí, de la 
taxonomía. 
 
5. ¿qué ejercicio se elaboró 
en esta, en esta descripción? 
 
GF1E1: Listo, y ahí lo que 
hicimos fue básicamente 
teníamos un grupo de 
botones ¿no?, este grupo de 
botones y básicamente 
buscábamos como que el 
tamaño ¿no?, como 
que dependiendo de cada, de 
cada clasificación que 
íbamos requiriendo los 
íbamos separando, ya sea por 
su tamaño y le dábamos un 
nombre científico, siempre 
238 
 
iniciado por botunus y luego 
le poníamos no sé, por 
ejemplo, giganticus o ese 
tipo de nombres. Se usó 
principalmente como que 
también se contaron cuantos 
había de ese grupo de 
botones, cuántos había pues 
dependiendo de cada 
clasificación que se hacía, 
por cada característica que 
podía haber en un botón. 
 
7. ¿qué le hubieras cambiado 
a esa actividad? 
Y 8. ¿qué le cambiarías a 
esa situación o ese momento 
o a esa actividad? 
 
GF1E3: creo que hubiera 
sido mejor, además de 
botones, hacer como con 
otras cosas como: comida, 
cajas o demás cosas sí, 
porque digamos este tipo de 
cosas tienen diferentes 
variaciones, hay cajas 
pequeñas, grandes, de color 
amarillo, etcétera. 
 
GF1E2: profe, como dijo 
GF1 E3, pues también se 
podría hacer con pues con 
otros objetos ya que su 
composición o sea de que 
están hechos también es 
diferente a la de los botones 
porque la mayoría de botones 
está hecha del mismo 
material y al cambiar de 
material pues se cambia la 
composición y pues el 
número de huecos o de, o el 
color, o la forma que tiene ya 
que es una variación de las 
características que cada 
objeto tiene 
239 
 
 
GF1E3: creo que hubiera 
sido mejor, además de 
botones, hacer como con 
otras cosas como: comida, 
cajas o demás cosas sí, 
porque digamos este tipo de 
cosas tienen diferentes 
variaciones, hay cajas 
pequeñas, grandes, de color 
amarillo, etcétera. 
 
 
CATEGORÍA 3° 
EDUCACIÓN REMOTA 
 
9. ¿que recuerdan de las 
clases? 
 
GF1E1: a bueno fue 
por teams y en las clases 
tratamos de aprender a 
manejar Teams y todas esas 
nuevas plataformas, para 
ayudar en el aprendizaje en 
casa debido a la pandemia. 
 
10. ¿cómo te sentías en las 
clases? 
 
GF1E2: pues en presencial 
yo me sentía bien, pues por 
qué la pasaba con mis 
compañeros y hacía los 
ejercicios presencial y pues 
uno no tenía que pues, estar 
lejos del otro y que no 
prestarse las cosas, y que 
cumplir muchas reglas, pues 
que antes no se cumplían y 
ahora por la pandemia por 
causa la pandemia, pues se 
perdieron muchas cosas y se 
creó la nueva modalidad 
virtual y hay muchos niños 
que pues como no han ido no 
han como renovado esa 
sensación de estar con los 
otros y estar haciendo las 
Es claro que los estudiantes 
recuerdan el cambio presentado a 
raíz de la pandemia, el cual se 
entiende como una transición entre 
un encuentro presencial y todas las 
estrategias curriculares, al 
encuentro cara a cara en un 
horario establecido o encuentro 
síncrono, mediante diferentes 
plataformas. Tienen muy presente 
que no eran muy claras las normas 
y la modalidad a seguir, fueron 
reconociendo y aprendiendo a 
solventar las herramientas 
propuestas, identificaron algunas 
alternativas para mejorar la 
elaboración, presentación y envío 
de actividades, sin embargo, son 
conscientes y muy recurrentes en 
el aspecto de que para ellos es 
mejor la educación presencial, sin 
desmeritar que el uso de 
herramientas y el manejo de office 
fue necesario para tener un mejor 
desenvolvimiento de las tareas 
propuestas por los 
profesores,  conjunto de medios 
materiales que intervienen y 
facilitan el proceso de enseñanza-
aprendizaje, los cuales forman 
parte del uso de materiales físicos 
y virtuales que despierten el 
interés de los estudiantes. Este 
apartado fue mas solvente cuando 
240 
 
cosas presencialmente ya sea 
que tengamos que cumplir 
las reglas del distanciamiento 
social y eso aún lo seguimos 
haciendo y los ejercicios van 
a ser más chéveres porque no 
van a hacer frente a una 
pantalla y van a hacer con los 
otros. 
 
10.1 ¿un laboratorio se ve 
mejor de manera presencial 
de manera 
virtual? 10.2 ¿cómo lo 
viviste específicamente con 
los botones? 
 
GF1E1: bueno pues 
principalmente virtual pues 
es chévere porque sí a veces 
no consigues, como que los 
materiales pues o sea como 
que digamos que a uno se le 
olvida, pues es fácil de 
acceder a ellos y uno los 
tiene en la casa porque pues 
uno está en la casa en 
presencial me parece más 
chévere porque uno tiene la 
experiencia de estar en un 
laboratorio de verdad y 
puede como que hacer los 
ejercicios de una manera 
como que más cómoda que 
uno en verdad se sienta que 
pues uno está haciendo por 
así decirlo algo con la 
ciencia 
 
GF1E3: La verdad me sentía 
muy incómoda porque era 
pues ver una pantalla todo el 
día y eso no me agradó 
mucho, entonces después de 
estar demasiado tiempo en el 
computador me dolía la 
cabeza a veces, pero la 
el colegio implemento el uso de 
zoom y teams como plataforma de 
comunicación, sumado a demás 
plataformas que se fueron 
trabajando desde las asignaturas 
de ciencias naturales.  
   
Dentro de las clases, los 
estudiantes también mencionan, 
los encuentros trabajados por los 
docentes En los encuentros 
sincrónicos y autónomo se 
expone, se retroalimenta, se hacen 
y reciben observaciones y 
experiencias en el acto propio de 
enseñar y aprender. Dentro de las 
situaciones manifestadas por los 
estudiantes, se resalta la 
interacción que se generó con las 
diversas actividades planteadas, 
logrando un proceso de enseñanza 
aprendizaje más efectivo y 
aprehensible para los estudiantes  
  
 
241 
 
verdad la profesora Yuliana 
hacía que las clases fueran 
más divertidas, fuera más 
que todo… que supongamos 
que la pandemia se olvidara 
y que fuera más divertido 
estar en clase 
 
12. ¿qué cambiarían de ese 
trabajo desarrollado con los 
compañeros? Pues teniendo 
en cuenta que fue de digamos 
de las dos maneras y ¿qué 
cambiarían de acuerdo con 
ese trabajo y desarrollado 
con sus compañeros? 
 
GF1E2: pues profe yo lo que 
cambiaría es el modo de 
hacerlo, por ejemplo que se 
hubiera hecho que cada niño 
traiga su propio objeto y que 
se inter como ese tipo 
intercambiarán y que cada 
uno haga como una 
investigación sobre el objeto 
del otro o sea aprender algo 
nuevo sobre algo que no 
conoces y no sólo sobre 
botones, porque al aprender 
sobre pues por ejemplo un 
compañero trajo una caja y 
yo traje un marcador pues 
son diferentes ya que la 
composición y las 
características de ellos son 
diferentes y al saber más 
características pues vas a ser 
más fácil distinguir de qué 
están hechos y sus como 
decir su composición. 
 
 
GF1E2: pues profe yo lo que 
cambiaría es el modo de 
hacerlo, por ejemplo que se 
hubiera hecho que cada niño 
242 
 
traiga su propio objeto y que 
se inter como ese tipo 
intercambiarán y que cada 
uno haga como una 
investigación sobre el objeto 
del otro o sea aprender algo 
nuevo sobre algo que no 
conoces y no sólo sobre 
botones, porque al aprender 
sobre pues por ejemplo un 
compañero trajo una caja y 
yo traje un marcador pues 
son diferentes ya que la 
composición y las 
características de ellos son 
diferentes y al saber más 
características pues vas a ser 
más fácil distinguir de qué 
están hechos y sus como 
decir su composición. 
 
 
13. ¿te sentías preparado para 
recibir las clases en casa?GF1E1: pues, la verdad 
cuando inició la 
pandemia, que ya no 
podíamos regresar al colegio 
por un “tiempo” debido a lo 
de la pandemia, pues 
básicamente pues como que 
yo no entendía, como que no 
estaba muy informado sobre 
el tema, pero cuando ya me 
informe bien, pues me sentí 
como que no estoy listo para 
esta propuesta que está 
definiendo el colegio, pero 
pues después se inicia un 
proceso, donde como el 
profesor le envía a uno un 
correo o una presentación y 
uno le devuelve el correo al 
profesor, con el nombre de 
uno y el curso y básicamente 
así era todos los días, 
243 
 
entonces como que 
básicamente todo era algo 
como que repetitivo, y como 
que uno no tenía contacto 
con nadie, ni siquiera con los 
amigos porque no 
había teams entonces no 
había, básicamente algunos 
no tenían comunicación 
total 
También pues ya cuando se 
integró teams y zoom, pues 
ya las que se volvieron más 
como que cercanas a lo que 
eran las clases del colegio, 
por qué, porque pues las 
herramientas que se iniciaron 
a manejar en ese entonces 
pues eran como qué y 
alguien en escribir como que 
acaba en cuáles pueden ser 
las posibles respuestas y 
luego veíamos cuáles eran, 
entonces pues me parece 
como de una dinámica, que, 
pues fue divertida, pero pues 
nunca me sentí listo para 
para lo que se venía gracias a 
la pandemia 
 
 
GF1E2: de modalidad 
presencial a virtual fue un 
cambio muy repentino 
porque pues nadie se lo 
esperaba con la pandemia, 
pues uno creía que era pues 
una pequeña gripita, pero 
cuando esa 
pequeña gripita se empezó a 
esparcir, pues todo tenían así 
como susto y pues se 
cancelaron los colegios, ya 
no podíamos asistir al 
colegio de manera 
presencial, el colegio envío 
un correo y en ese correo nos 
244 
 
informaban que no podíamos 
asistir pues, y uno no sabía lo 
que iba a hacer ese día o sea 
eso no estaba sino que era 
algo que no se esperaba y 
pues la pandemia cambio 
todo eso y ahora las clases 
pues tienen la misma rutina 
en la virtualidad 
 
 
de que después lo de lo de la 
pandemia fue un cambio 
repentino que nadie se 
esperaba, porque pues todos 
cuando empezó la pandemia, 
la virtualidad, todos teníamos 
la misma rutina levantarse, 
bañarse, comer e ir a clase, y 
esas se repetían toda la 
semana, hasta el viernes, de 
lunes a viernes y 
en presencialidad pues uno 
se levantaba comía se bañaba 
pero no sabía lo que iba a 
hacer ese día y nos uno no 
repetía eso, pues tipo todos 
los días sino era algo nuevo y 
pues uno se emocionada por 
ir al colegio, pero como la 
virtualidad es todos los días 
prender un computador y 
mirar una pantalla y pues eso 
no fue tan chévere que 
digamos y pues eso para las 
tareas y eso al principio fue 
complicado, porque a veces a 
uno se le cortaba el internet o 
se le trababa, y uno no 
entendía muy bien lo que 
decían los profesores, pues 
uno se complicaba haciendo 
las tareas y las cosas que nos 
decían. 
 
de qué pues hubo algo bueno 
con el cambio de presencia a 
245 
 
virtual pues que hemos 
desarrollado muchas 
habilidades que no sabíamos 
con el cambio, por ejemplo, 
uno no sabía manejar 
bien word y esas 
aplicaciones, ni uno no sabía 
hacer mucho, pero con el 
cambio a la virtualidad, 
aprendimos muchas cosas 
que no sabíamos y esas cosas 
las podemos emprender bien 
y saberlas usar para nuestro 
manejo personal y nuestro 
manejo social 
 
GF1E3: pues, estando así fue 
más difícil, porque no había 
por así decirlo una cierta 
preparación, entonces fue 
más difícil poder como 
adaptarse a esa modalidad y 
pues los laboratorios, fue 
más como que más 
complejos de hacer, pues no 
había como una forma de… 
como decirlo, como que a 
veces la gente no entendía 
bien, entonces uno se sintió 
como más tímido a la hora de 
realizar el trabajo 
 
 
Se establecen una serie de comentarios donde los estudiantes manifiestan algunas 
emociones con respecto a la nueva situación y los cambios presentados desde la pandemia: 
 
  GF1E3: La verdad me sentía muy incómoda porque era pues ver una pantalla todo el día y 
eso no me agradó mucho, entonces después de estar demasiado tiempo en el computador 
me dolía la cabeza a veces, pero la verdad la profesora Yuliana hacía que las clases fueran 
más divertidas, fuera más que todo… que supongamos que la pandemia se olvidara y que 
fuera más divertido estar en clase  
246 
 
  
GF1E2: de modalidad presencial a virtual fue un cambio muy repentino porque pues  nadie 
se lo esperaba con la pandemia, pues uno creía que era pues una pequeña gripita, pero 
cuando esa pequeña gripita  se empezó a esparcir, pues todo tenían así como susto y pues se 
cancelaron los colegios, ya no podíamos asistir al colegio de manera presencial, el colegio 
envío un correo y en ese correo nos informaban que no podíamos asistir pues, y uno no 
sabía lo que iba a hacer ese día o sea eso no estaba sino que era algo que no se esperaba y 
pues la pandemia cambio todo eso y ahora las clases pues tienen la misma rutina en la 
virtualidad  de que después lo de lo de la pandemia fue un cambio repentino que nadie se 
esperaba, porque pues todos cuando empezó la pandemia, la virtualidad, todos teníamos la 
misma rutina levantarse, bañarse, comer e ir a clase, y esas se repetían toda la semana, hasta 
el viernes, de lunes a viernes y en presencialidad pues uno se levantaba comía se bañaba 
pero no sabía lo que iba a hacer ese día y nos uno no repetía eso, pues tipo todos los días 
sino era algo nuevo y pues uno se emocionada por ir al colegio, pero como la virtualidad es 
todos los días prender un computador y mirar una pantalla y pues eso no fue tan chévere 
que digamos y pues eso para las tareas y eso al principio fue complicado, porque a veces a 
uno se le cortaba el internet o se le trababa, y uno no entendía muy bien lo que decían los 
profesores, pues uno se complicaba haciendo las tareas y las cosas que nos decían.  
  
GF1E3: pues, estando así fue más difícil, porque no había por así decirlo una cierta 
preparación, entonces fue más difícil poder como adaptarse a esa modalidad y pues los 
laboratorios, fue más como que más complejos de hacer, pues no había como una forma 
de… como decirlo, como que a veces la gente no entendía bien, entonces uno se sintió 
como más tímido a la hora de realizar el trabajo  
 ANEXO I. Matriz de Triangulación GF2 
MATRIZ DE TRIANGULACIÓN DE INFORMACIÓN INDIVIDUAL (GF2) 
 
CATEG
ORÍA 
INFORMACIÓN DE GRUPO FOCAL Y 
ESTUDIANTE 
ANÁLISIS E 
INTERPRETACIÓN 
DE RESULTADOS 
 GF2E5. Los dirigía principalmente, con los lineamientos 
que establece el colegio como la oración, el saludo, y 
entre otras cosas. Luego, continuaba con un pequeño 
En estos dos 
momentos se 
evidencia, por un lado, 
247 
 
repaso de lo que habíamos visto la clase anterior, de tal 
forma que, de pronto los estudiantes que tuvieran dudas o 
algo, pues pudieran resolverlas y así continuar con el 
siguiente paso para aprender cierto tema, de esta forma 
pues seguíamos con los ejemplos y algunas ayudas que 
nos brindaba el profesor, ya luego con el trabajo que nos 
correspondía hacer. 
que el docente a partir 
de una situación 
problema y una 
directriz permitió que 
los estudiantes 
registraran sus 
evidencias de trabajo y 
solución a la situación, 
lo cual da cuenta de 
esa acción del docente 
de acuerdo a su 
conocimiento de lo 
que considera evaluar. 
(Acciones que 
conforman el quehacer 
cotidiano de los 
profesores, ejercido a 
través de 
interrelaciones 
subjetivas con los 
estudiantes, en función 
de determinados 
propósitos formativos. 
OJO 
CONOCIMIENTO 
DEL DOCENTE, el 
docente proporciona 
estrategias en el aula 
de clase que permitan 
identificar problemas, 
replantear y consolidar 
procedimientos de 
enseñanza y 
aprendizaje. El 
docente como 
facilitador permite a 
los estudiantes el 
análisis y resolución 
de un problema a partir 
de un objetivo de 
aprendizaje.) 
 
CATEG
ORÍA 2° 
DIDÁCT
ICA DE 
LA 
ENSEÑGF2E5. Nosotros mismos los organizábamos, y mediante 
Teams organizábamos el chat donde teníamos además de 
las llamadas en los trabajos obtenemos la comunicación 
con el profesor. 
 
En esta oportunidad 
vemos que los 
estudiantes 
organizaban sus 
propios grupos y su 
medio de 
248 
 
ANZA 
DE LAS 
CIENCI
AS 
EXACT
AS 
GF2E4. profe en mi caso, ehh... pues… solía hacerme 
con personas que yo sabía que iban a trabajar y colaborar 
pues con el trabajo, y solíamos pues dividirnos partes de 
este trabajo(no sé dónde ubicarlo.. pero me parece 
importante ver la forma en que trabajan en grupo), para 
después unirlo todo y verificar que quedara acorde a los 
lineamientos que el profesor había puesto para evaluar el 
trabajo. 
 
GF2E5 En nuestro caso, por lo contrario, no nos 
repartíamos el trabajo de hecho lo que hacíamos era 
hacerlo todas juntas, de tal forma que si, en algún 
momento, alguna tenía una confusión o algo pues los 
otros la ayudaran a resolverlo, o pues en lo general 
solíamos pedir mucho la ayuda del profesor, para que nos 
orientara. Además, que la organización de la presentación, 
fueron dadas por el profesor y lo hicimos según las pautas 
que nos indicaban, que de por sí, eran sencillas y fue 
relativamente sencillo hacer el problema. 
comunicación era a 
través de la plataforma 
Microsoft Teams, (Se 
entiende como una 
transición entre un 
encuentro presencial y 
todas las estrategias 
curriculares, mediante 
diferentes 
plataformas.) Este 
punto es un foco de 
análisis porque una de 
las características del 
ABP, dice que, se 
permite el trabajo 
individual, generando 
hábitos de 
investigación que 
aporten al trabajo 
colaborativo. y a 
partir de este trabajo 
vemos que hay dos 
formas diferentes de 
trabajo en grupo: 
 
 
GF2E4. Se llamaba la feria del pueblo y como pueden ver 
lo trabajé en grupo, de hecho con Mafe que está aquí 
presente, y en muy resumidas cuentas trataba pues acerca 
de la solución de la problemática que nos planteaban, en 
el caso, en esta nota que el profe nos mostraba y pues 
dábamos la solución, la función pues que se necesitaba 
para identificar los puntos, pues los conjuntos de entrada, 
las variables y bueno todo este proceso, también los 
gráficos y la tabulación pues de este proceso, y todos lo 
hicimos por medio de la plataforma Canva, pero recuerdo 
que podía hacerse por medio de cualquier plataforma que 
el estudiante eligiera. 
Vemos en este 
apartado que la 
estudiante habla de la 
existencia de un 
problema, el cual 
debían trabajar en 
grupo y que permitía el 
afianzamiento del 
aprendizaje 
relacionado con las 
características de la 
función. (El docente 
como facilitador 
permite a los 
estudiantes el análisis 
y resolución de un 
problema a partir de un 
objetivo de 
aprendizaje. Los 
estudiantes como 
protagonistas del 
249 
 
proceso de aprendizaje 
interactúan y entienden 
el problema para 
establecer una 
solución.) Por otro 
lado, se menciona el 
uso de la 
aplicación Canva (conf
undiendo la palabra 
aplicación con 
plataforma), como 
herramienta que 
facilita el aprendizaje 
y el desarrollo de la 
técnica didáctica. 
GF2E5. producto final, que fue en sí la presentación con 
las tablas de valores con las gráficas de las funciones y 
todo esto asemejándolo un poco las características que 
habíamos hecho en la introducción de las funciones 
lineales. 
 
 
 
 
 
 
Se evidencia que la 
entrega de un producto 
final permitió por un 
lado, presentar 
soluciones a la 
situación problema y 
por otro, alcanzar los 
objetivos de 
aprendizaje, 
reconocimiento de la 
noción de función 
( El docente como 
facilitador permite a 
los estudiantes el 
análisis y resolución 
de un problema a partir 
de un objetivo de 
aprendizaje.) 
GF2E4. Profe pues yo recuerdo que con mi grupo 
estuvimos como experimentando con esta aplicación y 
nos dimos cuenta de que, dependiendo pues por ejemplo, 
en este caso, de la forma que estuviera, pues en la mitad 
del tubo el resultado iba a cambiar, entonces por ejemplo 
si usábamos, creo que el espejo se volteaba la imagen y 
quedaba pues al revés. 
La estudiante reconoce 
a partir de un 
simulador en Phet 
colorado la intención y 
el interés que 
despiertan 
estas herramientas para 
identificar y reconocer 
el concepto de función, 
lo cual da 
cumplimiento, por un 
lado, a la 
categoría Uso 
CATEG
ORÍA 3° 
EDUCA
CIÓN 
GF2E4. Máquina de funciones, me acuerdo que fue la 
primera vez que pude como identificar bien lo que era una 
función, y pues me parece como una manera muy 
dinámica pues de identificar la función en sí, 
250 
 
REMOT
A 
de materiales físicos y 
virtuales que 
despierten el interés de 
los estudiantes. Y por 
otro, El profesor 
brinda la oportunidad 
de ejercitación a los 
estudiantes a partir de 
procedimientos o 
conceptos abstractos. 
GF2E5. primero la exploramos en el trabajo autónomo 
por grupos y después, durante la clase nos estuviste 
explicando un poco de cómo funcionaba cómo la 
relacionamos con las funciones. 
 
GF2E5. trabajo que realizábamos nosotros los estudiantes, 
eh no conectados a una clase en sí, donde el profesor pues 
dirigía, sino simplemente realizamos actividades de 
exploración o de complemento, de tal forma que también 
teníamos como el acompañamiento del profesor y pues así 
reforzamos los temas que veíamos para tener pues buenos 
logros durante todo el periodo. 
 
GF2E6. Pues había diferentes horarios que nos organizó 
el colegio, había unos que eran como sincrónicos que 
estamos acompañados con el profesor toda la clase y los 
autónomos, el profesor hacía una llamada y si teníamos 
alguna duda frente al trabajo. Los sincrónicos se hacían 
por zoom, por lo general y los autónomos se hacían por 
Microsoft Teams. 
 
 
GF2E4. Pues nosotros en clase hacíamos como el 
acompañamiento acerca de cómo sacar estas soluciones, y 
por ejemplo en las horas autónomas nos dedicábamos a 
trabajar más en los aspectos de organización y como los 
procesos que se necesitaban, por ejemplo, para hacer esta 
tabulación 
 
GF2E5. realizar en los encuentros sincrónicos junto al 
profesor y su acompañamiento, y todo lo que eran los 
procesos para encontrar la función, de esta forma puedes 
graficarla y continuar con el último caso, que fue realizar 
las tablas de valores.(también hay cosas de educación 
remota) Luego, pues en los encuentros autónomos 
culminábamos algunos procesos que de pronto por el 
tiempo o por diferentes situaciones adversas, no 
En un primer 
momento, la estudiante 
reconoce la existencia 
de dos momentos 
diferentes en la clase, 
autónomos y clase; 
Luego, vamos que la 
estudiante reconoce el 
trabajo autónomo 
como un espacio 
donde no están 
conectados los 
estudiantes, sino que, 
corresponde a una 
clase destinada con a 
actividades de 
exploración o 
complemento. En un 
segundo momento, 
uno de los estudiantes 
define lo que se 
reconoce como 
encuentro sincrónico y 
autónomo donde 
podemos ver que 
efectivamente, las 
clases dirigidas por el 
docente de la clase 
estaban bajo la 
modalidad de 
educación 
remota (se entiende co
mo una transición 
entre un encuentro 
presencial y todas las 
estrategias 
curriculares, al 
251 
 
alcanzábamos terminar en los encuentros sincrónicos, los 
terminábamos en los autónomos, y pues después si 
seguíamos con lo que era la organización el diseño para 
presentarlo en el producto final. 
 
 
 
encuentro cara a cara 
en un horario 
establecido o 
encuentro síncrono, 
mediante diferentes 
plataformas.) Así 
mismo, se da cuenta de 
las actividades 
principales de los 
encuentros, lo cual da 
cumplimiento a la 
categoría En los 
encuentros sincrónicos 
y autónomo se expone, 
se retroalimenta, se 
hacen y reciben 
observaciones y 
experiencias en el acto 
propio de enseñar y 
aprender. 
 
En un tercer y 
cuarto momento, 
vemos que otra 
estudiante describe 
acciones concretas a 
cerca de las clases 
sincrónicas y 
autónomas. Por otro 
lado, vemos comoa 
partir de esta 
educación remota se 
aporta a características 
del ABP y de las 
ciencias exactas, 
puesto que, se permite 
el trabajo en grupo y la 
incorporación del 
concepto abstracto a la 
solución de una 
situación problema. 
GF2E4. El profesor ha utilizado plataformas como la que 
se muestra de primeras y que eran como juegos virtuales 
por los que se podían, pues aprender estos como procesos 
de los estudiantes. 
Vemos que se da 
cumplimiento a la 
categoría conjunto de 
medios materiales que 
intervienen y facilitan 
el proceso de 
252 
 
enseñanza-
aprendizaje., puesto 
que, vemos que el 
profesor desde la 
educación remota usó 
simuladores y juegos 
virtuales para mediar y 
realizar una efectiva 
trasposición 
didáctica. 
 
 A continuación se presentan los momentos de la transcripción que no se ubicaron dentro de 
las categorías iniciales: 
GF2E4. Pues con mis compañeros yo pienso que también fue como un poco más 
complicado el trabajo porque la mayoría pues tenía como estos límites de horario a veces 
en los que no podían realizar trabajos por horario o no había como la suficiente motivación 
de parte de ellos para realizar estos pues trabajos. 
GF2E6. Bueno pues para mí fue como al inicio fue un poco complicado no sé por qué pero 
me daba pena a veces prender la cámara y siempre cómo coger esa confianza fue medio 
difícil y también como que diferentes compañeros como que no respondían también como 
que lo indisponía a uno. 
GF2E5. Yo pues el acoplamiento a esta nueva modalidad al inicio fue como una terapia de 
choque porque creo que ninguno ni los profesores ni los estudiantes habíamos vivido 
situación parecida o que se pueda comparar y si existió mucha disposición de parte de los 
profesores y de los alumnos no tanta más allá a lo mejor por pena o vergüenza como lo 
mencionaba maría Fernanda existían algunos problemas con la participación activa durante 
las clases sincrónicas y con el encendido de cámara. 
GF2E4. yo cambiaría el formato que se realizaba en estas clases, porque se mantenía como 
o muy apegado al sistema que éste tenía pues presencial en el que pues podrías usar un 
tablero y los estudiantes pueden hacer preguntas en cualquier momento entonces yo creo 
que muchas veces los profesores como que tomaban en cuenta en que no estaban en virtual 
entonces muchas veces pues explicaban explicaban pero se olvidaban pues de hacer las 
preguntas(también hay de prácticas docentes) o decir cómo pues detenerse un poco y 
escuchar a los estudiantes. 
 
253 
 
ANEXO J. Matriz de Triangulación GF3 
254 
 
MATRIZ DE TRIANGULACIÓN DE INFORMACIÓN INDIVIDUAL 
 
CATEGORÍA INFORMACIÓN DE 
GRUPO FOCAL Y 
ESTUDIANTE 
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN 
DE RESULTADOS 
CATEGORÍA 1° 
PRACTICAS 
DOCENTES 
 
 
GF3 E9: Creo que fue 
para una actividad 
evaluativa nos pediste 
hacer como un tipo de 
glosario, pero en 
presentación definiendo 
con palabras 
describiendo lo que era la 
evolución de los 
cetáceos. 
 
GF3 E9: de lo que yo me 
acuerdo que era como 
una escalera y que tocaba 
organizarla de mayor a 
 
Todos los comentarios de esta 
categoría están relacionados 
directamente con: PD1: acciones que 
conforman el quehacer cotidiano de 
los profesores, ejercido a través de 
interrelaciones subjetivas con los 
estudiantes, en función de 
determinados propósitos formativos. 
Lo anterior, se evidencia en todo lo 
que los tres estudiantes entrevistados 
mencionaron durante toda la 
aplicación del instrumento, esto da 
cuenta del desarrollo de distintas 
actividades que tenían un propósito 
claro para ellos en relación con los 
aprendizajes que se estaban trabajando 
255 
 
menor y creo que un 
punto, era armar como 
una cadena con unas 
palabras que ya estaban 
predeterminadas por la 
profe 
 
GF3 E8: también podría 
ser una guía, tú 
normalmente nos 
armabas guías y ahí 
teníamos que organizar la 
información adicional 
que tú nos dabas, como 
una evaluación 
 
GF3 E7: Esa era la 
imagen del fruto, 
entonces yo me acuerdo 
que era como crear una 
foto lo más creativa 
posible y pues tú elegías 
la ganadora y también 
en su momento y que hacen parte de la 
metodología de la docente en el aula, 
tomando no solo aspectos de lo que 
ellos recuerdan de la virtualidad y 
presencialidad del año 2020 por 
cuestiones de la pandemia del COVID 
- 19 sino también de lo experimentado 
en la presencialidad en años atrás, así 
mismo, cabe resaltar también que en 
sus respuestas no solo se menciona lo 
que se desarrolló sino se habla de los 
recursos usados, de las estrategias 
establecidas por 
 
la profesora como juegos y concursos 
para el desarrollo de sus clases y las 
interacciones que se daban entre 
estudiante – docente. 
 
 
 
 
 
256 
 
ganábamos algo pero no 
me acuerdo que era pero 
si fue una actividad muy 
chévere. 
 
GF3 E7: Pues como yo te 
decía después de lo de la 
ficha y es como que nos 
tocaba crear un noticiero 
y pues ahí como que 
explicar el que nos había 
tocado a nosotros y decir 
también lo que habíamos 
visto pues en el período. 
 
GF3 E8: profe también se 
usó lo de siempre en el 
colegio como: tablero, 
tomar apuntes, el glosario 
también eran las palabras 
exactas, (risas) eso era un 
dolor de cabeza ¿qué más 
era?, pues el televisor, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
257 
 
presentaciones normales 
de lo que fuese, en el 
primer periodo fue el 
rompecabezas que era lo 
de los Simpson. 
 
GF3E7: tú usabas juegos 
y nos ponías a hacer las 
cosas como diferentes 
eso de las juntas y demás 
como que cambiaba la 
metodología un poco y se 
volvía la clase pues 
chevere. 
 
GF3E7: Pues bueno yo 
me acuerdo lo de los 
híbridos, los vertebrados, 
la taxonomía, lo de los 
patógenos, las juntas 
médicas y demás, y como 
alguien lo había dicho 
creo que era de las 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
258 
 
mejores clases la verdad, 
por lo que tenías 
diferentes metodologías, 
no era lo mismo de 
siempre, ya que a veces la 
monotonía aburre, como 
que tu buscabas 
diferentes estrategias 
para que nosotros 
aprendiéramos y yo digo 
que tal vez uno de chino 
como que se aprende más 
por medio de juegos y fue 
una muy buena opción y 
nada que fueron clases 
bacanas porque tú 
también interactuabas 
con nosotros, entonces 
preguntabas también al 
azar y así como que te 
respondía mal y pues 
como que no había 
problema porque tu le 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
259 
 
hacías entender qué 
estaba mal y entonces 
como que sí daban ganas 
de aprender. 
 
 
GF3E8: pues no era algo 
como monótono o algo 
por el estilo, porque por 
lo menos yo desde que 
tengo clases con la profe 
Dianita ella siempre se 
las ingeniaba para sacar 
cosas diferentes para que 
a uno le dieran ganas de 
aprender, como esa 
motivación, ya que uno 
siempre escucha clase de 
Biología que pereza, 
como también química 
porque son materias que 
hay que poner mucha 
atención y de tomar 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
260 
 
apuntes y demás, 
digamos que con eso con 
la motivación de una 
profe como Dianita que 
interactúe con uno que 
sea una profe chévere que 
no sea la típica profesora 
que le pone a uno a leer el 
libro o hacer resúmenes o 
algo por el estilo, pues 
obviamente eso es más 
aburrido y obviamente es 
una obligación una 
responsabilidad y no 
digo que sea un mal 
método de aprendizaje, 
pero lo que decía mi 
compañera es cierto, a un 
de pelado le gusta más lo 
divertido 
 
GF3E9: yo diría los 
mismo que dijeron mis 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
261 
 
compañeras, fue 
diferente, por ejemplo en 
el primer período eso del 
rompecabezas de los 
simpson con el tema 
evolutivo, fue bacano,si 
no estoy mal fue como 
para abrir el tema, 
entonces es bacano como 
ver a una profesora en 
este caso tú, haces que 
las clase de biología no 
sean tan aburridas, no 
sean tan monótonas, 
incluso con lo del debate 
yo nunca pensé que 
fuéramos a debatir en 
biología porque pensaba 
que era solo el cuerpo 
humano y todo eso, 
porque la verdad ese 
debate me gustó 
 
262 
 
GF3E7: y ya la última 
cosa para añadir que no 
solamente eran virtual 
sino en presencial que 
como que tú le ponías 
como el empeño y 
buscabas siempre 
estrategias nuevas y 
divertidas para nosotros 
aprendiéramos, entonces 
pues sí es algo que pues 
que nosotros valoramos 
mucho también y ya ves, 
y pues que que tienes una 
o sea que le pones como 
el corazón a la cosa para 
que salga lo mejor 
entonces como que es 
muy muy chévere. 
 
 
CATEGORÍA 2° 
DIDÁCTICA DE 
GF3 E8: recuerdo de la 
primera imagen por lo 
Este dos comentarios hacen parte de 
DECE2: el profesor brinda la 
263 
 
LA ENSEÑANZA 
DE LAS CIENCIAS 
EXACTAS 
menos que eso fue para 
un laboratorio de 
Lechugas o algo por el 
estilo y teníamos que 
poner las semillas en una 
coquita ir a mirar cada 
día en el laboratorio, 
mirar si había 
evolucionado y tener 
como un librito en donde 
incluiamos fotos, la 
descripción de la plantita, 
en cuanto a la otra 
imagen creo que era el 
tema si no estoy mal 
evolución porque me 
acuerdo que la segunda 
imagen tú nos llevaste un 
rompecabezas que en ese 
momento todavía 
estábamos en clases 
presenciales y qué y 
empezamos y pues el que 
oportunidad de ejercitación a los 
estudiantes a partir de procedimientos 
o conceptos abstractos, ya que desde el 
planteamiento de este tipo de 
actividades los estudiantes 
comenzaron su proceso de 
ejercitación, enfocando este al 
aprendizaje del concepto abstracto de 
evolución, así mismo, hace referencia 
a: el profesor proporciona una serie de 
casos que representen situaciones 
problemáticas diversas de la vida real 
para que se estudien y analicen, lo que 
corresponde también al caso del 
período y durante el desarrollo de la 
actividad comenzaron a avanzar en la 
resolución del caso, todo esto desde el 
análisis de iconografías. 
 
 
 
 
 
264 
 
lo armará ganaba. Luego 
empezamos a hablar 
sobre un poquito de la 
evolución. 
 
GF3 E9: para 
complementar las dos 
primeras las imágenes en 
el proceso del laboratorio 
de la lechuga lo pusimos 
en una coca con sal, una 
servilleta y estaba 
remojada con agua y sal y 
el segundo si era un 
rompecabezas y pues 
creo tus nos pusiste a 
analizar después de 
armarlo que tenía cada 
animal de diferencia en 
relación a la herencia, sí 
o no tenía 10 alas o algo 
así de lo que me acuerdo 
de esas dos imágenes 
 
 
 
 
 
 
Para este comentario se establece la 
relación con: el 
docente proporciona estrategias en el 
aula de clase que permitan identificar 
problemas, replantear y consolidar 
procedimientos de enseñanza y 
aprendizaje, dado desde una actividad 
como el debate que sería la mediación 
para abarcar el aprendizaje del 
concepto de evolución, teniendo en 
cuenta que para el desarrollo del 
mismo los estudiantes a partir de 
argumentos debían defender sus 
teorías, haciendo un proceso previo de 
investigación. 
 
 
265 
 
 
GF3 E8: los trabajos 
recuerdo que para el 
debate tomaron dos o tres 
horas de clase estando en 
el salón y el tiempo fue 
así supongo por la teoría, 
por lo menos el mío fue 
un buen debate y 
digamos que las teorías 
que eran más raras eran 
las que tenían como 
defenderse y por el otro 
lado también buscaban 
cosas de la actualidad 
para representarlas con 
ellos no, entonces el 
debate sí recuerdo que 
fue presencial, la 
preparación, la 
investigación también 
presencial, pero, lo que 
les digo creo que ya lo 
 
Los siguientes cinco comentarios 
hacen parte de: el profesor brinda la 
oportunidad de ejercitación a los 
estudiantes a partir de procedimientos 
o conceptos abstractos y de: los 
estudiantes elaboran soluciones 
válidas para los posibles problemas 
que se presenten en la realidad 
futura. Lo anterior, porque para este 
caso en particular debían clasificar 
ciertas especies, aspecto propio de la 
enseñanza de la biología, por medio de 
sus características observables, 
similitudes y diferentes entre cierto 
tipo de organismos, logrando así una la 
relación con lo trabajado el período 
anterior, así mismo, a partir del 
desarrollo de esquemas como las 
claves dicotómicas los estudiantes 
tuvieron la posibilidad de brindar 
soluciones al caso planteado. 
 
266 
 
final fue en pandemia que 
pues la evaluación. 
 
 
 
GF3 E8:Sí me acuerdo 
que era como una 
escalera, como una 
organización como de 
menor a mayor, era como 
digamos que al principio 
es una bacteria o algo 
muy muy pequeño, un ser 
vivo muy pequeño y el 
final ya sé se determinaba 
pues ya las especies 
grandes, creo que algo así 
era como clasificación no 
recuerdo bien. 
 
GF3 E7: pues era una 
clave dicotómica, 
también estamos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
267 
 
estudiando los 
vertebrados y también 
me acuerdo que pues al 
principio era complicado 
trabajar con los grupos 
así nosotros los 
creáramos, era 
complicado. 
 
GF3 E8: yo de lo que 
recuerdo teníamos que 
mirar cada muñequito y 
este tenía un número y 
teníamos que analizar 
todo a partir de su 
evolución, cosas como 
este tiene una manchita y 
este no, este tiene una 
manita y este no, este 
tiene un ojito aquí pero 
entonces el otro ya tiene 
dos acá. 
 
 
 
 
 
 
 
Los siguientes dos comentarios están 
relacionados con: DECE2: el profesor 
brinda la oportunidad de ejercitación a 
los estudiantes a partir de 
procedimientos o conceptos 
abstractos. La razón es que a partir del 
trabajo con el concepto de taxonomía 
desde la biología los estudiantes 
hicieron uso de un recurso digital para 
crear un hibrido con cierto tipo de 
características morfológicas, 
incluyendo también su nombre 
científico, aspecto propio del 
aprendizaje. Así mismo, por la página 
trabajado con ellos, esto también hace 
parte de Uso de materiales físicos 
268 
 
GF3 E7: yo creo que era 
como más para, ¿cómo 
se dice? como para 
abarcar los temas que 
vimos en el periodo y 
aparte también cómo 
aprender a diferenciar 
los tipos de animales que 
estaban ahí porque 
tenían como qué 
diferencias muy 
mínimas, entonces 
también era como como 
aprender a diferenciarlos 
bien pues conforme a lo 
que vimos en todo el 
período. 
 
GF3 E8: eso también lo 
vimos también en primer 
periodo, obviamente una 
cierta parte porque tenía 
como evolución, pues 
y virtuales que despierten el interés de 
los estudiantes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Los siguientes nueve comentarios 
hacen parte de las siguientes 
269 
 
porque decía que tenía 
ciertas cosas que el otro 
no al pasar del tiempo y 
así mismo se encadenaba 
con el segundo periodo y 
todo lo que habíamos 
visto como partes, 
¿taxonomía? si no estoy 
mal es que se llama, 
entonces se iba viendo 
como las partes para la 
regeneración por decirlo 
así, el avance y así 
mismo se relacionaba 
con el primer periodo. 
 
GF3 E9: profe a mi me 
recuerda esa imagen 
mucha risa, me da mucha 
risa acordarme de esa 
página (todos se ríen) mi 
grupo molestó mucho 
con esa página, hicimos 
categorías: en primer lugar de 
DECE1: el 
docente proporciona estrategias en el 
aula de clase que permitan identificar 
problemas, replantear y consolidar 
procedimientos de enseñanza y 
aprendizaje, porque a los estudiantes 
se les asignó un problema relacionado 
con sistema endocrino y otro con 
sistema inmune, esto desde la 
estrategia de un juego de rolessobre 
una Junta médica y noticiero, así 
mismo, a partir de todo lo que se 
desarrolló en los dos últimos períodos 
se estableció todo un proceso 
precisamente para abarcar el 
aprendizaje sobre las fallas que puede 
presentar un organismo a nivel 
hormonal y lo relacionado con la 
acción del sistema inmune y las 
defensas del cuerpo, es decir, está 
asociado con lo que es una técnica 
didáctica, entendiendo esta como el 
270 
 
muchos chistes y todo, 
eso fue una actividad 
evaluativa creo, sí, creo 
que teníamos que crear 
con esa página un animal 
nuevo, un individuo 
nuevo, entonces 
combinamos de todo, fue 
como partes de leopardos 
con monos, cosas así, y 
ya luego de eso sí creo 
que aparte de crear el 
animal, teníamos que dar 
como las características 
como la alimentación, 
cómo vivía, dónde vivía 
y todo eso no sé, si creo 
que era eso. 
 
GF3 E8: creo que 
teníamos que darle como 
el toque al animal, 
independientemente de 
procedimiento didáctico para orientar 
el aprendizaje de un área que se 
persigue con la 
estrategia didáctica. Por otro lado, está 
relacionado directamente con las 
siguientes subcategorías: el 
profesor proporciona una serie de 
casos que representen situaciones 
problemáticas diversas de la vida real 
para que se estudien y analicen y 
formular buenas preguntas que 
permitan la participación de los 
estudiantes, lo anterior, porque las 
situaciones planteadas para el caso son 
reales y hacen parte de anomalías del 
sistema endocrino y la reacción del 
sistema inmune frente al ingreso de 
algún patógeno al organismos y 
segundo porque dentro del mismo se 
plantearon momentos para resolver 
preguntan que son orientadoras en la 
resolución del caso. Es importante 
resaltar que para los estudiantes 
271 
 
qué híbrido o animal raro 
armaremos, teníamos que 
poner cosas así, teníamos 
que poner a volar nuestra 
imaginación para 
agregarle cosas 
fantásticas, pero mi 
grupo como dije antes no 
funcionaba y fallamos, 
pero si mezclamos como 
un cerdo, una cebra y un 
mono, no recuerdo bien 
cómo era, pero si 
recuerdo bien que 
teníamos que ponerle 
como un nombre que nos 
inventáramos y también 
un científico, me acuerdo 
porque le pusimos algo 
que tenía que ver más con 
el cerdo y teníamos que 
ponerle cosas fantásticas 
como que podía volar, o 
entrevistados hay claridad que durante 
las clases la docente trabaja a partir de 
casos y que estos se centran en la 
solución de alguna problemática a 
partir de una estrategia, que en este 
caso fue un vídeo y allí se había la 
puesta en escena del juego de roles de 
Junta médica o la creación de un 
noticiero que contaba la historia de una 
pandemia, por este motivo, esto hace 
parte de: los estudiantes elaboran 
soluciones válidas para los posibles 
problemas que se presenten en la 
realidad futura. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
272 
 
comunicarse con los 
humanos o meterse bajo 
el agua, yo no sé algo así 
por el estilo, súper loco y 
fantástico. 
 
GF3 E8: ahí 
comenzamos a creernos 
médicos, doctores y 
enfermeras (risa), 
empezamos nuevo 
período, si no estoy mal 
fue el tercero, y creaste 
juntas médicas y nos 
diste un material que era 
como una guía con una 
descripción y me acuerdo 
que por lo menos en mi 
caso nos dabas la 
información del paciente 
y recuerdo tanto porque 
para mi grupo fue muy 
difícil saber si era 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
273 
 
hipertiroidismo o 
hipotiroidismo algo así 
por el estilo, que era algo 
del sistema endocrino y 
de eso si me acuerdo 
perfectamente, porque se 
nos dificulto mucho, 
nosotros teníamos la 
información del paciente 
que era el caso que nos 
habías entregado, y al 
principio no podíamos 
averiguar nada en 
internet sino con 
conceptos básicos que , 
teníamos debíamos 
responder una preguntas 
orientadoras ¿qué cómo 
podría llamar?, ¿qué 
habíamos escuchado de 
eso?, ¿cuál era el 
tratamiento?, eso era 
como un abrebocas para 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
274 
 
luego ya empezar a ver el 
tema como tal. 
 
GF3 E7: Yo también me 
acuerdo que después de 
que nos tocó como poner 
según lo que nosotros 
creíamos luego sí como 
que empezamos a 
investigar y demás y si no 
estoy mal también en 
Teams tu pusiste como 
las opciones o no me 
acuerdo si fue en el 
mismo documento las 
opciones de lo que podía 
ser entonces era muy 
complicado porque unas 
se parecían a las otras 
enfermedades, entonces 
era muy complicado 
pero, pues bueno ahí 
también digamos que tú 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
275 
 
nos dabas las ayudas y ya 
creo que luego nos tocó 
fue grabar un video y ahí 
fue que te presentamos 
como doctores. 
 
GF3 E9: También si no 
estoy mal ese documento 
se llamaba como caso de 
método o método de 
caso, que empezaste a 
trabajar eso, como ese 
tipo de formatos y eso 
fue del tercer período si 
no estoy mal. 
 
GF3 E9: pues para 
resumirlo como lo 
habían mencionado mis 
compañeras después de 
investigar lo relacionado 
con el tema y el caso, 
teníamos que grabar 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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como un noticiero y 
unos tenían que ser el 
presentador, otro el 
médico y esa era la final 
creo. 
 
GF3 E8: Pero creo que 
no era un noticiero, no 
invente, era como una 
junta médica y tocaba 
reunirse con varios 
colegas y mirar los 
síntomas que estaban en 
la descripción e ir como 
conectando algo por el 
estilo y al final 
básicamente de 
comentarle al paciente 
que a uno de los del 
grupo y coméntarle 
cómo no mire usted tiene 
esto y está pasando tal 
cosa con su organismos 
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y es por eso que está 
produciendo tal no está 
produciendo casi y 
entonces tiene que 
tomarse tales 
medicamentos y así que 
yo recuerde fue así. 
 
GF3 E7: no me acuerdo 
bien del tema pero sí me 
acuerdo que una 
actividad era que tú 
como que nos dabas un 
patógeno si no estoy mal 
por códigos entonces 
uno miraba cuál le tocó y 
tenía que si no estoy mal 
ir a investigarlo y llenar 
una ficha también sobre 
lo que investigábamos y 
demás y creo que luego 
viene lo del noticiero 
pero todo ya después de 
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la ficha y ya todo lo que 
investigamos. 
 
GF3 E8: Yo me acuerdo 
de este y de un vídeo 
como de muñequito y en 
una partecita en donde 
Dianita nos repetía 
mucho ese pedacito para 
que pudiéramos entender 
y era de un cosito grande 
comiéndose a otro más 
pequeñito, y era como 
¿qué está pasando aquí? 
y era una respuesta fácil 
pero, en realidad no 
entendí y aparecía como 
los nombres de 
antígenos, linfocitos T, y 
era como de las 
mensajeras algo así por 
el estilo, no recuerdo 
bien pero si era algo así 
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necesito, siempre me a 
quedar guardada porque 
era uno azulito chiquito 
comiéndose a otro. 
 
 
GF3 E8: En ese entonces 
era de la creación de un 
virus o un patógeno, nos 
tocaba poner en el 
documento como método 
de transmisión como un 
caso, teníamos que crear 
un caso de alguien, de lo 
que pasaba con esa 
persona y de cómo era 
cómo algo pequeño 
recuerdo y que como eso 
era una epidemia y se 
había convertido en una 
pandemia y ahí puesta 
también se asociaba con 
lo que estaba ocurriendo 
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en la vida real, era 
complicado entonces 
como lo mencionaba era 
como poner método de 
transmisión y qué órgano 
se estaba afectando y 
cómo afectaba el cuerpo 
y el ambiente, y todo eso. 
 
GF3 E9: Si profe ya me 
acordé bien, ese si es el 
noticiero que yo decía y 
como pues ya lo había 
dicho mi compañera, 
nosotros teníamos que 
crea un megapatógeno 
super poderoso y eso fue 
por grupos de listas sino 
estoy mal fue de acuerdo 
a la lista, si, pero, ahí fue 
cuando