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Metodología de la Investigación Científica Selección de lecturas Autores: Lic. Pedro Antonio Calderón Fornaris MCs. Nereida Piñeiro Suárez Ciudad de la Habana, 2003 1 La Metodología de la investigación y su enseñanza ............................6 Verdaderos consejos metodológicos ................................................................. 9 El conocimiento científico ............................................................. 12 El conocimiento como problema...................................................................12 El conocimiento como proceso .....................................................................13 Diferentes tipos de conocimiento .................................................................15 El conocimiento científico y sus características ...............................................16 Clasificación de las ciencias.........................................................................19 El conocimiento y el sentido común ............................................... 21 Las principales formas de acumular información.............................................21 Modelo para el funcionamiento del Método Científico.......................................22 Tipos de modelos: .....................................................................................23 Concepción actual de la Ciencia. ................................................... 24 ¿Qué estudia la Ciencia? El OBJETO de la Ciencia. .........................................24 ¿Cómo se obtiene el conocimiento? El MÉTODO CIENTÍFICO ...........................25 ¿Quién obtiene el conocimiento? ESPECIALIZACIÓN de la actividad científica. ....26 Carácter del conocimiento científico..............................................................27 Lenguaje de la Ciencia................................................................................27 Organización sistemática del conocimiento científico. ......................................27 Objetivos de la Ciencia. ..............................................................................28 El concepto de Ciencia................................................................. 29 El concepto de Investigación ........................................................ 30 La Investigación ........................................................................................30 Conocimiento y método ............................................................... 32 Sujeto y Objeto.........................................................................................32 Abstracción y conceptuación .......................................................................34 Método y metodología ................................................................................35 Modalidades y modelos de la investigación ..................................... 39 Los modelos de investigación científica .........................................................41 Modelos positivas: .....................................................................................43 Modelos subjetivistas .................................................................................44 Modelo crítico o sociocrítico.........................................................................45 Tipos de investigación según sus objetivos ..................................... 47 Tipos de investigaciones .............................................................. 51 Diversas Formas de Clasificación..................................................................52 Básica y Aplicada.......................................................................................52 Documental, De campo o Mixta ...................................................................52 Exploratoria, Descriptiva y Explicativa ..........................................................52 Experimental y No-experimental ..................................................................54 Transversales y Horizontales .......................................................................54 De campo o Laboratorio .............................................................................54 Según la disciplina que se investiga..............................................................55 Tipos de Diseño.......................................................................... 56 Diseños bibliográficos.................................................................................57 Diseños de campo .....................................................................................59 Diseño experimental ..................................................................................60 Experimentos post-facto.............................................................................63 2 Encuestas.................................................................................................63 El panel....................................................................................................66 Estudios de casos ......................................................................................68 El diseño concreto de la investigación ...........................................................70 Diseños de investigaciones........................................................... 71 Diseños descriptivos. .................................................................................71 Diseños cuasi – experimentales. ..................................................................72 Diseños ex post facto. ................................................................................73 Diseños experimentales..............................................................................73 El Diseño Estadístico del Problema ...............................................................74 El Control y Manipulación............................................................................74 La Validez.................................................................................................75 Los diseños factoriales................................................................................77 El proceso de investigación y sus momentos................................... 78 Un modelo del proceso de investigación ........................................................79 Un modelo geométrico para el conocimiento científico...................... 85 Comentarios referentes al modelo:...............................................................85 El proceso de Investigación Científica. ........................................... 88 Primera etapa: Investigación a un nivel fenomenológico. (Facto-Perceptible)......89 Segunda etapa: construcción del modelo teórico y concreción de la teoría. ........91 Tercera etapa: Comprobación empírica del modelo teórico y desarrollo de la teoría. ..............................................................................................................95 El esquema de Investigación ........................................................ 98 Etapas de una investigación típica................................................................98 Proceso de investigación científica............................................... 103 Otros esquemas del proceso de investigación: .............................. 110 Planteamiento de la investigación................................................ 114 Selección del tema y formulación del problema ............................................114 Delimitación temática...............................................................................117 El origen de una investigación .................................................... 119 El Tema de Investigación..........................................................................119 El Problema de Investigación.....................................................................119 El Planteamiento delProblema...................................................................120 Los propósitos de la Investigación..............................................................120 La Justificación del Problema.....................................................................121 La Declaración o Formulación del Problema .................................................121 Supuestos y Definición de Términos ...........................................................123 La planificación de la investigación .............................................. 124 1. ¿Qué entender por planificación?............................................................124 2. La planificación de la actividad investigativa ............................................125 3. Lógica interna de la etapa de planificación ...............................................126 4. El diseño investigativo como unidad del proceso de planificación.................127 5. El diseño teórico de la investigación........................................................127 6. Diseño metodológico ............................................................................133 Formulación del problema científico............................................. 136 Formulación operativa del problema científico. .............................................136 Tipos de problemas más frecuentes en las investigaciones en el campo de la Cultura Física. .........................................................................................139 3 Función de los objetivos en la investigación. ................................................140 La elección del tema.................................................................. 141 Área temática y planteamiento del problema ...............................................141 El problema científico en el entrenamiento deportivo ..................... 148 El problema de investigación ...................................................... 154 El llamado marco teórico............................................................ 159 El problema de la causalidad .....................................................................161 ¿Cómo formular un marco teórico?.............................................................164 El marco contextual y el marco teórico......................................... 166 El marco teórico. ...................................................................... 169 La Revisión de Literatura ..........................................................................169 La Construcción del Marco Teórico..............................................................170 Marco teórico ........................................................................... 173 Cómo se debe leer para formular un marco teórico.......................................174 Integración del material. ..........................................................................175 Definición de términos básicos...................................................................176 Definición operacional. .............................................................................177 Esquema de la investigación. ....................................................................179 Concepto de hipótesis ............................................................... 182 Formulación de hipótesis............................................................ 184 Tipos de Hipótesis....................................................................................184 Estructura de las Hipótesis........................................................................186 Los Conceptos.........................................................................................187 La Operacionalización de las Variables y las Hipótesis ...................................188 Variables y Constructor ............................................................................191 Formulación de las hipótesis....................................................... 192 Función de la hipótesis en el proceso de investigación...................................192 Clasificación de las hipótesis. ....................................................................192 Operacionalización de variables. Indicadores y definiciones de trabajo.............193 Los datos o hechos científicos....................................................................194 El control de las variables ajenas. ..............................................................194 La hipótesis ............................................................................. 196 Las preguntas científicas como planteamiento hipotético ................ 200 Sobre las hipótesis y las preguntas científicas en las investigaciones204 La determinación de las preguntas científicas................................ 209 Algunos ejemplos de preguntas científicas en un Tema determinado ...............209 Algunos ejemplos de hipótesis, preguntas de trabajos y científicas: ................211 Estudios teóricos: (Ejemplo) .....................................................................212 Estudios empíricos: (Ejemplo) ...................................................................212 Relación entre problema, preguntas científicas e hipótesis: (tomado de investigaciones realizadas)........................................................................213 Las variables............................................................................ 217 Variables y dimensiones ...........................................................................219 Relaciones entre variables ........................................................................220 Las variables............................................................................ 222 Variable independiente y variable dependiente.............................................222 Variable inter y variable intra. ...................................................................223 4 Variables extrañas. ..................................................................................223 Variables continuas y variables discretas.....................................................224 Descripción del proyecto o propuesta de investigación ................... 225 El diseño de investigación .......................................................... 227 Concepto de diseño..................................................................................227 El muestreo ............................................................................. 230 Universo y muestra..................................................................................232 Muestras aleatorias..................................................................................233 Población y selección de la muestra............................................. 237 Población y Muestra .................................................................................237 El Muestreo ............................................................................................238 El Tamaño de la Muestra ..........................................................................239 Población y muestra.................................................................. 241 Leyes del método de muestreo. .................................................................241 Tipos de muestras. ..................................................................................242 Indicadores e índices................................................................. 243 Indicadores de una variable ......................................................................243 Escalas de medición.................................................................................244 Los índices. Su utilidad.............................................................................248 La recolección de los datos......................................................... 253La observación científica...........................................................................255 La entrevista...........................................................................................259 El cuestionario autoadministrado ...............................................................264 Otras técnicas para recolectar datos primarios .............................................265 El análisis de contenido ............................................................................266 Recolección de datos secundarios. Uso del Internet ......................................267 El procesamiento de los datos .................................................... 271 La codificación ........................................................................................273 La tabulación ..........................................................................................274 Tabulación de dos variables ......................................................................274 Cuadros estadísticos ................................................................................277 Graficación .............................................................................................280 Procesamiento de datos secundarios ..........................................................280 Análisis y síntesis de los resultados ............................................. 282 El análisis de datos ..................................................................................282 Análisis cuantitativo .................................................................................283 Análisis cualitativo ...................................................................................284 La síntesis ..............................................................................................285 Tipos de trabajos científicos ....................................................... 286 Informe de Investigación ..........................................................................286 Papel de Trabajo .....................................................................................287 Monografía .............................................................................................287 Artículo Científico ....................................................................................287 Ponencia ................................................................................................288 Tesina....................................................................................................288 Tesis......................................................................................................288 Trabajo de Ascenso..................................................................................290 Ante-proyecto y Proyecto de Investigación ..................................................290 5 Reseña ..................................................................................................290 Ensayo...................................................................................................290 Resumen, y también Resumen Analítico......................................................291 El informe de investigación......................................................... 292 El informe de investigación......................................................... 296 Reglas para elaborar el informe .................................................................296 Diseño de la Investigación ........................................................................297 El informe de los resultados ....................................................... 299 Glosario estadístico ................................................................... 300 Conceptos: .............................................................................................300 Bibliografía comentada. ............................................................. 305 6 La Metodología de la investigación y su enseñanza El Proceso de investigación. Carlos A. Sabino Caracas, abril de 2000 No queremos terminar nuestra exposición sin hacer algunos comentarios generales relativos a la metodología científica y al modo en que conviene desarrollar su ense- ñanza. El lector habrá podido observar que, a pesar de la rígida temática, hemos tra- tado de escapar en todo lo posible a los esquemas cerrados, a las fórmulas de enga- ñosa simplicidad, a crear una preceptiva que pudiera convertirse en dogmática. Por- que la metodología de investigación no aspira a ser más que una aplicación de los principios fundamentales del método y este, para la ciencia, no sólo no puede ser dogmático sino que debe ser -por el contrario- garantía contra todo dogmatismo. De otro modo estaríamos conspirando contra los propios fines de la ciencia: un conoci- miento que intenta ser objetivo pero que reconoce humildemente su propia falibilidad no puede construirse con métodos y metodologías presuntuosamente infalibles. La metodología, como el conocimiento mismo, es permanente construcción, es crea- ción y actividad, no existe fuera de la investigación viva, del trabajo de la gente pre- ocupada intensamente por conocer y, debemos agregar, no existe tampoco fuera del error, del permanente superar los escollos que los objetos y nosotros mismos impo- nemos a esa voluntad de conocimiento. Por eso, si alguna recomendación final debiéramos hacer a quienes se inician en este campo, optaríamos por decir que sólo trabajando es que se aprende. No hay ningún libro, ni éste ni el mejor imaginable, que pueda realizar el milagro de crear de la nada un investigador científico. La metodología por sí sola no tiene ningún valor, ninguna importancia: no es una ciencia por sí misma, es sólo una guía para hacer ciencia. Es cuando intentamos producir conocimiento científico, al investigar de verdad, cuando se nos presentan los problemas de método y es entonces, en todo caso, que puede resultar de utilidad el estudio profundo de la metodología. Ella es como un mapa que podemos consultar con provecho cuando nos sentimos perdidos, como una guía o re- ferencia que nos puede ofrecer información, consejos de valor, hasta el estímulo que es necesario recibir cuando el éxito nos resulta esquivo. Nuestra experiencia docente nos indica que sólo después de cometer muchos errores un estudiante alcanza a com- prender las inconsistencias que hay en sus proyectos y puede iniciar trabajos más se- rios y fundamentados. Por eso no hay que desanimarse ante los intentos frustrados, ante las complicaciones imprevistas, ante los caminos que de pronto muestran no conducir a ninguna parte. Son inevitables. El papel del docente que tiene a su cargo cursos de metodología tiene que ser, por todo lo anterior, diferente al del que dicta materias puramente teóricas: no se trata, como en ese caso, de exponer y explicar un contenido predeterminado para que los estudiantes lo comprendan y asimilen, sino de iniciar una reflexión que sólo cobra sen- tido pleno cuando se ejerce sobre la misma actividad a la que está referida, es decir, sobre la investigación. Porque para entender que la metodología no es un simple rece- tario, para quitarle su carácter manualesco, es preciso discutirla mientras se realiza 7 investigación, en contacto con los problemas y las dudas que surgen durante el propio proceso de creación de conocimientos científicos. Pero, llegados a este punto, nos encontramos con una dificultad aparentemente inso- luble: los estudiantes que toman cursos de metodología no tienen -ni pueden tener- la menor experiencia en trabajos de investigación, porque ellos están iniciando sus estu- dios superiores o, en el mejor de los casos, están trabajado en sus tesis de grado. A esto se añade otro problema, tan grave quizás como el anterior. Por la limitada exten- sión que tiene en Latinoamérica la práctica de la investigación científica, y por otras razonesque tienen relación directa con la estructura concreta de los estudios superio- res, la mayoría de los docentes no han podido realizar más que esporádicamente tra- bajos de investigación propios. No tienen la experiencia suficiente, por lo tanto, que se requiere para disertar con entera propiedad sobre estos temas, pues carecen de las vivencias que sería necesario transmitir a grupos de jóvenes que no tienen mayores nociones acerca de lo que es investigar. Otro elemento, que surge de la propia naturaleza del proceso de investigación, se añade lamentablemente a las dificultades apuntadas. Nos referimos al hecho, bastante conocido por docentes y científicos, de que las primeras etapas de todo proceso de investigación son las más difíciles de realizar, las más exigentes en todo sentido. Para plantear adecuadamente un problema más o menos relevante es indispensable tener un amplio conocimiento del tema a abordar; para redactar un proyecto, definir una hipótesis o delinear una metodología apropiada es indispensable manejar un lenguaje riguroso, casi siempre más allá del alcance del estudiante promedio. No sucede lo mismo con las partes más prácticas del proceso, especialmente aquéllas referidas a la recolección y procesamiento inicial de los datos, que pueden ejecutarse -y se ejecu- tan, en la vida real- por personal de mediana calificación, que debe poseer sin duda ciertas habilidades intelectuales pero que, en la mayoría de los casos, no necesita la experiencia de un verdadero investigador. No quisiéramos que la mención de todos estos inconvenientes dejara al lector una sensación de pesimismo que de ningún modo deseamos transmitir. Si los hemos apuntado aquí, en este capítulo final que dedicamos en especial a los docentes, es porque de su análisis puede surgir la explicación a mucho de lo que nos disgusta en la enseñanza actual de la metodología y, consecuentemente, pueden encontrarse tam- bién los remedios adecuados a tan evidentes males. La primera recomendación que surge de lo expuesto es que no puede haber un buen profesor de metodología que no sea, en alguna medida, también un investigador. Sa- bemos que es difícil, en nuestro medio, encontrar los recursos, el tiempo y el apoyo necesarios para trabajar seriamente en este campo. Pero ello no debe convertirse en excusa para asumir una actitud pasiva y complaciente: siempre es posible acercarse a quienes trabajan en indagaciones científicas y colaborar con ellos de algún modo, di- señar proyectos que puedan ser patrocinados por institutos y centros de investigación, ampliar el campo de las lecturas hacia temas de historia de la ciencia que nos transmi- ten experiencias valiosas de otros investigadores, mantenerse al día con la producción de conocimientos que se realiza en determinados campos de interés. Es importante también aprender a realizar un tipo de lectura diferente, que se concentre en el estu- dio de los métodos que efectivamente se ponen en práctica en investigaciones particu- lares. 8 Las cátedras y departamentos, o los profesores por iniciativa propia, deben tener pre- sente lo que señalábamos acerca de las dificultades iniciales que presenta toda inves- tigación. Por ello será altamente recomendable que sean ellos mismos los que propon- gan a los cursantes los temas y las líneas de investigación a desarrollar: no hay nada más angustiante para una persona que no posee sólidos conocimientos sobre un área que el desafío de plantear, de una semana para otra, un verdadero problema de in- vestigación. Ello desemboca en pobres resultados que carecen por completo de utili- dad y que sólo sirven para frustrar a quienes, en cambio, deberían ser sabiamente es- timulados. Aun en el caso de tesistas, que se supone conocen ya los fundamentos de una disciplina, es pertinente que los tutores discutan en profundidad los temas sugeri- dos, para evitar que se presenten proyectos demasiado ambiciosos, que requieren in- gentes recursos o que están planteados de un modo oscuro o confuso. Hay además otro motivo que contribuye a dar importancia a la recomendación ante- rior. La historia del pensamiento científico y la experiencia actual de los países que más se destacan al respecto indican con claridad que los buenos resultados en investi- gación no se improvisan. La ciencia y la tecnología requieren para su desarrollo -es obvio- de un poderoso caudal de creatividad. Pero la creatividad no resulta fructífera si no puede insertarse en una tradición vigorosa, capaz de ir acotando y definiendo pro- blemas, revisando experiencias pasadas, proponiendo nuevos derroteros para una la- bor que nunca se emprende ab initio, como si se desechara todo el pensamiento ante- rior. En esta especie de marco que brinda lo que podríamos llamar, con Kuhn, la "ciencia normal", los docentes poseen un papel que resulta decisivo. A ellos les cabe la tarea de ir fijando límites temáticos y criterios de exigencia mínima, así como una la- bor lenta y constructiva de revisión y actualización de lo que, en cada momento, se va acumulando en diversas especialidades. Es en la continuada labor académica donde se puede lograr que el estudiante comien- ce el estudio de la metodología procediendo a revisar, de partida, un conjunto de rea- lizaciones paradigmáticas. Donde se propongan no sólo ejemplos sino también áreas concretas de trabajo sobre las cuales, poco a poco, se vayan desarrollando diversas actividades de investigación. Y en este sentido conviene, ante todo, proceder gra- dualmente analizar con los cursantes diversos instrumentos y técnicas, recoger y pro- cesar datos, en fin, comenzar por ejercitarlos en las tareas que normalmente ejecutan los ayudantes de investigación. Es en cambio contraproducente -y la experiencia así lo indica con claridad- tratar de sumergir a un grupo de estudiantes de pregrado en suti- les discusiones epistemológicas o forzarlos a preparar proyectos de investigación que difícilmente estén en condiciones siquiera de comprender. Con estos métodos de tra- bajo tan poco pedagógicos se obtienen, por lo general, resultados deplorables: el es- tudiante aprende la metodología memorizando definiciones y copiando lo que dicen los manuales, los proyectos elaborados carecen por completo de rigor, la epistemología se vuelve un absurdo catálogo de supuestos paradigmas que sólo sirve, a la postre, para complicar lo que ya de suyo es bastante complejo. Por eso, para concluir, sólo nos cabe repetir lo que ya hemos dicho en ocasiones ante- riores: sólo investigando se aprende a investigar, sólo en la práctica se comprende el verdadero sentido de los supuestos preceptos metodológicos y se alcanza a captar la rica variedad de casos que se presentan al investigador real. Creemos que, teniendo en cuenta estas reflexiones, es posible desarrollar una docencia más ágil y más fecun- 9 da, que ayude a nuestros estudiantes a producir los nuevos conocimientos que tan urgentemente se necesitan. Verdaderos consejos metodológicos En mi práctica docente en el campo de la metodología, que comencé en 1971 y sólo he interrumpido parcialmente en los últimos años, he encontrado que los estudiantes e investigadores suelen tropezar, una y otra vez, con los mismos errores. Ya se trate de jóvenes que apenas han egresado de la escuela secundaria o de profesores que maduran su tesis doctoral, las personas tienden a dejarse llevar por los mismos impul- sos, como si siempre costara un esfuerzo particular de voluntad la tarea de someterse a la disciplina del método científico. Más allá, entonces, de lo que se expone en los ca- pítulos de este libro, quiero condensar aquí unos breves consejos que pienso ayudarán a muchos a encontrar los puntos débiles de sus proyectos. Son sólo cinco recomenda- ciones, nada originales por cierto, pero que todos tendemos a olvidar cuando nos de- dicamos de lleno a la fascinante tarea de investigar. 1. El primer consejo, que parece casi de perogrullo, es leer lo suficiente sobreel tema. No se puede investigar seriamente sobre un problema si no se sabe que se ha dicho sobre el asunto, si no se conocen y dominan las teorías aceptadas, si no se revisan los textos más importantes y actualizados que tratan la cues- tión. Pero muchos proyectos parecen elaborarse sobre la base de apenas una media docena de lecturas, de las impresiones o sensaciones de su autor, de las ideas de una sola corriente de pensamiento. Un buen investigador no puede dejar de lado sus intuiciones, claro está, pero con ellas solamente no se llega a ninguna parte: no podemos actuar como si nadie más que nosotros hubiese re- flexionado sobre el problema en estudio, como si no existiesen teorías, refuta- ciones, debates y discusiones sin fin sobre la temática que abordamos. Por eso es fundamental leer, tratar de captar el estado actual de la cuestión, comparar puntos de vista divergentes, hacerse una idea clara de los hechos y las ideas más relevantes en el terreno que investigamos. El tiempo que se dedica a esta tarea, que a veces puede resultar un poco tediosa o hacerse en apariencia in- terminable, lo recuperaremos luego con creces cuando nos dediquemos de lle- no al trabajo de investigación y sintamos que nos movemos con soltura dentro de un ámbito que ya dominamos con soltura. 2. Contentarse con un tema limitado. El pensamiento científico, por muy buenas razones, contradice una de las tendencias más arraigadas que tenemos: la de pensar en términos generales tratando de encontrar soluciones universales a los problemas que afectan nuestra vida o inquietan nuestro espíritu. Queremos saber qué es la vida, cómo puede hacerse para superar la pobreza o cómo se originó el universo, y en cambio poco nos interesa, personalmente, conocer la composición química de los anillos de Saturno, la evolución de las exportacio- nes de un país o las enzimas que produce el hígado de los cocodrilos. Pero la ciencia no ha avanzado a través de saltos bruscos que se replantean todos los conocimientos anteriores, sino por medio de estudios parciales, limitados, que se van acumulando y discutiendo sin pausas. Los frutos de esta forma de enca- rar la investigación son evidentes. Pero todos, como seres humanos, tendemos a olvidar las limitaciones que nos impone este modo de pensar y construimos, por lo general, proyectos de investigación que resultan demasiado ambiciosos, que pasan por alto la complejidad de lo que es aparentemente simple, que re- 10 sultarán muy difíciles de realizar, cuando no del todo impracticables, y nos obligarán a reformularlos a costa de bastante esfuerzo intelectual. Por eso re- comiendo sinceramente a estudiantes y tesistas, a profesionales y hasta a los investigadores más fogueados ya en la práctica de la ciencia, que revisen y dis- cutan sus proyectos para hacerlos menos ambiciosos y más limitados, que se contenten con temas más concretos, más específicos, y dejen para futuras in- vestigaciones parte de lo que les interesa conocer. 3. Purificar los conceptos. La investigación, sobre todo en las ciencias sociales, parte muchas veces de ideas que están como flotando en el ambiente, que se debaten en medios de comunicación y conversaciones informales, que forman parte del lenguaje cotidiano de la gente. Casi todos estos conceptos son, por su propia naturaleza, imprecisos y carentes de un significado unívoco: corrupción, democracia, educación, delincuencia, gobernabilidad o revolución no sólo signi- fican cosas diferentes para distintas personas sino que, además, significan por lo general varias cosas diversas a la vez. Trabajar con ellos implica severos riesgos por cuanto nos podemos encontrar, durante el curso de nuestra inves- tigación, que estamos analizando o evaluando algo muy diferente a lo que te- níamos en mente al comenzar nuestro trabajo, o que lo que es válido para una cierta definición no es aplicable a otra. Por eso es decisivo, al comenzar el tra- bajo, explorar sistemáticamente todos los posibles sentidos de los conceptos que utilizamos, analizarlos a fondo, depurarlos de connotaciones y cargas emo- cionales que casi siempre están asociadas a su uso. Puede ser que nos encon- tremos, incluso, que algunas de esas palabras nada quieren decir en realidad, que son simplemente como imágenes o contraseñas que se usan en el lenguaje de todos los días pero que en realidad no tienen un significado preciso que las haga útiles para nuestro trabajo. Distinguir entre lo que parece homogéneo pe- ro no lo es, clasificar y organizar adecuadamente los conceptos que se suelen utilizar y llegar a una formulación clara y precisa de los que utilizamos nos aho- rrará luego innumerables sinsabores. Nunca es poco el tiempo que se puede dedicar a esta compleja tarea, que conviene hacer mientras se revisa, con todo cuidado, la bibliografía más seria que esté a nuestra disposición. 4. Respetar los hechos. Nada cuesta encontrar, para casi cualquier hipótesis ima- ginable, algunos pocos hechos que parezcan confirmarla. Esto puede darnos la impresión de que estamos en el camino correcto, de que tenemos en nuestras manos una firme relación que podemos demostrar. Pero la realidad, por lo ge- neral, se muestra mucho más esquiva: suele haber tendencias de largo plazo que contradicen lo que en apariencia es una fuerte asociación de corto plazo, tendencias generales que no se expresan en situaciones más concretas, rela- ciones que parecen sólidas pero que se desvanecen cuando miramos más de cerca lo que ocurre. Por eso recomendamos al investigador que tenga el mayor cuidado posible en ser sistemático, que cuando analice un fenómeno trate de tener en cuenta todos los datos que tengan relación con lo que ocurre. Es muy frecuente que el científico, como cualquier persona, detenga su atención sólo en aquellos aspectos de la realidad que favorecen o parecen confirmar lo que piensa, pero es signo de un verdadero trabajo científico el no desdeñar los da- tos que no se acomodan a nuestras propuestas, el tratar de incorporarlos de algún modo a nuestras conclusiones o por lo menos el no negarlos u olvidarlos de plano como si no existiesen. Un trabajo verdaderamente sistemático nos evita caer en discursos ingenuos o simplistas, que luego habrán de criticarse 11 sin piedad, y nos acerca a la comprensión de unos hechos que siempre resultan más complicados de lo que a primera vista parecen. 5. No precipitarse a conclusiones. Esta recomendación, muy relacionada con la anterior, trata de prevenirnos contra otra tendencia que todos solemos poseer: la de tratar de solucionar de una vez los problemas planteados, la de simplificar lo que conocemos para llegar sin dilación a una respuesta decisiva. Eso no sólo puede llevarnos a irrespetar los hechos o a sacar conclusiones apresuradas so- bre la base de una insuficiente información, sino que puede además hacernos caer en falacias, en razonamientos poco sólidos o en evidentes contradicciones. No debemos olvidar, por otra parte, que sólo se inicia un trabajo de investiga- ción cuando se tiene cierta duda razonable acerca de los resultados que vamos a obtener. Si se está completamente seguro del resultado a conseguir eso será porque: a) el problema de investigación no es tal, sino una simple confirmación de conocimientos ya verificados o una simple tautología; b) nos hemos precipi- tado a conclusiones y estamos dejando de lado cantidad de hechos que no co- nocemos o estamos adoptando una manera superficial, demasiado pragmática, de acercarnos al problema. Por eso recomiendo sinceramente que el investigador trate de distanciarse lo más po- sible de cualquier actitud de extrema seguridad en lo que propone, que asuma a caba- lidad la idea de que toda investigación se hace alrededor de preguntas y no de res- puestas. Sólo así, abriendo la mente a las posibles soluciones que puede tener su pro- blema, se encontrarán caminos para tener acceso a la realidad que nos rodea, que siempre nos maravilla por lo compleja y sorprendenteque es. 12 El conocimiento científico El Proceso de investigación. Carlos A. Sabino Caracas, abril de 2000 Para abordar con provecho el estudio de la metodología científica es necesario situar- se, previamente, en el contexto en que ésta adquiere su sentido. La metodología, co- mo veremos más adelante, no es realmente una ciencia, sino un instrumento dirigido a validar y a hacer más eficiente la investigación científica. Esta, a su vez, es la activi- dad que alimenta un singular tipo de conocimiento, la ciencia. Por tal razón no es po- sible estudiar la metodología como disciplina si no se posee una comprensión mínima sobre ciertos problemas relativos al conocimiento en general y a la ciencia en particu- lar. A este objetivo dedicaremos en consecuencia los dos primeros capítulos de esta obra: revisaremos aunque muy sucintamente algunos conceptos y nociones básicas del complejo campo filosófico que suele llamarse epistemología, o teoría del conocimiento, procurando dar una perspectiva razonada del conjunto de la materia que tratamos. De este modo esperamos que los problemas metodológicos que se desarrollan más ade- lante se comprendan mejor en su auténtico significado y puedan estudiarse con menor dificultad. El conocimiento como problema En nuestra vida cotidiana, en el trabajo, los estudios o la constante interacción social, adquirimos y utilizamos una inmensa cantidad de conocimientos, tan variados como el universo mismo: sabemos cual es la llave que abre la puerta de nuestra casa y cómo cambia el semblante de la persona que amamos, aprendemos cuantos electrones orbi- tan en un átomo de helio o la fecha en que fue fundada nuestra ciudad. El conocimien- to se nos presenta como algo casi natural, que vamos obteniendo con mayor o menor esfuerzo a lo largo de nuestra vida, como algo que normalmente aceptamos sin discu- sión, especialmente cuando lo adquirimos en la escuela o a través de medios escritos de comunicación. Pero en algunas ocasiones, o con respecto a ciertos conocimientos, percibimos que las cosas no son tan simples, que hay afirmaciones discutibles o sencillamente falsas. En- contramos que, en una conversación cualquiera o en una polémica determinada, hay aseveraciones que tienen diverso valor, que son más o menos confiables que otras y que dicho valor depende en buena medida del modo en que se ha llegado hasta ellas. Esto puede ocurrir, por ejemplo, cuando descubrimos que una persona relata hechos que no ha tenido ocasión de comprobar o cuando comprendemos que se han sacado inadvertidamente conclusiones erradas, ya sea por haberse confundido los términos de un problema o por basarse en datos incompletos, aproximados o directamente equivocados. Si reflexionamos sobre estos casos encontraremos que es posible hacerse una pregun- ta, una pregunta tal que cambia por completo nuestra actitud ante los conocimientos 13 que tenemos: ¿cómo sabemos lo que sabemos? ¿Podemos inquirir en qué nos basa- mos para afirmar o para aceptar una determinada afirmación? ¿Cómo sostener que algo es verdad, por ejemplo, si no hemos podido comprobarlo directa y personalmen- te, o si tenemos sólo una información parcial al respecto? Y más todavía, aun cuando nuestros sentidos parezcan indicarnos claramente una respuesta ¿podremos siempre estar seguros de lo que vemos, oímos y sentimos? Porque el sol parece girar alrededor de nuestro planeta, y sabemos que eso no es cierto, la materia presenta un exterior inerte, y sin embargo está cargada de una tremenda energía, las personas afirman que han hecho esto o aquello, pero pueden estar confundidas o faltar a la verdad. Al llegar a este punto podemos entonces vislumbrar que existe un problema alrededor de lo que es el conocer, el saber algo acerca de los objetos que nos rodean o de noso- tros mismos. Y este problema radica en que la verdad no se muestra directa y llana- mente ante nosotros, sino que debe ser buscada más o menos activamente por medio de un trabajo indagatorio sobre los objetos que intentamos conocer. Todo conocimien- to supone un cierto esfuerzo para adquirirlo y este esfuerzo puede ser hecho de una manera más o menos completa o efectiva. Surge entonces una primera distinción que es preciso resaltar y tener siempre en cuenta: no debemos confundir una afirmación respecto a un hecho o a un objeto, con el proceso mediante el cual se ha obtenido tal conocimiento, es decir, que nos ha permitido llegar a dicha afirmación. En otras palabras, aquello que dice un profesor o que dice un libro o un periódico digamos, por ejemplo, que la economía de cierto país ha crecido 4% en el año es una afirmación que, cierta o falsa, nosotros podemos re- cordar y utilizar; es, por tanto, un conocimiento, que recibimos si se quiere de un mo- do pasivo, y que incorporarnos y relacionamos con otros que poseemos de antemano. Pero resulta evidente que alguien, una o más personas, son los responsables de esa afirmación; alguien, de algún modo, en algún momento, ha estudiado la economía a la que nos referimos y ha determinado por algún medio que su crecimiento anual ha sido del 4% y no del 3% o del 5%. ¿Cómo lo ha hecho? ¿De qué recursos se ha valido para saberlo?: éste es el punto que nos interesa destacar. Cuando comenzamos a preocuparnos acerca del modo en que se ha adquirido un co- nocimiento, o cuando intentamos encontrar un conocimiento nuevo, se nos presentan cuestiones de variada índole, muchas de las cuales integran el campo de estudio de la metodología. Algunos de estos problemas, los más generales, serán apenas esbozados en las páginas siguientes, por cuanto son el tema de la epistemología y de la filosofía del conocimiento en general y no podemos desarrollarlos en profundidad; otros, más específicos, son los que abordaremos a partir del capítulo 3 de este libro. El conocimiento como proceso El hombre parece haber estado siempre preocupado por entender y desentrañar el mundo que lo rodea, por penetrar en sus conexiones y en sus leyes, por atisbar hacia el futuro, descubriendo las relaciones y el posible sentido de las cosas que existen a su alrededor. No podemos aquí discutir por qué ocurre esto, ni resumir tampoco las va- rias teorías que se han adelantado sobre el tema. Puede resultar útil, al menos, inten- tar una breve digresión. 14 Desde que la especie humana empezó a crear cultura, es decir, a modificar y remode- lar el ambiente que la rodeaba para sobrevivir y desarrollarse, fue necesario también que comprendiera la naturaleza y las mutaciones de los objetos que constituían su en- torno. Tareas que a nuestros ojos resultan tan simples como edificar una choza, do- mesticar animales o trabajar la tierra, sólo pudieron ser emprendidas a luz de infinitas y cuidadosas observaciones de todo tipo; el ciclo de los días y las noches, el de las es- taciones del año, la reproducción de animales y vegetales, el estudio del clima y de las tierras y el conocimiento elemental de la geografía fueron, indudablemente, preocupa- ciones vitales para nuestros remotos antecesores, por cuanto de esta sabiduría de- pendía su misma supervivencia. El conocer, entonces, surgió indisolublemente ligado a la práctica vital y al trabajo de los hombres como un instrumento insustituible en su relación con un medio ambiente al que procuraban poner a su servicio. Pero, según las más antiguas narraciones que poseemos, el pensamiento de esas lejanas épocas no se circunscribió exclusivamente al conocimiento instrumental, aplicable directamente al mejoramiento de las condicio- nes materiales. Junto con éste apareció simultáneamente la inquietud por comprender el sentido general del cosmos y de la vida. La toma de conciencia del hombre frente a su propia muerte originó además una peculiar angustia frente al propio destino, ante a lo desconocido, lo que no se posible abarcar y entender. De allí surgieron los primeros intentos de elaborar explicaciones globales de toda la naturalezay con ello el funda- mento, primero de la magia, de las explicaciones religiosas más tarde, y de los siste- mas filosóficos en un período posterior. Si nos detenemos a estudiar los mitos de los pueblos ágrafos, los libros sagrados de la antigüedad o las obras de los primeros filósofos veremos, en todos los casos, que en ellos aparecen conjuntamente, pero sin un orden riguroso, tanto razonamientos lúci- dos y profundos como observaciones prácticas y empíricas, sentimientos y anhelos junto con intuiciones, a veces geniales y otras veces profundamente desacertadas. Todas estas construcciones del intelecto donde se vuelcan la pasión y el sentimiento de quienes las construyeron pueden verse como parte de un amplio proceso de adqui- sición de conocimientos que muestra lo dificultoso que resulta la aproximación a la verdad: en la historia del pensamiento nunca ha sucedido que alguien haya de pronto alcanzado la verdad pura y completa sin antes pasar por el error; muy por el contra- rio, el análisis de muchos casos nos daría la prueba de que siempre, de algún modo, se obtienen primero conocimientos falaces, ilusiones e impresiones engañosas, antes de poder ejercer sobre ellos la crítica que luego permite elaborar conocimientos más objetivos y satisfactorios. Lo anterior equivale a decir que el conocimiento llega a nosotros como un proceso, no como un acto único donde se pasa de una vez de la ignorancia a la verdad. Y es un proceso no sólo desde el punto de vista histórico que hemos mencionado hasta aquí, sino también en lo que respecta a cada caso particular, a cada persona que va acumu- lando informaciones de todo tipo desde su más temprana niñez, a cada descubrimien- to que se hace, a todas las teorías o hipótesis que se elaboran. A partir de lo anterior será posible apreciar con más exactitud el propósito de nuestro libro: presentar una visión de conjunto del proceso mediante el cual se obtiene el co- nocimiento científico, es decir, de un tipo particular de conocimiento que se alcanza, 15 como decíamos ya, por medio de una actividad que denominamos investigación cientí- fica. Diferentes tipos de conocimiento Hemos hecho alusión, en líneas anteriores, a sistemas religiosos y filosóficos, al pen- samiento mágico y a otras creaciones culturales del hombre que no se pueden deses- timar pese a sus posibles errores, puesto que deben ser comprendidas como parte de un proceso gradual de afirmación de un saber más riguroso y confiable. Pero no se trata sólo de distinguir entre los aciertos y los errores: existe también una diferencia entre el pensamiento racional y las emociones, las intuiciones y otros elementos del discurso que se diferencian bastante claramente de éste. Si concebimos al hombre como un ser complejo, dotado de una capacidad de racioci- nio pero también de una poderosa afectividad, veremos que éste tiene, por lo tanto, muchas maneras distintas de aproximarse a los objetos de su interés. Ante una cade- na montañosa, por ejemplo, puede dejarse llevar por sus sentimientos y maravillarse frente la majestuosidad del paisaje, o bien puede tratar de estudiar su composición mineral y sus relaciones con las zonas vecinas; puede embargarse de una emoción indefinible que le haga ver en lo que tiene ante sí la obra de Dios o de un destino es- pecial para sí y el universo, o también puede detenerse a evaluar sus posibilidades de aprovechamiento material, considerándola como un recurso económico para sus fines. El producto de cualquier de estas actitudes será, en todos los casos, algún tipo de co- nocimiento. Porque un buen poema puede decirnos tanto acerca del amor o de la so- ledad como un completo estudio psicológico, y una novela puede mostrarnos aspectos de una cultura, un pueblo o un momento histórico tan bien como el mejor estudio so- ciológico. No se trata de desvalorizar, naturalmente, el pensamiento científico, ni de poner a competir entre sí a diversos modos de conocimiento. Precisamente lo que queremos destacar es lo contrario: que hay diversas aproximaciones igualmente legí- timas hacia un mismo objeto, y que lo que dice el poema no es toda la verdad, pero es algo que no puede decir la psicología porque se trata de una percepción de natura- leza diferente, que se refiere a lo que podemos conocer por el sentimiento o la emo- ción, no por medio de la razón. Lo anterior tiene por objeto demostrar que el conocimiento científico es uno de los modos posibles del conocimiento, quizás el más útil o el más desarrollado, pero no por eso el único, o el único capaz de proporcionarnos respuestas para nuestros interrogan- tes. Y es importante, a nuestro juicio, distinguir nítidamente entre estas diversas aproximaciones para procurar que ningún tipo de conocimiento pueda considerarse como el único legítimo y para evitar que un vano afán de totalidad haga de la ciencia una oscura mezcla de deseos y de afirmaciones racionales. Porque cuando el campo del razonamiento es invadido por la pasión o la emoción éste se debilita, lo mismo que le sucede a la intuición religiosa o estética cuando pretende asumir un valor de saber racional que no puede, por su misma definición, llegar a poseer. Por este motivo es que resulta necesario precisar con alguna claridad Baun cuando lo haremos somera- mente las principales características de ese tipo de pensar e indagar que se designa como científico. 16 El conocimiento científico y sus características La ciencia es una vasta empresa que ha ocupado y ocupa una gran cantidad de es- fuerzos humanos en procura de conocimientos sólidos acerca de la realidad. Tratar de elaborar una definición más precisa sería tarea evidentemente ardua, que escapa a los objetivos de estas páginas. Pero interesa señalar aquí que la ciencia debe ser vista como una de las actividades que el hombre realiza, como un conjunto de acciones en- caminadas y dirigidas hacia determinado fin, que no es otro que el de obtener un co- nocimiento verificable sobre los hechos que lo rodean. [V. Bunge M., La Ciencia, su Método y su Filosofía, Ed. Siglo Veinte, Bs. Aires, 1972; N. Ferrater Mora, Diccionario de Filosofía; Nagel, Ernest, La Estructura de la Ciencia, Ed. Ariel, Barcelona, 1978, y nuestro ya citado Los Caminos de la Ciencia, entre la mucha bibliografía existente.] Como toda actividad humana, la labor de los científicos e investigadores está natural- mente enmarcada por las necesidades y las ideas de su tiempo y de su sociedad. Los valores, las perspectivas culturales y el peso de la tradición juegan un papel sobre to- da actividad que se emprenda y, de un modo menos directo pero no por eso menos perceptible, también se expresan en la producción intelectual de una época el tipo de organización que dicha sociedad adopte para la obtención y transmisión de conoci- mientos y el papel material que se otorgue al científico dentro de su medio. [V., entre otros, a Bernal, John D., Historia Social de la Ciencia, Ed. Península, Barcelona, 1976; Merton, Robert K., La Sociología de la Ciencia, Ed. Alianza, Madrid, 1977; Geymonat, Ludovico, El Pensamiento Científico, Ed. Eudeba, Buenos Aires, 1972, y Kuhn, Tho- mas, La Estructura de las Revoluciones Científicas, Ed. FCE, Madrid, 1981.] Conside- rando estos factores será preciso definir a la ciencia como una actividad social y no solamente individual, para no correr el riesgo de imaginar al científico como un ente abstracto, como un ser que no vive en el mundo cotidiano, con lo que perderíamos de vista las inevitables limitaciones históricas que tiene todo conocimiento científico. Entrando más de lleno en la determinación de las características principales del pen- samiento científico habremos de puntualizar que éste se ha ido gestando y perfilando históricamente por medio de un proceso que se acelera notablemente a partir de la época del Renacimiento. La ciencia se va distanciando de lo que algunos autores de- nominan conocimiento vulgar", [Nos referimos a Bunge, Op.Cit.] Otros conocimien- tos práctico" y otros el mundo del manipular"; [Kosic, Karel, Dialéctica de lo Concre- to, Ed. Grijalbo, México, 1967, pp. 26 a 37, passim.] se va estableciendo así una gra- dual diferencia con el lenguaje que se emplea en la vida cotidiana, en la búsqueda de un pensamiento riguroso y ordenado. Al igual que la filosofía, la ciencia trata de definir con la mayor precisión posible cada uno de los conceptos que utiliza, desterrando las ambigüedades del lenguaje corrien- te. Nociones como las de crisis económica", vegetal" o estrella", por ejemplo, que se utilizan comúnmente sin mayor rigor, adquieren en los textos científicos un contenido mucho más preciso. Porque la ciencia no puede permitirse designar con el mismo nombre a fenómenos que, aunque aparentemente semejantes, son de distinta natura- leza: si llamamos crisis" a toda perturbación que una nación tiene en su economía sin distinguir entre los diversos tipos que se presentan, nos será imposible construir una teoría que pueda describir y explicar lo que son precisamente las crisis: nuestro modo de emplear el lenguaje se convertirá en nuestro principal enemigo. De allí la necesidad de conceptualizar con el mayor rigor posible todos los elementos que componen nues- 17 tro razonamiento, pues ésta es la única vía que permite que el mismo tenga un signi- ficado concreto y determinado. De allí también la aparente oscuridad de algunos tra- bajos científicos, que emplean conceptos específicos, claramente delimitados, utilizan- do palabras que confunden al profano. Otras cualidades específicas de la ciencia, que permiten distinguirla con bastante niti- dez del pensar cotidiano y de otras formas de conocimiento, son las que mencionare- mos a continuación: Objetividad: La palabra objetividad se deriva de objeto, es decir, de aquello que se estudia, de la cosa o problema sobre la cual deseamos saber algo. [V. Infra, 2.1.] Ob- jetividad significa, por lo tanto, que se intenta obtener un conocimiento que concuerde con la realidad del objeto, que lo describa o explique tal cual es y no como nosotros desearíamos que fuese. Ser objetivo es tratar de encontrar la realidad del objeto o fe- nómeno estudiado, elaborando proposiciones que reflejen sus cualidades. Lo contrario es la subjetividad, las ideas que nacen del prejuicio, de la costumbre o de la tradición, las meras opiniones o impresiones del sujeto. Para poder luchar contra la subjetividad es preciso que nuestros conocimientos puedan ser verificados por otros, que cada una de las proposiciones que hacemos sean comprobadas y demostradas en la realidad, sin dar por aceptado nada que no pueda sufrir este proceso de verificación. Si una persona sostiene: hoy hace más calor que ayer" y otra lo niega, no podemos decir, en principio, que ninguna de las dos afirmaciones sea falsa o verdadera. Proba- blemente ambas tengan razón en cuanto a que sienten más o menos calor que el día anterior, pero eso no significa que en realidad, objetivamente, la temperatura haya aumentado o decrecido. Se trata de afirmaciones no científicas, no verificables, y que por eso deben considerarse como subjetivas. Decir, en cambio, ahora la temperatura es de 24 ºC", es una afirmación de carácter científico, que puede ser verificada, y que en caso de que esto ocurra podemos considerar como objetiva. El problema de la objetividad no es tan simple como podría dar a entender el ejemplo anterior, sacado del mundo físico. En todas nuestras apreciaciones va a existir siempre una carga de subjetividad, de prejuicios, intereses y hábitos mentales de los que par- ticipamos muchas veces sin saberlo. Este problema se agudiza cuando nos referimos a los temas que más directamente nos conciernen, como los de la sociedad, la economía o la política, en todos los cuales puede decirse que estamos involucrados de algún modo, que somos a la vez los investigadores y los objetos investigados. Por eso no debemos decir que la ciencia es objetiva, como si pudiese existir un pensamiento to- talmente liberado de subjetividad, sino que la ciencia intenta o pretende ser objetiva, que trata de alcanzar un fin que, en plenitud, en términos absolutos, resulta inaccesi- ble. Racionalidad: es otra característica de suma importancia para definir la actividad cien- tífica, que se refiere al hecho de que la ciencia utiliza la razón como arma esencial pa- ra llegar a sus resultados. Los científicos trabajan en lo posible con conceptos, juicios y razonamientos y no con sensaciones, imágenes o impresiones. Los enunciados que realizan son combinaciones lógicas de esos elementos conceptuales que deben en- samblarse coherentemente, evitando las contradicciones internas, las ambigüedades y las confusiones que la lógica nos enseña a superar. La racionalidad aleja a la ciencia de la religión, y de todos los sistemas donde aparecen elementos no-racionales o don- 18 de se apela a principios explicativos extra o sobre-naturales; y la separa también del arte donde cumple un papel secundario, subordinado a los sentimientos y sensacio- nes. Sistematicidad: La ciencia es sistemática, organizada en sus búsquedas y en sus re- sultados. Se preocupa por organizar sus ideas coherentemente y por tratar de incluir todo conocimiento parcial en conjuntos cada vez más amplios. No pasa por alto los datos que pueden ser relevantes para un problema sino que, por el contrario, preten- de conjugarlos dentro de teorías y leyes más generales. No acepta unos datos y re- chaza otros, sino que trata de incluirlos a todos dentro de modelos en los que puedan tener ordenada cabida. La sistematicidad está estrechamente ligada a la siguiente ca- racterística que examinaremos. Generalidad: La preocupación científica no es tanto ahondar y completar el conoci- miento de un solo objeto individual, como en cambio lograr que cada conocimiento parcial sirva como puente para alcanzar una comprensión de mayor alcance. Para el investigador, por ejemplo, carece de sentido conocer todos los detalles constitutivos de un determinado trozo de mineral: su interés se encamina preponderantemente a establecer las leyes o normas generales que nos describen el comportamiento de to- dos los minerales de un cierto tipo, tratando de elaborar enunciados amplios, aplica- bles a categorías completas de objetos. De este modo, tratando de llegar a lo general y no deteniéndose exclusivamente en lo particular, es que las ciencias nos otorgan ex- plicaciones cada vez más valiosas para elaborar una visión panorámica de nuestro mundo. Falibilidad: la ciencia es uno de los pocos sistemas elaborados por el hombre donde se reconoce explícitamente la propia posibilidad de equivocación, de cometer errores. En esta conciencia de sus limitaciones es donde reside su verdadera capacidad para auto- corregirse y superarse, para desprenderse de todas las elaboraciones aceptadas cuan- do se comprueba su falsedad. [Recomendamos, para todo este punto, consultar a Mario Bunge, La investigación Científica, su Estrategia y su Filosofía, Ed. Ariel, Barce- lona, 1969, así como a Popper, Karl, La Lógica de la Investigación Científica, Ed. Tec- nos, Madrid, 1980.] Gracias a ello es que nuestros conocimientos se renuevan cons- tantemente y que vamos hacia un progresivo mejoramiento de las explicaciones que damos a los hechos. Al reconocerse falible todo científico abandona la pretensión de haber alcanzado verdades absolutas y finales, y por el contrario sólo se plantea que sus conclusiones son provisoriamente definitivas", como decía Einstein, válidas sola- mente mientras no puedan ser negadas o desmentidas. En consecuencia, toda teoría, ley o afirmación está sujeta, en todo momento, a la revisión y la discusión, lo que permite perfeccionarlas y modificarlas para hacerlas cada vez más objetivas, raciona- les, sistemáticas y generales. Este carácter abierto y dinámico que posee la ciencia la aparta de un modo nítido de los dogmas de cualquier tipoque tienen la pretensión de constituirse en verdad infali- ble, proporcionándole así una enorme ventaja para explicar hechos que esos dogmas no interpretan o explican adecuadamente, para asimilar nuevos datos o informacio- nes, para modificarse continuamente. Es, de algún modo, la diferencia crucial que la distingue de otros modelos de pensamiento, sistemáticos y racionales muchas veces, pero carentes de la posibilidad de superarse a sí mismos. 19 Clasificación de las ciencias Siendo tan vasto el conjunto de fenómenos que nos rodea, tan polifacéticos y diver- sos, y teniendo en cuenta que la actividad científica tiende por diversas razones a es- pecializarse pues cada tipo de problema requiere el empleo de métodos y técnicas es- pecíficas y el investigador individual no puede dominar bien una gama muy amplia de temas es comprensible que se hayan ido constituyendo, a lo largo de la historia, dife- rentes disciplinas científicas. Estas ciencias particulares, que se caracterizan por tratar conjuntos más o menos homogéneos de fenómenos y por abordarlos con técnicas de investigación propias, se pueden clasificar de diversas maneras para su mejor organi- zación y comprensión. Las ciencias que se ocupan de objetos ideales, y en las que se opera deductivamente, como las matemáticas o la lógica, son las llamadas ciencias formales. Las ciencias que se ocupan de los hechos del mundo físico, en cualquiera de sus manifestaciones, son las que llamamos ciencias fácticas, para distinguirlas así de las anteriores, incluyéndo- se entre ellas a la física, la química, la biología, la sociología, etc. Las ciencias que tratan de los seres humanos, de su conducta y de sus creaciones son, en principio, también ciencias fácticas. Entre ellas cabe mencionar a la psicología, la historia, la economía, la sociología y muchas otras. Pero, como cuando estudiamos las manifestaciones sociales y culturales necesitamos utilizar una conceptualización y unas técnicas de investigación en parte diferentes a las de las ciencias físico-naturales, se hace conveniente abrir una nueva categoría que se refiera particularmente a tales objetos de estudio. Se habla por eso de ciencias humanas, ciencias sociales o de cien- cias de la cultura, como una forma de reconocer lo específico de tales áreas de estudio y para distinguirlas de las que suelen llamarse ciencias naturales (llamadas también ciencias físico-naturales o, con menos propiedad, ciencias exactas). Conviene aclarar que la clasificación de las ciencias, así como la existencia misma de disciplinas separadas, posee siempre algo de arbitrario. Se trata de distinciones que se han hecho para la mayor comodidad y facilidad en el estudio de la realidad, pero no porque ésta se divida en sí misma en compartimientos separados. Por eso, histórica- mente, han aparecido nuevas ciencias, y se han ido modificado también las delimita- ciones que se establecen corrientemente entre las mismas. Se comprenderá, por ello, que toda clasificación es apenas un intento aproximado de organizar según ciertas características a las disciplinas existentes y que muchos pro- blemas reales no admiten un tratamiento unilateral sino que sólo pueden resolverse mediante un esfuerzo interdisciplinario. Así el desarrollo económico, por ejemplo, sólo puede comprenderse a través de conocimientos económicos, históricos, sociológicos, políticos y culturales; los problemas de la genética requieren un abordaje doble, quí- mico y biológico, y las matemáticas, que se incluyen dentro de las ciencia formales, resultan un componente indispensable en muchas investigaciones que desarrollan las ciencias fácticas. Por otra parte, según el tipo de interés que prevalece en la búsqueda de conocimien- tos, estos pueden dividirse en puros y aplicados, hablándose en consecuencia también de ciencias puras y ciencias aplicadas. Las primeras son las que se proponen conocer las leyes generales de los fenómenos estudiados, elaborando teorías de amplio alcan- 20 ce para comprenderlos y desentendiéndose al menos en forma inmediata de las posi- bles aplicaciones prácticas que se puedan dar a sus resultados. Las aplicadas, por su parte, concentran su atención en estas posibilidades concretas de llevar a la práctica las teorías generales, encaminando sus esfuerzos a resolver las necesidades que se plantean los hombres. De estas últimas ciencias surgen las técnicas concretas que se utilizan en la vida cotidiana. De tal manera, por ejemplo, tenemos que de la física y la química surgen las diversas ramas de la ingeniería, de la biología y la química deriva la medicina, y así en muchos otros casos. No hay ciencia aplicada que no tenga detrás suyo un conjunto sistemático de conocimientos teóricos Apuros", y casi todas las cien- cias puras son aplicadas constantemente, de un modo más o menos directo, a la reso- lución de dificultades concretas. La división entre ciencias puras y aplicadas no debe entenderse como una frontera rí- gida entre dos campos opuestos y sin conexión. Una ciencia es pura solamente en el sentido de que no se ocupa directamente por encontrar aplicaciones, pero eso no im- plica que sus logros puedan disociarse del resto de las inquietudes humanas. Entre ciencias puras y aplicadas existe una interrelación dinámica, de tal modo que los ade- lantos puros nutren y permiten el desarrollo de las aplicaciones, mientras que éstas someten a prueba y permiten revisar la actividad y los logros de las ciencias puras, proponiéndoles también nuevos desafíos. 21 El conocimiento y el sentido común Prof. Alexis Labarca C. UMCE. Facultad de Filosofía y Educación Departamento de Formación Pedagógica. Cátedra Métodos de Investigación “Realmente la mayor parte del conocimiento que tenemos del mundo se basa en muestras, que a menudo son muestras inadecuadas” Fred Kerlinger 1973 Cuando aprendemos algo acerca de las personas, de los acontecimientos cotidianos o de los objetos que necesitamos usar, la información o la experiencia adquirida nos lle- ga de las personas u objetos que podemos observar en forma directa. El siguiente pa- so es llegar a ciertas conclusiones sobre las categorías que representan dichas perso- nas, por ejemplo sobre sus comportamientos, sus sentimientos, actitudes y otras for- mas de actuar. Estas son las conclusiones de sentido común, que la mayoría de las veces correspon- den a observaciones y experiencias realizadas con pocos casos. Afirmaciones como: “Los adictos al cigarrillo están más predispuestos al consumo de marihuana”, “Los es- tudiantes de ahora no respetan los bienes y el edificio de la universidad”. Para llegar a tales conclusiones, las personas se basan en “un muestreo simple de sus experiencias” sobre otras personas. Para llegar a nuestras conclusiones, normalmente tomamos una muestra de experien- cias relativamente pequeña dentro del universo de todas las experiencias posibles. Cuando hablamos de experiencias, en el sentido más amplio, pueden ser experiencias directas que se adquieren en la interacción con otras personas. O bien en forma indi- recta, por ejemplo: cuando oímos hablar de “los extremistas que participaron en la última protesta”, o al revés “el comportamiento represivo de los pacos en contra de los estudiantes”, etc. Si un profesor guía visita a un estudiante de pedagogía en su práctica profesional du- rante dos o tres clases, está tomando una muestra de conductas pedagógicas del uni- verso de todas las posibles conductas de un practicante. Este procedimiento es legíti- mo y útil, pero como toda muestra (al igual que en las investigaciones) debe ser eva- luada con cautela. Las principales formas de acumular información. El ser humano se caracteriza por su curiosidad que lo lleva a una constante búsqueda de la comprensión del mundo que lo rodea y de su propia naturaleza. Desde la anti- güedad, para resolver sus problemas, ha utilizado diversas fuentes o procedimientos, aquí destacamoscinco: 22 El principio de autoridad.- En las civilizaciones primitivas se consultaba al hechicero, a los ancianos o al jefe de la tribu. Cuando éramos niños consultá- bamos a nuestros padres. El hombre moderno también consulta a una autori- dad: profesores, abogados, médicos o lo que dicen algunos libros. De esta ma- nera se ahorra tiempo y esfuerzos, pero hay que saber elegir dichas autorida- des y evaluar sus dictámenes críticamente. Las tradiciones, la iglesia, el Estado y los antiguos sabios son ejemplos de este tipo de fuente. La experiencia personal.- Buena parte de nuestro aprendizaje en la vida es por esta vía; es un método simple y útil, sin embargo, con frecuencia se cometen errores sobre lo que se aprende por observación o por “ensayo y error”. Por ejemplo: extraer conclusiones sin contar con suficientes pruebas u omitir prue- bas contrarias a las opiniones propias. Sin contar que éste es un camino lento y no planificado. La deducción - Este método ya era aplicado por los antiguos griegos. Aristóte- les estableció las reglas fundamentales para llegar a deducir conclusiones que necesariamente derivan de otras. El principio fundamental de este razonamien- to, radica en que las conclusiones a que se llega son situaciones particulares a partir de un principio o generalización más amplia desde donde se parte. Natu- ralmente, estas conclusiones sólo serán verdaderas si la generalización que las sustenta, también es verdadera. La inducción.- Surgió como un recurso natural para complementar el procedi- miento anterior; puesto que es el camino inverso. El “investigador” parte de la observación de casos concretos y procura establecer una relación general o conclusión que ligue a los casos particulares. En este tipo de razonamiento hay más riesgos que en el razonamiento deductivo; la conclusión es insegura, fá- cilmente puede ser errónea o parcialmente correcta; pero, la probabilidad que dicha generalización sea correcta mejora cuando el número de observaciones aumenta. La mayoría de las hipótesis científicas, exitosas o no, han surgido por razonamiento inductivo. El método científico.- Al inicio del siglo XVII, Francis Bacon primero, Galileo y posteriormente Newton sembraron las bases de la investigación empírica mo- derna, sustituyendo la deducción y el pensamiento especulativo por la observa- ción directa de los hechos, siguiendo planes racionales en la búsqueda de evi- dencias que sustentaran sus hipótesis de trabajo, para alcanzar un conocimien- to más seguro y confiable. John Dewey (1910) en su obra “How We Think” establece cinco pasos en el pensa- miento reflexivo (que ahora se asocia y describe como actitud científica): 1. Percepción de una dificultad 2. Identificación y definición de la dificultad 3. Soluciones propuestas para el problema: la hipótesis. 4. Deducción de las consecuencias de las soluciones propuestas. 5. Verificación de las hipótesis mediante la acción Modelo para el funcionamiento del Método Científico Un modelo en ciencias es una proposición conceptual que tiene por función primordial la comprensión de un conjunto de fenómenos naturales y hacerles predecibles. 23 El primero que usó este término fue Niels Bohr en 1913 (físico danés y Premio Nobel en 1922), al proponer un modelo de átomo para explicar la estructura atómica, luego el concepto se generalizó hacia otros campos. Cuando un modelo científico permite hacer muchas predicciones acertadas (como el caso del modelo atómico), se espera intuitivamente una correspondencia estrecha entre el modelo y “la cosa que está ahí”. Marshall Walker (El pensamiento científico”. P. 23-24 Ed. Grijalbo, Madrid 1968.) afir- ma que la finalidad de la ciencia es la predicción de acontecimientos, bajo ciertas con- diciones, y el procedimiento consiste en la construcción y el uso de modelos concep- tuales. En otras palabras, el propósito final de las Ciencias es la supervivencia del hombre (note el carácter valórico que Walker le asignó a la ciencia y a la actitud científica. Tipos de modelos: M. conceptual: Corresponde a la imagen mental que se tiene sobre el prototi- po. M. cortical: El modelo se guarda en los almacenes de memoria de la corteza cerebral. M. verbal: Es la forma como se describe oralmente el modelo M. postulativo: Modelo propuesto en forma intuitiva o supuesta que requiere su validación testando las predicciones que surgen de él. M. geométrico: Modelo abstracto que se representa por diagramas. M. icónico: Que tiene representación material (ej. Maquetas). Estos modelos incluyen partes de las que carece el prototipo y excluyen otras que se sabe pertenecen al prototipo (ej. Un globo terráqueo). M. mecánico: Es icónico, pero además tiene mecanismos y funciona. M. matemático: Si la fórmula predice con exactitud, no hay necesidad de inter- pretaciones visualizaciones del proceso descrito por la ecuación. 24 Concepción actual de la Ciencia. Introducción a la Investigación Científica aplicada a la Educación Física y el Deporte. M. Esté-vez y M. Arroyo, (1987) En la actualidad la Ciencia es una palabra que constantemente se está empleando aun en las conversaciones menos académicas; sin embargo intentar definirla con exactitud resulta extremadamente complejo, por cuanto ella integra un conjunto de elementos de difícil concreción, que a la hora de ser reflejados en la misma siempre falta uno. El cienciólogo de origen inglés John D. Bernal ha planteado que la Ciencia puede ser considerada como: “Tradición acumulativa de conocimientos, fuerza productiva dire- cta, ideología, institución social y método” Por tales motivos a la Ciencia se le han dedicado estudios de sociología, historia, eco- nomía política y de carácter filosófico, intentando la comprensión de las diversas face- tas que representan a algo tan complejo como la Ciencia. Estos estudios son no sólo de gran profundidad sino también amplísimos. Por ejem- plo, aspectos lógicos, semánticos, gnoseológicos, metodológicos, ontológicos, axiológi- cos y éticos que se ponen en relieve en la actividad científica. Particularidades de la Ciencia. ¿Qué estudia la Ciencia? ¿Quién obtiene el conocimiento? ¿Cómo se obtiene el conocimiento? Las preguntas formuladas con anterioridad resumen entre qué aspectos se establecen las relaciones que generan el conocimiento científico. Puede observarse que partimos de una relación sujeto-objeto, igual a la que se esta- blece en la teoría del conocimiento. El sujeto, mediante diversas formas de relación entra en contacto con el objeto, lo co- noce, es decir, lo refleja de la única forma que puede hacerlo el hombre: mediante imágenes y conceptos. Estas imágenes y conceptos tienen un carácter subjetivo por su forma (se dan a nivel mental), pero por su contenido se corresponden aproxima- damente con las peculiaridades del objeto reflejado, son por tanto objetivas. ¿Qué estudia la Ciencia? El OBJETO de la Ciencia. La Ciencia estudia los objetos y fenómenos del mundo material y de la vida social. Como es sabido, la historia del pensamiento humano comienza por conocimientos filo- sóficos – científicos rudimentarios que cristalizan en sistemas en el siglo VI a.n.e. 25 Los antiguos filósofos hacían gala de una gran profundidad de pensamiento y variedad en sus conocimientos. No obstante, el conocimiento se va especializando producto del desarrollo que van adquiriendo las fuerzas productivas.- De acuerdo con la estructura del mundo material y de la vida social se fueron delimitando campos o áreas específi- cas del conocimiento humano, posibilitando la definición de objetos de la Ciencia. Cada Ciencia se va a definir en dependencia de las áreas específicas u objetos que aborda. Esta delimitación más o menos exacta de los objetos se va produciendo gra- cias a la actividad investigativa. Claro es que las formas de movimiento presentan tal continuidad que en muchos ca- sos lasciencias tienden a converger en ciertos puntos. Por ejemplo la Física y la Quí- mica convergen cuando se estudian los enlaces químicos que están sometidos a le- yes eléctricas de orden físico. Así también se delimitan nuevos objetos de estudio que determinan nuevas ciencias y que tienen como objeto estos aspectos de unión entre diversas formas del movimiento material. Las diferentes ciencias particulares poseen diferente nivel de desarrollo, lo cual se re- fleja en la definición de su objeto, el poder de sus métodos y por tanto en el grado de complejidad de los problemas que pueden contribuir a explicar o solucionar. Las ciencias de mayor nivel de desarrollo son las naturales. Esto está determinado por el nivel de complejidad de los objetos que aborda. En ellas ha sido posible utilizar ins- trumentos de trabajo de alta precisión, lo que acelera incuestionablemente la obten- ción de conocimiento. Las ciencias sociales poseen un nivel de desarrollo menor, de- terminado en gran medida por la complejidad de sus objetos y las dificultades para poderlos definir y esto se refleja en las posibilidades metodológicas que tienen. Estas diferencias provocan que el espectro de problemas que cada ciencia particular está en condiciones de solucionar en determinado momento histórico sea diferente. En las ciencias sociales, y por consiguiente en la educación, el investigador está de- masiado comprometido con el hecho personal que estudia, para que el dato pueda ser considerado aséptico o juez infalible. Este necesariamente está influido por los valores y creencias del investigador además de su particular concepción teórica. ¿Cómo se obtiene el conocimiento? El MÉTODO CIENTÍFICO Al explicar la relación sujeto-objeto, se parte del criterio de que el sujeto posee un ca- rácter activo y por tanto entra en relaciones variadas con el objeto, actividad que le permite el conocimiento. En la Ciencia, la forma de relación del científico con su objeto de estudio está comple- tamente definida y es algo tan propio de ella que se convierte en una de sus caracte- rísticas definitorias. En la Ciencia el conocimiento del objeto se logra mediante la apli- cación del método científico. El método científico consiste en esencia en lo siguiente: 1. Formular un problema. 2. Establecer una hipótesis en la cual se supone una solución al problema. 26 3. Instrumentar la comprobación de la hipótesis. 4. Analizar los resultados para confirmar o rechazar la hipótesis El método científico que se ha mostrado como una conquista humana de primer orden, deja margen suficiente al error producto de su carácter inductivo. Es decir, el método científico propone la confirmación de generalidades (hipótesis, leyes, etc.) a partir de datos que son particulares (un número finito de datos obtenidos en ciertas condicio- nes, sujetos y técnicas). Resulta evidente que la inducción puede conducir al error en dependencia de la cantidad, tipo de datos que estamos dispuestos a admitir para con- firmar o rechazar una hipótesis, ley o teoría. Pero además los datos se obtienen siempre a partir de un marco conceptual científico (una teoría) que limita el carácter de los datos que nos disponemos a examinar. Con estas aclaraciones no se pretende suscitar desconfianza en el método científico sino prevenir la confianza ciega que en última instancia no es científica Lo que hemos considerado como método científico es un algoritmo de trabajo general considerado de manera abstracta, pero desde el punto de vista concreto es permeable a la teoría con que se opera, el objeto sobre el cual se aplica, el método especial con el que se investiga y el tipo de evidencia que se obtiene mediante él. La comprensión abstracta del método científico es teóricamente relevante en tanto es una guía para la actividad científica y la crítica, lo que permite establecer ciertas dife- rencias entre ciencia y no-ciencia. ¿Quién obtiene el conocimiento? ESPECIALIZACIÓN de la actividad científica. Es imposible la producción científica en el mundo contemporáneo, sin especialistas que dominen con profundidad los hechos científicos establecidos, las diversas teorías que los explican y la construcción y el funcionamiento de los métodos e instrumentos que se utilizan en las investigaciones, los cuales, generalmente, poseen un alto grado de complejidad. Para llegar a formar un científico se requiere un largo proceso de educación que ade- más de necesitar una enseñanza integral, implica un costoso proceso de formación especializada, que no rinde frutos hasta una edad relativamente avanzada. Este proceso desempeña un papel de primera importancia, la tradición científica de cada país, que significa, entre otras cosas, la posesión de un personal capaz de parti- cipar en la formación de las nuevas generaciones de científicos. Por otra parte, el proceso de creación científica es eminentemente social, por cuanto no sólo la complejidad del trabajo implica la creación de grupos muchas veces de ca- rácter interdisciplinario, sino además porque la ciencia, como parte del acervo cultural de la humanidad, es posible sólo mediante la transmisión de generación en genera- ción de los logros alcanzados. Cada científico individual puede serlo, sólo en la medida que sea capaz de asimilar los logros científicos de la humanidad anteriores a él. 27 Se habla por supuesto, de aquellos hombres cuya actividad social es generar conoci- mientos mediante la investigación científica, es decir, de los científicos. Pero también de lo profesionales que son capaces de solucionar problemas de su profesión mediante la investigación científica Carácter del conocimiento científico. El conocimiento científico se diferencia cualitativamente de los conocimientos común (o espontáneo) y del empírico (intencional). Gracias a estos últimos somos capaces de conocer muchas cosas sobre nuestra acti- vidad cotidiana y los objetos que utilizamos, sobre las relaciones que existen entre ellos, sobre las e incluso sobre las personas que tratamos debido a nuestra actividad. Sin embargo es un conocimiento superficial. A diferencia de éstos, el conocimiento científico va más allá de las apariencias y si bien en él se utilizan los mismos instrumentos lógicos que usa el hombre en la vida cotidiana, en la Ciencia su rigor de aplicación es mucho mayor. Además se utilizan medios especiales de conocimiento y quién ejecuta la investigación es una persona altamente especializada. El conocimiento científico es objetivo, esto significa que su contenido no depende del sujeto que investiga. Además el conocimiento científico es general. Lenguaje de la Ciencia. En la Ciencia se utilizan sistemas de conceptos, hipótesis, leyes y teorías propios de cada ciencia. Estos sistemas constituyen el lenguaje de cada Ciencia en particular y a ellos volveremos con frecuencia. Esto significa que los conceptos que utiliza la Ciencia sirven para expresar las características y leyes de los fenómenos que estudia y por supuesto, trasmitir nuestras ideas respecto al mundo. Organización sistemática del conocimiento científico. Hemos dicho que el conocimiento científico se expresa en leyes y teorías. En estas úl- timas dijimos que existen vínculos lógicos entre diversas leyes que lo conforman. Uno de los objetivos centrales de la Ciencia consiste en interrelacionar todos los elementos de conocimiento, de tal forma que permitan explicar los hechos de la realidad. Durante el desarrollo histórico del conocimiento científico, el estudio de los distintos aspectos de los objetos, dio lugar a sistemas de conocimientos parciales sobre las ca- racterísticas estudiadas, lo que condujo a la diversidad de Ciencias. Pero, en el proce- so de desarrollo científico, los avances logrados permiten que los conocimientos con- fluyan y se relacionen conocimientos de diferentes ciencias, demostrando la concate- nación universal, acción recíproca de los fenómenos yprocesos y su reflejo en la inter- relación de los conceptos humanos; este se expresa en el surgimiento de ciencias limí- trofes. Es evidente entonces, que si el conocimiento no se sistematiza, es decir, no conforma un sistema en el cual sus elementos no se interrelacionen adecuadamente, 28 es casi imposible reflejar y explicar las características complejas, variables y multifa- céticas de los objetos que estudian. Objetivos de la Ciencia. Cabe hacer una cuarta pregunta sobre la Ciencia: a qué aspira, cual es su meta, cuá- les son sus objetivos. La Ciencia se caracteriza por dos objetivos esenciales, a.) el incremento de los cono- cimientos sobre la realidad, b.) su eventual utilización en la transformación de la reali- dad. a) Incremento de conocimientos. Toda la historia de la Ciencia responde a la aspiración humana de incrementar sus co- nocimientos sobre el mundo que los rodea. El desarrollo del método científico respon- de a cómo lograr el incremento del conocimiento sobre bases más sólidas que las que nos pueden aportar los mitos o la religión. El incremento del conocimiento posee dos facetas íntimamente relacionadas: el análisis de la realidad y su explicación. b) Transformar la realidad El objetivo de transformar la realidad es, en el proceso de conocer, secundario. Para poder transformar la realidad se precisa, ante todo, conocerla en cierta medida. La transformación de la realidad mediante la ciencia, se refiere a la utilización de los co- nocimientos obtenidos para la solución de problemas prácticos que afectan al individuo y la sociedad. Dicha aplicación puede expresarse como aplicación de ciertas cuestiones que afectan al individuo o la sociedad, así como a la construcción de equipos e im- plementos o a la elaboración de metodologías para lograr un resultado concreto. 29 El concepto de Ciencia Recopilados por los autores de la compilación: "Un sistema de creencias con las cuales estamos comprometidos" (Ponlanyi, 1958) "Es un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene por finalidad descubrir hechos, fenómenos y leyes" (Ander - Egg) “Ciencia es el intento de hacer que la caótica diversidad que hay en nuestra experien- cia sensorial corresponda con un sistema de pensamiento que presente uniformidades lógicas”. (Albert Einstein 1940) “En las ciencias, el pensamiento es progresivo: sus etapas más recientes corrigen a las anteriores e incluyen a las verdades que persisten de estas etapas iniciales”. (Re- porte del Comité de Harvard 19459 La ciencia es la “esfera de la actividad investigadora dirigida a la adquisición de nue- vos conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, que incluye to- das las condiciones y elementos necesarios para ello”. (Diccionario de Filosofía, página 63.) “La ciencia está relacionada con el saber, la habilidad y maestría; con el conocimiento cierto de las cosas por sus principios y causas; con el conjunto sistematizado de cono- cimientos que constituyen una rama del saber humano.” (Enciclopedia Microsoft® En- carta® 2002.) El Dr. Rudemar Blanco plantea que: “La ciencia es un sistema de conocimientos obje- tivos acerca de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento”. (Rudemar Blanco, “Pre- guntas y respuestas sobre ciencia, técnica e investigación”, pág. 6) “La ciencia es un sistema de conocimientos objetivos acerca de la naturaleza, la socie- dad y el pensamiento, que se derivan de la actividad del hombre como ser social y que tiene un carácter histórico y en permanente cambio”. (Cerezal y Fiallo, Los métodos científicos en las investigaciones pedagógicas 2002) Según Rosental y Iudin (1994) la ciencia es un “Sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad y el pensamiento acumulado en el curso de la historia. Su ob- jetivo consiste en descubrir las leyes objetivas de los fenómenos y hallar la explicación de ellos. Aparece y se desarrolla gracias a la actividad práctica de los hombre.” Rodríguez Castillo (1997) expresa en su libro Metodología de la Investigación Aplicada que “La ciencia es un sistema de proposiciones rigurosamente demostradas, constan- tes, generales, ligadas entre sí por las relaciones de subordinación relativas a los se- res, hechos y fenómenos de la experiencia. Es un conocimiento apoyado en la demos- tración y la experimentación. La ciencia sólo acepta lo que ha sido probado.” 30 El concepto de Investigación Dr. Tevni Grajales G Centro de Investigaciones Educativas Preguntas dirigidas a tevgra@umontemorelos.edu.mx La Investigación Desde el punto de vista de su etimología, investigar proviene del latín in (en) y vesti- gare (hallar, inquirir, indagar, seguir vestigios) lo que conduce al concepto más ele- mental de descubrir o averiguar alguna cosa, seguir la huella de algo, explorar. De esta manera se podría considerar a un investigador, como aquella persona que se de- dica a alguna actividad de búsqueda, independiente a su metodología, propósito e im- portancia. A continuación se transcriben algunas definiciones del concepto investigación con el propósito de visualizar los diversos matices que asume el término a la luz del pensa- miento teórico: "...el proceso más formal, sistemático, e intensivo de llevar a cabo un método de aná- lisis científico (...) es una actividad más sistemática dirigida hacia el descubrimiento del desarrollo de un cuerpo de conocimientos organizados. Se basa sobre el análisis crítico de proposiciones hipotéticas para el propósito de establecer relaciones causa- efecto, que deben ser probadas frente a la realidad objetiva. Este propósito puede ser ya la formulación-teoría o la aplicación-teoría, conduciendo a la predicción y, última- mente, al control de hechos que son consecuencia de acciones o de causas específi- cas." (Best, 1982) "La investigación científica es una investigación crítica, controlada y empírica de fenó- menos naturales, guiada por la teoría y la hipótesis acerca de las supuestas relaciones entre dichos fenómenos." (Kerlinger, 1993) "La investigación puede ser definida como una serie de métodos para resolver proble- mas cuyas soluciones necesitan ser obtenidas a través de una serie de operaciones lógicas, tomando como punto de partida datos objetivos."(AriasG., 1974) "...la investigación es un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene por finalidad descubrir o interpretar los hechos y fenómenos, relaciones y leyes de un determinado ámbito de la realidad...-una búsqueda de hechos, un camino para conocer la realidad, un procedimiento para conocer verdades parciales,-o mejor-, para descubrir no falsedades parciales."(Ander-Egg, 1992) "...la búsqueda de conocimientos y verdades que permitan describir, explicar, genera- lizar y predecir los fenómenos que se producen en la naturaleza y en la sociedad.... es una fase especializada de la metodología científica."(Zorrila y Torres, 1993:29). 31 "...estudio sistemático y objetivo de un tema claramente delimitado, basado en fuen- tes apropiadas y tendiente a la estructuración de un todo significado” (Gutiérrez, 1993) "La investigación es un proceso que, mediante la aplicación del método científico, pro- cura obtener información relevante y fidedigna, para entender, verificar, corregir y aplicar el conocimiento."(Tamayo, 1994) Recopilado por los autores de la compilación: Hernández (1993) dice que “… es un proceso es dinámico, cambiante y continuo, compuesto por una serie de etapas, las cuales se derivan una de otras y no pueden ser omitidas ni alteradas en orden, a consecuencia de perder validez, confiabilidad o propósito, lo cual hace que deje de ser científica.” El término “investigar” no es más que “hacer diligencias para descubrir algo; profundi- zar en el estudio de una disciplina”. (Enciclopedia Microsoft® Encarta® 2002) La “investigación” expresa el modo de llegar al conocimiento de algo, siguiendo uncamino de forma sistemática, utilizando métodos propios de la ciencia o de la activi- dad científica. La investigación “... aparece estrechamente ligada a la vida social, inte- lectual, tecnológica y cultural; constituyéndose en un factor inseparable de cualquier actividad cognoscitiva u operación mental que se realice para abordar un problema, duda o curiosidad”. (Antonio Bastos, Investigación educativa) Afirma Rojas Soriano: "La investigación es una búsqueda de conocimientos ordenada, coherente, de reflexión analítica y confrontación continua de los datos empíricos y el pensamiento abstracto, a fin de explicar los fenómenos de la naturaleza". 32 Conocimiento y método La ciencia: cinco por de ciento inspiración, noventa y cinco por ciento de transpiración. (Atribuido a Albert Einstein) El Proceso de investigación. Carlos A. Sabino Caracas, abril de 2000 Hicimos alusión, en el capítulo anterior, al proceso mediante el cual se van obteniendo los diversos conocimientos que poseemos. Nos toca ahora examinar, ya más deteni- damente, la forma en que se desarrolla este proceso, en especial en lo que se refiere al ámbito particular de la ciencia. Comenzaremos por retomar el problema de la obje- tividad, no ya en términos generales, sino en la forma que más interesa desde el pun- to de vista de la metodología científica. Sujeto y Objeto El proceso de conocimiento puede concebirse como una relación, de singular compleji- dad, entre estos dos elementos, sujeto y objeto. Para comenzar diremos que enten- demos por sujeto a la persona (o equipo de personas) que adquiere o elabora el cono- cimiento. El conocimiento es siempre conocimiento para alguien, pensado por alguien, en la conciencia de alguien. Es por eso que no podemos imaginar un conocimiento sin sujeto, sin que sea percibido por una determinada conciencia. Pero, de la misma ma- nera, podemos decir que el conocimiento es siempre conocimiento de algo, de alguna cosa, ya se trate de un ente abstracto-ideal, como un número o una proposición lógi- ca, de un fenómeno material o aún de la misma conciencia. En todos los casos, a aquello que es conocido se lo denomina objeto de conocimiento. La relación que se articula entre ambos términos es dinámica y variable: lo primero porque no se establece de una vez y para siempre, sino a través de sucesivas aproxi- maciones; lo segundo, porque resulta diferente según la actitud del sujeto investiga- dor y las características del objeto estudiado. En el proceso de conocimiento es preciso que el sujeto se sitúe frente al objeto como algo externo a él, colocado fuera de sí, para que pueda examinarlo. Hasta en el caso de que quisiéramos analizar nuestras propias sensaciones y pensamientos deberíamos hacer esa operación, es decir deberíamos objetivarnos desdoblarnos", en un actitud reflexiva para poder entonces colocarnos ante nosotros mismos como si fuésemos un objeto más de conocimiento. La necesidad de objetivar elementos propios del sujeto para poder conocerlos hace que, desde luego, resulte más compleja toda investigación que se desenvuelva dentro de las ciencias sociales y de la conducta. Esta delimitación o separación no es más que el comienzo del proceso pues, una vez producida, el sujeto debe ir hacia el objeto, acercarse al mismo, para tratar de captar y asimilar su realidad. Es decir que el sujeto investigador debe salir de sí", abandonar su subjetividad, para poder concretar su propósito de comprender cómo es el objeto, de aprehenderlo. De otro modo permanecería encerrado en el límite de sus conceptos 33 previos, de sus anteriores conocimientos, y no tendría la posibilidad de ir elaborando un conocimiento nuevo, más objetivo, que incorpore datos de la realidad externa. El acercamiento del investigador hacia su objeto puede considerarse como la opera- ción fundamental, la esencia misma de la investigación, pues es lo que lo vincula con la realidad, lo que le da acceso a conocerla. Pero para que el proceso se complete el investigador debe, finalmente, volver otra vez hacia sí mismo a fin de elaborar los da- tos que ha recogido, concibiendo ahora al objeto, mentalmente, a la luz de su contac- to con él. Sujeto y objeto quedan así como dos términos que sucesivamente se oponen y se compenetran, se separan y se acercan, en un movimiento que se inicia por la voluntad del investigador que desea el conocimiento y que en realidad continúa repetidamente, porque el sujeto debe acercarse una y otra vez hacia lo que está estudiando si se pro- pone adquirir un conocimiento cada vez más profundo y completo sobre ello. Es desde este punto de vista que debemos enfocar entonces el problema de la objeti- vidad, que esbozábamos en el capítulo anterior (v. supra, 1.4). Para que nuestro co- nocimiento fuera en realidad objetivo debería suceder que el sujeto de la investigación se despojara a sí mismo completamente de toda su carga de valores, deseos e inter- eses, que se convirtiera en una especie de espíritu puro, liberado de toda actitud per- sonal o subjetiva. Como el lector puede comprender fácilmente, esto no es posible. El sujeto de la investigación es siempre un sujeto humano y no puede dejar de serlo. Se puede llegar, en el mejor de los casos, a utilizar instrumentos, máquinas y otros dis- positivos como complementos tecnológicos en la investigación; tales instrumentos se- rán capaces de recoger datos precisos, de ordenarlos y de procesarlos. Pero lo que no serán capaces de efectuar son las operaciones propiamente epistemológicas de plan- tearse un problema, seleccionar el tipo de datos capaces de resolverlo e interpretar el valor y el sentido de los mismos. Y es más, podríamos decir que una cierta dosis de subjetividad no sólo es inevitable en un trabajo de investigación, sino que es además indispensable. Porque para plantearse un problema de conocimiento, es decir, para querer saber algo, se necesita de una voluntad de una preocupación por conocer la verdad y esclarecer la duda que no pueda ser sino subjetiva. Por esta misma razón es que no concebimos la existencia de un conocimiento lisa y llanamente objetivo y es que afirmamos que todo el conocimiento no deja de ser el producto de una cultura, de una época y de hombres concretos. De allí que resulte algo pedante afirmar que el conocimiento científico es objetivo, y que sea más ade- cuado sostener que la ciencia se preocupa constantemente por ser objetiva, por tratar de llegar a serlo, sin que se pueda plantear nunca que haya arribado a la total objeti- vidad. De otro modo estaríamos negando su propio carácter falible, su posibilidad de cometer errores, pretendiendo tener un conocimiento absoluto, completamente cierto y válido hasta el fin de los tiempos, con lo cual nos alejaríamos del pensamiento cien- tífico y caeríamos en el dogmatismo. Insistimos en lo anterior no sólo porque creemos necesario remarcar el carácter falible del conocimiento científico sino porque además esto es necesario para comprender plenamente la naturaleza dinámica y procesal de la misma actividad cognoscitiva. Este carácter procesal implica evidentemente que ningún conocimiento puede concebirse como definitivo; pero aquí conviene advertir sobre otro problema opuesto en esencia 34 al anterior que es necesario abordar para no caer en el extremo contrario, en una po- sición completamente escéptica. [Cf. J. Hessen, Teoría del Conocimiento, Ed. Losada, Bs. Aires 1975. Cap. I y II.] Porque si bien rechazamos que puedan hallarse verdades definitivas eso no significa afirmar, por supuesto, que ninguna de nuestras proposicio- nes pueda comprobarse o demostrarse. Si dijésemos que todo es subjetivo, que nin- gún conocimiento puede obtenerse por cuanto en todos aparece jugando un cierto pa- pel la subjetividad y el error, arribaríamos también a una posición parecida a la del dogmatismo, aunque de signo inverso. Rechazar de plano todo conocimiento por falaz es lo mismo, en el fondo,que aferrarse a todo conocimiento obtenido y revestirlo con el atributo de verdad suprema. Nuestra posición implica entonces recusar ambos tér- minos extremos, aceptando la falibilidad de toda afirmación, pero sin por eso negar que a través de conocimientos falibles, limitados, es que precisamente se va llegando a la verdad, nos vamos aproximando a ella. Abstracción y conceptuación El conocimiento puede ser considerado como una representación conceptual de los ob- jetos, como una elaboración que se produce, por lo tanto, en la mente de los hom- bres. Desde este punto de vista puede afirmarse que es una actividad intelectual que implica siempre una operación de abstracción. Si decimos que todo conocimiento es conocimiento para un sujeto, admitimos enton- ces que en dicho sujeto el conocimiento se presenta bajo la forma de pensamiento, es decir, bajo una forma que en un sentido amplio podemos llamar teórica. Su contrapar- te son los fenómenos de la realidad, los objetos exteriores o exteriorizados (ver supra, 2.1) sobre los cuales se detiene el pensamiento. Puede establecerse de algún modo, por ello, que entre teoría y práctica se presenta una interacción del mismo tipo que la que observábamos entre sujeto y objeto. El pensamiento se concibe como pensamiento de alguien, de los sujetos, y la teoría no es otra cosa que el pensamiento organizado y sistemático respecto de algo. El objeto, por otra parte, es siempre un conjunto de hechos (entendido estos en un sentido am- plio, que incluye hasta los mismos pensamientos), de objetos que se sitúan en el exte- rior de la conciencia. Por este motivo la relación entre teoría y hechos va a ser la ex- presión, en otro plano diferente, de la misma relación que examinábamos anterior- mente entre sujeto y objeto. Pero no debe pensarse que tal relación es de tipo mecánico o simple. Ciertas vertien- tes epistemológicas, en sus formulaciones más extremas, han sostenido que los hechos se reflejan directamente en la conciencia y que por lo tanto todo el trabajo in- telectual consistía en organizar y sistematizar tales percepciones para poder elaborar la teoría correspondiente. Esto no es así: el proceso de conocimiento no es una simple y pasiva contemplación de la realidad; esta misma realidad sólo se revela como tal en la medida en que poseemos un instrumental teórico para aprehenderla que en otras palabras poseemos los conceptos capaces de abordarla. Parece evidente, por ejemplo, que si tomamos un trozo de hierro y lo manipulamos de diferentes maneras, podemos obtener una variada gama de conocimientos sobre dicho mineral, o que si estudiamos la historia de las instituciones de un país conseguiremos también una comprensión de su evolución política y social. Pero lo que no hay que perder de vista aquí es que po- demos realizar dichas investigaciones, en primer lugar, porque ya tenemos un concep- 35 to de hierro o de instituciones políticas sin el cual sería imposible detenerse en su es- tudio y, en segundo lugar, porque hemos intervenido directa o indirectamente sobre tales objetos, ya sea manipulándolos físicamente o comparándolos con otros, de di- versas épocas y lugares. Por ello lo que llamamos teoría los conocimientos abstractos que obtenemos al inves- tigar los objetos de estudio no es una simple representación ideal de los hechos: es algo más, es el producto de lo que elabora nuestro intelecto. Un hecho sólo se confi- gura como tal a la luz de algún tipo de conceptuación previa, capaz de aislarlo de los otros hechos, de la infinita masa de impresiones y fenómenos que lo rodean. Esta operación de aislamiento, de separación de un objeto respecto al conjunto en que está integrado, se denomina abstracción y resulta en verdad imprescindible. Sólo teniendo un concepto claro de hierro podemos hablar de la composición de un mineral concreto o determinar las propiedades físicas de dicho metal. [V. al respecto a Ferrater Mora, Op. Cit...] La abstracción, en primer lugar, se aprecia claramente en lo que llamamos análisis, la distinción y descomposición de las partes de un todo para mejor compren- derlo. Pero la abstracción es también decisiva en la operación lógica contraria, la sín- tesis, que consiste en la recomposición de ese todo a partir de los elementos que lo integran. Porque ninguna síntesis puede efectuarse si no tenemos un criterio que nos indique qué elementos parciales debemos integrar, si no definimos previamente sobre qué bases habremos de organizar los múltiples datos que poseemos. Y tal cosa, desde luego, es imposible de realizar al menos que hayamos abstraído y jerarquizado las di- versas características que poseen los objetos que estamos estudiando. De otro modo la síntesis no sería tal, sino una simple copia de la primera impresión que tenemos del objeto, es decir, algo muy poco racional y sistemático, más propio del conocimiento cotidiano que de la ciencia. Método y metodología Dijimos que la ciencia es un tipo particular y específico de conocimiento, caracterizado por una serie de cualidades que expusimos ya, de un modo sumario, en el capítulo anterior (v. supra, 1.4). Para lograr un conocimiento de tal naturaleza, o sea, para hacer ciencia, es preciso seguir determinados procedimientos que nos permitan alcan- zar el fin que procuramos: no es posible obtener un conocimiento racional, sistemático y organizado actuando de cualquier modo: es necesario seguir algún método, algún camino concreto que nos aproxime a esa meta. [Precisamente la palabra método deri- va del griego y significa literalmente camino para llegar a un resultado."] El método científico, por lo tanto, es el procedimiento o conjunto de procedimientos que se utilizan para obtener conocimientos científicos, el modelo de trabajo o secuen- cia lógica que orienta la investigación científica. El estudio del método o de los méto- dos, si se quiere dar al concepto un alcance más general se denomina metodología, y abarca la justificación y la discusión de su lógica interior, el análisis de los diversos procedimientos concretos que se emplean en las investigaciones y la discusión acerca de sus características, cualidades y debilidades. Sin embargo en el lenguaje cotidiano, y aún en la terminología que se sigue frecuen- temente en el mundo académico, la palabra metodología se utiliza también muy ex- tensamente en sentidos diferentes, opuestos a veces al anterior: se habla así de me- todología de la investigación" para hacer referencia a los pasos y procedimientos que 36 se han seguido en una indagación determinada, para designar modelos concretos de trabajo que se aplican en una disciplina o especialidad y también para hacer referencia al conjunto de procedimientos y recomendaciones que se transmiten al estudiante como parte de la docencia en estudios superiores. También suelen designarse como métodos a los estilos de trabajo peculiares de cada disciplina como cuando hablamos del método antropológico" y a las formas particulares de investigación que se utilizan para resolver problemas específicos de indagación, como cuando aludimos al método cualitativo", el método experimental" o el método estadístico". [La mayoría de estos métodos deben considerarse, en propiedad, como modelos o diseños típicos de inves- tigación. Para una explicación mayor sobre el tema, v. infra, capítulo 6.] El lector advertirá, sin mayor dificultad, lo confuso que todo esto resulta. Pero es en vano que nos lamentemos de esta curiosa situación, de que no se emplee una concep- tuación clara y precisa en el campo en que precisamente se requeriría con mayor ne- cesidad: hay usos aceptados del lenguaje que, por la amplia extensión que poseen, son casi imposibles de modificar. Desde estas páginas recomendamos asignar al con- cepto de método el significado general de modelo lógico que se sigue en la investiga- ción científica. En cuanto al de metodología, pensamos que lo más adecuado es consi- derarla como el estudio y análisis de losmétodos, reservando los términos técnicas y procedimientos para hacer alusión a los aspectos más específicos y concretos del mé- todo que se usan en cada investigación. Pero esta recomendación general, tomando en cuenta la observación anterior, deberá siempre seguirse con bastante flexibilidad, adecuándola a las circunstancias de cada caso: no tiene mayor sentido entablar discu- siones, que suelen tornarse interminables, por simples problemas terminológicos. Más importante es que asignemos a cada término un significado preciso en cada trabajo o exposición que hagamos. El método, en el sentido que acabamos de mencionar, se refiere entonces directamen- te a la lógica interior del proceso de descubrimiento científico, y a él le corresponden no solamente orientar la selección de los instrumentos y técnicas específicos de cada estudio sino también, fundamentalmente, fijar los criterios de verificación o demostra- ción de lo que se afirme en la investigación. Si quisiéramos ahora ser más concretos debiéramos dedicarnos a responder una pregunta crucial: ¿Cuál es, o cómo es, el mé- todo de la ciencia? Pero aquí nos encontraríamos con una seria dificultad: no investi- gan del mismo modo el astrónomo y el economista, el historiador o el químico, el an- tropólogo o el bioquímico. La experiencia histórica muestra, además, que los procedi- mientos de la ciencia cambian con alguna frecuencia, porque son distintos los proble- mas que se van planteando en el desarrollo de las disciplinas y porque también las técnicas y los instrumentos concretos evolucionan, a veces con gran rapidez. La historia de la ciencia permite afirmar que el método, como camino que construye el pensamiento científico, se va constituyendo, en realidad, junto con ese mismo pensa- miento, indisolublemente unido. Es falsa la imagen que nos presenta el método como un todo acabado y cerrado, como algo externo a la práctica cotidiana de los investiga- dores, por cuanto él está estrechamente unido a los aportes, teóricos y prácticos, que se van realizando. La ciencia no avanza por medio de un proceso mecánico, como si bastara con formular un problema de investigación, aplicar el método correcto y obte- ner el resultado apetecido. La investigación es un proceso creativo, plagado de dificul- tades imprevistas y de asechanzas paradójicas, de prejuicios invisibles y de obstáculos de todo tipo. Por ello, la única manera de abordar el problema del método científico, 37 en un sentido general, es buscar los criterios comunes Blas orientaciones epistemoló- gicas de fondo que guían los trabajos de investigación. Uno de los elementos más significativos en todo el pensar científico (aunque no exclu- sivo de él) es el esfuerzo por la claridad en la conceptuación, tal como lo veíamos en el anterior capítulo. Decíamos que, sin un trabajo riguroso en este sentido, era impo- sible formular con precisión hasta la más simple observación que pudiera servir de ba- se para elaborar cualquier desarrollo teórico. Pero este es sólo un primer elemento. El análisis del pensamiento científico permite afirmar, además, que el método de la ciencia se asienta en dos pilares fundamentales: por una parte en un constante tomar en cuenta la experiencia, los datos de la reali- dad, lo que efectivamente podemos constatar a través de nuestros sentidos; por otro lado en una preocupación por construir modelos teóricos, abstracciones generales ca- paces de expresar las conexiones entre los datos conocidos (V. cap. 5). Entre estos dos elementos debe existir una concordancia, una adecuación, de modo tal que el mo- delo teórico integre sistemáticamente los datos que se poseen en un conjunto ordena- do de proposiciones. Esto nos remite, como enseguida veremos, al decisivo concepto de verificación. Como forma general, toda investigación parte de un conjunto de ideas y preposiciones que versan sobre la realidad sobre hechos y fenómenos y sus descripciones y explica- ciones. El científico, por más que esté persuadido de la verdad de estas proposiciones, no las podrá sostener hasta que, de algún modo, puedan ser verificadas en la práctica. Ello supone entonces que todo problema de investigación debe ser explicitado en tér- minos tales que permitan su verificación, es decir, su comprobación o rechazo me- diante la prueba de los hechos. Dicho de un modo más concreto, una proposición es verificable cuando es posible encontrar un conjunto de hechos, previamente delimita- dos, que sean capaces de determinar si es o no verdadera. Así, si sostenemos que el peso específico del mercurio es 13,6 veces mayor que el del agua, estamos en presen- cia de una proposición verificable, por cuanto es perfectamente factible, por medio de una sencilla operación, determinar que la afirmación se cumple. En cambio al decir Dios creó al mundo" no estamos frente a una afirmación científica, por cuanto no es posible refutar o corroborar lo dicho mediante datos de la experiencia. Un tercer elemento que creemos preciso incluir como integrante, en todos los casos, del proceder científico, es el uso sistemático de la inferencia, o razonamiento deducti- vo. Inferir significa sacar consecuencias de un principio o supuesto, de modo tal que dichas conclusiones deban ser asumidas como válidas si el principio también lo es. Así, por ejemplo, es posible reconstruir totalmente el esqueleto de un ictiosaurio a partir de algunas pocas piezas si se conocen algunas características generales de la disposi- ción ósea de los vertebrados, o es factible deducir la hipótesis de la expansión del uni- verso por el corrimiento de las franjas espectrales de la luz de las galaxias hacia el ro- jo, según analogía con lo que ocurre a otros cuerpos observados en la Tierra. La infe- rencia opera durante la investigación, por lo general, de la siguiente manera: una vez formulada una hipótesis (ver cap. 4) se deducen de ella posibles consecuencias prácti- cas que son luego, a su vez, sometidas a verificación. La hipótesis misma no se prue- ba, no se confirma, sino las consecuencias deducibles de ella. A este tipo de razona- miento operacional se le llama modelo hipotético deductivo". [V. Popper, Karl, Op. Cit...] 38 No creemos oportuno, en un trabajo introductorio como éste, hacer un análisis más exhaustivo de los problemas metodológicos de la ciencia. Pero no podemos concluir este capítulo sin agregar dos cosas: la primera, bastante obvia, es que el lector se remita a la bibliografía especializada sobre filosofía, epistemología e historia de la ciencia cuando tenga dudas sobre estas complejas materias: no es posible adquirir un cierto dominio sobre ellas si no se las estudia con paciencia, consultando la amplia va- riedad de ideas ya expresadas por tantos autores. La segunda observación tiene más bien la forma de una advertencia, y está especialmente dirigida a los estudiantes y a quienes se inician en el camino práctico de la investigación científica. Existen docentes y autores que tratan de presentar al método, quizás con la mejor intención pedagógica, como una especie de camino seguro y cerrado, como un con- junto de pasos sucesivos de obligatorio cumplimiento. Esta manera de ver las cosas, como dijimos líneas más arriba, queda automáticamente refutada al hacer el más so- mero repaso de la historia de la ciencia o al comparar el modo, a veces bastante di- vergente, con que investigadores de diversas disciplinas encaran en la práctica su tra- bajo. Pero existe otro argumento que permite apreciar la falacia lógica que encierra ese modo de concebir el método científico: si existiese un método único, que pudiese definirse como verdadero de una vez y para siempre, habría que aceptar que el mismo nos garantizaría la resolución automática de todos los problemas. No habría entonces ninguna dificultad metódica y el conocimiento progresaría en línea recta, haciéndose ociosa toda discusión acerca de su carácter y de su validez. Pero esto, evidentemente, no se corresponde con larealidad. Ello es así, en última instancia, porque el método, en sí mismo, no es ni puede ser demostrable o verificable. Sostener lo contrario derivaría en un razonamiento circular, en un obvio sin sentido lógico pues, si el método nos garantiza un pensar científico ¿qué método garantizaría a su vez al mismo método? Nos encontraríamos pues en una regresión hasta el infinito. De modo que la postura más razonable parece ser la de aceptar que el método científico no puede ser, intrínsecamente, demostrado cientí- ficamente. Es por este motivo que la metodología no es, estrictamente, una disciplina o ciencia particular que posea un cuerpo propio de conocimientos. Debe considerarse en cambio como una reflexión sistemática, útil, sin duda, pero cuyos productos no pueden equipararse a los de las afirmaciones verificables de la propia ciencia. 39 Modalidades y modelos de la investigación Ibis M. Álvarez Valdivia Facultad de Ciencias Sociales y Humanística. Departamento de Psicología Universidad Central de Las Villas. Modalidades de investigación: En el ámbito de la investigación nos encontramos con gran profusión de clasificaciones de investigación. Los criterios de clasificación son arbitrarios y no siempre mutuamen- te excluyentes; suelen vincularse a aspectos significativos de la investigación como finalidad, alcance temporal, profundidad y carácter de la medida. A continuación, con la finalidad de ofrecer una orientación general en al temática, expondremos algunos de los criterios más utilizados para la clasificación de las investigaciones actualmente. Según la finalidad que persigue: Investigación básica (fundamental o pura). Se define como aquella actividad orientada a la búsqueda de conocimientos nuevos y de nuevos campos de in- vestigación sin un fin práctico específico e inmediato. (De la orden, 1985). Investigación aplicada: Tiene como finalidad la resolución de problemas prácti- cos inmediatos en orden de transformar los contextos. El propósito de realizar aportaciones al conocimiento teórico es secundario. Según el alcance temporal: La investigación puede referirse a un momento específico o puede extenderse a una sucesión de momentos temporales: En el primer caso se denomina transversal o sec- cional, y en el segundo, longitudinal. Investigación transversal (seccional o sincrónica): Son investigaciones que es- tudian un aspecto de desarrollo de los sujetos en un momento dado. Investigación longitudinal: Son un investigan un aspecto de desarrollo de los sujetos en distintos momentos o niveles de edades mediante observaciones re- petidas. Según la finalidad u objetivo: De acuerdo con este criterio la investigación puede clasificarse en: Investigación exploratoria: tiene carácter provisional en cuanto se realiza para obtener un primer conocimiento de la situación donde se piensa realizar una investigación posterior. Puede ser de carácter descriptivo, explicativo o ambos. Suelen incluir amplias revisiones de literatura y consultas con especialistas. Investigación descriptiva: tiene como objetivo al descripción de los fenómenos. Utiliza los métodos descriptivos como la observación, estudios correlacionales, de desarrollo, etc. Estos estudios se sitúan en un primer nivel del conocimien- 40 to, parten de ciertos conocimientos del problema, pero aún se requiere infor- mación para poder llegar a a establecer caminos que conduzcan al esclareci- miento de relaciones causales. Las hipótesis sólo pueden partir de la descrip- ción completa y profunda del problema en cuestión. Investigación explicativa: Su objetivo es la explicación de los fenómenos y el estudio de sus relaciones para conocer su estructura y los aspectos que inter- vienen en al dinámica de aquellos. Parte de problemas bien identificados en los cuales es necesario el conocimiento de relaciones causales. En este tipo de es- tudio es imprescindible la formulación de hipótesis que, de una u otra forma, pretenden explicar las causas del problema o cuestiones íntimamente relacio- nadas con estas. Se recomiendan los estudios experimentales y los observacio- nales. Según el carácter de la medida: Este criterio hace referencia a los dos enfoques históricos de la investigación en las ciencias sociales: el cuantitativo y el cualitativo. Investigación cuantitativa: se centra fundamentalmente en los aspectos obser- vables y susceptibles de cuantificación de los fenómenos. Es la modalidad de investigación que ha predominado en la investigación. Investigación cualitativa: Se orienta al estudio de los significados de las accio- nes humanas y de la vida social. Utiliza la metodología interpretativa (etnogra- fía, fenomenología, interaccionismo simbólico, etc.). Su interés se centra en el descubrimiento de conocimiento, le tratamiento de los datos es básicamente cualitativo. Según el marco en que tiene lugar: De laboratorio: Se realiza en situación de laboratorio, lo que conlleva la crea- ción de las condiciones de investigación con mayor rigor y control de la situa- ción. Los resultados de esta investigación son difícilmente generalizables a las situaciones naturales de los sujetos. De campo o sobre el terreno: El hecho de realizarse en una situación natural permite la generalización de los resultados a situaciones afines; sin embargo, no permite el riguroso control propio de la investigación de laboratorio. Según la concepción del fenómeno: Investigación nomotética: pretende establecer las leyes generales por las que se rigen los fenómenos, orientándose hacia explicaciones generales. Utiliza la metodología empírico analítica y se apoya básicamente en la experimentación. Investigación ideográfica: enfatiza en lo particular e individual. Son estudios que se basan en la singularidad de los fenómenos y su objetivo fundamental no es llegar a leyes generales ni implicar el conocimiento teórico. 41 Los modelos de investigación científica La investigación constituye una síntesis, al mismo tiempo que una extensión de una amplia gama de métodos de investigación, que aportan información sobre cuestiones planteadas en torno al proceso de investigación mismo. Con frecuencia se les denomina a los modelos paradigmas de investigación. Bajo este definición se engloban las metodologías de compartidas por investigadores que adoptan una determinada concepción del proceso investigativo (Escudero, 1987, y De Miguel, 1988). Cada paradigma se caracteriza por una forma común de investigar en el seno de una comunidad científica. La clasificación de los modelos investigativos, considerados como marcos generales de referencia para planificar una investigación, ha generado una abundante literatura. Los modelos o paradigmas de investigación educativa que se describen en cualquier refe- rencia bibliográfica son básicamente tres: Modelos de los positivistas. (De orientación empírico analítica ) Modelos subjetivistas. (De orientación humanístico-interpretativa ) Modelos críticos. (De orientación socio-crítica). Hemos considerado admitir esta distinción aún cuando no existe total consenso en la clasificación referida. Por ejemplo según De Miguel (1988) y Keeves (1988), el paradig- ma que la teoría crítica ha originado (paradigma socio-crítico) participa de los postula- dos que caracterizan al paradigma interpretativo, añadiendo un componente ideológico. Cada perspectiva presenta ventajas e inconvenientes. Aunque parten de supuestos dife- rentes, es posible incluso conjugar las aportaciones de diferentes perspectivas metodo- lógicas. En la práctica casi nunca se aplican diseños puros y más que metodologías dife- renciadas conviene considerar un continuo metodológico desde una a otra modalidad de la investigación. Las características del objeto o fenómeno a evaluar y los elementos contextuales consti- tuyen criterios para delimitar el tipo de modelo a utilizar en la investigación,hasta don- de es válida la metodología que sugiere. A continuación mostraremos las derivaciones metodológicas a las que conllevan estos modelos en la investigación (cuadros 2.1 y 2.2) y algunas valoraciones críticas alrededor de sus principales elementos. Como podrá apreciarse los criterios que hemos decidido incorporar al cuadro para con- trastar cada uno de los modelos son de naturaleza diferente, y es conveniente que al estimarlos se parta de admitir su origen: Por ejemplo en el cuadro 2.1 hemos construido la comparación desde criterios extraídos del modelo general de la investigación científi- ca, que han enunciados y explicados en el apartado anterior (criterios 1º al 8º). En el cuadro siguiente (2.2) se han añadido otros criterios que se derivan de la lógica de la teoría y el que hacer práctico concreto de los investigadores desde los diferentes mode- los (criterio 9º al último). En resumen los criterios que guiarán este análisis son los siguientes: 42 1. Planteamiento del problema. 2. Marco teórico. 3. Diseño. 4. Muestra. 5. Técnica de Recogida de Datos. 6. Análisis e Interpretación de Datos. 7. Finalidad de la investigación. 8. Criterios de calidad de la investigación. 9. Visión de la realidad. 10. Naturaleza de la realidad. 11. Teoría/Práctica. 12. Estilo del investigador. 13. Relación sujeto-objeto. 14. Axiología (rol de los valores). Cuadro 1: Modelos de investigación. Positivista Interpretativo Crítico Problemas Teóricos Vivenciales Vivenciales Marco teórico Positivismo lógico Empirismo Fenomenología, Teoría Interpreta- tiva Teoría Crítica Diseño Estructurado Dialéctico .Abierto y Flexible Dialéctico. Abierto y Flexible Muestra Procedimientos Es- tadísticos No determinada e informante Los intereses y necesidades de los sujetos los determinan Técnicas de re- cogidas de da- tos Instrumentos válidos y fiables ; Medicio- nes Técnicas cualitativas, Des- cripciones, Partici- pativos Comunicación personal, Técnicas dialécticas, Participa- tivos. Análisis e inter- pretación de datos Deductivas, Técnicas Estadística descrip- tiva e inferencial. Inducción analítica, Técnicas descripti- vas Reducción Exposición Triangulación. Participación del grupo en el análisis. Estudio de casos. Finalidad de la investigación Explicar, controlar, predecir, verificar teorías Interpretar, Com- prender la realidad (Comprensión par- ticipativa). Identificar potencial de cambio, emancipar sujetos, Análisis críti- co de la realidad. Criterios de ca- lidad de la in- vestigación Validez interna y externa Fiabilidad Objetividad Credibilidad, con- firmación, Transferibilidad Dependencia Validez Consensual. Intersub- jetividad 43 Cuadro 2: Modelos de Investigación. (Criterios metodológicos) Positivismo Interpretativo Crítico Naturaleza de la realidad estable, fragmen- tada múltiple, construida histórica, compartida Visión de la reali- dad simplificada, única holística dinámica Teoría/práctica disociadas, la teoría norma la práctica relacionadas, re- troalimentación indisociables, la prác- tica esla teoría en ac- ción Estilo del investiga- dor interventivo facilitador participativo Sujeto/objeto independientes interrelacionadas interrelacionadas Axiología no sujeta a los va- lores, libre de los valores. Tiene en cuenta los valores. marcada por los valo- res, ideología com- partida. Sobre la base de los fundamentos esenciales que hemos decidido señalar en el cuadro, referido a los modelos de investigación se impone hacer una valoración crítica al respec- to. Modelos positivas: Aportaciones de valor: Su fortaleza descansa en el carácter universal de su teoría, trascendencia sobre los contextos, las circunstancias y el tiempo. Los enunciados científicos se mantienen independientemente de los fines y la vo- luntad de los propios investigadores. La ciencia así entendida, es aséptica, sólo trata de descubrir relaciones entre fenómenos o hechos. La realidad social es configurada como un sistema de variables. Estas se consti- tuyen en elementos que son distintos entre sí y separables, permitiendo estable- cer un sistema de interacciones. Exige elevada rigurosidad en su diseño metodológica, lo cual es proporcional a la validez y confiabilidad de los resultados obtenidos en el proceso de investigación. En los diseños metodológicos se cuida la operativización en la definición de las variables, asegurándose que las medidas sean fiables. Una de las condiciones básicas del análisis es que este ha de realizarse sobre unidades operativizables. Es importante el tratamiento estadístico a aplicar, pues de el depende el análisis y la interpretación de los datos. Puntos críticos: Las limitaciones básicas del modelo se centran en los aspectos: 44 Crisis de algunos fundamentos básicos en los que sustenta el paradigma (realis- mo ingenuo, existencia de un lenguaje científico universal y único y correspon- dencia entre teoría y práctica). Limitaciones de su aplicación en las ciencias sociales, debido al rigor lógico- metodológico exigido en su aplicación, sofisticación matemática y al control de variables, lo que vendría a hacer poco útil y poco operativo en su aplicación a los fenómenos educativos. Los resultados de la separación entre teoría y práctica están condicionados por rutinas, tradiciones y estilos culturales que dificultan los procesos de comunica- ción, colaboración e intercambio entre comunidades de teóricos y prácticos. El investigador no se compromete con la práctica. La existencia, en ocasiones, de dogmatismo, actitudes de prepotencia y arro- gancia hace que se establezcan círculos de “poder local" (en espacios concretos de acción) en los que se rechaza cualquier influencia externa que pudiera modifi- car estatus en éstos. No hay legitimación de autoridades del saber ni del saber hacer. ( Lyortar, 1979, cfdo por Pérez Pérez,R. 1992 :784). Modelos subjetivistas Aportaciones de valor: Su mayor mérito está en haber integrado a los prácticos y a los agentes sociales procedentes de las audiencias a los procesos de investigación, facilitándoseles mayores grados de satisfacción y motivación en el desarrollo de su profesionali- dad, incluso superando otro tipo de carencias y faltas de apoyos sistematizados. El refinado y la flexibilidad de su metodología, técnicas y procedimientos, ha po- sibilitado poder acercarse a la realidad de una forma más potente y efectiva. Adecuación a la realidad, ajuste a los escenarios naturales, con lo cual se consi- gue una mayor participación y compromiso por parte de los agentes sociales, potenciadores de innovación y cambios, en los procesos de la investigación; en principio es un gran mérito de este modelo, pues hace más probable la aplica- ción e implementación de los resultados derivados de la investigación correspon- diente. En resumen podemos decir que el modelo subjetivista de investigación se instituye co- mo alternativa al positivismo, en el sentido de que enfatiza los aspectos de interpreta- ción y comprensión de las realidades frente a la explicación, da audiencia a los significa- dos, sentimientos e interpretaciones de las personas implicadas en los diferentes ámbi- tos y contextos reales, teniendo presentes cuestiones que subyacen a los comporta- mientos y acciones, tales como motivaciones, intereses, creencias, juicios, etc. Trata de acceder a lo no observable. En cualquier caso, citando a De Miguel(1988), los esfuerzos de algunos representantes, como Guba (1982) y sus colaboradores, no han podido dar el fruto esperado, por lo que hoy presentan problemas no resueltos que im- piden valorar las posibilidades que tienen de contribuir al avance del conocimiento cien- tífico. Puntos críticos: 45 El subjetivismoes evidente en el proceso de investigación que se sigue. La instrumentación y la verificación están aún por ser homologables. Hay cierto déficit de "verdades", conocimientos ciertos que hayan podido ser consolidados desde esta perspectiva, quizá por el excesivo énfasis puesto en el descubrimiento contra la verificación. Bajo el estímulo de ser útiles a las audiencias, no han hecho más que profundi- zar en el carácter particular de las teorías, perdiendo el interés por la generaliza- ción. Su utilidad para la toma de decisiones a niveles de macrocontexto es muy limi- tada o nula. Modelo crítico o sociocrítico Aportaciones de valor: Los investigadores intentan superar las limitaciones de los anteriores modelos, rechazando la preocupación excesiva por la teoría y metateoría, que en ocasio- nes lleva a posiciones reduccionistas en el paradigma positivista a la hora de in- terpretar las realidades y por otra parte se señala que el acento en la interpreta- ción de las posiciones subjetivistas, sólo muestra pretensiones de mantener el estatus, lo que los lleva a ser conservadoras en sus planteamientos. Admiten la posibilidad de desarrollar una ciencia que no sea puramente empírica ni sólo interpretativa. Su entorno natural se halla enraizado en la tradición des- arrollada por la escuela alemana de Frankfurt, cuyos antecedentes teóricos para la construcción de esta nueva teoría habrá de buscarse en el marxismo. El modelo introduce la ideología de forma explícita y los procesos de autorre- flexión en los procesos de generación y regeneración del conocimiento. La finali- dad básica es transformar las realidades con las que se opera, modificando las estructuras de las relaciones sociales. Entre las derivaciones más significativas de este enfoque, (Arrnal (1992), se des- taca la de establecer como meta la liberación y emancipación del ser humano; implicación y compromiso de los individuos en la reflexión sobre su realidad, en este caso implicar al docente a partir de su propia autoreflexión. Compromiso y participación elevada de los prácticos y los investigadores en todo el proceso de indagación y estudio crítico de sus realidades sociales. Las líneas más actuales de trabajo, con un impacto en el pensamiento pedagógico ac- tual, pueden ser las que devienen marcadas por los estudios del curriculum (Apple, 1982); la administración educativa y organización escolar (Giroux, 1983; Bates, 1982) y la formación del profesorado (Zeichn¬er, 1983; Popkewitz, 1984, cfdo por Pérez R., 1992:782). Puntos críticos Se parte del principio de que es impensable substraerse a lo ideológico en cual- quier forma de conocimiento, por lo que las investigaciones y los conocimientos que de ella se derivan no son neutrales. Por tanto, admitido, esta principio, lo ló- gico y justo es que las ideologías sean explicitadas en los procesos de generación y adquisición del conocimiento. Tratar de eludir esta componente es para esta 46 corriente un acto de inconsciencia por parte del investigador o de otro modo un acto de perversidad o mala intención. Esta postura determina que a la hora de seleccionar el objeto de la investigación haya un cambio de dirección en las interrogantes que han de definir el "que" de la investigación, pues éste ya no se responde a las preguntas de "qué" o "cómo" hay que investigar, sino "para qué", "por qué motivos o fines" hay que investi- gar, "cuál" es la finalidad de la ciencia, provocando un cuestionamiento más filo- sófico o político. Se trata de una corriente en la que la investigación se ve como posible en la me- dida en que las ideologías sean explícitas, tratando así de obtener conocimiento orientado a emancipar y liberar al ser humano, con la justificación de lograr una redistribución democrática y más justa del poder y de los recursos disponibles en la sociedad. Debido a su incipiente desarrollo o consolidación, aún no se encuentran suficien- tes referencias que argumenten el valor de este modelo o sus aportaciones par- ticulares que los diferencien de otros. Por ejemplo el diseño metodológico que defiende es débilmente estructurado. 47 Tipos de investigación según sus objetivos El Proceso de investigación. Carlos A. Sabino Caracas, abril de 2000 Una vez seleccionado un problema que merezca la atención del investigador y que en principio resulte accesible, se hace imprescindible formular la siguiente pregunta: ¿Cuál es el objeto de estudiar el problema X? ¿Qué conocimientos queremos obtener de esta indagación? Dicho de otro modo, es preciso determinar, en esta fase inicial del trabajo, los objetivos básicos que persigue nuestra investigación, tarea que debe ser realizada con rigurosidad y en forma explícita. Hemos observado en la práctica docente que, en bastantes casos, los objetivos que se designan para un trabajo escapan, por su naturaleza puramente práctica, a los que co- rresponden a una investigación. Debe recordarse que hacer ciencia es tratar de aportar nuevos conocimientos sobre algún aspecto de la realidad, por lo que toda investigación puede definirse como el intento de conocer algo, de averiguar algo, de saber algo. No es investigación, por lo tanto, la prueba de un nuevo método de ventas a domicilio, ni la programación del contenido curricular de una cierta carrera, ni la redacción de un mate- rial de divulgación con fines pedagógicos. En cambio, si deseamos saber cuales de los sistemas de ventas que se utilizan son más eficientes, o si queremos determinar cuáles son las ventajas y desventajas que perciben los alumnos en un cierto currículo, estare- mos haciendo, indudablemente, algún tipo de investigación, pues en estos casos nues- tra intención es ampliar nuestros conocimientos sobre una cierta esfera de problemas. Una investigación puede hacerse para satisfacer muy diferentes necesidades, inquietu- des o intereses. Puede ocurrir que nuestros estudios se encaminen directamente a co- nocer los aspectos que nos permitirán resolver mejor una situación concreta, a la bús- queda de los elementos necesarios para poder actuar luego en un sentido específico. En otros casos la investigación se justifica simplemente por la necesidad de esclarecer al- gún problema que resulta de interés dentro del mundo científico, por más que no se vis- lumbren aplicaciones directas para sus resultados. Cuando analizamos los fines que, en este sentido, persigue nuestro trabajo, nos estamos refiriendo a sus objetivos extrínse- cos o externos, porque se refieren a la utilidad que, fuera del ámbito estrictamente cien- tífico, van a tener las conclusiones que saquemos. Desde este punto de vista las investi- gaciones suelen clasificarse en dos grandes tipos: puras y aplicadas. Son investigaciones puras aquellas en que los conocimientos no se obtienen con el obje- to de utilizarlos de un modo inmediato, aunque ello no quiere decir, de ninguna manera, que estén totalmente desligadas de la práctica o que sus resultados, eventualmente, no vayan a ser empleados para fines concretos en un futuro más o menos próximo. Por ejemplo, las indagaciones que varios científicos realizaron sobre la estructura del átomo fueron hechas como trabajos de investigación pura, pues no se veían, para las mismas, aplicaciones concretas. No obstante, pocos años después, siguieron diversas formas de emplear dichos conocimientos, algunas de ellas tan terroríficas como las bombas atómi- cas. 48 La investigación aplicada persigue, en cambio, fines más directos e inmediatos. Tal es el caso de cualquier estudio que se proponga evaluar los recursos humanos o naturales con que cuenta una región para lograr su mejor aprovechamiento, o las investigaciones encaminadas a conocer las causas que provocan una enfermedad, con el fin de proteger la salud. Hay investigadores que, un poco candorosamente, prefieren dedicarse a este tipo de trabajos porque piensan que de ese modo podrán influir másdirectamente en su entorno. No negamos la buena intención que pueda existir en tales casos pero, lamen- tablemente, debemos recordar que una cosa es la posible aplicabilidad de una investi- gación y otra muy distinta su aplicación concreta y efectiva, especialmente en el caso de las ciencias sociales. Para que ello se produzca es preciso que existan tanto la voluntad como los recursos que pueden llevar las conclusiones teóricas al plano de la vida real. La investigación pura y la aplicada no son dos formas contrapuestas y desligadas entre sí. Tal como veíamos cuando hablábamos de los diversos tipos de ciencia (ver 1.5), también en este caso existe una complementación muy estrecha, de modo tal que una forma de trabajo no puede concebirse ni entenderse plenamente sin el concurso de la otra. Debemos aclarar, además, que ambos tipos de investigación son modelos ideales, ya que muchas veces se realizan estudios que combinan ambos tipos de objetivos. La clasificación que hacemos, por lo tanto, debe entenderse más como un recurso analítico para estimular al investigador a clarificar sus objetivos que como una disyuntiva ante la cual hay que optar por una u otra alternativa. Pero los fines de una investigación deben también especificarse en cuanto al tipo de co- nocimiento que el científico espera obtener al finalizar el trabajo. Nos estamos refirien- do, en este caso, a los objetivos internos o intrínsecos de la investigación, o sea a la ca- lidad y tipo de los hallazgos que pretendemos alcanzar. Para ello es necesario pregun- tarse: ¿qué es lo que podemos llegar a saber, razonablemente, sobre nuestro tema en estudio? Es decir, ¿buscamos un simple conocimiento de tipo general, que nos aproxime al conocimiento del problema? ¿Deseamos una descripción, más o menos completa, de un determinado fenómeno, o nos interesa saber por qué las cosas se producen de una cierta manera y no de otra? En este momento el investigador debe esforzarse por pen- sar con la mayor claridad lógica y, no está demás decirlo, con la mayor honestidad inte- lectual posible, para poder definir cuáles son sus propósitos y objetivos reales y para evaluar hasta qué punto será posible alcanzarlos. Los tipos de investigación que más frecuentemente se plantean a los investigadores, desde el punto de vista de los objetivos intrínsecos, no son más que respuestas genera- lizadas a las preguntas formuladas anteriormente. Ellas pueden clasificarse así en: [V. Selltiz, Jahoda, Deutsch y Cook, Métodos de Investigación en la Relaciones Sociales, Ed. Rialp, Madrid, pp. 67 a 69 y p. 100.] a) Exploratorias: Son las investigaciones que pretenden darnos una visión gene- ral y sólo aproximada de los objetos de estudio. Este tipo de investigación se realiza especialmente cuando el tema elegido ha sido poco explorado, cuando no hay suficientes estudios previos y cuando aún, sobre él, es difícil formular hipótesis precisas o de cierta generalidad. Suelen surgir también cuando apa- rece un nuevo fenómeno que, precisamente por su novedad, no admite to- davía una descripción sistemática, o cuando los recursos de que dispone el investigador resultan insuficientes como para emprender un trabajo más pro- fundo. Tal es el caso de los estudios que, mediante sondas, se realizan sobre 49 los planetas del sistema solar, o de las investigaciones que actualmente se efectúan sobre inteligencia artificial. No son investigaciones exploratorias, sin embargo, las que se enfocan sobre objetos de estudio que son bien conoci- dos para algunos científicos, pero que el investigador personalmente no co- noce bien: en este caso se trata simplemente de que éste está familiarizán- dose con un tema, estudiándolo, explorándolo subjetivamente, pero no reali- zando una investigación que vaya a aportar conocimiento nuevo. Tampoco se consideran exploratorios los trabajos en que se aplican, para objetos nuevos, conocimientos ya suficientemente generalizados en una cierta disciplina. No es exploratoria, entonces, una indagación sobre la composición mineral del suelo de una región hasta entonces inaccesible, pues existen innumerables estudios que versan sobre dicho asunto, con una metodología bien estableci- da, para infinidad de otras regiones del planeta. b) Descriptivas: Su preocupación primordial radica en describir algunas caracte- rísticas fundamentales de conjuntos homogéneos de fenómenos. Las investi- gaciones descriptivas utilizan criterios sistemáticos que permiten poner de manifiesto la estructura o el comportamiento de los fenómenos en estudio, proporcionando de ese modo información sistemática y comparable con la de otras fuentes. Las mediciones y relevamientos que realizan los geógrafos son, por ejemplo, típicas investigaciones descriptivas. Otros ejemplos de este tipo de trabajos los encontramos en las tareas que efectúan las agencias in- ternacionales de las Naciones Unidas cuando presentan informes sobre el crecimiento demográfico, el comercio internacional y muchos otros aspectos de interés. También deben clasificarse como investigaciones descriptivas los diagnósticos que realizan consultores y planificadores: ellos parten de una descripción organizada y lo más completa posible de una cierta situación, lo que luego les permite en otra fase distinta del trabajo trazar proyecciones u ofrecer recomendaciones específicas. c) Explicativas: Son aquellos trabajos donde nuestra preocupación se centra en determinar los orígenes o las causas de un determinado conjunto de fenó- menos. Su objetivo, por lo tanto, es conocer por qué suceden ciertos hechos, analizando las relaciones causales existentes o, al menos, las condiciones en que ellos se producen. Este es el tipo de investigación que más profundiza nuestro conocimiento de la realidad porque nos explica la razón o el por qué de las cosas, y es por lo tanto más complejo y delicado, pues el riesgo de cometer errores aumenta aquí considerablemente. Sobre su base, puede de- cirse, se construye el edificio de la ciencia, aunque no por esta razón deban desdeñarse los tipos anteriores, ya que los mismos son, casi siempre, los pa- sos previos indispensables para intentar explicaciones científicas. Los tipos precedentes de investigación no son, para nada, categorías cerradas y exclu- yentes y constituyen apenas una de las tantas formas de clasificarlas. Saber de qué tipo es la investigación que uno está realizando no tiene un valor por sí mismo ni es un re- quisito que otorga a nuestro trabajo mayor rigurosidad o valor: sirve, antes bien, para hacernos conscientes de los fines que pretendemos alcanzar, para entender mejor lo que estamos emprendiendo, para razonar con más claridad acerca de nuestros objeti- vos. Por otra parte, se puede hablar de una cierta graduación desde los tipos menos riguro- sos de trabajos exploratorios hasta los conocimientos más profundos, que surgen de las 50 investigaciones explicativas, pasando por las investigaciones que nos proporcionan des- cripciones sistemáticas y detalladas. Un estudio descriptivo puede ser la continuación de otro exploratorio, aunque evidentemente esto no puede darse en un sentido inverso, ya que es necesario alcanzar un conocimiento relativamente amplio de una situación antes de intentar describirla orgánicamente. Del mismo modo ocurre con las investigaciones explicativas. La tarea investigadora sobre un problema no tiene por qué reducirse a uno solo de estos campos de acción, pues hay casos en que pueden llevarse a cabo trabajos exploratorio-descriptivos o descriptivos-explicativos, de acuerdo a la naturaleza del pro- blema y al estado de los conocimientos en el área temática del trabajo. 51 Tipos de investigaciones Dr. Tevni Grajales G Centro de Investigaciones Educativas Preguntas dirigidas a tevgra@umontemorelos.edu.mx Aunque el método científico es uno, existen diversas formas de identificar su práctica o aplicación en la investigación. De modo que la investigación se puedeclasificar de diver- sas maneras. Enfoques positivistas promueven la investigación empírica con un alto grado de objetividad suponiendo que si alguna cosa existe, existe en alguna cantidad y su existe en alguna cantidad se puede medir. Esto da lugar al desarrollo de investiga- ciones conocidas como cuantitativas, las cuales se apoyan en las pruebas estadísticas tradicionales. Pero especialmente en el ámbito de las ciencias sociales se observan fe- nómenos complejos y que no pueden ser alcanzados ser observados a menos que se realicen esfuerzos holísticos con alto grado de subjetividad y orientados hacia las cuali- dades más que a la cantidad. Así se originan diversas metodologías para la recolección y análisis de datos (no necesariamente numéricos) con los cuales se realiza la investiga- ción conocida con el nombre de Cualitativa. La forma más común de clasificar las investigaciones es aquella que pretende ubicarse en el tiempo (según dimensión cronológica) y distingue entre la investigación de las co- sas pasadas (Histórica), de las cosas del presente (Descriptiva) y de lo que puede suce- der (Experimental). Tradicionalmente se presentan tres tipos de investigación de los cuales surgen las diver- sos tipos de investigaciones que se realizan y son: Histórica Descriptiva Experimental. La investigación histórica trata de la experiencia pasada, describe lo que era y represen- ta una búsqueda crítica de la verdad que sustenta los acontecimientos pasados. El in- vestigador depende de fuentes primarias y secundarias las cuales proveen la informa- ción y a las cuáles el investigador deberá examinar cuidadosamente con el fin de de- terminar su confiabilidad por medio de una crítica interna y externa. En el primer caso verifica la autenticidad de un documento o vestigio y en el segundo, determina el signi- ficado y la validez de los datos que contiene el documento que se considera auténtico. La investigación descriptiva, según se mencionó, trabaja sobre realidades de hecho y su característica fundamental es la de presentar una interpretación correcta. Esta puede incluir los siguientes tipos de estudios: Encuestas, Casos, Exploratorios, Causales, De Desarrollo, Predictivos, De Conjuntos, De Correlación. La investigación experimental consiste en la manipulación de una (o más) variable ex- perimental no comprobada, en condiciones rigurosamente controladas, con el fin de describir de qué modo o por qué causa se produce una situación o acontecimiento parti- cular. El experimento provocado por el investigador, le permite introducir determinadas 52 variables de estudio manipuladas por él, para controlar el aumento o disminución de esas variables y su efecto en las conductas observadas. Diversas Formas de Clasificación Pero en realidad las cosas no son tan sencillas como parecen, los autores no se ponen de acuerdo en la forma de identificar las investigaciones, las diferencias tienen que ver con el criterio que se usa. Según Zorrilla (1993:43), la investigación se clasifica en cuatro tipos: básica, aplicada, documental, de campo o mixta. Básica y Aplicada La básica denominada también pura o fundamental, busca el progreso científico, acre- centar los conocimientos teóricos, sin interesarse directamente en sus posibles aplica- ciones o consecuencias prácticas; es más formal y persigue las generalizaciones con vis- tas al desarrollo de una teoría basada en principios y leyes. La investigación aplicada, guarda íntima relación con la básica, pues depende de los descubrimientos y avances de la investigación básica y se enriquece con ellos, pero se caracteriza por su interés en la aplicación, utilización y consecuencias prácticas de los conocimientos. La investigación aplicada busca el conocer para hacer, para actuar, para construir, para modificar. Estas dos primeras clases de investigación que menciona Zorrilla se elabora tomando como criterio el grado de abstracción del trabajo y para otros según el uso que se pre- tende dar al conocimiento. Documental, De campo o Mixta A continuación se refiere a otros tipos de investigación y en este caso se toma como cri- terio el lugar y los recursos donde se obtiene la información requerida. La investigación documental es aquella que se realiza a través de la consulta de docu- mentos (libros, revistas, periódicos, memorias, anuarios, registros, códices, constitucio- nes, etc.). La de campo o investigación directa es la que se efectúa en el lugar y tiempo en que ocurren los fenómenos objeto de estudio. La investigación mixta es aquella que participa de la naturaleza de la investigación documental y de la investigación de cam- po. (Zorrilla ,1993:43) Exploratoria, Descriptiva y Explicativa Otros autores como Babbie (1979), Selltiz et al (1965) identifican tres tipos de investi- gación: exploratoria, descriptiva y explicativa. Asi como Dankhe (1986) propone cuatro tipos de estudios: exploratorios, descriptivos, correlacionales y experimentales. Hay quienes prefieren denominar estos últimos, estudios explicativos en lugar de experimen- 53 tales pues consideran que existen investigaciones no experimentales que pueden apor- tar evidencias para explicar las causas de un fenómeno. Se puede decir que esta clasificación usa como criterio lo que se pretende con la inves- tigación, sea explorar un área no estudiada antes, describir una situación o pretender una explicación del mismo. Los estudios exploratorios nos permiten aproximarnos a fenómenos desconocidos, con el fin de aumentar el grado de familiaridad y contribuyen con ideas respecto a la forma correcta de abordar una investigación en particular. Con el propósito de que estos estu- dios no se constituyan en pérdida de tiempo y recursos, es indispensable aproximarnos a ellos, con una adecuada revisión de la literatura. En pocas ocasiones constituyen un fin en sí mismos, establecen el tono para investigaciones posteriores y se caracterizan por ser más flexibles en su metodología, son más amplios y dispersos, implican un ma- yor riesgo y requieren de paciencia, serenidad y receptividad por parte del investigador. El estudio exploratorio se centra en descubrir. Los estudios descriptivos buscan desarrollar una imagen o fiel representación (descrip- ción) del fenómeno estudiado a partir de sus características. Describir en este caso es sinónimo de medir. Miden variables o conceptos con el fin de especificar las propiedades importantes de comunidades, personas, grupos o fenómeno bajo análisis. El énfasis está en el estudio independiente de cada característica, es posible que de alguna manera se integren la mediciones de dos o más características con en fin de determinar cómo es o cómo se manifiesta el fenómeno. Pero en ningún momento se pretende establecer la forma de relación entre estas características. En algunos casos los resultados pueden ser usados para predecir. Los estudios correlacionales pretender medir el grado de relación y la manera como in- teractúan dos o mas variables entre sí. Estas relaciones se establecen dentro de un mismo contexto, y a partir de los mismos sujetos en la mayoría de los casos. En caso de existir una correlación entre variables, se tiene que, cuando una de ellas varía, la otra también experimenta alguna forma de cambio a partir de una regularidad que permite anticipar la manera cómo se comportará una por medio de los cambios que sufra la otra. Supóngase que en una investigación de la relación entre esposos se encuentra una fuer- te relación positiva entre el número de expresiones verbales de cariño y el grado de sa- tisfacción percibido por la pareja. Esto significa que existe una tendencia a disfrutar de una mejor relación matrimonial en la medida como está presente la expresión verbal de cariño. Aunque puede considerarse de igual manera que la expresión verbal de cariño es un resultado de la satisfacción y no una causa. Esto conduce a la afirmación de que los estudioscorrelacionales tienen un valor explica- tivo aunque parcial. Evalúan el grado de relación pero no necesariamente busca explicar la causa y forma de relación. También es importante recordar que la existencia de una relación en un momento o cir- cunstancia dada no conduce a una generalización como tampoco a una particularización (la correlación nos indica lo que ocurre en la mayoría de los casos y no en todos los ca- sos en particular). Al estudiar los fenómenos humanos, la dinámica socio-cultural así 54 como la capacidad permanente del ser humano para pensar y actuar, hace que muchas veces las regularidades encontradas en una investigación, desaparezcan en una investi- gación posterior y a muy corto plazo. Los estudios explicativos pretenden conducir a un sentido de comprensión o entendi- miento de un fenómeno. Apuntan a las causas de los eventos físicos o sociales. Preten- den responder a preguntas como: ¿por qué ocurre? ¿En qué condiciones ocurre? Son más estructurados y en la mayoría de los casos requieren del control y manipulación de las variables en un mayor o menor grado. Para ubicar cuál de estos tipos de investigación corresponde a un estudio en particular que se desea realizar, será necesario determinar el estado de conocimiento existente respecto al tema en investigación a partir de una completa revisión de la literatura y el enfoque que el investigador desee dar a su estudio. Experimental y No-experimental Cuando se clasifican las investigaciones tomando como criterio el papel que ejerce el investigador sobre los factores o características que son objeto de estudio, la investiga- ción puede ser clasificada como experimental o no-experimental. Cuando es experimental, el investigador no solo identifica las características que se es- tudian sino que las controla, las altera o manipula con el fin de observar los resultados al tiempo que procura evitar que otros factores intervengan en la observación. Cuando el investigador se limita a observar los acontecimientos sin intervenir en los mismos en- tonces se desarrolla una investigación no experimental. Transversales y Horizontales La investigación según el período de tiempo en que se desarrolla puede ser de tipo hori- zontal o longitudinal cuando se extiende a través del tiempo dando seguimiento a un fenómeno o puede ser vertical o transversal cuando apunta a un momento y tiempo de- finido. El en primer caso la investigación puede consistir en el seguimiento durante 35 años del desempeño intelectual de niños gemelos para identificar el impacto de factores hereditarios y de factores ambientales. En cambio una investigación transversal sería un estudio de grado de desarrollo intelectual según las teorías de Piaget, entre niños geme- los que tienen 9 años de edad. De campo o Laboratorio Esta clasificación distingue entre el lugar donde se desarrolla la investigación, si las con- diciones son las naturales en el terreno de los acontecimientos tenemos una investiga- ción de campo, como los son las observaciones en un barrio, las encuestas a los em- pleados de las empresas, el registro de datos relacionados con las mareas, la lluvia y la temperatura en condiciones naturales. En cambio si se crea un ambiente artificial, para realizar la investigación, sea un aula laboratorio, un centro de simulación de eventos, etc. estamos ante una investigación de laboratorio. 55 Según la disciplina que se investiga También la investigación puede clasificarse según el ámbito del quehacer humano en la cual de desarrolla. "Esto presupone una distinción entre diferentes tipos de ciencias la más conocida de las cuales es la distinción entre las ciencias de espíritu y las ciencias de la naturaleza. Otros, en cambio, destacan el hecho desde el punto de vista lógico: la investigación científica no tiene diferencias sustanciales cualquiera que sea el ámbito de aplicación, pero se admite que las diferencias se dan a nivel ontológico. Con esto se quiere decir que no hay diferencias metodológicas radicales sino diferencias que provie- nen del objeto" (Ander-egg, 1992:59). Tenemos pues investigaciones filosóficas, socia- les, de las ciencias básicas, etc. Resumen de los tipos de investigaciones: (elaborado por los autores de la com- pilación) Según la fuente de información: • Investigación documental. • Investigación de campo. Según la extensión del estudio: • Investigación censal. • Investigación de caso. • Encuesta. Según las variables: • Experimental. • Casi experimental. • Simple y compleja. Según el nivel de medición y análisis de la información: • Investigación cuantitativa. • Investigación cualitativa. • Investigación cuali-cuantitativa. • Investigación descriptiva. • Investigación explicativa. • Investigación inferencial. • Investigación predictiva. Según las técnicas de obtención de datos: • Investigación de alta y baja estructuración. • Investigación participante. • Investigación participativa. • Investigación proyectiva. • Investigación de alta o baja interferencia. Según su ubicación temporal: • Investigación histórica. • Investigación longitudinal o transversal. • Investigación dinámica o estática. Según el objeto de estudio: • Investigación pura. • Investigación aplicada. 56 Tipos de Diseño El Proceso de investigación. Carlos A. Sabino Caracas, abril de 2000 En función del tipo de datos a ser recogidos para llevar a cabo una investigación es po- sible categorizar a los diseños en dos grandes tipos básicos: diseños bibliográficos y di- seños de campo. En los diseños de campo los datos de interés se recogen en forma directa de la realidad, mediante el trabajo concreto del investigador y su equipo. Estos datos, obtenidos direc- tamente de la experiencia empírica, son llamados primarios, denominación que alude al hecho de que son datos de primera mano, originales, producto de la investigación en curso sin intermediación de ninguna naturaleza. Cuando, a diferencia de lo anterior, los datos a emplear han sido ya recolectados en otras investigaciones y son conocidos me- diante los informes correspondientes nos referimos a datos secundarios, porque han si- do obtenidos por otros y nos llegan elaborados y procesados de acuerdo con los fines de quienes inicialmente los obtuvieron y manipularon. Como estas informaciones proceden siempre de documentos escritos, pues esa es la forma uniforme en que se emiten los informes científicos, damos a estos diseños el nombre de bibliográficos. No escapará al lector que se trata de dos tipos de trabajos notablemente diferentes, ya que no es lo mismo estudiar directamente los objetos de la realidad que analizar, siste- matizar o reinterpretar datos ya recogidos en el curso de otros estudios. Toda la estruc- tura del trabajo, su planificación, sus técnicas y procedimientos, variarán profundamen- te de acuerdo a esta demarcación. Debemos añadir, sin embargo, para que esta dife- rencia no resalte de un modo demasiado radical, que todo trabajo bibliográfico no deja por eso de referirse a la experiencia empírica al igual que los diseños de campo, porque los datos que nosotros tomamos como secundarios han sido datos primarios para el in- vestigador inicial, por más que nos lleguen como experiencias ya analizadas y sintetiza- das. De modo que el contacto con los hechos subsiste, aunque en este caso se trate de un contacto transferido, indirecto. Algunas personas sostienen la opinión, bastante discutible, de que los trabajos biblio- gráficos no pueden considerarse en un sentido estricto como verdaderas investigacio- nes. Se aduce que al faltar el contacto directo entre el estudioso y su mundo empírico lo único que podrá hacer éste es reelaborar conocimientos ya obtenidos sin efectuar ma- yores aportes. Creemos que esa es una visión muy estrecha de las posibilidades que ofrece el trabajo bibliográfico, pues el investigador que desarrolla este modelopuede realmente concebir y resolver problemas nuevos. Si tomamos datos de un censo sanita- rio, por ejemplo, y analizamos sus resultados de acuerdo a indicadores sociales y eco- nómicos específicos, podremos obtener un conocimiento muy rico respecto a la relación entre tales factores. Estaremos en condiciones de formular y corroborar hipótesis de un mayor nivel de generalidad y habremos alcanzado un conocimiento sintético, interdisci- plinario, de suma utilidad. Negar que ello constituya una investigación es reducir dema- siado el alcance de este término y negar el valor y la originalidad de los estudios de tipo 57 sintético, relacional y de mayor nivel teórico. No otra cosa han hecho grandes científicos de la antigüedad y del presente, como Nicolás Copérnico y Albert Einstein, por ejemplo. Por último, es preciso anotar que los diseños de campo tampoco pueden basarse exclu- sivamente en datos primarios. Siempre será necesario ubicar e integrar nuestro pro- blema y nuestros resultados dentro de un conjunto de ideas más amplio (marco teórico o referencial), para cuya elaboración es imprescindible realizar consultas o estudios bi- bliográficos. En síntesis, la distinción entre diseños de campo y bibliográficos es esen- cialmente instrumental, aplicable a la metodología necesaria para el desarrollo de los mismos, pero no interviene en determinar el carácter científico de la investigación y no invalida la indispensable interacción entre teoría y datos. Diseños bibliográficos El hecho de trabajar con materiales ya elaborados, de tipo secundario, determina lógi- camente las principales ventajas e inconvenientes de este diseño. El principal beneficio que el investigador obtiene mediante una indagación bibliográfica es que puede incluir una amplia gama de fenómenos, ya que no sólo tiene que basarse en los hechos a los cuales él tiene acceso de un modo directo sino que puede extenderse para abarcar una experiencia inmensamente mayor. Esta ventaja se hace particularmente valiosa cuando el problema requiere de datos dispersos en el espacio, que sería imposible obtener de otra manera. Un investigador no puede ir recorriendo todo el planeta en busca de datos de producción o población para hacer luego análisis comparativos; pero si tiene a su al- cance una bibliografía adecuada no tendrá obstáculos para contar con toda la informa- ción de referencia. El diseño bibliográfico también es indispensable cuando hacemos es- tudios históricos: no hay otro modo, en general, de enterarnos de los hechos pasados si no es apelando a una gran proporción de datos secundarios. Esta ventaja nítida que obtenemos en cuanto a la amplitud de los temas que es posible examinar mediante la bibliografía, tiene la contrapartida de una dificultad que puede llegar a ser muy significativa según los casos. Si nuestras fuentes han recogido o proce- sado defectuosamente su material primario, ya sea por error, subjetivismo o mala in- tención, todo nuestro trabajo se apoyará sobre bases falsas, sobre una serie de errores iniciales que nosotros trasladaremos y amplificaremos. La duda sobre la calidad del ma- terial secundario está siempre presente y, por más que utilicemos procedimientos espe- cíficos para tratar de solventarla, es difícil decir que podemos trabajar con estos datos con entera seguridad. Para reducir este margen de incertidumbre conviene asegurarse de las condiciones concretas en que han sido obtenidos los datos, estudiar en profundi- dad cada información para descubrir incoherencias y contradicciones, utilizar a la vez varias fuentes distintas, cotejándolas cuidadosamente y, en general, regirse por una sana dosis de escepticismo. Todos estos recursos, si los aplicamos sistemáticamente y con rigor, permiten incrementar nuestro margen de confianza hasta niveles bien razo- nables. No existe un camino preestablecido para el manejo de la información bibliográfica. A pesar de esto, y de la amplia variedad de enfoques y estilos de trabajo que se conocen, señalaremos algunas tareas básicas que, de todas maneras, se realizan en la mayoría de los casos: 58 1) La etapa inicial consiste en conocer y explorar todo el conjunto de fuentes que pueden resultarnos de utilidad. Estas fuentes pueden ser libros, artículos científi- cos, revistas, publicaciones y boletines diversos, y en general toda la rica varie- dad de material escrito que frecuentemente puede encontrarse sobre cualquier tema. La mejor manera de tener un panorama respecto a este universo de publi- caciones es acudir a centros de documentación y bibliotecas, utilizando los fiche- ros de que éstas disponen y haciendo consultas sistemáticas mediante bases de datos computarizadas. A través del Internet, por otra parte, se puede tener ac- ceso a la bibliografía más reciente, pues la red de redes conecta ya los principa- les centros de investigación del mundo, investigadores individuales, librerías, universidades y centros de documentación. Para navegar en esa amplia red con- viene partir de algunas direcciones que dan información general, como las de instituciones internacionales, universidades o centros de investigación bien cono- cidos a los cuales se puede llegar si no se tiene sus direcciones electrónicas por medio de los llamados portales de tipo general que son fácilmente ubicables. Una alternativa complementaria consiste en la consulta directa a expertos o especia- listas en el asunto, que suelen tener un buen conocimiento del material existen- te. Por último cabe señalar que todo libro o trabajo serio constituye una ayuda valiosa para ampliar el horizonte de la búsqueda, porque casi siempre se inclu- yen en las obras una serie de citas, referencias bibliográficas y listas de material consultado que facilitan sin duda nuestros propósitos. 2) En segundo lugar es conveniente leer todas las fuentes disponibles. No es preci- so leer completamente cada uno de los trabajos escritos sobre el tema, sino uti- lizar un tipo de lectura discriminatoria, que nos permita detenernos en los aspec- tos esenciales y revisar someramente los restantes. De acuerdo a los resultados de esta lectura es que se podrá ir ordenando todo el material según los diversos puntos y subpuntos a tratar. 3) Posteriormente se deberá proceder a la recolección misma de los datos, que se hará mediante fichas y otros procedimientos similares, tal como veremos en la sección 9.8. De cada fuente se extraerán los aspectos concretos que, en princi- pio, parezcan relevantes para la investigación, ya sea por medio de fichas tex- tuales, de contenido o mixtas. 4) Estas fichas deben luego ordenarse de acuerdo a sus contenidos, para lo cual es indispensable contar, a esta altura, con un esquema o plan de exposición del in- forme final. 5) Seguirá entonces el cotejo o comparación de las fichas obtenidas. Se observarán así los aspectos de concordancia y oposición que haya entre ellas, tratando de evaluar la confiabilidad de cada información y procediéndose luego al análisis de cada punto para realizar entonces síntesis parciales y comparaciones particula- res. 6) Por último se sacarán las conclusiones correspondientes y se elaborarán nuestros puntos de vista respecto a cada parte del estudio, teniendo especial cuidado en esclarecer la problemática que previamente nos habíamos planteado en la fase inicial de la investigación y respondiendo a las preguntas iniciales. Los pasos enumerados constituyen, evidentemente, una guía ideal que no debe limitar- nos en nuestra actividad investigadora, que por definición debe entenderse como una acción creativa, antidogmática y no formalista. Las etapas señaladas pueden ser de su- ma utilidad para alcanzar una sistematización adecuada y para permitir un desarrollo ordenado y armónico de la investigación pero, como todas las indicaciones de este tipo, 59 deben ser ejecutadas con la misma flexibilidad que permita alcanzar resultados positivos y originales. [V., para mayor información, Cómo Hacer unaTesis, Op. Cit., especialmen- te el capítulo 8.] Una última observación metodológica debe hacerse en relación a este tipo de diseño: debido a que es el propio investigador quien define y selecciona los datos a utilizar es posible, y más frecuente de lo que parece, que éste tome en cuenta solamente aquéllos que concuerdan con sus hipótesis iniciales. De este modo resulta fácil demostrar o veri- ficar ciertas afirmaciones pero, por supuesto, sin que se haya realizado una investiga- ción científica que merezca el nombre de tal. Por eso recomendamos que cualquier bús- queda de datos secundarios se haga con sistematicidad y con orden, fijando categorías claras para las fuentes de datos y utilizando todas las informaciones disponibles y no solamente una parte de ellas. Esta observación, como se comprenderá cuando llegue- mos a los puntos correspondientes (V., infra, 6.4.2 y 6.4.5), es también importante cuando se trabaja con diseños post-facto, con estudios de casos o con diseños cualitati- vos. Diseños de campo Con los que, como hemos indicado en 6.2, se basan en informaciones o datos primarios, obtenidos directamente de la realidad. Su innegable valor reside en que a través de ellos el investigador puede cerciorarse de las verdaderas condiciones en que se han conseguido sus datos, haciendo posible su revisión o modificación en el caso de que sur- jan dudas respecto a su calidad. Esto, en general, garantiza un mayor nivel de confianza para el conjunto de la información obtenida. No obstante, los diseños de campo presen- tan la clara limitación de su reducido alcance: son muchos los datos que no se pueden alcanzar por esta vía, ya sea por restricciones espaciales o temporales, por carencia de recursos o por diversas otras razones. Las investigaciones de campo quedan así reduci- das a un sector mucho más pequeño de la realidad, aunque éste se puede abordar con mayor precisión y seguridad. La gran variedad de métodos que se utilizan en la práctica puede reducirse, para fines pedagógicos, a algunos tipos estandarizados de diseño que se utilizan con mayor fre- cuencia. Ellos, por cierto, no agotan todas las posibilidades que el científico tiene a su disposición. Se trata de tipos puros, abstractos, que por lo general se combinan de acuerdo a las características de cada trabajo específico. Los diseños de campo más frecuentes son los que seguidamente se tratarán: El diseño experimental El diseño post-facto El diseño encuesta El diseño panel Los diseños cualitativos El estudio de casos 60 Diseño experimental Resulta difícil exagerar la importancia que ha tenido este método de investigación de- ntro del desarrollo de la ciencia, ya que es prácticamente a partir de su utilización sis- temática que las ciencias naturales comienzan a superar las antiguas explicaciones so- bre el mundo que se basaban en la revelación, el dogma o la mera opinión. Gran parte de los conocimientos obtenidos en los últimos tres siglos se deben al empleo del expe- rimento, diseño sobre el cual se han desarrollado significativas aportaciones tecnológi- cas y prácticas. Lo anterior no significa, desde luego, que la ciencia pueda reducirse ex- clusivamente a los frutos que proporciona la experimentación, por más valiosos que es- tos sean, ya que ésta es aplicable sólo a algunos problemas y no a otros y es mucho más útil en el campo de las ciencias naturales que en el de las ciencias sociales. En esencia, un experimento consiste en someter el objeto de estudio a la influencia de ciertas variables, en condiciones controladas y conocidas por el investigador, para ob- servar los resultados que cada variable produce en el objeto. La variable a cuya influen- cia se somete el objeto en estudio recibe el nombre de estímulo. En otras palabras, y para mostrar un ejemplo deliberadamente simple, si tomamos un objeto X por ejemplo un trozo de algún material y lo hacemos sufrir esfuerzos mecáni- cos (presiones, tensiones, etc.) que medimos cuidadosamente, podremos alcanzar un conocimiento muy seguro y muy claro con respecto a la resistencia de ese material. Si observamos, por ejemplo, que siempre se produce una fractura al aplicar una fuerza de un cierta magnitud, estaremos en condiciones de afirmar que es esa fuerza la que pro- duce la ruptura, pues en el experimento se han controlado haciéndolas constantes, to- das las otras variables que hipotéticamente hubieran podido producir el mismo resulta- do. Para sostener esta conclusión es preciso que cualquier otro trozo del mismo mate- rial, que no haya sido sometido al esfuerzo de referencia, no se haya fracturado, pues de otro modo la fractura podría obedecer a alguna causa que no hemos controlado o previsto y no al estímulo que hemos introducido. Cuando a través de un experimento se pretende llegar a la causa de un fenómeno se procede del modo siguiente: sea Z el fenómeno en estudio, que en condiciones no expe- rimentales se presenta frente a los factores A, B y C. Nuestra primera prueba consiste en controlar reduciendo a un valor igual a 0B cada uno de estos factores, para observar qué ocurre con los restantes. Así tendríamos por ejemplo que, efectuando algunas pruebas específicas, se obtiene que: A y B no producen Z B y C producen Z A y C producen Z De estas tres pruebas efectuadas podemos inferir, al menos, que C es necesario para que se produzca Z. Si comprobáramos además que con sólo el factor C, y eliminando los restantes, también ocurre Z, podríamos afirmar que C es condición necesaria y suficien- te del hecho Z, en otras palabras, su causa. Naturalmente que el ejemplo planteado es de una extrema sencillez, pues sabemos que puede haber condicionamientos de diver- sos tipos y muchos factores que no hemos advertido ni controlado y que pueden influir 61 en la aparición de Z. Por eso, en la práctica, las situaciones experimentales no son tan nítidas ni simples como las que hemos presentado e implican un trabajo frecuentemente intenso, ya sea porque son muchas las variables a controlar, por la complejidad de sus relaciones o por las dificultades que pueden presentarse para medir cada uno de los fac- tores en juego. Cuando nuestros objetos de estudio son barras de metal, moléculas, virus o ratas, no tenemos prácticamente ninguna limitación en cuanto a las posibilidades de inventar es- tímulos diversos a nuestro antojo. No escapará al lector que muy diferente es el caso de experimentar con objetos sociales, es decir, con personas, grupos o instituciones. Las limitaciones de la experimentación en el campo de las ciencias sociales hacen que éste método sólo pueda usarse en contados casos, pues diversas consideraciones éticas y prácticas impiden su realización. Si quisiéramos conocer los efectos que la desnutrición aguda ejerce sobre la agresividad de los grupos humanos deberíamos buscar otras for- mas de comprobación ajenas al experimento, pues no podemos aplicar, por razones ob- vias, el estímulo desnutrición aguda a un conjunto humano. Ningún fin científico justifica realizar acciones que puedan lesionar a otros hombres, ya sea en lo físico o en lo moral. Hay otra cantidad de experimentos que son teóricamente posibles, pero que en la prác- tica ningún investigador tiene opción de realizar, por más que en este caso no sean pro- blemas éticos los que están en juego. Se trata aquí de que, para modificar ciertas varia- bles, sería necesario alterar todo el curso de la sociedad o poseer una suma de poder económico o político inmenso. Un investigador social no puede suprimir el uso de auto- móviles en la sociedad actual para registrar el cambio que esto produce en otras varia- bles, ni puede cambiar las regulaciones legales vigentes, modificar la forma en que se comportan los mercados o modificar las costumbres existentes. Sin embargo, hechos de esa naturaleza deberían ser ejecutados si quisiésemos comprobar, mediante la experi- mentación,ciertas y determinadas hipótesis. Siendo el experimento el método que nos permite extraer más sólidas y exactas conclu- siones, las limitaciones que éste posee dentro de las ciencias humanas explican en gran parte la poca rigurosidad que éstas alcanzan en sus conclusiones. Las ciencias de la na- turaleza pueden desarrollarse con mayor libertad y versan sobre objetos y variables ge- neralmente más simples, lo que explica su mayor desenvolvimiento. El diseño experimental, por las razones expuestas anteriormente, sólo se utiliza en las ciencias humanas para algunos problemas de psicología social (por ejemplo en estudios para medir actitudes, influencia de la propaganda, tipos de liderazgo, etc.), de sociolo- gía del trabajo (cambio de condiciones de producción, tipos de organización laboral), de técnicas pedagógicas (nuevas formas de enseñanza o modalidades de aprendizaje) y en otros casos semejantes, como el estudio de mercados, problemas clínicos de psicología, etc. Existen diversos patrones de acuerdo a los cuales se realizan los experimentos en cien- cias sociales. Explicaremos lo tres más comunes, que son: [Para mayores referencias consultar Selltiz et. al, Op. cit., p. 133, así como Goode y Hatt, Op, cit.] a) Antes y después con un solo grupo: El objeto en estudio queda constituido por un grupo social, generalmente reducido, previamente definido en cuanto a sus características fundamentales. Supongamos que nos interese medir el efecto de una buena iluminación sobre la productividad de los trabajadores. Para ello to- 62 maríamos un grupo de trabajadores que estén realizando sus tareas con una iluminación determinada y mediríamos (antes del experimento) su productividad. Luego introduciríamos el estímulo, en este caso una mejor iluminación, para después volver a medir la productividad del grupo. Si encontramos alguna dife- rencia significativa en esta variable podemos atribuirla al cambio de las condicio- nes de iluminación. Este es el esquema más simple de experimentación y tropie- za con la dificultad de que las modificaciones que se producen en la variable me- dida pueden tener su origen en el estímulo o, tal vez, en alguna otra variable que no hemos tenido en cuenta. Con una repetición suficientemente grande de experimentos, sin embargo, podemos lograr resultados muy confiables con este esquema tan simple. b) Solamente después con dos grupos: en este caso debemos construir dos grupos, que se denominarán grupo experimental (destinado a recibir el estímulo) y grupo de control (que nos sirve de punto de referencia para apreciar las variaciones que se produzcan en el anterior). Como es necesario efectuar las mediciones comparando los resultados entre ambos grupos éstos deben ser, en todas las ca- racterísticas de relevancia que sea posible controlar, lo más semejantes posibles, ya que no iguales. Esta tarea de igualación de los grupos se denomina homoge- neización, y para llevarla a cabo se apela a procedimientos de muestreo. En este tipo de experimento no se realizan mediciones antes de la aplicación del estímu- lo: se aplica éste solamente al grupo experimental y se mide finalmente a ambos grupos. Siendo los grupos previamente homogeneizados se puede inferir que to- da variación significativa que encontremos entre ellos obedecerá a la influencia del estímulo aplicado. c) Antes y después con un grupo de control: se basa en los mismos principios que el método anterior, pero con la diferencia de que aquí las mediciones se hacen, antes y después del estímulo, a ambos grupos. Ello nos previene contra los posi- bles defectos de la igualación y nos permite también tener en cuenta la influen- cia de cualquier situación que pueda originar variaciones simultáneas en ambos grupos y que de otro modo no detectaríamos. Entre estas situaciones es preciso tomar en cuenta la alteración que nuestras mediciones, o el posible conocimiento de hallarse en situación experimental, siempre originan sobre la conducta de los grupos. Si llamamos GE al valor de la medición inicial para el grupo experimental y GC al valor de la misma para el grupo de control, y designamos con GE’ y GC’ a los valores respec- tivos de las mediciones finales para ambos grupos, el efecto e, producido por el estímu- lo, puede calcularse de la siguiente manera: e = (GE’ - GE) B (GC’ - GC) Los esquemas antedichos son los más simples que se emplean, pero existen modelos que se denominan Antes y después con dos grupos de control, Antes y después con tres grupos de control, y otras variaciones sobre estos modelos básicos. Estas formas más sofisticadas resultan especialmente útiles para medir influencias no consideradas pre- viamente y para descartar inadvertidos errores de medición. Dan lugar, por lo general, a conocimientos más precisos y valiosos, aunque su ejecución es más costosa y su apli- cación más delicada. 63 Experimentos post-facto Experimento post-facto quiere decir, simplemente, experimento que se realiza después de los hechos. Por su método no se trata de un verdadero experimento, pues en él el investigador no controla ni regula las condiciones de la prueba, pero sí puede conside- rárselo como tal si nos atenemos al procedimiento lógico de que se vale, que es idéntico al de los experimentos propiamente dichos. Consiste en tomar como experimentales situaciones reales que se hayan producido es- pontáneamente, trabajando sobre ellas como si efectivamente se hubieran dado bajo nuestro control. Si en un país tenemos dos regiones geográficas A y B, por ejemplo, que en cuanto a una serie de variables tienen un comportamiento similar, y ocurre un hecho en una sola de ellas, digamos la apertura de una carretera troncal, podemos tomar a este hecho como si fuera un estímulo y atribuir a él las modificaciones que se produzcan luego en esta región y no en la otra. Ello resulta legítimo en tanto éste haya sido el úni- co factor de importancia que diferencie ahora a las dos regiones, que hasta entonces considerábamos básicamente como homogéneas. En este ejemplo, podemos atribuir un incremento del comercio o un cambio de pautas sociales de comportamiento a los efec- tos directos o indirectos del mayor contacto que supone esa vía de comunicación. Idén- tico procedimiento se emplea para estudiar la influencia de fuerzas tectónicas sobre la corteza terrestre, la evolución de una epidemia o el comportamiento de una nova. Como se ve, nuestro razonamiento en nada difiere del que hacíamos en el punto ante- rior. Sólo los hechos son diferentes en el experimento post-facto, pues son hechos es- pontáneos, incontrolados, no producidos por el investigador. Por esta última razón sus conclusiones tienen menos validez, en términos generales, que las de un experimento en sentido estricto, aunque pueden tomarse como ciertas si las mediciones se han hecho con cuidado y se contemplan los principales factores intervinientes. Difícilmente pueda exagerarse la importancia que este diseño tiene para las ciencias so- ciales y humanas: casi todo el trabajo de comparaciones históricas, sociales y culturales se basa en una lógica de este tipo, a pesar de que muchos investigadores lo usen in- conscientemente, como un recurso lógico que parece natural y no amerita ser explaya- do como método de trabajo. Del mismo modo es insustituible en cualquier aproximación a la sociedad global y al estudio de su estructura, dado que por ser lo social una reali- dad evidentemente histórica, siempre se podrán encontrar situaciones comparativas donde aplicar este modelo. Así, por ejemplo, los estudios de los procesos de desarrollo económico hechos por diversas escuelas del pensamiento social llevan tácitamente la impronta de este tipo de diseño, del mismo modo que el análisis comparativo de políti- cas públicas, de tratamientos terapéuticos y de procedimientos administrativos. Encuestas El diseño encuesta es exclusivo de las ciencias sociales y parte de la premisa de que, si queremosconocer algo sobre el comportamiento de las personas, lo mejor, lo más di- recto y simple, es preguntárselo directamente a ellas. Se trata por tanto de requerir in- formación a un grupo socialmente significativo de personas acerca de los problemas en estudio para luego, mediante un análisis de tipo cuantitativo, sacar las conclusiones que se correspondan con los datos recogidos. 64 Cuando se recaba información a todas las personas que están involucradas en el pro- blema en estudio este diseño adopta el nombre de censo. Los censos, por las dificulta- des materiales que implica su realización, son casi siempre trabajos de envergadura, que sólo pueden ser acometidos por los estados o por instituciones de muy amplios re- cursos. Son sumamente útiles porque a través de ellos tenemos una información gene- ral de referencia, indispensable para casi cualquier trabajo de indagación social posterior pero, por la gran cantidad de personas a entrevistar, no es factible en ellos obtener in- formación muy detallada, pues se convertirían en trabajos desproporcionadamente difí- ciles de ejecutar y analizar. Por estas razones los censos se realizan normalmente cada cierto tiempo, cinco o diez años por ejemplo, tratando de que sus resultados sean com- parables para permitir apreciar el cambio histórico en las poblaciones y sus condiciones de vida. En su lugar se emplean las encuestas por muestreo, donde se escoge mediante proce- dimientos estadísticos una parte significativa de todo el universo, que se toma como ob- jeto a investigar. Las conclusiones que se obtienen para este grupo se proyectan luego a la totalidad del universo teniendo en cuenta, eso sí, los errores muestrales que se cal- culen para el caso. De esta forma los hallazgos obtenidos a partir de la muestra pueden generalizarse a todo el universo con un margen de error conocido y limitado previamen- te por el investigador. El método de encuestas ha alcanzado gran popularidad entre los investigadores socia- les, lo que ha llevado a que muchas personas confundan encuestas con investigación social como si fueran una misma cosa, siendo que en realidad la encuesta es sólo uno de los métodos posibles de estudio de la realidad social y que presenta, como todos los métodos, sus puntos a favor y en contra. Las principales ventajas que han ayudado a difundir el diseño encuesta son las siguien- tes: 1) Su conocimiento de la realidad es primario, no mediado, y por lo tanto menos engañoso. Al acudir directamente a la gente a los actores sociales para conocer su situación, sus opiniones o su conducta, nos precavemos contra una multipli- cidad de distorsiones y nos ponemos a salvo de interpretaciones que pueden estar altamente teñidas de subjetividad. 2) Como es posible agrupar los datos en forma de cuadros estadísticos se hace más accesible la medición de las variables en estudio. De esta forma se puede cuantificar una serie de variables y se opera con ellas con mayor precisión, permitiendo el uso de medidas de correlación y de otros recursos matemáticos. Se supera así una de las dificultades básicas bien conocidas de la investigación social: su limitada rigurosidad y la alta posibilidad de errores por un tratamien- to poco exacto de los fenómenos. 3) La encuesta es un método de trabajo relativamente económico y rápido. Si se cuenta con un equipo de entrevistadores y codificadores convenientemente en- trenado resulta fácil llegar rápidamente a una multitud de personas y obtener una gran cantidad de datos en poco tiempo. Su costo, para los casos más sim- ples, es sensiblemente bajo. En los últimos años, después del relativo abuso precedente, la mayoría de los investiga- dores ha comprendido que este diseño resulta del valor para determinado tipo de pro- 65 blemas pero que, en otros casos, aparecen una serie de inconvenientes serios que le restan validez como diseño. Las desventajas más frecuentes que se le han reconocido son: 1) La encuesta recoge solamente la visión que la gente tiene de sí misma. No puede dudarse de que ésta es siempre una imagen singular y muy subjetiva y que, para algunos temas, puede ser deliberadamente falsa e imprecisa. No es lo mismo lo que las personas hacen, sienten o creen, que lo que ellas mismas dicen que hacen, creen o sienten. Existen algunos recursos para re- ducir la magnitud de este serio problema, entre los que se cuentan: omitir algunas preguntas que sabemos la mayoría no desea o no puede contestar con veracidad, buscar formas indirectas de contrastación, prestar cuidadosa atención a la presentación personal del encuestador, etc. A pesar de estas técnicas de trabajo es imposible eliminar por completo el fenómeno antes señalado, por lo que el investigador tendrá que tomar en cuenta, al momento de hacer el análisis, las limitaciones que impone. 2) la encuesta no relata los hechos sociales desde el punto de vista de sus acto- res. Puede, en este sentido, llegar a una cierta profundidad y sistematicidad, pero resulta poco apta para reconocer las relaciones sociales, ya sean inter- personales o institucionales, que los actores establecen. 3) El diseño encuesta es básicamente estático. Tiende, de por sí, a proporcionar una especie de imagen instantánea de un determinado problema, pero no nos indica sus tendencias a la variación y menos aún sus posibles cambios estructurales. Esta característica reduce notablemente su eficacia predictiva, salvo para fenómenos de bastante simplicidad. 4) El tratamiento de la información es estadístico, lo que supone agrupar a to- das las respuestas dándole a cada una igual peso relativo. Ello puede resultar muy democrático y útil en ciertos casos, pero casi nunca se corresponde con la realidad de los hechos, donde el liderazgo y la asimetría de las posiciones sociales son por lo general la norma. [Cf. C. Wright Mills, La Imaginación So- ciológica, F.C.E., México, 1967.] De los comentarios expuestos puede inferirse cual es el campo de mayor utilidad de es- te diseño. Las encuestas resultan apropiadas casi siempre para estudios de tipo descrip- tivo, aunque no tanto para los explicativos. Son inadecuadas para profundizar ciertos aspectos psicológicos o psicosociales profundos pero muy eficaces para problemas me- nos delicados, como los de mercadeo masivo y las actitudes electorales. Resultan poco valiosas para determinar tipos de liderazgo y en general todos los problemas que se re- fieren más a las relaciones y estructuras sociales que a las conductas más simples o a los comportamientos, actitudes y opiniones masivas, donde sí adquieren mayor eficacia. La lógica de la verificación mediante encuestas se basa naturalmente en la correlación estadística que presentan las distribuciones de frecuencias (o los porcentajes) de dos o más variables sobre las cuales se supone que existen relaciones de determinación. De este modo se puede inferir si existe o no una asociación entre los valores de las mis- mas, con lo cual queda establecida una cierta relación. Determinar, más allá de esto, cual es el tipo de relación que se ha detectado y el grado de influencia que ejerce una variable sobre otra requiere de otras nuevas pruebas que no siempre es posible realizar por medio de este diseño. 66 El panel El diseño llamado panel surge como una respuesta frente al panorama demasiado está- tico que ofrecen las encuestas y pretende superar esta dificultad a través de la repeti- ción de mediciones normalizadas. En un sentido general se puede llamar panel a toda sucesión de mediciones que se hacen en condiciones regulares y que se aplica a determinar los valores de una variable, para un cierto objeto. En este sentido el panel es un forma de presentación secuencial de datos de cualquier tipo, que tiene la ventaja de proporcionarnos información acerca de sus variaciones en el tiempo. Para que los datos puedan resultar verdaderamente valiosos es esencial que las mediciones se efectúen siempre en las mismas condiciones,empleando para todos los casos un mismo instrumento de recolección de datos. Esto permite la exacta comparación de los resultados y posibilita hacer análisis de tendencias y otras inferencias similares. Mucha información económica, v.g., se presenta en esta manera, ya que carece de sen- tido hablar del producto territorial bruto de un país o de su tasa de inversión si no ubi- camos estos datos dentro de una perspectiva histórica, aunque sea de corto plazo. Lo mismo ocurre para otras variables, como el porcentaje de población urbana o la acepta- ción de un candidato, que sólo adquieren verdadera significación cuando se conocen en su tendencia evolutiva. En un sentido más específico un panel es algo así como una encuesta repetida: un mis- mo cuestionario que se administra a una misma muestra para observar la evolución y las modificaciones de las respuestas y lograr así conocer las tendencias de las variables estudiadas. Si bien no se alcanza una apreciación totalmente dinámica, al menos se lo- gran sensibles progresos respecto al resultado que dan las encuestas por sí solas. Las encuestas deben realizarse en lapsos prefijados y regulares y debe prestarse especial atención a cualquier perturbación que pueda originar la repetición del trabajo de reco- lección. Una dificultad que presenta este diseño es lo que se denomina mortandad del panel, que consiste en la progresiva reducción de la muestra por diversas causas: traslados, fatiga y otros problemas semejantes. Al reducirse el número total de entrevistados el error muestral aumenta progresivamente, lo cual repercute de modo negativo sobre la calidad de los resultados. El otro problema que se asocia a los paneles mediante encuestas es lo que se denomina saturación del panel, que consiste en una especie de actitud de rechazo progresivo por parte de los entrevistados. Después de ser sometida a responder tres, cuatro o cinco veces a las mismas preguntas, la gente tiende a cansarse de ellas: surgen respuestas estereotipadas, de mala voluntad, hay apresuramiento para responder y otros proble- mas similares que incrementan sensiblemente los errores. Para reducir el efecto de estos fenómenos se puede utilizar un diseño semipanel, donde la muestra a entrevistar es sustituida, en parte, de medición a medición. Para ello de- bemos seleccionar un número determinado de submuestras, lo más parecidas posibles en todos sus aspectos fundamentales. Sean esas submuestras las muestras A, B, C, 67 D,... N. Si efectuamos un reemplazo de submuestras por tercios nuestro esquema de medidas sería: Estos reemplazos reducen la mortandad del panel y eliminan prácticamente todo efecto de saturación. Sin embargo, si las submuestras no llegan a ser de verdad muy semejan- tes, sus informaciones pierden casi todo el rigor que caracteriza a este diseño. Por eso es necesario efectuar algunas mediciones paralelas para controlar adecuadamente la composición muestral. Los diseños cualitativos En las ciencias sociales el objeto de estudio es, muchas veces, el propio sujeto humano, complejo y singular, cargado con su propia historia, irreductible casi a cualquier tipo de simplificación que no lo mutile arbitrariamente. En todo caso él es siempre el punto de referencia, directo o indirecto, imprescindible para la comprensión profunda de los pro- blemas. Los diseños cualitativos, exclusivos de este campo del conocimiento, intentan recuperar para el análisis parte de esta complejidad del sujeto y de sus modos de ser y de hacer en el medio que lo rodea. Lo íntimo, lo subjetivo, por definición difícilmente cuantificables, son el terreno donde se mueven por lo tanto los métodos cualitativos. Los métodos cualitativos reconocen antecedentes en las investigaciones de antropólogos y etnógrafos y se emplean en el trabajo de diversas corrientes sociológicas: el interac- cionismo simbólico de George Mead, la fenomenología de Alfred Schutz, la etnometodo- logía de Garfinkel y la dramaturgia de Goffman, entre otras. Cada una de estas maneras de abordar los problemas del sujeto en su medio social implica supuestos y técnicas di- ferentes, bastante sutiles en la mayoría de los casos y no siempre compatibles entre sí. Los relatos biográficos, las llamadas historias de vida, son piezas claves dentro de los diseños cualitativos. Con esta técnica se conoce no sólo la historia del sujeto sino tam- bién la historia de su medio, pues cada individuo se encuentra en permanente interac- ción con el ambiente que lo rodea, y se puede así profundizar en su sistema de valores y representaciones, creencias y expectativas. Las historias de vida son muy útiles, ade- más, cuando se las puede relacionar sistemáticamente con observaciones y datos ex- ternos, que ayudan a ponerlas en perspectiva y a construir, de ese modo, visiones más profundas de las relaciones sociales. Las investigaciones cualitativas, como en otro tiempo las encuestas, se han puesto de moda entre profesionales y estudiantes. Estas modas metodológicas son en cierta forma peligrosas, pero tienen también aspectos positivos: si bien inducen a realizar a veces una cantidad de trabajos apresurados y poco sólidos, son también una forma en que la comunidad científica explora en profundidad las limitaciones y los alcances de nuevos métodos, extrayendo de ellos toda su riqueza potencial. Pero han surgido también, en el contexto de los debates que se producen, algunas opiniones que resultan a nuestro jui- cio francamente perjudiciales. Son las que oponen, como si fuesen irreconciliables, los métodos cualitativos a los cuantitativos. Estas posturas no tienen mayor asidero desde el punto de vista filosófico y, en un sentido práctico, favorecen un reduccionismo que es muy poco fructífero para quien se encuentra empeñado en la labor de obtener nuevos conocimientos. Es bueno advertir además, para concluir este punto, que los diseños cualitativos de nin- gún modo son más sencillos o fáciles de desarrollar que los otros que hemos venido es- 68 tudiando en este capítulo. Muy por el contrario, obligan a un trabajo muy cuidadoso de recolección, análisis e interpretación de datos que sólo puede hacerse después de una adecuada preparación. No se trata simplemente de entrevistar gente y recopilar sus opiniones, ni de interpretar libremente estos datos u otros que puedan quedar a dispo- sición del investigador: el análisis cualitativo obliga, por el contrario, a controlar y hacer consciente la propia subjetividad, a evaluar las respuestas con detenimiento, a incorpo- rar muchos conocimientos previos a la necesaria y compleja tarea de interpretación. Estudios de casos Lo peculiar de este diseño es el estudio profundizado y exhaustivo de uno o muy pocos objetos de investigación, lo que permite obtener un conocimiento amplio y detallado de los mismos, casi imposible de alcanzar mediante los otros diseños considerados. Se ba- sa en la idea en que si estudiamos con atención cualquier unidad de un conjunto deter- minado estaremos en condiciones de conocer algunos aspectos generales de éste. Por lo menos, se supone, tendremos una perspectiva, una reseña general que orientará pro- vechosamente una búsqueda posterior, más sistemática y orgánica. Esta suposición se muestra como válida en la gran generalidad de los casos, aunque desde un punto de vista lógico resulta inconsistente. Así, si nuestro interés es conocer la estructura y el funcionamiento de las universidades, podemos partir del supuesto de que todos los objetos que pertenecen a la categoría universidad tienen algunas características en común, que precisamente permiten ubicar- los dentro de esta categoría general. Si estudiamos una universidad cualquiera podre- mos, entonces, reconocer esas líneas comunes o por lo menos obtener un punto de par- tida para ello. No estaremos a cubierto, lógicamente, de la posibilidad de que la univer- sidad elegida para el estudio sea un caso absolutamente anormal dentro de su especie, loque nos llevaría a una perspectiva totalmente errada para sacar conclusiones más amplias. La limitación mayor de este tipo de investigaciones es, de acuerdo a lo anterior, la casi absoluta imposibilidad de generalizar o extender a todo el universo los hallazgos obteni- dos, por lo que resultan poco adecuadas para formular explicaciones o descripciones de tipo general. Su ventaja principal estriba en su relativa simplicidad y en la economía que supone, ya que pueden ser realizadas por un investigador individual o por un grupo pe- queño, y porque no requiere de técnicas masivas de recolección como las encuestas y otros métodos. De acuerdo a lo anterior la utilidad de los estudios de caso es mayor cuando se trata de realizar indagaciones exploratorias. Son muy flexibles y adecuados para las fases inicia- les de una investigación sobre temas complejos, para formular hipótesis de trabajo o reconocer cuáles son las principales variables involucradas en una situación. Para el ejemplo anterior podríamos obtener un conocimiento bastante completo acerca de las funciones y componentes de una estructura universitaria, de sus mecanismos de gestión y decisión y de los problemas básicos que rodean su desarrollo en la actualidad, mas nos sería imposible pretender que estas características sean comunes a todas las uni- versidades, o que resulten las más frecuentes y generales, puesto que el caso seleccio- nado puede ser más o menos atípico. Estas deficiencias del diseño reducen su validez a los estudios exploratorios o a aquellas investigaciones particulares en que el objeto determinado cae dentro de un tipo ideal, 69 ya conocido de antemano. Si poseyéramos un marco teórico que nos permitiera afirmar que existen tres grandes tipos distintos de universidades, y si deseáramos ubicar una universidad concreta dentro de alguno de ellos, nos convendría recurrir a un estudio de caso, pues resultaría lo más simple y apropiado a la situación. También los estudios de caso son recomendables cuando el verdadero interés del investigador se centra, de hecho, en algunos pocos objetos de estudio: resulta obvio que conviene estudiar los planetas del sistema solar o los ríos de una región como casos particulares, porque las aplicaciones prácticas que de tales estudios podrán derivarse son de evidente importan- cia. Por otra parte, si conocemos previamente el universo de los objetos a ser investigados, y si en vez de tomar un solo caso estudiamos una cierta variedad de ellos tres o cuatro por ejemplo será posible superar en cierta medida los inconvenientes lógicos anotados y extraer conocimientos más valiosos y confiables. Para ello debemos seleccionar los ca- sos de interés de acuerdo a ciertos criterios como los siguientes: Buscar casos típicos: se trata de explorar objetos que, en función de la información previa, parezcan ser la mejor expresión del tipo ideal que los describe. Es preciso definir concretamente aquello que llamamos tipo ideal y luego encontrar un caso que responda a este modelo. De esta forma podremos conseguir una apreciación más profunda sobre todo el conjunto impli- cado. Seleccionar casos extremos: se pueden tomar algunas de las variables que intervienen en el problema y escoger casos que se ubiquen cerca de los límites de las mismas. Así podríamos considerar una universidad muy antigua y otra de reciente creación, o una grande y otra pequeña, etc. La ventaja de utilizar casos extremos reside en que de este modo, probablemente, podamos tener una idea de los límites dentro de los cuales nues- tras otras variables pueden oscilar (en este caso podrían ser el tipo de organización, el nivel académico, etc., que quizás estén correlacionadas de algún modo con la antigüe- dad o el tamaño de las casas de estudio). Tomar casos desviados o marginales: se trata aquí de encontrar casos atípicos o anor- males para, por contraste, conocer las cualidades propias de los casos normales y las posibles causas de su desviación. Es una forma que la medicina y la psiquiatría han usado frecuentemente, analizando los casos patológicos para, por oposición, llegar a determinar en qué consiste un individuo sano. Es muy conveniente, cuando es posible, confrontar casos desviados o marginales con casos típicos, tomando un elemento de cada una de estas características. Si hemos tenido la precaución de seleccionar nuestros casos adecuadamente, mediante estos u otros criterios, es muy posible que las apreciaciones que formulemos al cabo de nuestro estudio posean un valor bastante alto y que ellas puedan ser generalizadas a todo el universo tan sólo con leves modificaciones o adiciones. Resultará también relati- vamente sencillo realizar nuevas investigaciones, ya más amplias y sistemáticas, sobre la base del material que proporcionan los casos previamente estudiados. 70 El diseño concreto de la investigación El lector que nos haya acompañado hasta aquí podrá quizá tener la idea de que en cada investigación sea necesario optar por alguno de los tipos de diseño que acabamos de exponer. Tal visión del problema es completamente equivocada. Los tipos de diseño que hemos señalado son apenas modelos puros, abstracciones sobre los diseños concretos que se pueden utilizar en cada ocasión. En la práctica, cada investigación es una unidad coherente desde el punto de vista lógico y metodológico; en ella existe un diseño, pero no como aplicación de tal o cual modelo abstracto sino como resultado de su propia es- tructura interior, de sus propuestas teóricas y de sus dificultades empíricas. A partir de ellos es que se abstraen los tipos enunciados antes, que por eso sólo tienen el valor de una guía para el estudiante y no de un listado taxativo de posibilidades. De hecho ellos pueden combinarse y complementarse, adoptando formas inéditas y variaciones especí- ficas. Del mismo modo, los diseños comentados hasta aquí son sólo algunas las más aplicadas de las posibilidades que de hecho existen. No hemos tratado, por obvias limi- taciones de espacio, el uso de modelos de simulación, utilizados cada vez más amplia- mente en econometría, astronomía y meteorología, y muchas otras variedades de dise- ños que el lector podrá conocer mejor a través de la bibliografía especializada. Lo importante no es conocer toda la lista de posibles diseños sino apelar al razonamien- to lógico y a la experiencia para determinar, antes de recolectar los datos, qué informa- ción nos proporcionará un determinado método y qué relevancia y confiabilidad puede asignársele a la misma. De allí podrán determinarse las combinaciones y desarrollos es- pecíficos que conviene hacer en un caso determinado. Por ejemplo, un estudio que se hace sobre un solo caso puede estar antecedido por toda una sección bibliográfica y re- coger gran parte de los datos a través de encuestas por muestreo, si el caso a investi- gar es una institución o comunidad que integran varios centenares de individuos; una encuesta puede ser profundizada, en algunos aspectos de primordial interés, realizando estudios de caso cualitativos sobre una submuestra de la misma, a la que a su vez se podrá analizar con una secuencia tipo panel; un experimento se puede repetir a interva- los sucesivos (panel), o quizás sea necesario utilizar encuestas para medir las variables en un experimento post-facto en el campo de lo social. En fin, las posibilidades resultan muchas, casi infinitas, por lo que es recomendable que el lector se ejercite en este cam- po, ensayando posibles respuestas a problemas de diferentes características. 71 Diseños de investigaciones. Dr. Tevni Grajales G Centro de Investigaciones Educativas Preguntas dirigidas a tevgra@umontemorelos.edu.mx Diseños descriptivos. El diseño: se refiere a la elaboración de un plan de actuación una vez que se ha estable- cido el problema de investigación. En el caso de los diseños descriptivos se pueden distinguir dos clases de diseños muy comunes: la ObservaciónDirecta y las Encuestas. La observación directa se distingue por ser sistemática y ofrece datos que son susceptibles de ser obtenidos por otros. Al momento de observar, se observa se- gún el nivel de análisis elegido y las categorías de observación están de- terminadas por el marco teórico. La observación puede ser natural, estructurada, experimento de campo, partici- pativa con un registro narrativo o con códigos arbitrarios. Se puede apoyar en una pregunta con respuestas tentativas pero se debe cuidar que los niveles de las respuestas están debidamente determinados (categorías con sentido). Es conveniente realizar una observación asistemática para orientarse en la elaboración de las preguntas y usar categorías del mismo nivel de molaridad/molecularidad; homo- géneas con suficiente nivel de detalle. Además el código debe tener categorías exhaus- tivas y excluyentes. Las medidas que se usan en la observación son: Ocurrencia, Frecuencia, Latencia, Du- ración e Intensidad. Las Encuestas: pueden ser de un diseño Longitudinal o Transversal. El diseño transversal procura establecer diferencias entre los distintos grupos que com- ponen la población y las relaciones entre las variables más importantes. El investigador debe hacer explícito antes de la redacción (de la encuesta) sus objetivos, áreas de inte- rés, conexiones que desea rastrear, hipótesis de comportamiento, diferencia entre gru- pos o hipotéticas relaciones entre las variables en estudio. El diseño longitudinal pretende observar un cambio en la población y puede ser de tres tipos: Muestras sucesivas con grupos de sujetos distintos: (es como su fuesen varios diseños transversales). Para comparar es necesario controlar al máximo todas las variables que puedan tener incidencia en el objeto de estudio (Ej. las caracte- rísticas de los que componen la muestra; para atribuir cambios al efecto de una variable se debe recordar que hay otras circunstancias que pueden estar alte- 72 rando los resultados). Controlar variables es muy difícil con estudios transversa- les por consiguiente se puede hablar de relación entre variables y no de influen- cia o causas. Diseño de panel: cuando se entrevistan los mismos sujetos más de una vez. En este caso se puede determinar quiénes son los que han cambiado y quiénes los que no han cambiado. (Ahora se habla de las características de los que cam- bian). Lo que importa es el cambio, la representación de la población es un asunto secundario, las muestras no tienen el tamaño ni el poder de un estudio transversal típico. Sirve para determinar la influencia de una determinada inter- vención. Sus mayores dificultades tienen que ver con la mortandad estadística y la reactividad (variables enmascaradas) Diseño de cohorte: estudia el cambio producido en grupos grandes de sujetos que tienen alguna característica en común muy notoria (Edad, haber experimen- tado algo). Estudia el cambio de la cohorte entera a lo largo del tiempo y su re- lación a otras cohortes Se puede además, hacer estudios transversales entre las cohortes en un mismo año o época. Así como las evoluciones de los grupos. Diseños cuasi – experimentales. Las investigaciones y su validez, conducen a un serio dilema: Cuando se procura poder establecer o contrastar las relaciones causales entre variables, se busca validez interna. Cuando se procuran las condiciones para generalizar los resultados al ámbito natural en el que aparecen, se procura la validez externa. Todo esfuerzo en favor de una, con fre- cuencia disminuye la fortaleza de la otra. Los diseños cuasi-experimentales son una solución de compromiso dentro de los conflic- tos de validez interna y externa (entre investigación básica y aplicada). La investigación aplicada tiene dificultades para alcanzar las condiciones necesarias para establecer rela- ción causal pero ofrece menos dificultad para poder generalizar los re-sultados a otras situaciones distintas a las de investigación. Pre-experimentales (pre y post test) Se mide la variable luego se aplica el tratamiento y se vuelve a medir la variable con el fin de determinar la diferencia entre la primera y la última medición. Esto no permite determinar con certeza la causalidad del tratamiento en la variable observada pues pueden haber ocurrido otras cosas en el momento del tratamiento. Por eso se sugieren otras modificaciones. Diseño pre post con un grupo de control no equivalente. Con el fin de mejorar al ante- rior, se añade un grupo de sujetos que participan sin que se les aplique el trata-miento (valor nulo de la variable independiente). Dado el contexto de la investigación aplicada es difícil conseguir grado de similaridad elevados, por lo que nos aseguramos que sean los más parecidos posibles al grupo experimental. En este caso se prueba la hipótesis comparando las variaciones de las medidas obtenidas por cada grupo. Con una situación tal podemos asegurar que los cambios en el ambiente (historia) son tomados en cuenta al analizar los resultados, pero no podemos asegurar que el tratamiento es la causa de los resultados obtenidos, dado que los grupos no son equivalentes. Así pues surge otro tipo de cuasi-experimental que es; Diseño de series temporales interrumpidas con gru- po de control no equivalente: 73 Se establece una línea base en dos grupos mediante una serie de medidas durante un lapso determinado. Una vez establecida se aplica el tratamiento al grupo experimental y se registra una nueva serie de medidas en los dos grupos. La serie de medidas tomadas antes del tratamiento detectaría una supuesta tendencia a la mejoría producida por causas ajenas al tratamiento y así poder controlarlo. Diseños ex post facto. Dunham (1980) Los sujetos son elegidos por sus características después del hecho de haberlas adquirido; esto resulta conveniente en ciertos estudios que requieren ciertas características en los sujetos las cuales de ser manipuladas conducirían a la violación de reglas éticas. Puede darse el caso de tener interés en investigar respecto al efecto de una droga prohibida en el desarrollo del embarazo no resulta ético inducir a una futura madre a consumir dicha droga, por lo que se procede a identificar niños nacidos de ma- dres que la usaron durante el embarazo. El investigador no asigna aleatoriamente a los sujetos a los valores de la variable independiente sino que los selecciona por poseer ya un determinado valor en dicha variable. La investigación se centra en variables del or- ganismo (diseño de grupos naturales: sexo, edad, característica de la personalidad, in- teligencia etc). Pueden seguir dos estrategias: Ex post facto prospectivo: seleccionar personas sujetos con diferentes valores de la variable independiente y luego compararlos en la variable dependiente. (Se puede probar la covariación entre las dos variables y se puede asegurar la ante- cesión de la variable independiente con respecto a la dependiente pero no po- dremos descartar explicaciones alternativas. Ex post facto retrospectivos: El problema respecto al anterior es que al final puede que no se encuentre ningún caso para comparar, que los cambios espera- dos no se den entre la población observada. Por lo que se selecciona una mues- tra según sus características en nuestra variable independiente y, después de forma retrospectiva, buscamos posibles variables independientes explicativas. Pero esto en lugar de mejorar los resultados les añade la desventaja de poder sesgar la búsqueda retrospectiva de variables independientes o del valor que le otorguemos a cada una, todo afectado por las expectativas de investigador. Di- seño evolutivo usa la edad como variable independiente transversal, longitudinal y secuencial. Diseños experimentales. Un experimento es una prueba, un examen. Un diseño experimental es una prueba o serie de pruebas por medio de las cuales se realizan cambios intencionales en las varia- bles insumo de un proceso o sistemade manera que se puedan observar e identificar las causas o razones para los cambios en el producto o respuesta de salida. Los objetivos de un diseño experimental pueden ser determinar: Cuáles variables ejercen mayor influencia en el resultado La ubicación de las variables/factores controlables de manera que el resultado se ubique en el valor nominal deseado. 74 La ubicación de las variables/factores que influyen de modo que la variabilidad de la variable dependiente sea mínima. La ubicación de las variables independientes de manera que el efecto de los fac- tores no controlados se minimice. Al plantear un simple problema, surgen diversas interrogantes que deben ser aclara-das o resueltas antes de ejecutar el experimento. Pues en cada experimento, los resultados o conclusiones a los que se arribe, dependerán en gran medida de la forma como se re- cogieron los datos. El diseño experimental pretende atender a estas condiciones previas. El Diseño Estadístico del Problema Es el proceso de planear el experimento de manera que se recolecten los datos apropia- dos para ser analizados por medio de métodos estadísticos de manera que resulten en conclusiones válidas y objetivas Cuando el problema involucra datos que están sujetos a errores experimentales, la forma objetiva de analizarlos es con metodología estadística. Así que el diseño del experimento y el análisis estadístico de los datos, están estrecha- mente relacionados, pues el método de análisis depende directamente del diseño em- pleado. La replicación, la aleatoriedad y el bloqueo o segmentación son principios básicos a to- mar en cuenta. La replicación implica que el experimento básico se repite para poder estar en condiciones de estimar el error experimental, así como el efecto de un factor o variable de una manera más precisa. La aleatoriedad consiste en determinar al azar la asignación del material experimental y el orden en el cual cada individuo o grupo recibi- rá la aplicación del experimento. El bloqueo o segmentación, organiza el material expe- rimental en porciones que sean más homogéneas que la totalidad del conjunto de mate- rial con el fin de incrementar la precisión del experimento. El Control y Manipulación El control es una de las características básicas de un experimento y se refiere a una ob- servación controlada por medio de la cual se deduce y se controla la o las variables in- dependientes, la tiempo que se identifican y controlan otras que influyen en la variable dependiente. Esto requiere una consideración previa al fenómeno y un cuidadoso análi- sis del problema. El control implica identificar los factores determinantes, de manera aislada y en combi- naciones, modificar sus magnitudes por separado o en combinaciones y descubrir cuan- titativamente el alcance de sus manifestaciones y sus efectos de interacción, como de- terminantes aislados o como combinaciones. A continuación un breve resumen de métodos de control: Manipulación Física: implica someter a los sujetos a igual exposición, controlar las variables no experimentales que puedan interferir. Manipulación Selectiva: consiste en mantener constantes las condiciones para los grupos, de no ser posible, hay que compensar las variables contingentes. Las di- ferencias pueden ser compensadas la distribuir los sujetos al azar. Para compen- 75 sar las diferencias entre los sujetos, se forman parejas con determinadas carac- terísticas de igual medida. También se puede seleccionar el material. El fin que lograr que el efecto de las variables contingentes se presente de igual medida para todos. Manipulación Estadística: puede lograr la misma precisión que se logra por otros métodos y es muy útil cuando múltiples variables están relacionadas funcional- mente. Los análisis de varianza, factoriales y las matrices de correlación, así co- mo otras técnicas estadísticas avanzadas han facilitado notable-mente el estudio de fenómenos complejos a partir de la manipulación estadística. La Validez Otro aspecto importante del experimento tiene que ver con su validez, la cual se consi- dera en dos direcciones: validez interna y validez externa. La validez interna plantea la interrogante de si la modificación sufrida en el experimento por la variable dependiente fue en efecto provocada por la variable independiente y no por otras variables ajenas al experimento como pueden ser: La historia contemporánea (los que sucedió alrededor) Los procesos de maduración (desarrollo biológico, psicológico, etc.) Los procedimientos de pretest (aprendizaje por hacer la prueba) Los instrumentos de medición (observador afectado, cambio de observador) La regresión estadística (tendencia a moverse hacia la media poblacional) La selección diferencial de sujetos (características personales) La mortalidad experimental (pérdida de sujetos, con características claves) La interacción entre selección y maduración, selección e historia, igualdad en los resultados de pretest pero diferentes en otras características, el efecto del inte- rés por parte de los voluntarios, etc. La validez externa se preocupa por la representatividad o poder de generalización que tenga el experimento. ¿Qué relevancia tienen los descubrimientos del efecto de la varia- ble independiente más allá de los límites del experimento? Además cuestiona el encua- dre: ¿Es representativo de otras áreas geográficas, tipos de instituciones, horas, días, meses, períodos del año? ¿Proporciona información sobre diversas situaciones la varia- ble independiente o sin ella o con variaciones de la misma? En fin, la validez externa determina las posibilidades de aplicación de los resultados obtenidos por lo que debería controlarse: Los efectos de la interacción entre los errores de selección y la variable indepen- diente. Los efectos reactivos o interactivos del pretest. Los efectos reactivos de los procedimientos experimentales La interferencia del tratamiento múltiple. En un experimento cuando una hipótesis y las consecuencias deducidas a partir de ella han sido formuladas con propiedad, dos factores se identifican y definen de manera cla- ra e inequívoca: Una variable independiente y una variable dependiente. Es cuando una condición X está relacionada con una condición Y. 76 Una hipótesis sugiere que una condición antecedente (variable independiente) está rela- cionada con la aparición de otra condición hecho o efecto (variable dependiente). Para poner a prueba una conclusión deducida a partir de una hipótesis, un investigador inten- ta controlar todas las condiciones, excepto la variable independiente, que es la que debe manipular. Una vez hecho esto, observa lo que sucede con la variable dependiente - presumiblemente por causa de su exposición a los efectos de la varia-ble independiente- . La variable dependiente es el fenómeno que aparece, desaparece o cambia cuando el investigador aplica, suprime o modifica la variable independiente. Esta última es el fac- tor que el investigador se propone observar y manipular de manera deliberada, para descubrir sus relaciones con la variable independiente. Los diseños experimentales son pues para probar hipótesis causales, se manipula la va- riable independiente y se asignan los sujetos a las condiciones de trabajo (experimenta- les) siguiendo un procedimiento aleatorio. Cuando los sujetos en los grupos bajo observación no son los mismos- son diferentes. La asignación aleatoria a los grupos o condiciones, hace que éstos sean equivalentes y los grupos son equilibrados, lo que permite controlar las variables que tienen diferentes valores entre los individuos y que pueden influir en la variable dependiente. Es conveniente señalar la distinción entre asignación aleatoria que es el proceso aleato- rio por medio del cual se determina a cuál de las diversas condiciones se so-meterá un sujeto o grupo y la selecciónaleatoria que es el proceso aleatorio por el cual se deter- mina qué unidades de observación pertenecientes a una población de-terminada serán incluidas en las muestras. Los grupos equiparables toman en cuenta la necesidad de controlar la influencia de va- riables extrañas, (no conocidas o no controladas que pueden estar relacionadas con la variable dependiente) bloqueando el efecto de la misma. La técnica del bloqueo formando grupos equiparables, es más efectiva que el equilibra- do en lograr el control experimental en especial en los grupos pequeños (se pude blo- quear más de una variable). Cuando se trabaja con sujetos diferentes, se pueden dar: casos de un sujeto por nivel y bloque; casos de camadas, casos de gemelos y diseños especiales como es el control por placebo y el caso de doble ciego. Diseños con los mismos sujetos (intrasujetos o medidas repetidas) Una de las ventajas de usar los mismos sujetos es que no necesita usar de un gran nú- mero de individuos. Pero se pueden presentar algunos problemas resultados de: el efec- to de la práctica, el efecto del orden de presentación de los tratamientos, el efecto de la fatiga, el efecto de la motivación. Esto conduce al uso de diseños que estudian el efecto de la práctica, aprovechando la aparente desventaja de los diseños intrasujetos. Se presenta siempre la misma situa- ción al mismo grupo de sujetos. La variable independiente queda definida como el nú- mero de repeticiones y la dependiente como el número de errores por ensayo. 77 Por otro lado, para tratar de amortiguar el posible efecto distorsionador y/o tratar el efecto del orden de aplicación del tratamiento como si fuera otra variable independien- te; es decir, para estudiarlo o para eliminarlo del análisis se procede con: 1) Control de medio de la aleatorización de los órdenes de aplicación del trata- miento. 2) Control de aleatorización de los bloques, es decir, se hacen los bloques y lue- go se determina al azar qué tratamiento deberán recibir. El diseño reequilibrado presenta los tratamientos en cierto orden y luego se vuelven a aplicar siguiendo el orden inverso que se usó al aplicarlo la primera vez. Así el orden de presentación se invierte y se anulan los efectos que pudieran tener que ver con la se- cuencia u orden de aplicación. Cuando es un mismo sujeto (intrasujeto) se aplica ABBA y cuando es entre sujetos (intersujetos) se aplica a uno AB y al otro BA (AB-BA). Cuando la variable independiente tiene muchos niveles, se requiere aplicar los niveles en un similar número de secuencias, lo que implica un gran esfuerzo por parte del in- vestigador. Esto conduce al uso del diseño de Cuadrado Latino por medio del cual se controla el efecto del orden sin necesidad de manejar todas las posibles permutaciones (órdenes de presentación). Con este fin se sigue el siguiente criterio: sólo se usarán aquellas permutaciones en las que ningún tratamiento aparezca en la misma posición en el orden de presentación. A continuación los pasos que se siguen: A. Generar las permutaciones posibles. B. Seleccionar una de ellas al azar C. Verificar que las subsiguientes cumplan la norma hasta lograr el número que coincida con el número de condiciones experimentales. Los diseños factoriales. Se trata de experimentos en los cuales se observan más de una variable independiente y/o dependiente. Son muy útiles para estudios relacionados con la educación dado que el proceso enseñanza/aprendizaje contiene un sin número de variables. Es importante tomar en cuenta que entre mayor sea el número de variables en estudio, mayor el nú- mero de variables en estudio, mayor el número de grupos para ser observados. Para un estudio a fondo del tema se sugiere la lectura de obras especializadas o la asis- tencia un curso formal al respecto, dado que supera los propósitos del presente trabajo. 78 El proceso de investigación y sus momentos La perseverancia trae buena fortuna I Ching El Proceso de investigación. Carlos A. Sabino Caracas, abril de 2000 Llamamos investigación científica, de un modo general, a la actividad que nos permite obtener conocimientos científicos, es decir, conocimientos que se procura sean objeti- vos, sistemáticos, claros, organizados y verificables. El sujeto de esta actividad suele denominarse investigador, y a cargo de él corre el esfuerzo de desarrollar las distintas tareas que es preciso realizar para lograr un nuevo conocimiento. Los objetos de estu- dio son los infinitos temas y problemas que reclaman la atención del cien-tífico, que suelen agruparse y clasificarse según las distintas ciencias o especialidades existentes. La investigación científica se desarrolla de acuerdo a los lineamientos generales del proceso de conocimiento que ya analizamos en los dos capítulos precedentes. En ella se asiste, por lo tanto, a ese acercamiento del sujeto hacia el objeto del que ya hablá- bamos, por un lado, y a la verificación de las teorías que se elaboran al confrontarlas con los datos de la realidad, por el otro. A pesar de que el proceso de conocimiento, en la vida real, es continuo y a veces bas- tante desorganizado pues, no lo olvidemos, se trata de una experiencia creativa donde no pueden excluirse ni la intuición ni la subjetividad existe la posibilidad de distinguir en el mismo algunas grandes fases o momentos que, desde un punto de vista abstrac- to, muestran las sucesivas acciones que va desarrollando el investigador mientras tra- baja. Los presentaremos seguidamente, en términos todavía bastante generales, para luego ir definiéndolos de un modo más concreto. Existe un primer momento en que el científico ordena y sistematiza sus inquietudes, formula sus preguntas y elabora organizadamente los conocimientos que constituyen su punto de partida, revisando y asimilando lo que se ya se conoce respecto al pro- blema que se ha planteado. Es el momento en que se produce la delimitación o distin- ción entre sujeto y objeto, ya que allí el investigador se ocupa por definir qué es lo que quiere saber y respecto a qué hechos. Igualmente puede considerarse como la fase en que se plantea explícitamente la teoría inicial, el modelo teórico del que par- timos y que se habrá de verificar durante la investigación. Es en este momento cuan- do se formulan los problemas básicos de toda indagación y cuando hay que atender preponderantemente a la racionalidad de lo que proponemos y a la coherencia lógica de nuestro marco teórico (v. infra, cap. 5). Por estas razones hemos adoptado la de- nominación de momento del proyecto, o momento proyectivo, para referir-nos a esta parte inicial del proceso. A partir de este punto el investigador debe tratar de fijar su estrategia ante los hechos a estudiar, es decir, debe formular un modelo operativo que le permita acercarse a su objeto y conocerlo, en lo posible, tal cual es. Del mismo modo debe indicarse que, en este segundo momento, es preciso encontrar métodos específicos que permitan con- 79 frontar teoría y hechos. La preocupación mayor durante toda esta fase es la de elabo- rar sistemas de comprobación lo más confiables posibles, y el nombre con que la de- signamos es, por todo lo anterior, momento metodológico. Luego, ya elegidos los métodos o estrategias generales que han de servir para ejecu- tar nuestro trabajo, se hace necesario abordar las formas y procedimientos concretos que nos permitan recolectar y organizar las informaciones que necesitamos. A esta tercera fase la denominamos momento técnico y, aunque es apenas una proyección y continuación del momento anterior, decidimos considerarla separadamente por cuanto supone la realización de trabajos que en la práctica son bastante diferentes a los ante- riores. En esta fase suele incluirse también el trabajo práctico de la obtención de los datos, pues durante éste se redefinen y ponen a punto las técnicas y los instrumentos que se emplean en la investigación. Finalmente, cuandoel investigador ya dispone de los datos que le proporcionan los objetos en estudio, se abre una nueva fase, que tiene por cometido elaborar los nue- vos conocimientos que es posible inferir de los datos adquiridos. Se vuelve así de los hechos a la teoría, del objeto al sujeto, cerrando el ciclo del conocimiento, aunque no definitivamente, pues la nueva teoría alcanzada sólo puede concebirse como un supe- rior punto de arranque para el desenvolvimiento de nuevas investigaciones. El nombre que mejor se adapta a esta fase de la investigación es, por lo tanto, el de momento de la síntesis, aunque puede también llamarse momento teórico o momento de la redac- ción final. Estos cortes efectuados en la continuidad del proceso que analizamos son útiles para ver cómo los problemas epistemológicos generales reaparecen en la práctica concreta de la actividad científica. Pero no son todavía apropiados, por lo muy amplios y gene- rales, para servir de guía a quien se ve frente a la necesidad de efectuar un trabajo concreto de investigación. Por tal motivo encararemos ahora la tarea de fijar etapas más específicas dentro de este proceso. Un modelo del proceso de investigación Adoptando la descripción anterior como un punto de partida genérico, nos ocuparemos seguidamente de delimitar las operaciones concretas que usualmente se realizan en todo proceso de investigación, para lo cual hemos confeccionado el esquema que pro- ponemos al lector (v. pág.46). Cabe advertir aquí que un esquema sobre las activida- des que implica la investigación no puede ser más que una abstracción, una construc- ción teórica que intenta representar de algún modo los procesos de conocimiento que efectivamente se producen. No hay nada de sacrosanto en un esquema de esta natu- raleza, desde luego, ni tampoco existe la pretensión de que el mismo sea seguido obligatoriamente por investigadores o estudiantes. Para entender mejor el valor y las limitaciones de cualquier esquema que intente ser- vir como modelo al proceso de investigación es conveniente que reflexionemos acerca del origen que poseen tales modelos. Los mismos no pueden sino surgir de dos fuen- tes: por un lado, de la observación y sistematización de la práctica científica que en diversos campos se realiza o se ha realizado; por otra parte, de la necesaria organiza- ción lógica de los contenidos que en la misma intervienen, de modo de construir un modelo internamente coherente. Visto lo cual se comprende perfectamente el carácter 80 aproximativo que posee todo esquema de pasos o etapas, y se entienden mejor las discrepancias que en los textos sobre el tema se suelen presentar. Par evitar que el esquema que proponemos se interprete erróneamente haremos además otras dos consideraciones previas: 1) Todo esquema sobre el proceso de investigación corre el peligro, especial- mente para quien no ha realizado todavía labores científicas prácticas, de convertirse en una especie de modelo formal restrictivo, en un molde rígido de procedimientos que puede adquirir hasta un carácter burocrático. En realidad la labor científica es un trabajo donde la libertad y la creación cumplen un papel central: no hay, ni puede haber, ninguna receta que nos garantice un resultado positivo para nuestro trabajo, por cuanto las dificul- tades y los imprevistos son tantos que impiden alcanzar una planificación completa del pro-ceso. La práctica nos enseña que investigar es una tarea casi artesanal [Cf. C. Wright Mills, La Imaginación Sociológica, Ed. Fondo de Cultura Económica, México, 1967, capítulo sobre la artesanía intelectual.] en la que es preciso unir el pensamiento riguroso a la imaginación, la disci- plina de trabajo a la inspiración, en dosis variables según las circunstancias. Por eso cualquier esquema que se presente no tiene más que el valor de una simple sugerencia encaminada a estimular el pensamiento sistemático, de una especie de indicación general, que sólo pretende ser una guía para que el estudiante que se inicia en este campo pueda tener en cuenta los principales factores y aspectos que intervienen en el proceso. 2) Revisando la bibliografía que existe sobre el punto se advierte que en cada caso los diferentes autores confeccionan diversos esquemas de pasos suce- sivos que intentan describir las etapas del proceso. Varían, eso sí, en la cantidad de pasos, aunque la secuencia general manifiesta casi siempre una cierta similitud, inevitable por la misma lógica de la investigación. Diferen- cias importantes se encuentran, en esta comparación, en lo relativo al nú- mero de pasos, al énfasis puesto en cada uno y, a veces, en el orden esta- blecido. La clasificación que ofrecemos enseguida al lector no pretende ser la única ni la mejor posible: es simplemente el resultado de nuestra obser- vación en este campo e intenta poner de relieve algunos aspectos funda- mentales que hemos percibido en nuestra práctica. Se distingue de la que presentan casi todos los autores por una característica específica: no es li- neal. Pretendemos con ello poner en relieve el carácter dinámico y procesal de la investigación, de modo que no se conciba al proceso como teniendo un principio y un fin definitivos, sino más bien como un trabajo continuo, donde cada investigación particular es parte de un esfuerzo mucho mayor en el desarrollo de los conocimientos científicos. Por otro lado se observará que el modelo plantea etapas paralelas en su desenvolvimiento. Esto tiene por objeto mostrar que no hay verdaderamente un orden único en el traba- jo sino que existen tareas que se desarrollan de un modo simultáneo, que se complementan y determinan mutuamente. Hechas estas advertencias, veamos, ya más de cerca, el modelo que proponemos al lector. El primer elemento anotado, la definición de un área temática, implica la selec- ción de un campo de trabajo, de la especialidad o problemática donde nos situamos. Para explicarnos mejor ejemplificaremos diciendo que áreas temáticas son las migra- ciones internas, los semiconductores, las partículas subatómicas, la inflación, las en- 81 fermedades contagiosas, etcétera. Es decir, se trata de campos del saber que tiene unidad interna pero que abarcan una problemática mucho más reducida que las disci- plinas, y aún las especialidades, en las que suelen ubicarse. No son áreas temáticas, pues, la sociología, el derecho penal o la ingeniería mecánica, dado que son demasia- do amplias como para definir el campo de estudio de una investigación en particular, y ni siquiera especialidades como la sociología política, la anatomía patológica o la me- cánica de fluidos. Toda investigación versa, naturalmente, sobre algún área del conocimiento, aunque esta pertenezca a más de una disciplina científica (en este caso se trata, obviamente, de un estudio interdisciplinario). Pero una investigación puede definirse también como un esfuerzo que se emprende para resolver un problema: no un problema cualquiera, claro está, sino un problema de conocimiento. En este sentido conviene señalar que un problema de conocimiento se plantea o presenta cuando alcanzamos a precisar qué es lo que no sabemos dentro de un área temática determinada, cuando establecemos una especie de frontera entre lo conocido y lo no conocido y nos decidimos a indagar sobre esto último. La segunda etapa que hemos definido consiste, por lo tanto, en lo que se denomina la formulación o el planteamiento del problema. Ella es, quizás, la fundamental de todo el proceso indagatorio, la que distingue una verdadera investigación de otros trabajos aparentemente similares, como los de revisión bibliográfica, recopilación de informa- ción, procesamiento de datos, etc. Porque, en ausencia de un problema no hay verda- dera búsqueda de conocimientos, no hay creación, aunque puedan hacerse valiosos aportes pedagógicos o prácticos: si no hay algo de algún modo desconocido o mal co- nocido no hay, en verdad, auténtica necesidad de investigar, de obtenernuevo cono- cimiento. Conviene advertir a nuestros lectores que los problemas de conocimiento no deben confundirse con los problemas de la vida práctica, aunque ambos puedan estar estre- chamente ligados. Así, por ejemplo, no es un problema de investigación reducir los accidentes de tránsito, pero en cambio sí lo es responder a la pregunta: ¿cuáles son las causas que producen los accidentes de tránsito? Con base a su repuesta es que podrá resolverse el problema práctico, pero es preciso hacer la distinción entre estas dos clases de problemas para disipar frecuentes equívocos que luego se traducen en serios inconvenientes para el investigador. Como se habrá observado, la formulación de un problema asume generalmente la forma de una pregunta, de algún interrogante básico cuya respuesta sólo se podrá ob- tener después de realizada la investigación. Dicho de otro modo, el objetivo funda- mental de la investigación es resolver precisamente dicho problema de conocimiento (encontrar la respuesta) y su éxito deberá medirse entonces antes que nada por la claridad pertinencia y precisión de dicha respuesta. Los problemas prácticos, en cam- bio, se resuelven mediante la realización de algún tipo de acción, no mediante la ob- tención de un saber nuevo, aunque puedan a veces necesitarse de nuevos conoci- mientos para desarrollar las acciones que hay que emprender. La siguiente etapa, que llamamos delimitación de la investigación, incluye la tarea de fijar los objetivos, generales y específicos, del trabajo a desarrollar, aclarando qué fi- nes se considera posible alcanzar concretamente. Porque no puede hacerse investiga- 82 ción científica estudiando todo a la vez, sin ningún orden ni disciplina y sin tener una idea, aunque sea aproximada, de lo que se irá a alcanzar: es necesario contar con un tema de estudio preciso y bien delineado que, por sus proporciones, pueda ser inves- tigado en correspondencia con nuestros recursos teóricos y materiales. Sobre estas dos indispensables actividades de toda investigación hablaremos más extensamente en el capítulo siguiente. Una vez precisado el objeto de nuestro trabajo habrá que abocarse a la tarea de cons- truir un referente teórico para el problema en estudio. Ello significa asimilar el bagaje conceptual y las teorías ya elaboradas respecto al tema, pero reenfocadas para los fi- nes específicos de nuestro caso. Implica por lo tanto la revisión y organización de los conocimientos previos disponibles sobre el tema, en lo que se refieren particularmente al problema que se ha planteado y al punto de vista que se ha asumido acerca del mismo. Conviene aclarar que la elaboración de este marco teórico está estrechamente ligada al mismo planteamiento del problema, y en los hechos ambas cosas se van desenvol- viendo casi simultáneamente. Esto es así porque no puede plantearse con serie-dad un problema de investigación delimitando lo que no se sabe sobre algo si no se revisa y asimila previamente lo que ya se conoce acerca del mismo, si no se ordena y elabo- ra la teoría existente. Las primeras cuatro fases del trabajo de indagación que acabamos de describir co- rresponden el momento proyectivo inicial del que hablábamos en 3.1. Se observará que en nuestro esquema, a partir de la etapa No.3, se produce una bifurcación que implica la realización de trabajos simultáneos o, al menos, paralelos. Nuestro objetivo al presentar las cosas de este modo ha sido remarcar que todo problema de investiga- 1 Área temática 2 Formulación del Problema 5 Diseño concreto 3 Delimitación del Tema 6 Operacionalización (Indicadores) 9 Datos 7 Técnicas de recolección de datos 8 Instrumentos de recolección de datos 4 Formulación del Marco 12 Síntesis y conclusiones 11 Análisis de los datos 10 Procesamiento de datos 83 ción se presenta ante nosotros bajo una doble faz: por un lado (línea de abajo) como una colección de hechos, de fenómenos empíricos; por otra parte, como un conjunto de conceptos y de proposiciones relativos a esos hechos o fenómenos (línea de arri- ba). Con esto se rescata la circunstancia de que la investigación debe atender a la do- ble naturaleza de lo que se construye como objeto, en tanto éste no sólo es un ele- mento puramente empírico, un segmento de la realidad, sino que está precisamente constituido como resultado de nuestra labor de conceptualización y de elaboración teórica. El elemento No.5, el que llamamos diseño concreto, cumple entonces la función de complementarse al marco teórico: si éste proporciona el marco conceptual y referen- cial para el problema, el diseño tiene por misión determinar la forma en que el pro- blema habrá de ser verificado: establecerá el criterio general de comprobación, el sis- tema de aproximación a la realidad específica considerada, la estrategia general a uti- lizar. Junto con el paso No.6 pertenece a lo que antes hemos denominado el momento metodológico de la investigación, que será tratado en el capítulo 6. Los aspectos No. 6 y 7 son la continuación operativa del marco teórico y del diseño, respectivamente, tal cual se observa en nuestro gráfico. La obtención de indicadores, llamada a veces operacionalización, tiene por objeto la búsqueda de elementos con- cretos, empíricos, que permitan traducir y medir en la práctica los conceptos que se han definido teóricamente; las técnicas de recolección de datos son la implementación instrumental del diseño escogido. Ambos elementos se sintetizan en la confección de determinados instrumentos de recolección de datos. Los instrumentos (como, por ejemplo, cuestionarios, pautas de observación, etc.) tienen una forma y un contenido. La forma, es decir, si se trata de entrevistas, cuestionarios, pautas, etc., estará de- terminada por las técnicas concretas escogidas; el contenido es decir, qué preguntar, qué observar será el resultado de la operacionalización efectuada. De este modo am- bas líneas, empírica y teórica, confluyen en este elemento, con el cual nos dedicare- mos a la labor de conseguir los datos capaces de construir una respuesta para nuestro problema inicial. Los capítulos 7, 8 y 9 tratarán con bastante detalle lo relativo a estas etapas. Pero esos datos se obtienen en bruto y necesitan, por tanto, de un trabajo de clasifi- cación y ordenación que habrá de hacerse teniendo en cuenta las proposiciones sobre las que se asienta la investigación. Esta tarea, el procesamiento de los datos, cierra la fase técnica del proceso, que incluye también a las tres anteriores. Finalmente, con estos datos ya procesados adecuadamente, habrá que retomar la la- bor propiamente teórica para poder obtener de ellos la respuesta al problema plantea- do: será preciso analizar críticamente la información, proceder a sistematizarla y sin- tetizarla, y arribar a conclusiones globales de acuerdo a los datos disponibles. Esta- mos, así, en el momento final de la investigación, en el que llamamos de la síntesis. Con esto se cierra aunque sólo en apariencia el proceso de investigación. Y decimos así por cuanto ninguna investigación resuelve completamente los problemas formula- dos. Generalmente la respuesta es sólo parcial, o hay ciertos elementos de confusión o, en el mejor de los casos, la respuesta eficaz de un problema implica la aparición de varios otros nuevos problemas a investigar. El ciclo se reiniciará así a partir del se- 84 gundo elemento, de un modo circular e inacabable, como lo es en verdad la tarea del hombre por resolver los interrogantes del mundo que lo rodea y de su propia práctica. Las breves explicaciones que acabamos de dar al lector seguramente resultarán un tanto oscuras, especialmente para aquellos que se acercan por primera vez a un texto de metodología. Hemos querido hacer una presentación sumaria, para que pudiese captarse el sentido general del proceso de investigación y su correspondencia con los problemas del conocimientotratados precedentemente. En los capítulos que siguen iremos desarrollando, con mucho más detalle, cada una de las operaciones que hemos esbozado en este punto. Rogamos al lector que las lea cuidadosamente y que, ante cualquier duda, regrese a la presentación sintética que acabamos de ofrecerle. 85 Un modelo geométrico para el conocimiento científico. Prof. Alexis Labarca C. UMCE. Facultad de Filosofía y Educación Departamento de Formación Pedagógica. Cátedra Métodos de Investigación Comentarios referentes al modelo: El diagrama muestra que la investigación es recurrente; no tiene fin. De todas mane- ras, para analizarlo necesitamos tomar un punto de partida y comenzaremos por el problema. El problema: Los problemas no se inventan, entonces ¿Cómo surgen? Se re- quiere un observador perspicaz que detecte una incongruencia entre lo obser- vado con las teorías y modelos vigentes. Entonces los problemas se descubren. Einstein afirmaba que lo más importante en la investigación era DESCUBRIR UN BUEN PROBLEMA. Parece sorprendente esta afirmación; cualquier persona habría dicho que lo más importante era encontrar la solución al problema. Cuando un observador científico encuentra ciertos fenómenos que no tienen una explicación coherente con la información disponible (marco conceptual), se ha encontrado con un problema. Ahora tiene que precisarlo en lo posible como una pregunta. La hipótesis. - “Es una tentativa de explicación o conjetura verosímil, que debe ser sometida a prueba por los hechos que pretende explicar”. “Es una proposi- ción que puede ser puesta a prueba para determinar su valide”. Las hipótesis pueden ser contrarias al sentido común, o bien estar de acuerdo con él, así como darse el caso de que sea correcta o incorrecta. De todos modos siempre debe conducir a pruebas empíricas. Cuando se tiene una buena hipótesis (rela- ciónelo con un buen problema) se dispone de un camino claro para investigar. Normalmente, las hipótesis se formulan mediante el razonamiento inductivo. 86 Las predicciones. - Corresponden a hechos particulares que se deducen como consecuencias de cierta hipótesis. Una hipótesis es “fructífera”, cuando permite obtener por razonamiento deductivo numerosas predicciones. Cada predicción correctamente formulada debe permitir su comprobación; observando que se cumplan los hechos que ella ha anticipado. A diferencia de la hipótesis una predicción se debe comprobar o falsear en forma directa. El test o prueba. - Es el procedimiento de observación o experimento necesario para comprobar la predicción respectiva. Un test bien formulado, simplemente debe ejecutar lo que la predicción anticipó, estableciendo las condiciones apro- piadas para resolver si dicha predicción era falsa o verdadera, sin dudas ni op- ciones intermedias. Las evidencias. - Corresponden a los resultados tangibles que quedan del test aplicado. Si todas las evidencias acumuladas para una serie de predicciones son positivas, termina por aceptarse la hipótesis que se investiga. Si alguna evidencia es negativa se hace necesario revisar si el test está bien ejecutado o la predicción está incorrectamente formulada simplemente se demuestra que la hipótesis resultó ser falsa porque una predicción no se cumplió. Note que todas Hipótesis Nuevas Observaciones Nuevas Teorías Predicción Test Aplicaciones Prácticas Evidencias Problema Positivas Negativas Cuerpo de conocimientos disponibles R. deductivo R. inductivo R. deductivo R. inductivo 87 las predicciones deben cumplirse; de otro modo la hipótesis resulta insatisfac- toria. La nueva teoría. - Cuando finalmente se acepta la validez de una hipótesis, és- ta constituye la base de una nueva teoría que puede considerar nuevos mode- los. Partiendo de esta nueva teoría inexorablemente surgirán diversas aplica- ciones prácticas mediante el razonamiento deductivo. La tecnología científica se desarrolla preferentemente en esta etapa, creando productos y procesos indus- triales, farmacéuticos, educacionales, etc. Nuevas observaciones. - La aplicación de la nueva teoría a la realidad permite dar interpretaciones más ajustadas a los hechos que se van observando. Si al- gún observador agudo encuentra que ciertos hechos ya no encajan con la teo- ría o el modelo explicatorio y su interpretación no funciona para ellos, entonces tenemos una nueva situación problemática que habría que resolver. Ahora habría que revisar la teoría cuestionada y buscar nuevas explicaciones. Así, en forma muy esquemática tenemos una aproximación general a cómo ocurre la investigación científica. Las aplicaciones prácticas. – Invariablemente después de algún tiempo, van surgiendo productos y procesos tecnológicos a partir de los nuevos descubri- mientos científicos. En la época actual, con el avance de las comunicaciones es- tos procesos y aplicaciones empiezan a aparecer en plazos cada vez más cor- tos. 88 El proceso de Investigación Científica. Metodología de la Investigación Científica Autora: Dra. Virginia Sierra, 1998 Universidad de Oriente. Un proceso consciente es una sucesión de etapas, de estados de un objeto determina- do que tiende al logro de un objetivo y cuyo contenido es de naturaleza subjetiva en unión dialéctica con el objetivo. El estado de un objeto se expresa mediante el conjunto de características que tie- nen un cierto valor en un instante dado, de modo que el proceso no es más que la sucesión de estados del objeto en los que va cambiando el valor de las características del mismo. El Proceso de Investigación Científica está dirigido a caracterizar profunda y esencial- mente un objeto de investigación, con el fin de resolver un problema; y se desarrolla sobre la base de las leyes explicadas. El estudio del Proceso de Investigación Científica posibilita determinar las carac- terísticas esenciales del mismo a través de las cuales se pudieran precisar sus cualida- des. Dichas características, sin ser únicas, son: el problema, el objeto y campo de acción, el objetivo, las tareas y la estructura de la investigación, la contradicción fundamental, la actualidad, el aporte teórico, la significación práctica, la denomina- ción del tema de investigación, las ideas a defender o hipótesis y los métodos de in- vestigación. Algunas de estas características han sido precisadas anteriormente pasando ahora a definir las restantes. Quedó determinada la relación entre el problema, objeto, objetivo e hipótesis, demostrándose el carácter rector de esta última. Todo proceso de investigación se lleva a cabo a través del desarrollo de una serie de acciones, de tareas, que ejecuta el investigador con el fin de demostrar la hipóte- sis planteada y alcanzar el objetivo de la investigación. La tarea: es la acción que se plantea el investigador para obtener nuevos conocimien- tos sobre el objeto que estudia en ciertas condiciones, por lo tanto, constituye el paso específico para resolver el problema planteado y a través de ellas se alcanza el objetivo de la investigación. La tarea se puede determinar como un momento necesario en el camino de la solu- ción del problema científico; se formula a manera de acciones cognoscitivas, con una secuencia conscientemente determinada y con ayuda de los correspondientes métodos y procedimientos de la Investigación Científica. Las tareas organizan toda la actividad de los investigadores en un armonioso sistema dirigido a un fin que permite controlar y relacionar los resultados obtenidos. El objetivo como resultado previsible es, por lo general, uno y sistematizador, no así las tareas que pueden ser varias para alcanzar ese objetivo. 89 Las tareas de una investigación dan respuesta al problema que se investiga, de aquí que cadainvestigación tendrá sus tareas específicas. Sin embargo, la práctica muestra una determinada generalización de las mismas, cuya regularidad establece cierta estructura de dichas tareas, veamos: Como se apuntó anteriormente en la introducción del capítulo 5 el proceso de Inves- tigación Científica se puede dividir a grosso modo en tres etapas o eslabones: 1) Investigación a un nivel fenomenológico (facto – perceptibles). 2) Construcción del modelo teórico y concreción de la teoría. 3) Comprobación empírica del modelo teórico y desarrollo de la teoría. Estas etapas se corresponden con el camino lógico del conocimiento científico: “de la contemplación viva, a la abstracción y de allí a la práctica”. A su vez cada etapa tendrá un conjunto de tareas que se desarrollan y que se carac- terizan por, como ya se dijo, el tipo de acciones cognoscitivas específicas en una se- cuencia dada con ayuda de métodos y procedimientos concretos. Esta caracterización por etapas del proceso de Investigación Científica se hizo a partir de un enfoque sistémico y de naturaleza dialéctica. Primera etapa: Investigación a un nivel fenomenológico. (Facto- Perceptible) Las tareas de la primera etapa son: I. Determinación del problema, objeto, objetivos, campo de acción de la investigación. En una primera aproximación a un nivel externo y fenomenológico, a través de la observación, de la realización de encuestas, entrevistas, entre otros. Todos los elementos estructurales mencionados en el párrafo anterior posibilitan pre- cisar el tema y la denominación de la investigación que está muy vinculada con el objeto, el campo de acción y con el objetivo. La práctica ha demostrado, que dicha denominación se va modificando paulatina- mente; acercándose a la que finalmente mejor expresa la intención del proceso inves- tigativo. II. Determinación del marco contextual. Para ello se precisan los factores objetivos y subjetivos que influyen en el proceso de Investigación Científica a partir de las cuales se determinan las condiciones políticas, económicas, sociales y culturales que influyen, como medio en el objeto y en el proceso de la investigación. Así mismo, se destacan los intereses, gustos, motivaciones y valores de los investiga- dores que personalizan el carácter de la investigación y los resultados a obtener. Con 90 ese fin se utilizan los métodos y procedimientos documentales y otras vías de ob- tención de información. El análisis del marco contextual permite determinar las razones que motivan el estudio, la justificación de la investigación; así como su actualidad a través de va- lorar la necesidad y relevancia social del problema. El marco contextual contribuye a precisar los recursos financieros, humanos y mate- riales conque se cuenta para realizar la investigación, los que delimitan su alcance, o sea su viabilidad. III. Marco teórico. Delimitado, en principio, el objeto y el campo de acción de la investigación, el investi- gador debe estudiar toda la teoría científica previamente elaborada al respecto; y pre- cisar, en que grado, con la teoría existente, es posible o no resolver el problema o sí por el contrario se justifica continuar la investigación, pues el resultado de dicho pro- ceso se logra realizar un descubrimiento científico, una innovación o introducción tec- nológica. La elaboración del marco teórico, implica el análisis crítico de la teoría existente, como punto de partida para el desarrollo del modelo teórico. IV. El diagnóstico del objeto de la investigación. Se realiza en la etapa inicial de la investigación, con el fin de determinar aquellas características externas del objeto investigado y que se manifiestan en el problema. Con este fin se desarrollan método de investigación documental y empíricos (la observación o experimentación), con lo cual se precisa en una primera aproximación las características que posee el objeto y que tienen un carácter facto-perceptibles de- ben ser modificadas, en el proceso de investigación. Toda la información recogida en el marco contextual y en el marco teórico cumple un papel auxiliar que le da cierto contorno a la investigación y posibilita, en una segun- da aproximación, precisar el problema, el objeto, el objetivo y el campo de acción. V. Análisis histórico y determinación de las tendencias. En esta etapa es frecuente el uso de métodos histórico - comparativos en que se- lecciona un aspecto, componente o indicador del objeto estudiado y se determina su comportamiento en una serie cronológica, en que, mediante comparaciones, se establecen sus tendencias. La tendencia es el comportamiento de los fenómenos o procesos que se manifiestan a través de determinadas variables externas de un objeto, en una cierta dirección, en el tiempo, sobre la base de ciertas regularidades que se manifiestan de dicho objeto. Esto hace que las tendencias se queden en un plano descrito, cuestión esta que lo limita en lo esencial, pero que son muy útiles en las etapas iniciales de la investiga- ción. 91 El análisis de las tendencias posibilita establecer momentos picos, fluctuaciones y aspectos más estables que apuntan hacia alguna regularidad de carácter empírico. La determinación de las tendencias expresa cierto aporte teórico por parte del investi- gador, ya que se precisa el comportamiento del objeto a partir del estudio de ciertas propiedades externas y su variación en el tiempo. El análisis de las tendencias es una de las manifestaciones de lo histórico. Lo lógico contiene la esencia de los componentes de la estructura del objeto en cuestión; lo histórico es la expresión particular, fenoménica de lo lógico en cierto contexto temporal, que se expresa en la tendencia. El análisis de la tendencia, no se limita al estudio del comportamiento fenomenológico del objeto, sino también al desarrollo del conocimiento científico, por parte del marco teórico; en este caso nos referiremos al análisis del comportamiento del conocimiento en el tiempo acerca de las teorías científicas más modernas para explicar el objeto de estudio. Este análisis de las tendencias del conocimiento científico de una rama del saber en cuestión y sirve, a su vez, de punto de partida para el desarrollo de un nuevo modelo teórico que le dé solución al problema de la investigación. Al finalizar esta etapa se puede ir conformando un esbozo de la posible hipótesis. Segunda etapa: construcción del modelo teórico y concreción de la teoría. Esta etapa tiene las siguientes tareas. VI. La modelación teórica. La información facto - perceptible y el histórico – comparativa para la determinación de las tendencias, son fuentes importantes en el desarrollo de toda investigación, pe- ro no es de esperar que la misma nos arroje de una manera lineal las posibles leyes o modelos que, en un plano abstracto y esencial, caracterizan al objeto (campo de acción investigado). Para ello se requiere todo un salto de calidad en que la teoría niegue a la práctica, dialécticamente. En ese sentido se hace necesario un profundo análisis crítico de la información empírica obtenida y de la teórica hasta ahora elaborada por los investi- gadores procedentes (marco teórico). El salto de lo empírico a la teoría, de lo concreto a lo abstracto, del fenómeno a la esencia, requiere de un profundo dominio de la teoría precedente (marco teórico), de la experiencia acumulada y de la valentía científica (creatividad) para proponer un nuevo modelo, que constituye su fundamentación teórica. El paso a la conformación del modelo teórico pasa por la intuición del investigador. La Investigación Científica es un proceso consciente, ya que posee un objetivo a alcanzar pero, en la modelación teórica,se vincula dialécticamente con procesos preconscien- tes, en que el camino no necesariamente es el de la lógica formal y en el que la fanta- 92 sía, la imaginación, la ruptura de esquemas y lógicas ya establecidas para ser creati- vas, ser originales. En el análisis del objeto, como modelo, en el plano abstracto, éste se considera como un sistema; donde el sistema no será la mera suma de los elementos, sino su concre- ción en el pensamiento, su integración, donde están presentes los componentes o ca- racterísticas y sus distintas relaciones. Es por ello que los métodos investigativos en esta etapa, de fundamentación teórica, deben ser los teóricos, los lógicos, sistémico - estructurales, funcional, causal, ge- nético, dialéctico y de dirección, veamos: El análisis sistémico de un objeto del campo de acción implica determinar los compo- nentes y relaciones esenciales de ese objeto que se van a aislar y abstraer; su es- tructura y organización; su dinámica, así como el resultado cualitativamente superior que modifique el objeto; supere el problema y logre el objetivo. El sistema, como un todo, no es sólo la integración de las partes, de los componen- tes, es también y especialmente su cualidad específica que le da su unicidad. La determinación de la estructura del sistema posibilita precisar sus funciones. La caracterización del comportamiento del objeto (del sistema) de una investiga- ción implica la determinación de sus leyes o regularidades, sobre la base de las cua- les se desarrolla, que no es más que la formulación hipotética de alguna posible ley. La esencia no se muestra de un modo superficial e inmediato en el proceso de inves- tigación, ni en los hechos o fenómenos (etapa de investigación fenomenológica), ni en las tendencias, por ello se hace necesario profundizar y encontrar las relaciones internas, esenciales, estables, repetibles y obligatorias que se dan entre los compo- nentes del objeto. Las investigaciones tienen que superar la etapa descriptiva y explicar las leyes y regularidades que caracterizan a sus procesos, fenómenos y hechos. En toda ley se establecen relaciones entre aspectos, uno de los cuales desempeña el papel de causa y otro de efecto, en un momento o situación del proceso estudiado. La relación causa/ efecto establece la necesidad de que cuando se produce un cier- to fenómeno (causa), sucede obligatoriamente otro (efecto), en determinado contex- to o situación. La relación entre la causa y el efecto es interna y tiene un carácter de regularidad. El efecto actúa sobre la causa también con un carácter obligado. Por ejemplo, siempre que se establece el objetivo este presupone los métodos a utilizar y a la vez la impo- sibilidad en su uso, limita el objetivo formulado. La relación causa/efecto determina el cambio, el comportamiento del objeto. Sin em- bargo, no hay que exagerar su papel ya que una relación no puede caracterizar to- do un conjunto de comportamientos y relaciones; una sola relación es siempre una 93 abstracción de la compleja realidad objetiva, en que lo fundamental es ver cómo opera esa relación en el contexto del todo, del campo de acción. Al caracterizar las relaciones causa/efecto entre los procesos y componentes inheren- tes a un campo de acción, a un sistema, hay que diferenciarlo de las condiciones. La condición es una relación no esencial del fenómeno con el medio, cuyo papel es posibilitar o no la relación necesaria (causa/ efecto) y su movimiento consustancial. Las condiciones es el conjunto de relaciones en el cual no se incluye la causa. La causa es un factor relativamente activo y la condición relativamente pasivo. El enfoque sistémico estructural y causal hasta aquí estudiado, no agota la mode- lación teórica de las investigaciones, sobre todo cuando el objeto es complejo, como es en el caso de las ciencias sociales y en el que intervienen a la vez, múltiples facto- res, al estudiar el objeto como totalidad. En dichas investigaciones se hace necesario estudiar la caracterización dialéctica que posibilita el análisis de su desarrollo. El enfoque dialéctico permite determinar la contradicción en el fenómeno estudiado, descubrir la lucha de contrarios que conducen al desarrollo en dicho proceso. El proceso de investigación tiene que descubrir las relaciones más esenciales, las leyes que posibilitan explicar no sólo la dinámica (causa/efecto), sino el desarrollo del obje- to de investigación (sus contradicciones). Para ello se hace necesario determinar aquellos dos aspectos, cualidades, característi- cas, etc. Que pueden valorarse como contradictorios, en el contexto del campo de ac- ción dado; así como el proceso que como práctica posibilita desarrollar la contradic- ción, todo lo cual conforma la tríada dialéctica que da la explicación esencial al men- cionado desarrollo. La caracterización genética de un objeto de investigación presupone determinar su célula, sus componentes, relaciones, estructura, regulaciones y leyes; así como de- mostrar su carácter elemental y cómo, en su integración, conforma sistemas de orden mayor, pero que mantienen la esencia de la célula. La caracterización genética del objeto de investigación es un instrumento fundamen- tal de dicha investigación, ya que a partir de este enfoque se opera con las leyes ge- nerales fundamentales que rigen el comportamiento de dicho objeto o célula y que se cumplen independientemente del nivel de organización del objeto. Por ultimo, una vez dominado el objeto de investigación, se hace necesario proponer un sistema para la dirección eficiente y eficaz del mismo, sobre la base de las leyes y regularidades de la teoría del proceso de la dirección. Toda Investigación Científica tiene que ofrecer algún elemento teórico que enriquezca la teoría de esa ciencia, que sea original y novedoso, que no se encuentra en la litera- tura precedente. Esto se hace precisando alguna de sus características, o leyes y re- gularidades, lo que constituye el aporte teórico de la investigación, que es la parte fundamental en esa investigación en específico, del modelo teórico que se propone. 94 Lo esencial en el modelo teórico en la fundamentación teórica se concreta en la hipó- tesis de la investigación la cual encierra el aporte teórico fundamental. VII. Concreción del modelo teórico. Después de la tarea de elaboración del modelo teórico que caracteriza el campo de acción de la investigación, es decir, lo que constituye el núcleo, lo fundamental de la teoría y su hipótesis, se hace necesario concretar ese contenido altamente abstracto en un resultado concreto. Para ello, con ayuda del método hipotético - deductivo, se hacen inferencias particula- res concretas capaces de ser experimentadas posteriormente y de comprobar su vali- dez. El conjunto de deducciones que se derivan del modelo teórico (campo de acción) va conformando el objeto de investigación. Sin embargo, ahora este objeto se concreta en un plano mental, en lo así llamado concreto pensado. Al inicio de la investigación, en la etapa fenomenológica, el investigador trabaja con el objeto concreto y estudia los procesos, fenómenos y hechos que en el mismo se muestras, pero a un nivel superficial, externo, fenomenológico, facto/perceptible. En la etapa de la concreción del modelo teórico el investigador trabaja también con el objeto en su integralidad, como sistema, pero partiendo de lo esencial que se pre- cisó en la tarea anterior al elaborar el modelo teórico. El regresar al objeto, pero en el plano concreto pensado, permite trabajar con el todo, con el objeto en su con- junto, con el sistema, pero en un nivel mucho más profundo y explicar, esencial- mente, los procesos, fenómenos y hechos, que empezó inicialmente a estudiar. Ahora es capaz de explicarlos procesos expresando las leyes y regularidades que son su causa. Puede precisar el desarrollo del objeto porque ya pensó qué con- tradicción dialéctica subyace en ese comportamiento. Es capaz de valorar el desen- volvimiento del objeto, porque ellos son deducidos de los conceptos y leyes genera- les; así como su mejor dirección. Todo el conjunto de deducidos y el modelo teórico previamente elaborado es el ob- jeto concreto el cual puede ser sometido a experimentación. La concreción del modelo teórico en aspectos, propuestas e inferencias precisas conforma la significación práctica de la investigación. La significación práctica es la expresión concreta derivada de la modelación teórica que, como resultado de la investigación, se puede constatar en la realidad objetiva y que implica el objeto modificado, capaz de resolver el problema. Por ejemplo: En una investigación pedagógica, a partir de determinados criterios, variables y rela- ciones que se establecieron en el modelo teórico, se concreta el resultado de la inves- tigación en los programas, textos, manuales, indicaciones o guías metodológicas y otros materiales, los cuales se pueden “tocar” y valorar concretamente. 95 En una investigación en ciencias naturales el modelo teórico propuesto se puede llevar a su concreción en el laboratorio. En las ciencias técnicas el modelo teórico se com- prueba en un proceso productivo a “escala cero”; y así sucesivamente. Tercera etapa: Comprobación empírica del modelo teórico y desa- rrollo de la teoría. En esta etapa se desarrollan las siguientes tareas: VIII. Comprobación experimental. Los métodos empíricos de Investigación Científica sirven para las ciencias naturales y sociales de punto de partida y confirmación, aunque sea parcialmente, del modelo teórico y de su concreción. El modelo teórico y su concreción, además de su fundamentación teórica resuelta en la tarea VI, se comprueban mediante el experimento, de acuerdo a la metodología es- tudiada en el Capítulo 5. No todo modelo teórico puede ser comprobado mediante un experimento específico, ya que, sobre todo en las ciencias sociales, los modelos teóricos sólo es posible vali- darlos en la práctica histórico social. La comprobación empírica implica validar lo concreto pensado en la realidad, en la re- lación del objeto con el medio. En las ciencias naturales y técnicas a diferencia de las ciencias sociales, pueden desarrollarse experimentos donde se aíslan toda una serie de factores que no for- man parte del campo de acción de la investigación. El aislamiento de un determinado número de factores que se realiza en las ciencias técnicas y naturales, para la comprobación de un modelo, en las ciencias sociales no opera, ya que el componente consciente, a partir de los sujetos que intervienen en la investigación, desempeña un papel decisivo que nunca se puede abstraer, y no es po- sible dejar de tomar en consideración. En consecuencia, esa nuestro criterio, que las relaciones esenciales causales en las investigaciones sociales no pueden validarse completamente, es decir, ni confirmarse ni refutarse totalmente mediante un experimento; como consecuencia de que una ley o regularidad aislada no opera, sino forma parte del todo, del objeto estudiado, en el cual el papel consciente de las personas que en el mismo intervienen es fundamental. No obstante el experimento en las ciencias sociales puede ofrecer ciertos elementos de confirmación del modelo concreto pensado propuesto. Para ello se deben aplicar valoraciones estadísticas de los resultados en una pobla- ción escogida lo suficientemente significativa para que operen las técnicas matemáti- cas seleccionadas y el modelo teórico propuesto generalizable. Las regularidades sociales, esencialmente dialécticas, tendrán de ese modo, una pri- mera aproximación de validez, a partir de una aproximación estadística. Las que, 96 aunque tienen un carácter dinámico, son más flexibles por sus características esto- cásticas. Lo importante es estar consciente de que en las ciencias sociales no es de espe- rar, como sí se da en las ciencias técnicas y naturales, la correspondencia biunívoca entre dos variables que establecen una relación funcional. Es decir, que el cambiar una, necesariamente la otra lo hará en una forma lineal o proporcional. En las ciencias sociales la relación causa/efecto de dos aspectos o componentes se integran al todo, y en su interacción alteran al sistema en una cierta dirección, en el que las contradicciones se relacionan con él todo y viceversa. Por ello es que defendemos que el instrumento fundamental de validación es el aná- lisis crítico, en colectivo de expertos, del modelo propuesto (fundamentación teórica) y de su concreción en el plano concreto - pensado, por el conjunto de sujetos que valoren las ideas que se han propuesto; y en perspectiva la práctica histórico - social sí comprueba el objeto concreto - pensado propuesto por el investigador. IX. Desarrollo de la teoría. La relación entre las tareas teóricas y empíricas de la investigación. El desarrollo de la teoría es un proceso dinámico donde lo empírico es un momento dentro de la construcción teórica y que no tiene sentido fuera de ella; como fuente de información que puede provocar profunda reconceptualización teórica, siempre y cuando el conocimiento empírico se encuentre contenido dentro de la teoría. La teoría no tan solo se verifica y valida en el momento empírico, sino que crece y se desarrolla con ella, resultando momento empírico un elemento dinamizador del desa- rrollo de la teoría, además tiene la función de contacto e integración de la teoría con el objeto de la investigación. El momento empírico más que su función de verificación de la teoría, corrobora la ca- pacidad de ésta de mantener su desarrollo y estimularlo, ya que el conocimiento se desarrolla en base a la realidad objetiva. La teoría, a su vez, tiene un determinado potencial predictivo sobre todo de hechos y relaciones sobre los cuales posee un conocimiento más acabado. X. Conclusiones y recomendaciones. En la tarea de las conclusiones de la investigación se requiere de la caracterización del objeto de investigación de forma integral y globalizada, de su valoración como un todo, donde se explicite la validez del modelo ideal formulado en la hipótesis de trabajo y comprobado, hasta donde sea posible, en el experimento, en fin desta- car el aporte teórico. En las conclusiones deben quedar manifestados como, una vez conocido esencialmen- te el objeto, se pudo arribar al objetivo de la investigación y se resolvió el problema. Las recomendaciones de la investigación, como tarea, deben de encaminarse a la in- troducción de los resultados prácticos que aporta la misma a la solución de proble- 97 mas, así como a la predicción del comportamiento del objeto, lo que implica extra- polar las conclusiones a otros posibles objetos de investigación. El análisis de estas tareas, en el marco de las etapas nos permitieron explicar la lógica interna del Proceso de Investigación Científica, en cada una de las cuales se usaron distintos métodos y procedimientos acercándonos al objetivo, caracterizando el objeto de investigación, en fin, resolviendo el problema. Ver gráfico No. 1, en que se precisan las distintas etapas en el proceso de abstracción inicialmente y en el que ase asciende hasta la esencia (hipótesis) y posteriormente concreción; y en el que se evidencian las relaciones dialécticas que se dan entre cada una de las categorías explicadas. No obstante, el logro de la excelencia en el Proceso de Investigación Científica requiere también del estudio de la dirección de ese proceso, por ello pasaremos a ca- racterizar. Resumen de las etapas según Virginia Sierra (ha sidoelaborado por los autores de la recopilación) 1) Investigación a un nivel fenomenológico (facto – perceptibles) a. Determinación del problema, objeto, objetivos, campo de acción de la investigación. b. Determinación del marco contextual. c. Marco teórico. d. El diagnóstico del objeto de la investigación. e. Análisis histórico y determinación de las tendencias. 2) Construcción del modelo teórico y concreción de la teoría. a. La modelación teórica. b. Concreción del modelo teórico. 3) Comprobación empírica del modelo teórico y desarrollo de la teoría. a. Comprobación experimental. b. Desarrollo de la teoría. La relación entre las tareas teóricas y empíricas de la investigación. c. Conclusiones y recomendaciones. 98 El esquema de Investigación Guía de Metodología de la Investigación Autor: Pablo Cazau, 2002 Etapas de una investigación típica Esta sección tiene la única finalidad de ofrecer una guía práctica para quienes deseen llevar a cabo una investigación. Se trata de un plan orientativo referido a una investi- gación típica, es decir, a un conjunto de pasos o etapas que habitualmente deben cumplirse en la mayoría de las investigaciones que podemos encontrar en las publica- ciones científicas. Explicaremos brevemente cada etapa utilizando un ejemplo único: una investigación que indague acerca de las relaciones entre estado civil y estado de ánimo. Tengamos presente que, dependiendo de cada investigación en particular, algunos de los pasos indicados pueden saltearse, cambiarse el orden, e incluso volver sobre alguno de los pasos anteriores. 1) Selección del tema de investigación.- El tema de la investigación es básicamente la variable dependiente. En nuestro ejemplo, cualquiera de ambas podría serlo: el estado civil puede depender del estado de ánimo (estoy triste por lo tanto me divorcio) o el estado de ánimo puede depender del estado civil (estoy soltero y por lo tanto estoy alegre). En este paso, por tanto, deberemos decidir cuál será nuestra variable depen- diente. Por ejemplo, elegimos estado de ánimo. 2) Formulación del problema.- El problema se expresa mediante una pregunta, la cual deberá ser contestada en la investigación. Por ejemplo: “Existe alguna relación signifi- cativa entre estado civil y estado de ánimo?”. 3) Explicitación del marco teórico.- Las variables elegidas han de ser definidas dentro de un marco teórico, que puede ser el mismo o distinto para ambas. Por ejemplo, para definir ‘estado civil’ podemos tomar como referencia el Código Civil del país donde hacemos la investigación, mientras que para definir ‘estado de ánimo’ podremos to- mar el DSM-IV. Otros ejemplos de marcos teóricos para otras variables pueden ser el psicoanálisis, el cognitivismo, la teoría de la gestalt, la teoría del aprendizaje de Skin- ner, etc. En suma, en este caso se sintetizarán los marcos teóricos utilizados, mientras que las definiciones teóricas de las variables se especifican en un paso ulterior (Identi- ficación, definición y clasificación de las variables). 4) Revisión de investigaciones anteriores.- Emprendemos aquí la ardua tarea de revi- sar todo las investigaciones realizadas concernientes a la relación entre estado de ánimo y estado civil, para lo cual deberemos recorrer bibliotecas, la red internet, etc. La idea es hacer una síntesis de todo lo encontrado utilizando solamente los abstracts de las investigaciones encontradas. Tal vez podríamos encontrarnos con que nuestra investigación ya fue realizada, pero ello no debe desilusionarnos: por lo general nues- tra investigación partirá de muestras diferentes, utilizará otros instrumentos de medi- 99 ción, etc., lo cual la convierte en una investigación original que complementará la ya realizada. En todo caso, en nuestro informe final consignaremos en qué medida nues- tra investigación coincide o no con los resultados de otras investigaciones, y qué razo- nes podrían dar cuenta de las diferencias. 5) Explicitación de los objetivos.- Explicamos aquí qué operaciones realizaremos para solucionar el problema que puso en marcha la investigación, o para abordar algunas cuestiones colaterales al mismo. Suelen especificarse un objetivo general y objetivos específicos. En nuestro ejemplo, el objetivo general podría ser ‘probar si existe o no una relación significativa entre estado civil y estado de ánimo’, y algunas objetivos más específicos podrían ser ‘revisar las investigaciones recientes sobre el tema’, ‘dis- cutir las diferencias encontradas con otras investigaciones sobre el mismo tema’, o ‘examinar la incidencia de las variables edad y nivel de instrucción en la muestra se- leccionada’. Notemos que cuando especificamos los objetivos, siempre habremos de utilizar verbos en infinitivo, puesto que ellos designan acciones a realizar (‘probar’, ‘revisar’, ‘discutir’, etc). 6) Selección del tipo de investigación.- Nuestra investigación será de laboratorio o de campo? Experimental o no experimental? Será un estudio exploratorio, descriptivo, explicativo o una combinación de ellos? Será una investigación con datos primarios o con datos secundarios? Supondremos que en nuestro ejemplo realizaremos una inves- tigación de campo, experimental, descriptivo-explicativa y con datos principalmente primarios. 7) Formulación de la hipótesis.- La hipótesis puede formularse en forma general y es- pecífica. La forma general sería “existe una relación significativa entre estado civil y estado de ánimo”. Un ejemplo de hipótesis más específica sería “las personas solteras tienden a sufrir estados depresivos”. En una hipótesis específica, pueden ‘especificar- se’ varias cosas: el vínculo entre las variables (en vez de decir ‘existe una relación en- tre…” decimos “…es la causa de…”), alguna categoría de alguna variable (en vez de ‘estado civil’ decimos ‘casado’), o alguna dimensión o indicador de alguna variable (en vez de ‘estado de ánimo’ decimos ‘presentan desinterés por el mundo exterior’). Nor- malmente, la hipótesis que será verificada en la investigación es la hipótesis general. 8) Identificación, definición y clasificación de las variables.- Qué variables principales estudiaremos? ‘Estado civil’ y ‘estado de ánimo’. Cómo las definiremos teóricamente? Por ejemplo, de acuerdo a las definiciones que encontremos, respectivamente, en el Código Civil y en el DSM-IV. Al final, las clasificamos según diversos criterios: simples o complejas, manifiestas o latentes, organísmicas o situacionales, etc. Las clasificacio- nes que no pueden obviarse son: independiente o dependiente (‘estado civil’ será in- dependiente y ‘estado de ánimo’, dependiente), y cualitativa o cuantitativa. Esta últi- ma clasificación es importante porque especifica en qué nivel de medición las estamos midiendo. Por ejemplo, ‘estado civil’ será una variable cualitativa nominal, mientras que ‘estado de ánimo’ será una variable cualitativa ordinal. En principio no tendría mucho sentido clasificar ‘estado civil’ como ordinal, porque no podemos decir “más casado”, “algo casado” o “nada casado”. 9) Categorización y operacionalización de las variables.- Asignaremos categorías a las variables (para ‘estado civil’ pueden ser ‘soltero’, ‘casado’, ‘separado de hecho’, ‘divor- ciado’, ‘juntado’, ‘viudo’, etc., y para ‘estado de ánimo’ pueden ser ‘muy deprimido’, 100 ‘deprimido’, ‘alegre’ y ‘muy alegre’). En cuanto a la operacionalización, si las variables son complejas seleccionaremos dimensiones e indicadores. Dimensiones de ‘estado de ánimo’ podrían ser ‘manifestaciones físicas’ y ‘manifestaciones psíquicas’, y sus res- pectivos indicadores, ‘postura corporal’ e ‘interés por el trabajo’. Como ‘estado civil’ es una variable simple, seleccionaremos un solo indicador. Por ejemplo, aquello que nos responde el sujeto cuando le preguntamos por su estado civil. 10) Selección de la población.- Especificamos la población que queremos estudiar. Porejemplo, todas las personas entre 20 y 60 años que vivan en la ciudad de Buenos Ai- res. Por lo tanto, nuestra unidad de análisis serán personas (y no por ejemplo grupos o familias). 11) Selección de la técnica de muestreo.- Podríamos elegir una muestra de tipo pro- babilístico: elegimos al azar una cierta cantidad de números telefónicos. Hay otros procedimientos menos aconsejables porque no son aleatorios, como elegir a las per- sonas que conocemos de nuestro entorno (familiares, amigos, vecinos, etc). Es estos casos la muestra estará sesgada por nuestras preferencias y por un determinado es- trato social o zona geográfica. 12) Selección del tipo de diseño.- Como estamos suponiendo que nuestra investiga- ción es explicativa y además indaga una sola variable causal, elegiremos alguno de los seis diseños experimentales bivariados que propone Selltiz, fundamentando además esta elección. 13) Selección de los grupos.- Dentro de la muestra elegimos al azar los grupos. Por ejemplo, si elegimos el diseño 1, seleccionaremos dos grupos: el primero conformado por personas solteras, y el segundo por personas casadas. También podemos elegir tantos grupos como categorías tenga la variable ‘estado civil’. 14) Selección de los instrumentos de medición ya construidos.- Hay varios tests que miden estado de ánimo, como por ejemplo el Cuestionario de Depresión. Si no hemos encontrado ningún instrumento apto para medir nuestras variables, deberemos cons- truirlos nosotros mismos y pasamos directamente al próximo paso. 15) Construcción de los instrumentos de medición.- En nuestro ejemplo, deberemos construir un test para medir ‘estado de ánimo’. Para medir ‘estado civil’ obviamente no se requiere ningún test: basta con preguntarle a la persona cuál es su estado civil. La construcción de nuestro test implicará cumplir estos pasos: a. Seleccionar los ítems, es decir, las preguntas o las pruebas que incluirá. Para nuestro ejemplo, uno de los ítems puede ser la pregunta “Se siente triste la mayor parte de los días?”. b. Categorizar los ítems, es decir, establecer las respuestas posibles que podrá responder cada sujeto en cada ítem. Por ejemplo para el ítem an- terior, las posibles categorías pueden ser “sí” y “no”. c. Construir un sistema de puntuación de las respuestas. Por ejemplo asignamos arbitrariamente el número 1 si contestó que sí y 0 si contes- tó que no. Luego, sumando todos los puntos de cada ítem, deberemos obtener un índice, en este caso, un índice de estado de ánimo. También 101 aquí estableceremos como interpretar estos índices. Por ejemplo, si ob- tuvo más de 20 categorizaremos al sujeto como “muy deprimido”, si ob- tuvo entre 15 y 19 puntos lo ubicaremos como “deprimido”, y así suce- sivamente. d. Finalmente determinaremos la validez y la confiabilidad del instrumento así construido. No desarrollaremos este tema en este texto, que preten- de ser simplemente introductorio. 16) Recolección de datos.- Aplicamos o administramos los instrumentos de medición. Tomamos a los sujetos elegidos un test de estado de ánimo y les preguntamos su es- tado civil. De todos los pasos de esta investigación, este es el único en el cual toma- mos contacto con los sujetos del estudio. Todos los otros pasos los podemos realizar solos en nuestro lugar de trabajo. 17) Construcción de la matriz de datos.- Organizamos y sintetizamos toda la informa- ción obtenida en una matriz, que, en nuestro ejemplo puede asumir la siguiente for- ma: Sujeto Estado civil Estado de ánimo A Soltero Muy deprimido B Soltero Alegre C Casado Deprimido Etc Etc Etc En el caso de tratarse de variables cuantitativas, en esta matriz se consignarán en las columnas de las variables los puntajes brutos, los puntajes estandarizados y/o los percentiles. Por ejemplo, si utilizamos el WISC-III para medir inteligencia en niños, Juancito pudo haber obtenido respectivamente 121, 114 y 82. 18) Tabulación.- Toda la información de la matriz de datos la organizamos aquí en una tabla de doble entrada, es decir, una tabla que permita cruzar las dos variables en juego: Muy deprimido Deprimido Alegre Muy alegre Totales Soltero 7 ? ? ? ? Casado ? ? ? ? ? Separado de hecho ? ? ? ? ? Divorciado ? ? ? ? ? Juntado ? ? ? ? ? Viudo ? ? ? ? ? TOTALES ? ? ? ? ? Por ejemplo, hemos colocado la frecuencia 7 en el primer casillero porque hemos en- contrado siete casos de sujetos solteros muy deprimidos. 19) Graficación.- Opcional. Sirve para presentar la información de las tablas de una forma más intuitiva y rápidamente comprensible. 102 20) Obtención de medidas de posición y dispersión.- Generalmente pueden obtenerse a partir de la tabla de doble entrada. Como en el ejemplo que estamos siguiendo las variables no son cuantitativas, no podremos utilizar la media aritmética ni el desvío standard. Deberemos usar medidas estadísticas para variables cualitativas, como el modo o la mediana (medidas de posición), y otras. Por ejemplo, si la categoría que más se repite para la variable ‘estado de ánimo’ es ‘alegre’, entonces ‘alegre’ es el modo. 21) Análisis de los datos.- De acuerdo a los fines que nos hayamos propuesto, podre- mos optar por varias posibilidades, entre las que se cuentan el análisis de correlación, el análisis de regresión, la prueba de significación, la prueba de espureidad o alguna combinación de ellos. 22) Interpretación de los datos.- Opcional pero recomendable. En este paso arriesga- mos algunas conjeturas personales acerca del porqué de la asociación detectada entre ambas variables. Por ejemplo, hemos encontrado una alta asociación entre ‘alegría’ y ‘casado’ quizá porque el matrimonio permite compartir trances y dificultades más fá- cilmente, con lo cual hay menor margen para la depresión. La interpretación de los datos puede hacerse desde algún marco teórico existente o bien, si somos audaces e imaginativos, podemos crear nuestro propio marco teórico porque no hay ninguno que nos satisfaga. 23) Comunicación de los resultados.- Mientras fuimos cumpliendo los pasos anterio- res, es muy probable que hayamos escrito varias hojas en borrador. Con este material redactamos nuestro informe final, luego el abstract o resumen del mismo, luego selec- cionamos un título para nuestro informe y, finalmente, publicados los resultados (por ejemplo enviándolos a una revista científica). Este proceso se realimenta continua- mente: en cuanto damos a conocer nuestro trabajo a la comunidad científica, desde ese momento entra a formar parte de la bibliografía existente sobre el tema y, por tanto, será consultado por otro investigador que se encuentre en la etapa “Revisiones de investigaciones anteriores”. 103 Proceso de investigación científica Introducción a la Investigación Científica aplicada a la Educación Física y el Deporte. M. Estévez y M. Arroyo, (1987) La investigación científica es la actividad orientada hacia el desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos, o su aplicación, por medio de métodos que permita su confrontación con la práctica investigativa. O sea, que el objetivo de la investigación es descubrir respuestas a determinadas in- terrogantes a través de la aplicación de procedimientos científicos, es decir, la bús- queda de la respuesta constituye la esencia de la actividad investigativa, ya que la in- vestigación siempre tiene sus comienzos en una pregunta ante una situación o hecho dado: ¿Por qué?, ¿Cómo?, ¿Cuándo?, ¿Dónde?. Para dar respuesta a estas preguntas, el hombre ejecuta una serie de actividades que, interrelacionadas en un todo, confor- man lo que se denomina “proceso de investigación”. El proceso de investigación consiste en la aparición continua de un número determina- do de actividades tan relacionadas entre sí, que el primer paso que se realiza, deter- mina en buena medida la naturaleza del último. Cuando al inicio de una investigación no se ha tenido en cuenta lospasos a seguir en las distintas etapas, pueden surgir se- rias dificultades e incluso imposibilitar la conclusión del estudio. A veces estas dificul- tades no pueden ser remediadas en el momento en que se hacen aparentes, a causa de hallarse enraizadas en los primeros pasos. Únicamente puede evitarse teniendo en cuenta en cada etapa las exigencias de las etapas siguientes. El proceso de investigación comienza siempre con el planteamiento de un problema y se emprende el camino para hallar la respuesta. El planteamiento acertado del problema, o sea, lo que deseamos averiguar constituye una condición importante y necesaria para la correcta organización y conducción del trabajo investigativo. Para lograr esto exitosamente, es necesario estudiar la teoría y la historia en cues- tión, o sea, realizar la búsqueda de información científica que permita determinar con precisión aquellos aspectos que debemos investigar, pues pueden hallarse o haberse dado ya respuestas parciales o de dudosa exactitud y se necesita seguir investigando para dar una respuesta más completa, o averiguar o verificar una hipótesis ya plan- teada y que bajo determinadas condiciones puede observarse o destacarse. Descubrir que una hipótesis es insostenible puede ser tan útil como confirmar que es cierta. En ambos casos el conocimiento se enriquece. Al determinar el problema de investigación hay que esclarecer en qué radica su esen- cia, definir con precisión los límites del estudio, en qué dirección se llevará a cabo el trabajo científico, si hay relación con otras ciencias afines, qué adelanto científico se alcanzaría, qué influencia en la práctica social tendrá la solución del problema en cues- 104 tión. No puede realizarse un correcto planteamiento del problema sin formular una hipótesis y sin determinar los métodos y procedimientos requeridos para probarla. La hipótesis es una conjetura de validez científica, es la posible solución del problema. La hipótesis ayuda a poner de manifiesto en las restantes etapas de trabajo, la orien- tación y el marco de búsqueda científica, pues aclara las variables que hay que medir, observar, experimentar y su interrelación. Sin la hipótesis directriz, muchas investigaciones caen en una estéril acumulación de datos. Ella es, como se planteó anteriormente, la que articula el problema con los pro- cedimientos a seguir. Prácticamente resulta imposible conducir una investigación sin revelar, comprobar o impugnar una hipótesis. Los procedimientos seleccionados, como los métodos, las técnicas y los medios de la actividad cognoscitiva, nos permiten obtener los hechos científicos, los cuales, anali- zados a través de las técnicas estadísticas, posibilitan la contrastación de la hipótesis. Los datos obtenidos por los métodos y técnicas de investigación empleados nos brin- dan las evidencias que serán las que se compararán con la o las hipótesis planteadas al inicio de la investigación, lo que posibilitará arribar a juicios y conclusiones. Con la solución del problema se incrementará el cuerpo de conocimientos disponibles y se dará lugar a un nuevo problema, pues precisamente en el proceso de investiga- ción siempre surgen cuestiones que adquieren dimensiones de nuevos problemas que hay que investigar. Etapas fundamentales del proceso de investigación científica. Cuando se va a realizar una investigación, si bien esta pasa por todo el proceso del conocimiento descrito anteriormente, para que pueda ser realizada de forma organi- zada y planificada, debe estructurarse en distintas etapas, las cuales como se aprecia- rá están en estrecha relación unas con otras. Consideremos ahora lo que sucede cuando alguien inicia un proyecto de investigación concreto. Ningún proyecto puede ser considerado realmente como típico pues cada uno tiene sus propias particularidades, ya que la investigación científica es un proceso complejo, variado y contradictorio que en cada caso tiene su lógica especial, su méto- do y organización. En la bibliografía que existe al respecto, la discrepancia que hay entre los especialistas no es en cuanto al contenido de las actividades que se deben realizar, sino a la cantidad de etapas en las cuales estas han sido integradas. Una de las más comunes en la bibliografía, es la que agrupa las actividades en seis etapas: 1. Identificación del problema. Aunque uno puede comenzar sólo con la idea como resultado de la observación de la realidad con la cual se desea trabajar, la que motiva la interrogante ante un hecho de- terminado, hay que delimitar cuidadosamente el problema específico antes de em- prender el planeamiento activo del estudio. 105 Esta decisión culmina con la formulación del problema concreto. Para ello el investiga- dor debe familiarizarse en el estado actual del conocimiento acerca del problema, co- nocer datos de investigaciones llevadas a cabo en el área en que se trabaja y las teo- rías importantes formuladas al respecto, es decir, realizar una búsqueda exhaustiva de toda información bibliográfica relacionada con el problema. Todo esto posibilita deter- minar con precisión cuáles son los objetivos de la investigación. 2. Formulación de la o las hipótesis. La etapa siguiente consiste en la formulación de la o las hipótesis que deben verificar- se durante el estudio, a partir de la teoría y de la restante información. Las hipótesis formulan los resultados previsibles en el estudio. En ellas se encuentran las relaciones precisas a verificar y determinan con precisión lo que uno desea cono- cer. En esta etapa, también deberán establecerse las definiciones de trabajo u operaciona- les, las cuales precisan los indicadores que se tomarán en la investigación en la bús- queda de los datos fácticos. 3. Selección de los métodos e instrumentos a emplear (Diseño Metodológico). El investigador deberá seleccionar qué método o métodos utilizará para la obtención de los datos que permitan la prueba de hipótesis. Asimismo deberá confeccionar y comprobar las pruebas, las guías o los protocolos de observación, los cuestionarios de entrevistas o encuestas. En el caso de que estos instrumentos sean empleados por primera vez, deberá realizar la comprobación o pilotaje de ellos, lo que permitirá dis- minuir la posibilidad de cometer errores en su aplicación- Seleccionará los sujetos, po- blación o muestra, con que trabajará y definirá qué técnicas estadísticas descriptivas o inferenciales, utilizará para el procesamiento de los datos obtenidos. Además, debe seleccionar y entrenar al personal auxiliar que trabajará con el en el proyecto, a fin de eliminar el riesgo de introducir errores en la obtención de los datos. 4. Ejecución de la investigación o recolección de los datos. Se llevarán a cabo las observaciones, entrevistas, encuestas, mediciones, pruebas etc. que se tienen planificadas. Se deduce que esta fase es sumamente importante como las demás y amerita que se le preste mucha atención, ya que provee la materia prima para las etapas ulteriores. Una buena información contribuye a que los hallazgos del trabajo sean de buena cali- dad y confiables. 5. Análisis e interpretación de los resultados. En esta etapa se procesa estadísticamente toda la información obtenida, auxiliándose de gráficos, tablas, diagramas que le permitan analizar e interpretar los resultados ob- tenidos con mayor facilidad para poder realizar generalizaciones y arribar a conclusio- 106 nes y recomendaciones basadas en los resultados obtenidos a partir de la contrasta- ción con la teoría que se parte. 6. Redacción del informe final. Para concluir es necesario redactar por escrito un relato detallado de todo lo aconteci- do en el proceso de investigación efectuado, con el objetivo de comunicar los resulta- dos de forma precisa, clara y objetiva. Sólo en la medida en que se den a conocer los resultados se estará contribuyendo a incrementar los conocimientos existentes sobre eltema de estudio y se posibilitará la aplicación de las soluciones encontradas que motivaron la investigación. Este último aspecto, el de la aplicación de los resultados resulta hoy día un elemento de especial interés ya que muchos autores consideran que el proceso de investigación no concluye hasta tanto los resultados no son introducidos en la práctica social, o lo que es lo mismo desde que la investigación se inicia el resultado está comprometido en alguna medida con la transformación de la realidad. Esta explicación se basa en el esquema 1, que presenta una secuencia de las distintas actividades que se realizan en las etapas de un proceso de investigación que respon- dería a las características de una investigación clásica, que si bien parece lineal, en la práctica es más una espiral ascendente, por cuanto constantemente se va reflexio- nando y reajustando las ideas que van surgiendo de los datos y del análisis que se realiza de ellos 107 Esquema 1 En la investigación interpretativa los momentos varían y la dinámica es diferente, tan- to el sujeto investigado como el investigador establecen una relación de sujeto-sujeto, como ya se planteó. El proceso de investigación pasa por las etapas de definición del problema, planificación del trabajo, recogida de datos, análisis, valoración y validación y por último la elaboración del informe, pero no de forma lineal, sino interactivamente, además de que la utilización de métodos y técnicas cualitativas y la concepción gene- ral del diseño (emergente y flexible), le imprimen características específicas. PROBLEMA CONSULTA BIBLIOGRAFICA FORMULACION DEL PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS SELECCIÓN DE METODOS TECNICAS MEDIOS RECOPILACION DE DATOS ANALISIS E INTERPRETACION INFORME INTRODUCCION NUEVO PROBLEMA 108 Esquema 2 (Basado en Lincoln y Guba, 1985, según Colás Bravo) La investigación que responde al paradigma crítico es la investigación-acción, la cual de forma general se desarrolla siguiendo un modelo de espiral en ciclos sucesivos de diagnóstico, planificación, acción, observación, y reflexión-evaluación (Colás Bravo) En cada una de estas etapas se realizan distintas actividades, las cuales se interrela- cionan y perfeccionan permanentemente producto de la reflexión que los sujetos que participan van realizando sobre lo que va ocurriendo. DESARROLLO DEL DISEÑO: -FORMULAR PROBLEMA, HIPOTESIS -PLANEAR RECOGIDA DE DATOS, ETC MUESTRA ANALISIS DE DATOS DESARROLLO TEORICO 109 Esquema 3 (Basado en Colás Bravo) Requisitos para el comienzo •Constitución del grupo •Identificación de necesidades Diagnóstico de la situación Actividades necesarias •Formulación del problema •Objetivos •Metodología •Recogida de datos •Análisis e interpretación •Conclusiones Desarrollo del plan de acción Acción Metodología cuantitativa y/o cualitativa Reflexión o evaluación 110 Otros esquemas del proceso de investigación: Esquema 1: Pasos de la investigación según Hernández y otros (1991) Paso 1 Concebir la idea a inves- tigar Paso 2 Plantear el problema: -objetivos -preguntas -justificación Paso 3 Elaborar marco teórico: -Revisión de Literatura. -Construcción del Marco Teó- rico Paso 4 Definir el nivel de inicio de la investigación y su nivel futuro. Paso 5 Establecer hipótesis: -Detección y definición conceptual y operacional de las varia- bles. Paso 6 Selección del diseño apro- piado de in- vestigación Paso 7 Selección de la muestra: -Determinar universo -Extraer mues- tra Paso 8 Recolección de los datos: -Elaborar ins- trumento -Validar y conf. - Codificar y crear la base de datos. Paso 9 Analizar los datos: -Seleccionar pruebas esta- dísticas -Elaborar el problema de análisis. -Realizar el análisis Paso 10 Presenta los resultados. -Elabora el reporte de investigación -Presenta el reporte 111 Esquema2: Un enfoque sistémico de la investigación científica. Momentos del proceso investigativo A B C D Planeamiento: 1. Planteamiento del problema y las hipótesis. 2. Adopción de una teoría o mar- co referencial 3. Determinación del diseño, meto- dología, instru- mentos y recursos necesarios. 4. Identificación de las fuentes de información. Observación: Es la aplicación en el terreno, de las estrategias, ins- trumentos y trata- mientos determi- nados según el plan propuesto. Debe seguir a lo sumo el plan esta- blecido, se permite ajustes menores y se debe llevar un registro de dichas alteraciones Análisis e interpre- tación: Fase posterior a la observación por la cual se organiza, analizan los datos a la luz de los objeti- vos e hipótesis pro- puestos. Se aplican los aná- lisis estadísticos previstos en el plan y se hacen ajustes en caso de que sea necesario. Se cotejan los re- sultados con la teo- ría. Elaboración del informe de inves- tigación: Proceso por el cual se prepara un documento que describe la inves- tigación realizada y que pretende demostrar la vali- dez, confiabilidad de la observación así como la obje- tividad y sistema- tización del traba- jo hecho. Revisión de la literatura (actividad continua) 112 Esquema 3: Según Prof. Alexis Labarca C. U.M.C.E. Facultad de Filosofía y Educación Departamento de Formación Pedagógica Delimitación Fuentes documentales Formulación de hipótesis 1º Planteamiento del Problema Definición de variables Selección de técnicas Elaboración y validación de instrumen- tos Elección de la muestra 2º Obtención de los datos Trabajo de campo Planillas de registro Cálculos estadísticos 3º Procesamiento de la información Tablas y gráficos Interpretación de resultados Conclusiones E ta p as 4º Análisis de los datos Redacción del informe Explicación de los pasos del esquema sugerido: 1ª Etapa: Planteamiento del Problema. Lo primero que tiene que hacer el investigador es clarificar y delimitar bien su proble- ma de investigación. Esto ha sido precisado en el Módulo Nº2, junto con las Hipótesis y Variables. Ahora, nos referiremos a las fuentes documentales relacionadas con el problema. Hay tres razones fundamentales para que los investigadores busquen in- formación pertinente desde un principio: Justificar la “originalidad del problema”. Se indaga en revistas especializadas, tesis, centros de documentación, etc. si existen investigaciones relacionadas con nuestro problema. Recopilar antecedentes teóricos para conformar un marco teórico actualizado que sirva de base para proponer una Hipótesis coherente con cierta lógica cien- tífica. Rastrear metodologías y técnicas aplicadas por otros investigadores del sector que nos preocupa, que pueden servir de modelos para seguir o modificar. 2ª Etapa: Obtención de los datos La selección de las técnicas que se requieren depende de la naturaleza del problema y la metodología de trabajo. Por ejemplo, si se quiere conocer la opinión de las perso- nas, se puede optar por entrevistas o cuestionarios. En cambio, si interesa cierto com- portamiento de los estudiantes, lo más apropiado será alguna técnica de observación. Si se quiere averiguar cuánto saben los estudiantes, se puede administrar un test de rendimiento o revisar los registros de calificaciones, etc. 113 Cuando existen instrumentos apropiados para nuestros propósitos, por ejemplo un test de lectura, test de intereses musicales, inventario de intereses, etc. Todo lo que hay que hacer es compenetrarse de sus atributos y bondades para aplicarlo correcta- mente. Lamentablemente, en muchas situaciones de investigación educacional, no se dispone de instrumentos ad hoc. Enese caso, se debe elaborar y validar instrumentos originales (materias que se verán en otros Módulos de Aprendizaje más adelante), que implica sucesivas etapas de construcción y ensayo del instrumento hasta que funcione en forma apropiada. Es una ingenuidad imperdonable en investigación elaborar un test, un cuestionario u otro instrumento y usarlo sin haberlo ensayado, o no establecer su validez de conteni- do, ni determinar su confiabilidad. Cuando la población blanco (los sujetos que se pretende estudiar), es pequeña y acce- sible, lo más recomendable es observar a todos los individuos. Otras veces esta pobla- ción es grande y a veces de un tamaño indeterminado, en este caso se procede a la elección de una muestra, casi siempre una muestra representativa. Una vez que se tiene todos los pasos anteriores preparados, se realiza el trabajo de campo, que simplemente consiste en salir a terreno a realizar las observaciones o re- cogida de los datos que se había previsto en el plan. Este trabajo lo realizan “investi- gadores de campo o encuestadores” que en el caso de las Memorias y Seminarios son los mismos estudiantes. 3ª Etapa: Procesamiento de la información Cada sujeto integrante de la muestra genera cierta cantidad de información, que es conveniente acumularlos en planillas de datos. o planillas electrónicas. Para mayor fa- cilidad del manejo de los datos acumulados, estos se codifican con números, signos o letras. Por ejemplo: los datos personales (edad, el sexo, curso, etc.) y las preguntas formuladas generan otras tantas columnas en la planilla. Las respuestas u observacio- nes registradas para cada sujeto, se distribuyen en tantas filas como sujetos tenga la muestra. Un aspecto importante en la confección de los instrumentos de investigación es pensar en forma anticipada de qué manera esta información se organizará en una planilla de datos. Cuando finalmente, los datos están ordenados en la planilla, se procederá a realizar los cálculos y pruebas estadísticas necesarias, de acuerdo con los objetivos que se persiguen. El siguiente paso será resumir la información y presentarla en ta- blas y gráficos, que muestren con claridad las relaciones de las variables que interesa- ban descubrir. 4ª Etapa: Análisis de los datos y pruebas La interpretación de los resultados se debe desprender con claridad del análisis de ca- da tabla o gráfico que se haya previsto. Las conclusiones se apoyan en los resultados presentados. El principal resultado será demostrar si la hipótesis es aceptada o fue falseada (recuerde el paradigma de la verdad). Recuerde que un trabajo de investiga- ción solo termina cuando se ha elaborado el informe de investigación. 114 Planteamiento de la investigación El que no conoce limitaciones tendrá que lamentarse. I Ching El Proceso de investigación. Carlos A. Sabino Caracas, abril de 2000 Selección del tema y formulación del problema La actividad científica no se ocupa por igual de todos los infinitos fenómenos que se presentan en nuestro universo ni intenta responder a cada una de las preguntas que los hombres nos hacemos ante el polifacético mundo en que vivimos. La ciencia se concentra en ciertos temas y explora hasta el final algunos interrogantes, pero deja a algunos otros en la penumbra y se desentiende casi por completo de los demás. Esta selección de objetos y de temas de estudio no es, desde luego, producto del azar: obedece a causas personales y sociales, a los conocimientos previos y a las inquietu- des que en cada época y lugar adquieren predominio en la comunidad científica. Los grandes interrogantes de la humanidad se expresan, aunque casi siempre de un modo indirecto, en la práctica de la ciencia: si es cierto que el investigador científico no intenta responder a preguntas demasiado amplias ¿qué es la vida?, ¿por qué se producen las guerras?, u otras similares no hay duda de que, por otra parte, tales preocupaciones se expresan en el extenso trabajo que realizan los biólogos para cono- cer las características de los seres vivos o en los continuos análisis que se hacen en las ciencias sociales sobre la historia y las relaciones entre diversas comunidades humanas. Aunque el físico que analiza con paciencia un problema meteorológico no parezca tener mucho interés en el origen de nuestro universo, su actitud, en definiti- va, no es tan diferente a la del filósofo que se interroga acerca de tan vasto problema: la diferencia está en que el investigador sólo se remite a analizar una parte de ese to- do, a concentrar sus esfuerzos en un problema de dimensiones más reducidas y que, por lo tanto, está en mejores condiciones de solucionar. Pero no solamente son estos grandes temas, esas inquietudes que parecen inevitables en todos los seres humanos, los que reclaman la atención del científico. Existen tam- bién problemas mucho más concretos que lo impulsan a encaminar sus esfuerzos hacia un determinado tema de estudio: la gente quiere saber cómo eliminar la pobre- za, cómo curar ciertas enfermedades o hacer que sus cultivos prosperen, y la comuni- dad científica responde a estos deseos encaminando sus esfuerzos hacia la obtención de los conocimientos que servirán de algún modo para alcanzarlos. Hasta aquí hemos hablado de las motivaciones externas que influyen en la selección de los temas de interés científico. Pero éstas representan sólo una parte, a veces mí- nima, de las influencias que recibe el investigador, pues existe otro elemento que re- sulta de hecho decisivo en la determinación de los temas o problemas a seleccionar. 115 Nos referimos al propio saber acumulado en un campo determinado del conocimiento, a una especie de lógica interior de la ciencia que lleva a extraer, de lo ya conocido, nuevas preguntas, generalmente más complejas o más sutiles que las anteriores. Así, por ejemplo, una vez que se determinó que los seres vivos eran inmensos conjuntos integrados de células, surgió obviamente el interés por conocer de qué se componían y cómo funcionaban éstas, y de allí su fue pasando a temas cada vez más específicos y particulares. El conocimiento obtenido previamente sirve, entonces, para formular nuevas preguntas y problemas de investigación, pues éstos se desarrollan siempre mejor cuando existe un cierto saber anterior que los orienta y respalda. [V., para todo este punto, Los Caminos de la Ciencia, Op. Cit., cap. 5.] Los mismos condicionantes, externos e internos, operan también, aunque de un modo diferente, cuando el estudiante o el investigador poco experimentado enfrenta la difícil tarea de escoger y definir un tema concreto para su trabajo de indagación. Pero en este caso la elección se complica puesto que la persona, generalmente, no posee el dominio suficiente de una especialidad como para saber qué se está haciendo en los centros de investigación en esos momentos, que problemas están resueltos o en vías de resolverse y qué temas reclaman la atención de la comunidad científica al respecto. Por tal motivo el principiante suele escoger los Agrandes temas que lo inquietan By que son casi imposibles de resolver directamente o se inclina hacia problemas de ac- tualidad que, no por ello, resultan más fáciles de abordar. Esto ocasiona, sin duda, grandes dificultades: no es posible hacer una investigación más o menos valiosa si no se apartan las presiones directas del entorno, si no se conoce con cierta profundidad la materia estudiada, si no se ha recopilado suficiente información para que podamos desarrollar un trabajo preciso en sus objetivos y claro en sus alcances. Por todas estas razones ofrecemos a los estudiantes, y a los profesores que los orien- tan, algunas recomendaciones que hemos hecho ya con más detalle en otro lugar: [V. Cómo Hacer una Tesis, Ed. Panapo, Caracas, 1987, pp. 79 a 85.] 1. Seleccionar un tema bien concreto y accesible: Es fundamental que el estu- diante comience, para decirlo en términos directos,por el verdadero principio. No se puede alcanzar un conocimiento sobre temas amplios y complejos en la primera o segunda práctica como investigador ni se puede encontrar un atajo que nos evite adentrarnos pacientemente en los problemas, detenernos en su estudio, familiarizarnos con los métodos usuales de trabajo o adquirir la pericia de un científico experimentado. Es por ello preferible definir un tema concreto, bien delimitado y preciso, sobre el que pueda encontrarse suficiente bibliografía y sea factible recoger datos de interés. 2. Escoger una temática conocida: Por más que haya muchos posibles temas de interés que excitan la curiosidad del investigador, éste no puede trabajar sobre áreas del conocimiento que apenas si conoce superficialmente o de las cuales no ha obtenido aún la información básica. Si una persona no tiene mayores co- nocimientos de economía, por ejemplo, y apenas posee las nociones elementa- les que ha recibido durante el curso de un semestre ¿cómo puede, razonable- mente, hacer una indagación científica acerca de la relación entre costos de transacción e inflación? Por ello es conveniente concentrarse en aquéllas áreas del conocimiento sobre las que ya se posee una información más o menos con- siderable y postergar para mejor ocasión el abordaje de temas sobre los que no se conoce lo suficiente. 116 3. Buscar áreas de trabajo en las que pueda contarse con una ayuda efectiva: Es siempre recomendable contar con apoyo externo cuando se comienza a inves- tigar. Por eso resulta útil escoger temas en los que ya se esté trabajando y en los cuales pueda contarse con el asesoramiento y la orientación de profesores e investigadores más versados en la materia. El investigador solitario, que recha- za todo contacto con los demás y no busca la ayuda de otras personas, perte- nece casi enteramente al terreno de la ficción. 4. Buscar un problema de investigación que resulte de real interés para el estu- diante: La práctica de la investigación nos suele enfrentar a dificultades que generan ansiedad, a tareas rutinarias que se pueden volver tediosas, a un es- fuerzo que, en general, es bastante intenso y sostenido. Por ello es siempre conveniente que sintamos una verdadera curiosidad por lo que vamos a estu- diar pues así tendremos la motivación para desplegar nuestros mejores esfuer- zos en la superación de los inevitables inconvenientes que habremos de enfren- tar. Una vez seleccionada el área de investigación sobre la que habremos de trabajar es preciso recapitular la información que poseemos sobre ella y pasar a formular o plan- tear el problema a investigar. Decíamos en 3.2 que un problema de investigación no es lo mismo que un problema práctico, sino un desafío en el plano del conocimiento. Afirmábamos, en consecuencia, que un problema de investigación puede expresarse, generalmente, bajo la forma de alguna o algunas preguntas básicas. Determinar con exactitud y claridad tales preguntas es esencial para la buena marcha del trabajo, por lo que difícilmente podrá exagerarse la importancia de esta tarea: eso se comprenderá distintamente si pensamos que, si la pregunta es oscura, imprecisa o poco congruen- te, resultará imposible encontrarle una satisfacción que sea más clara o menos confu- sa que ella misma. No en vano se dice que formular correctamente un problema es alcanzar ya la mitad de su respuesta. ¿Cómo puede lograrse esta adecuada formulación? En primer lugar, para hacerlo, es necesario conocer lo mejor posible el tema en estudio. No será imprudente tratar de sistematizar las ideas y diversas posiciones que existan al respecto con lo que nos in- troduciremos, evidentemente, en la siguiente tarea: la de construir un marco teórico. Esto es saludable y en nada debemos temer el saltar el orden del modelo de investi- gación pues éste, como decíamos, no es más que un simple guía que sólo debe respe- tarse en tanto no entrabe la marcha de la investigación misma. En segundo lugar será conveniente hacer un autoexamen de los propósitos que nos orientan: definir, con la mayor sinceridad posible, qué sabemos ya, qué deseamos saber, qué elementos pre- sentan dudas en el conocimiento existente y que puntos nos proponemos aclarar en la investigación. Con ello estaremos trazando una especie de frontera entre lo que cono- cemos y lo que no conocemos, una línea imaginaria que nos sitúa ante el desafío de traspasarla para averiguar lo nuevo, respondiendo a las preguntas que nos hacemos. Nos acercaremos también a la definición de los objetivos de nuestra investigación, con lo que daremos un paso importante para la elaboración del proyecto de la misma. Por último, será prudente someter nuestras propuestas a un riguroso análisis lógico, para vigilar su consistencia interior y su correspondencia con otros elementos teóricos ya conocidos. En esta última tarea siempre es valiosa la opinión de personas más experimentadas o que conozcan con mayor profundidad el tema que nos proponemos estudiar. 117 Delimitación temática La delimitación del tema a investigar es una etapa ineludible en todo proceso de ob- tención de conocimientos, porque ella nos permite reducir nuestro problema inicial a dimensiones prácticas dentro de las cuales es posible efectuar los estudios correspon- dientes. En otras palabras, delimitar un tema significa enfocar en términos concretos nuestro campo de interés, especificar sus alcances, determinar sus límites. Para poder hacerlo es necesario tener, en primer lugar, una idea cabal del estado ac- tual de los conocimientos en el área de estudios que se va a investigar, conocer los últimos avances significativos al respecto y los puntos que requieren de un mayor es- fuerzo para su elucidación y clarificación. Se requiere entonces una revisión bibliográ- fica lo más amplia posible, acudiendo especialmente a revistas científicas, informes y monografías, medios de comunicación que reflejan con más dinamismo que los libros los adelantos que se producen. Muy importante, hoy, es acudir a Internet, la amplia red de redes que liga a millones de computadoras en el mundo, porque allí aparece sin demora casi todo lo que hay de nuevo en todos los terrenos de investigación. Sólo sobre la base de un conocimiento sólido y actualizado puede el investigador reali- zar una delimitación de su tema que tenga sentido, definiendo un campo concreto y fecundo en qué trabajar. Es error común en los principiantes el prestar poca atención a esta tarea, por lo que suelen enfrentar, cuando luego se va desarrollando la investi- gación, inconvenientes bastante desagradables: es frecuente que el investigador se dé cuenta demasiado tarde de que está estudiando varias cosas diferentes a la vez, que sus esfuerzos se dispersan, que ha acumulado una gran cantidad de información de todo tipo que no sabe cómo organizar ni para qué utilizar. Una correcta delimitación permite precisar hacia donde deben concretarse los esfuer- zos y resolver, por lo tanto, muchos problemas prácticos. Si, por ejemplo, estamos interesados en el tema general de las migraciones, será necesario delimitar específi- camente a qué contexto habremos de referirnos. Sería difícil averiguar, en el curso de un solo trabajo, los motivos que llevaban a la gente a cambiar de residencia dentro de las fronteras del Imperio Romano, las consecuencias demográficas de los traslados de población durante la época de la Conquista y el nivel socioeconómico de quienes se desplazan de un país a otro dentro de la Europa actual. Es decir, el tema de las migra- ciones admite la posibilidad de ser estudiado en ámbitos geográficos, históricos y con- ceptuales marcadamente diferenciados, que muchas veces requieren de un instrumen- tal metodológico también diferente, por lo que debe ser delimitado concretamente pa- ra poderlo abordar con éxito. Esta delimitación habrá de efectuarse en cuanto al tiempo y al espacio para situar nuestro problema en un contexto definido y homogéneo. Así,en nuestro ejemplo, po- dríamos referirnos a las migraciones internas en Venezuela a partir de 1936 y especi- ficar, además, que habremos de estudiar con mayor atención aquéllas que se produ- cen con rumbo a Caracas a partir de 1968, o cualquier otra delimitación semejante. Cabe advertir que, cuando hablamos de delimitación espacial, no lo hacemos exclusi- vamente en referencia a los espacios físicos que estemos considerando, como en el ejemplo anterior. Espacio, en este contexto, significa más bien el tipo de objetos de estudio al que estaremos estudiando, como cuando nos referimos a toda la población entre 12 y 15 años de edad, Apersonas que sufren del mal de Parkinson o empresas 118 de telecomunicaciones transnacionales. Hacer una delimitación espacial significa, por lo tanto, definir una categoría homogénea de objetos sobre los cuales habrá de recaer nuestra atención. Pero no basta sólo con delimitar estas coordenadas de espacio y tiempo. Los motivos que impulsan a la gente a migrar son muy variados, y diferentes de acuerdo a las ca- racterísticas sociales de los migrantes. Existe un aspecto puramente psicológico del problema, un aspecto social, ocupacional, económico, educativo, etc., así como una problemática particular de los migrantes según su origen sea rural o urbano, y de acuerdo a su edad, sexo y demás condiciones. Elegir de entre estas posibilidades un área específica y concreta que posea una relativa homogeneidad e indicar con qué profundidad vamos a encararla, es lo que llamaremos delimitar el tema en cuanto a su contenido. Se trata de una tarea que resulta difícil de realizar cuando no se tienen amplios cono- cimientos previos sobre el tema. Aquí, como ya decíamos, es necesario que el investi- gador haga una amplia revisión de la bibliografía existente, especialmente de las obras donde se enfocan los problemas de interés desde un punto de vista amplio y general. Con esto se evitan innecesarias repeticiones y se pueden explorar los diversos ángulos que plantean los temas que nos preocupan. Debemos aclarar, finalmente, que en mu- chos casos es imposible hacer una delimitación en cuanto al contenido si no hemos avanzado ya bastante en lo relativo a formular un marco teórico, pues existe una rela- ción íntima entre ambas tareas. Las etapas de una investigación, como se puede apre- ciar, se entrelazan y se complementan de tal modo que nos obligan a efectuar cons- tantes revisiones de los aspectos anteriores. 119 El origen de una investigación Dr. Tevni Grajales G Centro de Investigaciones Educativas Preguntas dirigidas a tevgra@umontemorelos.edu.mx Toda investigación tiene su origen en una idea la cual puede proceder de teorías, con- versaciones personales, lectura de materiales escritos, experiencias individuales, ob- servación de hechos, etc. Puede surgir en cualquier situación o circunstancia y en la mayoría de los casos, la idea, requiere de análisis cuidadoso para darle precisión, cla- ridad y estructura. El Tema de Investigación Primero hay que introducirse dentro del área de conocimiento en cuestión. Conocer los estudios, las investigaciones y los trabajos se hayan realizado sobre el tema; entrevis- tar personas expertas en el asunto, leer lo escrito al respecto. Todo esto permite es- tructurar de manera formal la idea de investigación. Evita que se investigue sobre algo que ya ha sido investigado a fondo y permite determinar la perspectiva principal desde la cual se abordará la idea: Los fenómenos de comportamiento humano pueden ser analizados según la disciplina dentro de la cual se enmarque fundamentalmente la in- vestigación (Hernández, 1991) Por ejemplo, las relaciones entre los empleados y sus empleadores pueden ser estudiadas según cada una de estas perspectivas: psicológi- ca, sociológica, antropológica, comunicológica, lo cual conduce a diversas investiga- ciones. Al determinar el tema a investigar, es necesario considerar algunos factores relaciona- dos con la persona que hará la investigación y con el tema a escoger, como son: inte- rés, entusiasmo y agrado por el tema; capacidad para desarrollarlo; tiempo necesario para cubrirlo; disponibilidad de recursos y material. Además hay que determinar si el tema llena los requisitos exigidos para una tesis o investigación, que sea de interés, que sea útil, que presente un nuevo enfoque (Tamayo, 1994). El tema no es lo mismo que el problema. El tema es un asunto o materia relacionado de manera muy general con la duda o interrogante científica a resolver. El tema con- tiene dentro de sí al problema específico que interesa, pero por sí sólo no contribuye a delimitarlo; es por ello que antes de iniciar todo proceso de investigación, es obligato- rio proceder a establecer el problema concreto que amerita ser clarificado. El Problema de Investigación Una vez delimitado el tema de investigación, el siguiente paso consiste en plantear el problema de investigación. Aunque diversos autores se refieren a este asunto, no co- inciden en el uso de los términos por lo que a fin de contribuir a la claridad en el pro- ceso, se distinguirá entre plantear el problema y declarar (formular, para otros) el problema. 120 Plantear el problema es afinar y estructurar más formalmente la idea de investigación desarrollando tres elementos a saber: objetivos de investigación, preguntas de inves- tigación y justificación de la investigación (Hernández, 1991). De manera general se puede decir que plantear un problema es describir lo que se desea resolver, incluyen- do las razones que se tiene para hacerlo, los beneficios que se pueden esperar de tal esfuerzo, el trasfondo filosófico del trabajo, las limitaciones y delimitaciones con que se aborda. Esta materia es lo que abordaremos a partir de la siguiente sección. Poste- riormente nos referiremos a lo que se denomina "declarar el problema" que es, expre- sar de manera clara, concisa y precisa (en el mejor de los casos por medio de una sola pregunta) el asunto que se desea resolver. A continuación nos referiremos a lo que sería el planteamiento del problema y después hablaremos de su formulación o decla- ración. El Planteamiento del Problema Se refiere a los pasos que da el investigador para introducir al lector en el asunto que se investiga, es importante partir de una reflexión respecto a las circunstancias que condujeron a la investigación. Como parte de los antecedentes del problema, el inves- tigador se refiere de manera general a las inquietudes y problemas que a través del tiempo constituyen el contexto de la investigación. El investigador deberá demostrar en su planteamiento que existen objetivos definidos al realizar el trabajo, debe apuntar a las necesidades reales que pueden ser suplidas como resultado del trabajo. Esto implica que el investigador deberá determinar sus objetivos, justificar la investigación y señalar su importancia. Los propósitos de la Investigación Al referirse a los propósitos de la investigación, se establece lo que se pretende con la misma. Puede ser resolver un problema en particular mencionando cuál es y de qué manera se piensa que el estudio contribuirá a su solución. O bien, la investigación po- dría pretender probar una teoría o aportar evidencia empírica a ésta. Los propósitos de la investigación responden a la pregunta: ¿para qué quieres resolver esta pregunta de investigación? Algunas investigaciones tienen el propósito de describir cierta situación o fenómeno sin pretender explicarlo. Se trata de investigaciones descriptivas simples (pueden ser de corte cualitativo) las cuales no dan lugar a hipótesis. En este caso, el investigador además de describir su propósito tiene que determinar objetivos específicos que defi- nan lo que se quiere lograr resolver, conocer o describir. Esta clase de objetivos to- man el lugar de las hipótesis en casos de estudios cuantitativos. Debe existir armonía entre el objetivo del investigador que es llegar a tomardecisio- nes y a una teoría que le permita generalizar y resolver en la misma forma problemas semejantes en el futuro, y los objetivos de la investigación que es el enunciado preciso y claro de las metas que se persiguen en la investigación. (Tamayo, 1994). Según Hernández (1991), los objetivos deben expresarse con claridad y deben ser susceptibles de alcanzarse por ser las guías del estudio, deberán tenerse presente a lo 121 largo del proceso. Estos objetivos deben ser congruentes entre sí y podrán ser modifi- cados, sustituidos o ampliados según la dirección que tome la investigación. La Justificación del Problema Es necesario justificar las razones que motivan una investigación y si no se trata de un capricho del investigador, podrán coincidir con criterios de conveniencia o utilidad, re- levancia social, implicaciones prácticas, valor teórico, utilidad metodológica. El investi- gador debe explicar ¿cómo la solución al problema puede influir en la teoría o la prác- tica? ¿Qué beneficios reportarán los nuevos conocimientos que se obtengan? ¿Quiénes serán beneficiados? ¿Qué consecuencias se pueden esperar como resultado de no hacer un estudio como el que se propone? Al justificar el problema de investigación el investigador ofrece sus razones para invertir tiempo, energía, recursos financieros, humanos y materiales en la investigación que propone. En muchos casos, los investi- gadores solicitan financiamiento de parte de entidades patrocinadoras y sus argumen- tos en favor del proyecto de investigación deben ser convincentes. La Declaración o Formulación del Problema Ahora nos referiremos a la parte central o razón de ser de un trabajo de investigación. El investigador tiene que tener un problema específico y bien definido al cual desea dar resolución. La precisión y claridad con que logre expresar este problema determi- nará en gran medida la calidad de su trabajo. ¿Cómo se llega a una declaración o formulación de problema? A partir de una situa- ción problemática, se establece una lista preliminar de hechos y posibles explicaciones y, al mismo tiempo, se busca la interrelación entre los hechos y las explicaciones. Ló- gicamente, de este proceso emergerán una serie de elementos no pertinentes, que no forman parte de la situación problemática y, por lo tanto, pueden excluirse de la in- vestigación. Los restantes elementos que sí son de probable pertinencia en la situación problemática, siguen el mismo proceso inicial; por una parte, se establecen los hechos, y por otra, las posibles explicaciones, para buscar las relaciones entre ellos. Sin embargo, esta vez, los hechos y las explicaciones se ordenan tomando en cuenta si son empíricamente verificables o no. Planteado de la forma anterior, al investigador se le posibilita la enunciación general del problema. Para Kerlinger (1988) plantear el problema es expresarlo de una manera simple, clara, concisa y directa. Más que referirse a los objetivos y la justificación del problema, Ker- linger apunta a "una oración o aseveración interrogativa en la cual se pregunta: ¿qué relación existe entre dos o más variables?" (1988:18). Respecto a este concepto del planteamiento de un problema el mismo autor sugiere tres criterios a considerar: 1. El problema debe expresar la relación con dos o más variables. 2. El problema debe establecerse claramente y sin ambigüedad en forma de pregunta. Es la forma más simple por ende la mejor. 3. El problema y su planteamiento deben hacerse de forma que signifiquen posibilidades de prueba empírica. Que las variables puedan ser medidas. 122 Refiriéndose a plantear o declarar un problema, Zorrilla (1993) dice que "todo proble- ma debe ser definido en su contenido y delimitado en el tiempo y en el espacio. No existen recetas para plantear problemas. Sin embargo, puede usarse la forma grama- tical interrogativa, es decir, utilizando preguntas que se fundamenten en datos y si- tuaciones concretas”. Al expresar de manera precisa un problema de investigación, conviene establecer los límites temporales y espaciales del estudio; esbozar un perfil de las unidades de ob- servación para tener una idea del tipo de investigación a realizarse. De no poderse in- cluir todo esto en una pregunta, se podrá añadir otras o acompañarlas de una breve explicación del tiempo, lugar y unidades de observación del estudio. Existe un gran riesgo al intentar escribir varias preguntas como declaración de un problema porque con facilidad conducen a que el investigador realice más de una investigación al mis- mo tiempo. Lo conveniente sería tener una pregunta central e integradoras y que a partir de ella se derivaran otras. Pero en el caso de establecer preguntas subordinadas a una principal, es importante cuidar de no introducir en las preguntas subordinadas nuevos elementos al problema, que lo distorsionen o, en lugar de delimitarlo hagan que pierda la unidad y dirección que debe tener. En resumen, los elementos básicos de una declaración del problema son: Las variables que sean observables y medibles (en caso de estudios cualitativos no necesariamente medibles). La unidad de observación debidamente identificada. El elemento de enlace entre las variables (puede ser un término como "diferen- cia entre" o " relación entre" o "qué efecto tiene" etc.) El elemento espacial (que determina el lugar donde se realiza la observación) El elemento temporal (que determina la duración y ocasión en la que se realiza la investigación). La declaración del problema puede ser comparada a una semilla. En ella se encuen- tran los elementos (códigos genéticos) que determinan la calidad del producto. Por ejemplo, será mucho más sencillo y manejable el trabajo en la medida que las varia- bles que se indiquen en la declaración sean observables. Si la variable es extremada- mente abstracta el trabajo de investigación puede pasar de la esfera de lo empírico a lo filosófico, no quiere decirse con esto que no sea posible hacer la investigación pero al menos no es la clase de investigación a la cual nos estamos refiriendo en esta obra. Además si la variable (o variables) no son medibles entonces se enfrenta la tarea de realizar un estudio posiblemente de corte cualitativo con un alto grado de subjetividad al momento de hacer el análisis de datos y las conclusiones. Esto implica el uso de ciertos recursos metodológicos especializados diferentes a los que se utilizarían si la variable puede ser medida. Pero no sólo la variable contiene elementos relacionados con la metodología a utilizarse, también hay que considerar el elemento de enlace (para el caso de estudios donde se observan dos o más variables al mismo tiempo). Si el elemento de enlace que usted utiliza es "qué efecto tiene.." se entiende que usted va a desarrollar una estrategia que le permita determinar la causa y el efecto a fin de poder atribuir los resultados obtenidos en una variable en particular al comportamien- to de otra y otras variables. En cambio si su declaración de enlace es "existe relación significativa entre..." en este caso usted no está pretendiendo observar una relación de causa efecto sino apenas observar si se da la relación independientemente de cuál 123 sea la causa. Si usted se ha preguntado respecto a si existe relación, es evidente que usted utilizará una prueba estadística de relación o asociación como puede la r de Pearson, o R de Spermann (según el nivel de medición de la variable) o pruebas de independencia en le caso de variables nominales o categóricas. Sin pretender adelantarnos a materia de discusión en otros capítulos de esta obra, el párrafo anterior busca mostrar al lector que no es posible divorciar la tarea de plan- tear o formular un problema de otros aspectos de la investigación como son la meto- dología y las técnicas estadísticas a ser utilizadas. Por eso es conveniente que antes de concretar la declaración del problema, el investigadorse asesore por parte de quienes puedan ayudarle con los aspectos metodológicos y estadísticos de su trabajo. Eso le asegura mayor calidad en el producto final. Una vez que el problema ha sido expresado de manera precisa y clara, habiendo de- mostrado la importancia y significado de un estudio tal, es necesario definir algunos otros aspectos importantes de la investigación como son algunas posibles respuestas o soluciones a la pregunta o preguntas de investigación, estas son las denominadas hipótesis. Las hipótesis que deben estar sustentadas en el conocimiento o teoría exis- tente serán objeto de estudio en este volumen, después que hayamos tratado lo rela- cionado con el marco teórico. También se deben establecer otros elementos importantes del proceso investigativo como son las limitaciones, delimitaciones, supuestos, y definición de términos. Limitaciones y Delimitaciones Al asumir la tarea de investigar, el investigador encon- trará que no cuenta con algunos recursos o destrezas útiles en el proceso, por lo que deberá determinar si es conveniente continuar a pesar de tales limitaciones. Si des- pués de considerar reflexivamente el asunto el investigador considera que puede se- guir adelante, deberá registrar las limitaciones que enfrenta en ese trabajo en particu- lar. A veces también se suscitan situaciones que inducen al investigador a poner ciertas restricciones a su trabajo. Cuando tales restricciones se refieren a aspectos del trabajo que teniendo el investigador la oportunidad de incluir o integrar en su trabajo, decide, por auto-imposición abstenerse de ellos, entonces deberá registrar los mismos como delimitaciones. Supuestos y Definición de Términos Otros asuntos relacionados con el origen de una investigación y que resulta importan- te registrar son las suposiciones sobre las cuales se desarrolla la investigación. Estas pueden estar relacionadas con las teorías que explican el fenómeno, las características de los sujetos en observación, la capacidad de generalización de los resultados, y algo muy importante para un investigador cristiano es su cosmovisión o filosofía en lo que se relaciona con los asuntos tratados en la investigación. También deben identificarse los conceptos o términos más importantes del estudio así como palabras de poco dominio o uso, con el fin de ofrecer una definición que enmar- que su significado a la luz del estudio en cuestión y debidamente sustentada en refe- rencia válida. 124 La planificación de la investigación Dra. Beatriz Castellanos Simons Prof. Titular Universidad Pedagógica "E. J. Varona" C. Habana, Cuba 1996 1. ¿Qué entender por planificación? La planificación está estrechamente vinculada con el desarrollo socioeconómico, cultu- ral y científico-técnico alcanzado en la época contemporánea, de modo que se le en- tiende como una premisa o condición del desarrollo, y a la vez como resultante de és- te. Aunque el término ha penetrado en todos los contextos sociales y ámbitos científicos, su significación consensuada apunta a la idea, formulada por Kaufman, de que la pla- nificación constituye un “proceso para determinar adónde ir y establecer los requisitos para llegar a ese punto de la manera más eficiente y eficaz posible”.( Kaufman, R. A. : “Planificación de sistemas educacionales. Ideas básicas concretas”. P. 17.) En este sentido señala Ander-Egg que "la planificación como método y técnica de ra- cionalización en el empleo de medios y recursos y en el proceso de toma de decisio- nes, con el fin de alcanzar determinados objetivos a través de acciones a realizarse en un plazo determinado, se aplica o puede aplicarse a cualquier actividad por la cual un individuo, grupo de individuos o institución quiere alcanzar determinados objetivos”. ( Ander-Egg, E. : “Hacia una metodología del trabajo social”. P. 109.) Es posible entonces hacer referencia aquí a esferas tan diversas como la planificación (a nivel macrosocial) del desarrollo de un país o de los sistemas educativos. Al mismo tiempo, en espacios meso y microsociales, podemos hablar de planificación de la ges- tión de empresas e instituciones, del proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela y en el aula, o de una actividad investigativa concreta. En todos estos casos, hay un conjunto de elementos claves compartidos que confor- man la esencia misma del concepto: a) La planificación tiene un carácter proyectivo y anticipatorio, por cuanto se orienta intencionalmente hacia el logro de un estado futuro deseable y la consecución de objetivos y metas, con la consiguiente solución de los pro- blemas inherentes a una determinada esfera concreta de la realidad. b) Es un proceso reflexivo y creativo de toma de decisiones donde se identifi- can y seleccionan, entre múltiples alternativas, aquellas que pueden resul- tar potencialmente adecuadas para alcanzar los objetivos. c) Se fundamenta en un enfoque de racionalidad en la selección y empleo de los recursos técnicos, humanos y materiales disponibles, con vistas a ase- gurar factibilidad, viabilidad, eficiencia y eficacia. d) Parte de una visión integrativa y sistémica, articulando los diversos factores y elementos intervinientes de forma coherente y lógica. 125 e) Tiene un carácter flexible y dinámico, considerando que las realidades cuyo curso pretendemos organizar, son siempre complejas, multideterminadas y desbordan las proyecciones iniciales, lo que implica la necesidad de dejar abiertas las alternativas para reconducir los procesos. f) Su naturaleza es, por todo lo antes mencionado, eminentemente construc- tiva: en el proceso mismo de planificar se van reestructurando preconcep- ciones y supuestos iniciales, afinándose la comprensión y clarificación de los fines a alcanzar, las problemáticas a resolver y los medios para lograrlo. En la actualidad, las demandas que la sociedad plantea a la ciencia, emergen en un mundo marcado por la Revolución Científico-Técnica y por vertiginosas transformacio- nes en los procesos productivos, que se acompañan de graves problemas globales, como el acelerado crecimiento poblacional, la degradación del medio ambiente, las disparidades socioeconómicas y la crisis de valores, entre otros. Este complejo esce- nario exige prestar especial atención a la planificación de la actividad científica en to- dos sus niveles, garantizando la satisfacción de necesidades inmediatas y perspecti- vas, en aras de un desarrollo sostenible para el mejoramiento de la calidad de vida del ser humano y la preservación de nuestro planeta. 2. La planificación de la actividad investigativa La investigación científica, tal como la entendemos, tiene sus pivotes en la unidad or- gánica entre el método científico, la teoría y la praxis, siguiendo el camino dialéctico para la construcción de un saber que partiendo de la problematización de la realidad, conduzca a su comprensión y transformación. El proceso tiene su momento inicial en la etapa de exploración de la realidad. Aquí, las observaciones y consultas a expertos, el análisis de documentos y otras fuentes pri- marias y secundarias de información ofrecen evidencias para comparar el comporta- miento deseado y actual del fenómeno, determinar las discrepancias existentes e identificar el problema a investigar. Una vez precisado el problema, estamos en condiciones de valorar e implementar las vías para su solución, pasando a la etapa de planificación de la investigación. Si la existencia de un problema se revela en la discrepancia o contradicción entre un comportamiento o situación actual y un comportamiento o situación deseable, la plani- ficación puede ser enfocada como el proceso que permite prever anticipadamente los objetivos a alcanzar según las condiciones dadas, seleccionar las vías para lograrlos, programar las acciones y tareas correspondientes, asignando recursos técnicos, mate- riales y humanos. De este modo, se proyecta el tránsito desde la situación actualhas- ta la situación deseada. Por tanto, planificar representa partir de un punto, de un comportamiento presente diagnosticado como insatisfactorio en la exploración, y utilizar una estrategia científica inteligente y viable para llegar al comportamiento deseado. 126 3. Lógica interna de la etapa de planificación La planificación no puede ser entendida a partir de un algoritmo rígido de pasos con- secutivos; al igual que todo el proceso de investigación en su conjunto, tiene un ca- rácter dinámico, abierta a caminos y a nuevas ideas, ya que la realidad es siempre tan compleja, inacabada y diversa, que sobrepasa las expectativas iniciales previstas por el científico. Es interesante significar que la planificación ha sido tradicionalmente un dominio ex- clusivo de investigadores expertos. Más, en la medida en que se abren espacios para estilos investigativos más participativos, sobre todo en la investigación social y espe- cialmente en la educativa, se potencia el protagonismo de las personas involucradas en el proceso de planificación. En este sentido cobra fuerza la idea de la planificación participatoria o participativa, fundada en la riqueza de lo que la gente puede aportar desde sus saberes y experiencias, así como en el valor educativo del proceso mismo con vistas a la apropiación del método científico para la transformación de su realidad. Por otra parte, la influencia de los modelos empírico-racionalistas con raíces en el pen- samiento positivista han convertido la planificación en secuencias lineales de pasos, sujetos a una serie de recetas y fórmulas preconcebidas. Esta situación exige el rescate de la lógica dialéctica del proceso, especialmente en el ámbito de las ciencias sociales. No puede obviarse aquí el factor de la inconclusión humana y el carácter muchas veces impredecible de las situaciones donde se desen- vuelven los actos individuales y las interrelaciones con otras personas. Los planeadores deben entonces tener en cuenta la posible influencia de las actitudes, sentimientos, emociones, experiencias y circunstancias existenciales de las personas implicadas, así como los factores sociales, económicos y culturales. Desde esta perspectiva, la planeación ha de atender al contexto socioeconómico, así como a otras variables propiamente científicas y metodológicas. Las propuestas y al- ternativas deben responder a las necesidades de la investigación y a las personas a la situación política, económica, institucional, administrativa, velando por la inserción y articulación con respecto a las políticas y el compromiso de contribuir a la calidad de la vida humana y el desarrollo sostenible. La planificación es tanto el proceso de determinar vías para solucionar problemas, co- mo un resultado, que se materializa en la elaboración de un diseño, documento o pro- tocolo. Este, según profundizaremos con posterioridad, representa la unidad del pro- ceso de planificación, por cuanto recoge, desde una perspectiva global integradora, todos los elementos esenciales diseñados con la finalidad de resolver el problema cien- tífico planteado y lograr la comprensión y transformación de una esfera específica de la realidad. En correspondencia con las cuestiones que hemos apuntado, observamos en el si- guiente esquema los momentos dialécticamente concatenados de la etapa de planifi- cación: a partir del diseño teórico y metodológico se elabora una primera versión, que es sometida al criterio de la praxis, lo que posibilita una mejor puesta a punto del pro- tocolo que será puesto en práctica en la etapa de ejecución. 127 4. El diseño investigativo como unidad del proceso de planificación El diseño investigativo, llamado también protocolo o proyecto, es el documento que recoge todos los elementos primordiales relativos a la planificación, de modo que toda la etapa está centrada en la finalidad de poner a punto este documento orientador. En nuestro caso, nos abstendremos de emplear el término proyecto, para establecer la diferenciación necesaria entre los proyectos de gestión y desarrollo y el diseño de la investigación. Con vistas a la confección del diseño, ofrecemos algunas pautas generales que pueden apoyar esta tarea, aunque debe considerarse que cada institución o universidad tiende a establecer su propio formato o modelo indicativo. Sin embargo, si se comparan dife- rentes documentos, puede advertirse que los puntos nodales son comunes y las varia- ciones son generalmente formales. (Ver Modelos del Protocolo o Diseño de la Investi- gación al final del documento). Después del estudio de prueba y la puesta a punto del diseño definitivo es importante realizar una evaluación del documento o protocolo como tal. Así, la evaluación en el proceso investigativo no se limita solamente a la etapa de valoración final de los resul- tados alcanzados y su procesamiento, sino que debe integrarse en diferentes momen- tos para lograr una mayor eficiencia en la gestión científica. 5. El diseño teórico de la investigación 5.1. El problema: Al analizar la actividad científica como proceso, observamos que en el plano genético, el problema representa el eslabón del cual se parte, y también el final, ya que la in- vestigación se dirige a resolverlo, transformando con ello la realidad. Así, la actividad científica está concientemente organizada y dirigida a la detección y solución de los problemas. Este puede enfocarse como una contradicción o discrepancia entre un es- tado actual y un estado deseado, la cual puede ser de diversos tipos, tanto en el plano cognoscitivo como en el eminentemente práctico. Por ejemplo: contradicción entre lo conocido y lo desconocido, entre lo que se sabe y lo que se necesita saber. contradicción entre lo que sucede, lo que es, y lo que debería ser, lo que se es- pera. La contradicción se presenta ante el investigador como una interrogante que debe ser resuelta y respondida a través de la investigación, como una incógnita que debemos despejar, de ahí su papel rector en todo el proceso. Es indispensable que el problema esté adecuadamente fundamentado, tener determi- nada importancia teórica, metodológica o práctica, posibilidades de solución, y ade- más, estar correctamente formulado en términos científicos. Formulación del problema: 128 debe ser clara, precisa, específica. utilizar términos y conceptos científicos que designen unívocamente a los fe- nómenos. evitar términos vagos, imprecisos, que se presten a confusión o a interpreta- ciones subjetivas. reflejar claramente en la formulación si el problema es descriptivo o explicativo Puede resultar útil, con vistas a identificar y definir el problema, prestar atención ini- cialmente a los siguientes aspectos: describir el problema en un breve párrafo. definir claramente cuál es la discrepancia existente entre lo que sucede, la si- tuación actual, y lo que debe ser, la situación deseada. redactar la pregunta principal. Estas cuestiones primarias deben ampliarse y enriquecerse con el estudio bibliográfico (documental), el intercambio con expertos, y un estudio más a fondo, para buscar puntos de vista propios, elaborar el marco teórico, etc. 5.2. Los objetivos: Son los fines que se persiguen con la investigación, plasmando la intencionalidad. De- ben estar relacionados directamente con el tipo de problema descriptivo o explicativo y con la estrategia general de la investigación. En su formulación se sugiere tener en cuenta: expresión clara, precisa, sin términos vagos no juicios de valor. explicitar claramente los resultados a alcanzar. relacionar lógicamente los términos del problema, la hipótesis, las variables y la relación entre éstas. El objetivo central o final debe recoger el aporte, descubrimiento, solución o resultado esperado al finalizar la investigación. 5.3. La hipótesis: Es una suposición científicamente fundamentada que constituye una probable respues-ta anticipada al problema, se expresa en forma de enunciado afirmativo que enlaza dos o más variables, describiéndolas o explicándolas. Debe estar fundamentada teóri- ca, lógica y empíricamente, tener una formulación adecuada, un grado de generalidad, informatividad, capacidad predictiva y confirmación empírica. La hipótesis se enuncia cuando se desea demostrar la existencia de una determinada forma de relación entre variables; esta relación puede ser causal, o de asociación, o sea, cuando se plantea que una variable está asociada en su aparición con otra, lo que no implica obligatoriamente causalidad, aunque puede darse probablemente en algu- nos casos. 129 Actualmente se cuestiona si la formulación de hipótesis debe ser o no obligatoria en las investigaciones en las ciencias sociales y especialmente en las de corte educativo. La respuesta depende de la singularidad de cada investigación y sus finalidades. Si el objetivo es el establecimiento de relaciones causales entre las variables experimenta- les, las hipótesis son indispensables para orientar el proceso y estructurarlo siguiendo la lógica demostrativa (hipotético-deductiva). Otros autores plantean que las hipótesis pueden ser sustituidas por tareas científicas o ideas heurísticas, en el caso en que se vaya más al descubrimiento que a la verifica- ción de un supuesto previo. Esto sucede en las investigaciones interpretati- vas/cualitativas y en las investigaciones participativas, donde pueden emplearse su- puestos operativos de trabajo. Cuando las investigaciones son exploratorias no se formulan hipótesis. En el caso de las descriptivas tampoco es necesario. Requisitos de la hipótesis científica: Fundamentación teórica, lógica y empírica. Capacidad predictiva. Formulación adecuada. Generalidad. Informatividad. Confirmación empírica. La hipótesis, como conjetura a verificar por la práctica, se adelanta a cierta informa- ción que se posee, de ahí que implique siempre una generalización, extrapolación o inferencia. Vías para la generalización: analogía: partiendo de características de un fenómeno, se generalizan éstas a otros fenómenos semejantes. inducción: conociendo las características de casos particulares, se infieren a conjuntos mayores. deducción: partiendo del conocimiento de lo general, se infieren las caracterís- ticas de los casos particulares. Para formular una hipótesis, hay que tener en cuenta: el tipo de hipótesis (descriptiva o explicativa). la estructura de la hipótesis. Ejemplo: Problema: ¿Qué relación existe entre la motivación hacia el estudio y el rendimiento académico? Hipótesis: Si los estudiantes presentan un alto grado de motivación hacia el estudio, entonces alcanzarán un elevado rendimiento académico. Unidades de observación: los estudiantes. 130 Variables: motivación hacia el estudio y rendimiento académico. Términos lógicos o relacionales: Si... entonces. Tipo de hipótesis: explicativa o causal. Relación lógica problema-hipótesis: la pregunta formulada en el problema constituye en la hipótesis una respuesta posible y anticipada; aparecen en ambos las mismas va- riables y relaciones de causa-efecto. 5.4. Las variables de la investigación: Son aquellas características o propiedades cuantitativas o cualitativas del fenómeno estudiado, que adquieren distintos valores, magnitudes o intensidades, variando res- pecto a las unidades de observación. Ejemplos de variables pueden ser: pertenencia a un género, grupo social o grupo étni- co, estado civil, estilo de aprendizaje, aprovechamiento académico, coeficiente de de- sarrollo intelectual, motivación profesional, tasas de fecundidad, mortalidad, morbili- dad y aborto, filiación política o religiosa, actitud hacia el aborto, estilo de dirección, entre otras. Como plantea F. Kerlinger las variables constituyen constructos, entendidos éstos co- mo conceptos creados o adoptados de forma deliberada y conciente para un propósito científico especial. Desde esta óptica, todo constructo: forma parte de los esquemas teóricos y está relacionado de varias maneras con otros constructos. se define y especifica para que pueda ser observado y medido. 5.4.1. Tipos de variables Algunas variables son dicotómicas, adoptando dos valores mutuamente excluyentes, como es el caso del sexo (masculino o femenino). Otras son politómicas, cuando adoptan un conjunto de valores, por ejemplo, la orientación sexoerótica puede ser: heterosexual, homosexual o bisexual. Muchas veces se tiende a convertir las variables continuas en dicotómicas o politómi- cas, para los fines de la medición, por ejemplo, en el caso de la inteligencia, que se puede categorizar en alta, mediana, baja, etc. Estas conversiones son útiles, pero se desperdicia información. Por ejemplo, la orientación sexoerótica se mueve en un con- tinuo que va desde la heterosexualidad exclusiva hasta la homosexualidad exclusiva, pasando por diversos puntos intermedios. Por otra parte, no es posible convertir una variable dicotómica verdadera en continua. Por ejemplo, muerto-vivo, empleado-desempleado. Pero sí es posible convertir una variable continua en dicotómica o politómica, como señalamos en el caso de la inteli- gencia. 131 Las variables continuas son las que toman un conjunto ordenado de valores dentro de cierto rango. Los valores reflejan más o menos un orden jerárquico; un mayor valor de la variable significa que la propiedad en cuestión se posee en un grado superior. Las variables discontinuas o categóricas son nominales, existiendo dos o más subcon- juntos de objetos que se están midiendo. Categorizar significa asignar a un objeto a una subclase o subconjunto, basándose en que el objeto posea las características que definen al subconjunto (proceso de todo o nada, el individuo está vivo o muerte, es autóctono o extranjero, es hombre o mujer, etc.). Estas variables no tienen jerarquía, no hay órdenes de rango mayor-que o menor-que entre las distintas categorías, y to- dos los miembros de una categoría tienen igual valor. En el problema y la hipótesis debe quedar claramente establecido además, qué tipo de relación se va a estudiar entre las variables: nexos no causales: concomitancia, frecuencia, etc. nexos causales: relaciones causa-efecto. En el primer caso se investiga una variable que fluctúa respecto a las unidades, sin indicar cuál es la causa (variable dependiente). En el segundo caso se estudian los nexos entre una variable independiente, que influye y ejerce determinada acción o efecto sobre la dependiente, la cual es el efecto o consecuencia. La variable independiente es la supuesta causa de la variable dependiente, o sea, la que determina o influye en ésta, su antecedente. La variable dependiente es el su- puesto efecto, que está causado, determinado o influenciado por la independiente, es decir, el consecuente. Existen diferentes tipos de relaciones básicas entre estas variables. Por ejemplo: Caso 1: hay una relación directa, lineal, entre VI y VD. VI causa, determina o influye en VD. Caso 2: existen variables intermedias que actuando sobre la independiente, causan, determinan o influyen en la dependiente. VI actuando sobre y operando a través de las variables intermedias, causan, determi- nan o influyen en VD. Así, un programa de educación sexual, actuando a través de los conocimientos, acti- tudes y creencias de las personas, influye o determina en la aceptación de los MAC y su empleo responsable. En un experimento, la variable independiente es la manipulada por el experimentador, por ejemplo, la aplicación de una determinada tecnología, la utilización de una meto- dología de enseñanza, etc. La dependiente no es manipulada; es observada, se trata de explicar o caracterizar. Por ejemplo, la productividad alcanzada como resultado de la nueva tecnología, el rendimiento académico o la calidad del aprendizaje comocon- secuentes del método de enseñanza experimentado, etc. 132 Se dice entonces que las variables activas son las manipuladas o experimentales, y las atributivas son las variables medidas, los atributos que tienen los sujetos, fenómenos o procesos. Una vez establecidas las variables a estudiar, hay que definirlas, llevando a cabo una conceptualización y una operacionalización de éstas, o sea, su interpretación teórica y su interpretación empírica. 5.4.2. Definiciones de las variables: a) Definición conceptual Las variables deben ser definidas en un primer momento utilizando otras palabras, como en el diccionario. Por ejemplo, la inteligencia es conceptualizada por Raven co- mo la capacidad para actuar con propósito, pensar racionalmente y trabajar con ideas abstractas. Este tipo de definición se denomina constitutiva, pues al utilizar otros con- ceptos en lugar de la expresión que se está definiendo, un constructo es definido por medio de otros constructos. Consecuentemente, la conceptualización es el establecimiento de los rasgos esenciales del objeto o fenómeno que varía, sus diferencias respecto a otros, a partir de las posi- ciones teóricas adoptadas. Por ejemplo, pertenecer a un determinado sexo. Se puede entonces definir operacio- nalmente que una persona ha formado satisfactoriamente la identidad de género cuando, ante las preguntas de una prueba X, especialmente elaborada al efecto, res- ponde que se identifica con el propio sexo biológico a partir de atributos esenciales y señala su estado de satisfacción respecto a su pertenencia sexual. 5.5. Las tareas de la investigación: Expresan las necesidades cognitivas y prácticas que es indispensable resolver para desarrollar el proceso: posibilitan organizar la acción en una planificación y organización armónicas. permiten controlar y evaluar el proceso investigativo. deben formularse en función de los conocimientos o resultados parciales que se van a alcanzar con su cumplimiento. se sugiere tener en cuenta al elaborarlas, cada una de las etapas de la investi- gación, pudiendo formularse una o varias tareas para cada etapa, según las necesidades. es importante sustantivar el verbo para formular las tareas. Por ejemplo: en la etapa exploratoria, donde se realiza el estudio y procesamiento de la información bibliográfica, la tarea no debe formularse en estos términos, pues no ofrece información acerca del resultado parcial a alcanzar, expresado en términos cognitivos o prácticos. 133 6. Diseño metodológico Una vez concluida la precisión del diseño teórico de la investigación, debe elaborarse el dispositivo de prueba, que incluye la definición de la población y la muestra selec- cionadas, el esquema de la investigación (métodos, técnicas, procedimientos) y las alternativas para la valoración estadística de los resultados. Las unidades de estudio son los elementos, fenómenos, sujetos o procesos que inte- gran la población, por ejemplo: individuos, grupos de personas, hechos, procesos, ca- sos, etc. Las unidades que conforman la población se determinan en función de la naturaleza de la investigación y del diseño teórico adoptado, teniendo muy en cuenta la finalidad conciente a lograr. Por ejemplo, si el objetivo consiste en desarrollar estrategias de intervención en salud en una comunidad, con vistas a mejorar los conocimientos y actitudes de los matri- monio acerca de la planificación familiar, la unidad de estudio puede ser la pareja. Pe- ro si se trata de intervenir en esta problemática alcanzando a toda la población feme- nina, independientemente del estado civil, aquí la unidad sería la mujer. El estudio exhaustivo de poblaciones completas suele ser costoso y complejo, con ele- vadas inversiones en recursos humanos y económicos, de ahí la necesidad del empleo de las técnicas de muestreo en el trabajo científico. La muestra es un grupo relativamente pequeño de unidades de población, que su- puestamente representa en mayor o menor medida las características de dicha pobla- ción. El muestreo, como procedimiento conciente y planificado, es relativamente nuevo en las ciencias sociales. Sólo después de 1920 comenzó el desarrollo sistemático de los métodos y técnicas de muestreo, a partir de los logros acumulados en las ciencias na- turales. Actualmente, el muestreo es parte esencial de toda estrategia científica de investiga- ción. 6.1.1. Técnicas de muestreo a) Técnicas probabilísticas: Garantizan que cada una de las unidades de la población tenga la misma probabilidad estadística de pertenecer a la muestra, o sea, que se basan en el supuesto de equi- probabilidad, y en estos casos la muestra se considera autoponderada, y los resulta- dos son representativos. En el muestreo aleatorio simple, a cada elemento o unidad de la población se le asigna un número único, y a partir de este listado se hace un sorteo o se utiliza una tabla de números aleatorios, seleccionando los casos hasta llegar al tamaño deseado de la 134 muestra. Este procedimiento es largo y tedioso, sobre todo cuando la población es grande. El muestreo sistemático constituye una variante del procedimiento anterior, más rápi- do y fácil de aplicar. Se divide el número de elementos de la población entre el núme- ro de sujetos que se desea integren la muestra. El resultado nos ofrece el intervalo que debemos utilizar, por ejemplo: Población = 500 = 10 Muestra 50 De este modo, se escogerá sistemáticamente a cada décimo sujeto de la población (listado) hasta llegar a la cantidad deseada. El primer caso debe tomarse del listado por sorteo. El muestreo estratificado permite asegurar y aumentar la representatividad de la muestra a nivel de ciertos subconjuntos de la población estudiada. Se divide a la po- blación en los estratos, por ejemplo, edad y sexo, y se obtiene aleatoriamente una muestra separada de cada estrato, a través de uno de los procedimientos antes des- critos. En el muestreo por conglomerados, en vez de seleccionar individuos, se escogen con- glomerados, o sea, grandes grupos de elementos que pueden incluir, por ejemplo, grupos de personas pertenecientes a escuelas, hospitales, áreas geográficas, munici- pios, organizaciones, etc. Estos conglomerados son seleccionados aleatoriamente y se procede a estudiar cada uno de los elementos que los integran. Si, por ejemplo, se pretende investigar el desarrollo del lenguaje infantil en las zonas rurales, se parte de un listado de todas las zonas existentes, se selecciona la muestra que abarcará dichas zonas (conglomerados) y finalmente se procede a estudiar a cada una de las personas de las zonas escogidas. Un procedimiento más complejo puede incluir la selección inicial de los conglomera- dos, su estratificación en el supuesto caso de que sean grupos de gran tamaño (o si el estudio lo requiere) y posteriormente se determina la muestra dentro de cada estrato por los procedimientos antes mencionados. b) Técnicas no probabilísticas: Son aquellas que no aseguran la probabilidad que tiene cada unidad de la población de ser incluida en la muestra. Por tanto, no se obtiene en estos casos la equiprobabilidad ni la representatividad de la muestra. Con estos procedimientos se tiende a sobre re- presentar o a subrepresentar a determinados elementos de la población. Sin embargo, a veces constituye la única forma posible de recolectar datos debido a las dificultades y los costos de las técnicas probabilísticas. En el muestreo accidental se incluyen en la muestra a todos los elementos o casos disponibles, seleccionándolos arbitrariamente hasta llegar a la cantidad deseada. El muestreo accidental o deliberado permite seleccionar explícitamente cierto tipo de elementos o casos que el investigador considera más representativos, típicos o con 135 posibilidades de ofrecer mayor cantidad de información. Los casos se seleccionan a partir de una población dada, hasta llegara la cantidad estimada como necesaria. El muestreo por cuotas se emplea cuando se conocen las características específicas de la población, tratando de incluir todos los indicadores representativos a estudiar. De esta forma se incorporan a la muestra todas aquellas personas que se considera per- tenecen a las categorías del objeto de estudio, fijando una cuota para cada subgrupo. 136 Formulación del problema científico Introducción a la Investigación Científica aplicada a la Educación Física y el Deporte. M. Esté-vez y M. Arroyo, (1987) El problema científico es una interrogante cognoscitiva cuya respuesta no se encuen- tra en los conocimientos precedentes, expresada en el lenguaje de la ciencia y que para su solución requiere de la aplicación de métodos científicos. En la determinación de un problema científico, juega un papel muy importante la búsqueda de la información científica, pues ella cumple determinados objetivos cientí- ficos que son: Delimitar y definir el problema Evitar la duplicación de datos ya establecidos Sugerir con qué medios puede abordarse el estudio de interés Deducir recomendaciones para la realización de investigaciones posteriores En esta búsqueda bibliográfica el investigador deberá realizar un trabajo organizado, el que se puede dividir en dos etapas: la preparatoria y la propiamente investigativa. En la primera, el investigador localiza en las instituciones de información todos los documentos que sobre el tema objeto de estudio estén disponibles. A cada uno de los documentos consultados se le deberá confeccionar una ficha, que recoja los datos fundamentales que lo caracterizan; Autor, título, ciudad donde se edi- tó, años y páginas consultadas. Este fichero será de mucha utilidad en el momento de elaborar la bibliografía del informe de investigación. En la segunda etapa denominada investigativa, deberá realizarse una lectura detallada de cada documento a fin de extraer ideas, conceptos, definiciones, teorías, procedi- mientos etc. que sirvan para la sustentación del trabajo y la justificación del problema, es decir, para la elaboración del marco conceptual de la investigación. Formulación operativa del problema científico. Unidad de investigación. Toda investigación lo es en relación con la unidad de investigación. La unidad de in- vestigación es el sistema real en cuyo contexto se realiza el trabajo de investigación. La unidad de investigación se puede situar a nivel de individuo, grupo o institución o un objeto obra del hombre, por ello constituye no sólo el sistema real sino el más ge- neral de trabajo. 137 En una investigación concreta nunca se debe plantear el conocimiento de la unidad de investigación como objetivo, sino el conocimiento, proceso, cambio o característica que posee o se produce en la unidad de investigación. Conceptos. El hombre conoce de una manera peculiar: es capaz de reflejar la realidad mediante imágenes y conceptos que representan a la realidad. Esto significa que, aunque como dijimos anteriormente, la investigación se realiza para conocer ciertos procesos, acon- tecimientos, cambios o características que ocurren en la realidad, en el sistema real que denominamos unidad de investigación, es necesario, para poder trabajar con ellos conceptualizarlos. Si no los conceptualiza, le será imposible conocerlos. Para ello pue- de acudir también a la literatura disponible, hasta encontrar las características necesa- rias y suficientes que permiten definir un concepto que se refiere a algo que ocurre realmente en la unidad de investigación. Variables. Lo mismo que no podemos estudiar científicamente un proceso, acontecimiento, suce- so que ocurre en la unidad de investigación si no somos capaces de conceptualizarlo, también se debe tener en cuenta, que no todos los conceptos son posibles de someter a la investigación científica El científico precisa conceptos que permitan establecer ciertas características determi- nables que cambian su valor de forma cuantitativa o cualitativa. Estas características designan a las variables, concepto determinante en todo el pro- ceso de investigación científica. Términos. El científico no sólo es capaz de conceptualizar y establecer variables sino que posee para la comunicación instrumentos lingüísticos. Tanto los conceptos como las variables pueden ser designados por términos. A veces el concepto y la variable se designan con el mismo término, en la mayoría de los casos los conceptos y variables se designan con términos diferentes. Mientras que los conceptos y variables se refieren a algo que ocurre en una unidad de investigación, los términos designan o nombran conceptos y variables. Tipos de variables. Es importante señalar que en la formulación operativa de un problema científico, el investigador a partir de la situación problemática deberá a través de la consulta biblio- gráfica ir delimitando con exactitud cuáles son los elementos que serán objeto de es- tudio. El investigador trabajará con variables y buscará relaciones entre ellas. 138 La representación de los aspectos incomprendidos del problema, puede ser expresada como búsqueda de relaciones entre variables. Cuando un investigador estudia un problema, lo que hace es comprender que existe un conjunto de variables cuyo comportamiento puede describir o intentar determinar de qué forma interactúan para dar lugar a ciertas consecuencias. Todo el conjunto de variables implicadas en el análisis de un problema científico, dado el marco de una unidad de investigación se denomina variables participantes. En general, el número de variables participantes en un problema es siempre grande, sin embargo, las condiciones materiales, de presupuesto, de tiempo y humanas exigen describir o relacionar sólo algunas en una investigación concreta. El investigador deberá determinar cuál o cuáles variables relacionará en su estudio. Estas serán llamadas variables relevantes. Todas aquellas variables que están presentes en el estudio, es decir las variables par- ticipantes pero que no van a ser descritas o relacionadas como aspecto central del trabajo serán denominadas variables ajenas. Si el estudio posee más de una variable relevante, se hace necesario definir cuál es la relación que se da entre ellas. Para ello se distinguen las categorías de variable inde- pendiente y variable dependiente. Con estos términos se pretende señalar la dirección de la relación funcional o causal que se da entre las variables relevantes. Así, la varia- ble independiente puede ser considerada como causa y, a veces puede tomar los valo- res que el investigador quiera darle, como se verá al estudiar el experimento. Las va- riables dependientes son aquellas que fluctúan, que cambian de valores (cuantitativos o cualitativos) de acuerdo con los valores que adopta la variable independiente, es de- cir, es un efecto de la variable independiente. Hasta aquí se ha presentado una conceptualización que permite transmitir las cuestio- nes fundamentales para enseñar a formular un problema científico. Este sistema constituye un conjunto de pasos (algoritmo) que puede sintetizarse de la siguiente forma: Descubrimiento de la situación problemática. Análisis de la información científica disponible. Determinación de las variables participantes Decisión sobre las variables a considerar como relevantes. Designación de las variables dependientes e independientes. Pero resulta necesario no ser esquemáticos si queremos llegar a resultados verdade- ramente científicos. Cada variable, así como sus relaciones deben ser analizadas en toda su riqueza sobre una base filosófica y teórica adecuada. 139 Tipos de problemas más frecuentes en las investigaciones en el campo de la Cultura Física. Existen múltiples formas de clasificar los problemas científicos en la literatura disponi- ble. La clasificación que a continuaciónse expresa es una de las más comunes: Problemas teóricos. Son problemas de carácter conceptual, que son abordados mediante instrumentos de carácter teórico. Se refieren fundamentalmente a la definición de conceptos o catego- rías, el análisis de clasificaciones de diversa índole, las proyecciones futuras del desa- rrollo de la Cultura Física, el análisis comparado de sistemas de Educación Física entre otros. Problemas empíricos. Son aquellos cuya solución exige la búsqueda de hechos científicos que permitan con- trastar nuestras ideas respecto a lo que ocurre en la realidad. Estos pueden subdividirse en: Problemas descriptivos: Como su nombre lo indica, la cuestión central es la descripción de lo que ocurre en la actividad física o del sujeto que la practica. Problemas relacionales: Son aquellos donde la incógnita está dada por una re- lación no comprendida. Esta relación puede ser de causa - efecto o funcional Problemas genéticos: Son aquellos que se cuestionan sobre el surgimiento de determinada característica de la actividad física o de los sujetos que la practi- can. Generalmente exigen un estudio de carácter histórico o longitudinal para poder darle solución al problema. Problemas práxicos. Se refieren a aquellos problemas cuya solución implica una intervención sobre la acti- vidad física, es decir, lo que se trata es de transformar las condiciones de la práctica y por tanto del desarrollo de los sujetos que la ejecutan. Entre ellos se encuentran: Elaboración de metodologías Desarrollo de implementos. Desarrollo de medios auxiliares Problemas de elaboración de instrumentos científicos. Se refieren a aquellos medios que son necesarios para investigar y evaluar diferentes aspectos de la actividad física. Van desde cuestiones tan complejas como plataformas tensométricas, hasta la elaboración de test pedagógicos que cumplan con las exigen- cias científicas de su construcción. 140 Función de los objetivos en la investigación. La función de los objetivos en la investigación es reflejar los límites que se han dado a un trabajo de investigación. Ello está relacionado con la limitación del problema. Para lograr una limitación exacta del problema, los objetivos deben ser coherentes con respecto a la fundamentación del mismo, es decir, deben fijar metas que indi- quen los aspectos esenciales que esperan de la solución del problema. Para poder plantear los objetivos de la investigación es necesario conocer con exacti- tud el problema que se quiere estudiar, los instrumentos que se van a utilizar, las limi- taciones materiales que se tienen a fin de que estos sean alcanzables. Resumiendo, los objetivos tienen varios fines, entre los que se encuentran: Sirven de guía para el estudio Determinan los límites y la amplitud del estudio Orientan los resultados que se esperan obtener. La formulación de los objetivos está sujeta a determinados criterios como: Están dirigidos a los elementos básicos del problema. Ser medibles y observables. Ser claros y precisos. Seguir un orden metodológico o lógico Deben estar expresados en verbos en infinitivos Por último, nunca deben plantearse como objetivos, aspectos que están implícitos en cualquier investigación. 141 La elección del tema COMO HACER UNA TESIS Carlos Sabino Ed. Panapo, Caracas, 1994, 240 págs. Editado también por Panamericana, Bogotá, y Lumen, Buenos Aires Área temática y planteamiento del problema Dedicaremos este capítulo a examinar los problemas que más frecuentemente surgen en las fases iniciales de todo trabajo indagatorio, en el supuesto de que ello puede re- sultar de interés para quienes se propongan, desde sus inicios, la tarea de elaborar una tesis. Si el lector ya ha resuelto tal cuestión -y tiene suficiente experiencia en cuanto a investigar- podrá pasar directamente al capítulo siguiente. Partiremos esbozando una distinción conceptual que creemos necesaria: no es lo mismo escoger y delimitar un área temática que plantearse un problema de investiga- ción. Lo primero indica simplemente que se ha definido un campo de trabajo, un te- rreno de estudio sobre el cual podrá o no hacerse una indagación científica. Plantearse un problema, en cambio, significa haber encontrado algún punto que amerita realizar una indagación puesto que, sobre el mismo, hay conocimientos insuficientes o poco confiables. Un área temática es algo que el investigador encuentra -en la abrumadora mayoría de los casos- previamente establecido; en el curso del desenvolvimiento de una disciplina se va produciendo un proceso de especialización y delimitación de campos que permi- te subdividirla en áreas cada vez más específicas a medida en que se acumulan y des- arrollan los conocimientos respectivos. Así, por ejemplo, hoy nadie estudia física en general, sino que se concreta a la investigación en alguno de sus campos: óptica, electrónica, física del estado sólido, etc. Esas especialidades, sin embargo, resultan todavía demasiado amplias para quien pretenda iniciar un trabajo de investigación: la electrónica, para citar sólo un caso, es hoy un vasto campo de trabajo en el que se encuentran innumerables áreas particulares. Lo mismo, por cierto, ocurre con el dere- cho, la medicina o la sociología. En cada caso el tesista o el investigador habrán de seleccionar un campo concreto, porque la investigación científica no se realiza los tér- minos generales sino definiendo problemas específicos dentro de áreas particulares del conocimiento: la aplicación del derecho laboral en zonas rurales, el estudio de una cierta enfermedad, las condiciones de vida de determinados grupos sociales. Un problema de investigación es, por otra parte, un conjunto de interrogaciones que nos hacemos en relación a algún aspecto de la realidad. Es algo que, precisamente, no conocemos, acerca de lo cual nos formulamos preguntas, puesto que no existe todavía un conocimiento establecido al respecto. Por ello el problema se plantea al investiga- dor también como sujeto, como una inquietud o deseo de saber, en tanto que un área temática existe de por sí, como producto del conocimiento ya acumulado. Ya no es hoy un problema de investigación determinar la distancia que media entre la Tierra y el Sol, aunque sí lo fue hace algunos siglos; pero sigue siendo un área temática para 142 los astrónomos todo lo relativo al conocimiento de la órbita terrestre. Son problemas de investigación o de conocimiento, del mismo modo, el saber por qué un determina- do material posee cierto coeficiente de elasticidad o averiguar la forma en que ha evo- lucionado la tasa de divorcio en una sociedad concreta. Aclarada así la diferencia entre los dos términos que nos ocupan pasaremos a ver, se- guidamente, cómo es posible seleccionar un tema de trabajo y un problema de inves- tigación que resulten accesibles al tesista y faciliten el desarrollo de su trabajo, sin desmedro de la calidad del mismo. Criterios de selección En muchos casos, dentro de la vida científica y académica, la selección del tema no es realizada por el propio investigador: hay líneas de indagación que fijan los equipos de trabajo, departamentos o institutos, temas que son propuestos o exigidos durante la práctica docente y problemas de investigación que se presentan de un modo casi na- tural, remitiendo sin mayor esfuerzo hacia un área temática específica. Pero esto no es siempre así y, especialmente en el caso de las tesis, las cosas se presentan muchas veces de un modo totalmente diferente. Para el tesista que no encuentra un asesoramiento oportuno o bien calificado siempre es una tarea riesgosa la de determinar el tema que servirá de eje a su tesis, pues de su decisión dependerá el tipo de trabajo a realizar durante un lapso relativamente lar- go y la misma calidad de su resultado final. Por ello estamos habituados a la típica an- gustia de quienes, en pre o postgrado, se
