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i LA PRONUNCIACIÓN DEL PORTUGUÉS POR LOS ESTUDIANTES HISPANOHABLANTES Dificultades y propuestas de solución según los profesores brasileros en Bogotá-Colombia. PRESENTADO POR: Antônio Eustáquio Lino CÓDIGO: 9000202 UNIVERSIDAD MILITAR NUEVA GRANADA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Bogotá, 2018 ii LA PRONUNCIACIÓN DEL PORTUGUÉS POR LOS ESTUDIANTES HISPANOHABLANTES Dificultades y propuestas de solución según los profesores brasileros en Bogotá-Colombia. PRESENTADO POR: Antônio Eustáquio Lino CÓDIGO: 9000202 LINEA DE INVESTIGACIÓN: DOCENCIA UNIVERSITARIA TRABAJO PRESENTADO PARA OBTAR AL TITULO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN DIRECTOR DE TESIS Prof. ANTONIO LOBATO JUNIOR MAGÍSTER EN EDUCACIÓN UNIVERSIDAD MILITAR NUEVA GRANADA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Bogotá, 2018 iii Observaciones. ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ Firma del jurado iv L “La educación es un acto de amor, y por eso, un acto de coraje. No puede temer el debate. El análisis de la realidad. No puede huir a la discusión, bajo pena de ser una farsa”. (Paulo Freire) v Dedicatoria Dedico este proyecto a Dios que hizo realidades algunas de sus promesas para mi vida, brindó la felicidad y permitió en otro país constituir mi hermosa familia y vencer desafíos profesionales jamás imaginados. A mi hija, Samara Lino, agradezco su comprensión de entender que aun estando ocupado en momentos que dediqué a estas labores y quisiera estar juntos, el amor prevaleció y nos unió aún más. A mi esposa, Sara Salamanca, por ser tan persistente y no dejarme desanimar brindándome el apoyo que yo necesitaba para culminar esta investigación. A mis profesores, que siempre demostraron la capacidad de transmitir conocimientos y por qué no también aprender con sus alumnos. A mi tutor, Prof. Antonio Lobato, quien me animó siempre con su amable y buena voluntad, para que este proyecto fuera una realidad. A los brasileños en Colombia que se dispusieron a apoyarme respondiendo las encuestas y participando amablemente de las entrevistas, contribuyendo así con sus propuestas para la mejora de la pronunciación del PLE (Portugués Lengua Extranjera). Y a los que no creyeron que yo sería capaz de culminarla, muchas gracias, pues me dieron fuerzas y voluntad de seguir adelante. vi A Colombia que es pasión y mi patria de corazón. vii Agradecimientos A la Universidad Militar. A mis profesores. A mi director de tesis, por la paciencia y dedicación. A mis amigos y compañeros de estudio, principalmente al Magister Jesús María Asprilla Rivas. A mi compañera de trabajo Denise Ferreira y a su esposo Oscar Avilés, eximios incentivadores A mis alumnos. viii Índice general MARCO TEÓRICO................................................................................................................ 1 1.1. La importancia de la cultura en el aprendizaje de una lengua .......................... 1 1.2. El lenguaje ........................................................................................................ 8 1.3. Lengua extranjera (LE) ................................................................................... 10 1.4. El aprendizaje del portugués como lengua extranjera .................................... 14 1.5. Enseñanza del portugués como LE ................................................................. 17 1.6. Método de aprendizaje .................................................................................... 19 MARCO METODOLÓGICO ............................................................................................... 22 1.7. Tipo de investigación ...................................................................................... 23 1.8. Aplicación de instrumentos............................................................................. 26 1.9. Tratamiento de los datos ................................................................................. 27 3 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ............................................ 29 4.1 ANÁLISIS .................................................................................................................... 34 4.1.1 Desde las dificultades indicadas por los profesores de PLE ..................................... 34 4.1.2 Desde las propuestas de solución indicadas por los profesores de PLE ................... 37 4.2 Interpretación ................................................................................................................ 41 4.2.1 Desde las dificultades indicadas por los profesores de PLE ..................................... 41 4.2.2 Desde las propuestas de solución indicadas por los profesores de PLE ................... 42 CONCLUSIÓN Y CONSIDERACIONES FINALES ......................................................... 43 ix ANEXO 1. PREGUNTAS DE LA ENCUESTA ................................................................ 58 ANEXO 2. RESULTADO DE LA ENCUESTA ................................................................ 61 ANEXO 3. GRÁFICO DE LOS FONEMAS DIFÍCIL Y MUY DIFÍCIL ≥ 50% .............. 76 ANEXO 4. MODELO DE ENTREVISTA ......................................................................... 77 x Resumen La globalización exige una transformación que se adecúe a las necesidades del siglo XXI. Hablar distintos idiomas, además de los beneficios obvios de obtener mejores empleos y la ventaja competitiva que representa para todos los profesionales, ofrece una excelente oportunidad para interactuar plenamente con otras culturas en un mundo globalizado, que cadavez más nos obliga a convivir con personas de varias partes del planeta. Esta investigación pretende como objetivo central aportar elementos que faciliten la enseñanza y el aprendizaje del PLE en personas hispanohablantes como una forma de ampliar su perfil profesional. Para ello se parte de un abordaje mixto que permitió recolectar información de los profesores que trabajan en diferentes instituciones de Bogotá. Los datos recolectados fueron analizados mediante el software IRAMUTEQ que permitió extraer resultados del discurso de cada maestro frente a las principales dificultades. Entre los principales resultados se puede señalar las dificultades que requieren algunos fonemas señalados por los maestros. El idioma portugués es la cuarta lengua europea más hablada en el mundo, es el idioma oficial del país más antiguo de Europa, Portugal - miembro de la Comunidad Europea, y de Brasil 8ª potencia mundial y miembro del BRIC’s. Es el idioma oficial de los países Angola, Guinea Bissau, Mozambique, Santo Tomé y Príncipe. Es el idioma oficial de Timor Oriental en Asia. El portugués es uno de los idiomas de trabajo del MERCOSUR y del Parlamento Europeo. xi En este trabajo investigativo, se dará énfasis al idioma portugués como PLE (portugués lengua extranjera), con foco principal en la pronunciación de los estudiantes hispanohablantes, en Bogotá- Colombia. Palabras Clave: Portugués, Pronunciación, PLE (portugués lengua extranjera), LE (lengua extranjera), Cultura y Lenguaje, Hispanohablantes. xii Resumo A globalização exige uma transformação que se adéque às necessidades que propõe o século XXI. Falar diferentes idiomas, além dos benefícios óbvios de melhores empregos, e a vantagem competitiva que representa para todos os profissionais, oferece uma excelente oportunidade para interatuar plenamente com outras culturas em um mundo globalizado, que a cada vez mais nos obriga a conviver com pessoas de várias partes do planeta. Esta investigação pretende, como objetivo central, contribuir com elementos que facilitem o ensino e a aprendizagem do PLE em pessoas hispanofalantes como uma forma de ampliar seu perfil profissional. Para isso se parte de uma abordagem mista que permitiu coletar informações dos professores que trabalham em diferentes instituições de Bogotá. Os dados coletados foram analisados mediante o software IRAMUTEQ que permitiu extrair resultados do discurso de cada professor frente às principais dificuldades. Entre os principais resultados pode-se verificar as dificuldades que requerem alguns fonemas assinalados pelos mestres. O idioma português é a quarta língua europeia mais falada no mundo, é o idioma oficial do país mais antigo de Europa, Portugal - membro da Comunidade Europeia, e do Brasil, 8ª potência mundial e membro do BRIC’s. É o idioma oficial dos países, Angola, Guiné Bissau, Moçambique, Santo Tomei e Príncipe. É o idioma oficial de Timor leste na Ásia. O português é um dos idiomas de trabalho do MERCOSUL e do Parlamento Europeu. xiii Neste trabalho investigativo, se dará ênfase ao idioma português como PLE (português língua estrangeira), com foco principal na pronúncia dos estudantes hispanofalantes, em Bogotá-Colômbia. Palavras-chave: Português, Pronúncia, PLE (português língua estrangeira), LE (língua estrangeira), Cultura e Linguagem, Hispanofablantes. xiv Abstract The globalization demands a transformation that adapts to the needs that poses the 21st century. Speaking several languages, in addition to the obvious profits of better employment and the competitive advantage it represents for all professionals, offers an excellent opportunity for interacting fully with other cultures in a globalized world, which increasingly forces us to coexist with people from all different parts of the planet. This investigation intents, as its main objective, to contribute with elements to facilitate the teaching and learning of PLE (Portuguese as a Foreign Language) for Spanish speaking people as way of expanding their professional profile. For this, the investigation drew on a mixed approach, which allowed the recollection of information from Portuguese teachers that work in many different institutions in Bogotá. The data collected were analysed using the software IRAMUTEQ that allowed the extraction of results of the speech of each teacher on the difficulties faced by their students. Among the main results, it can be noted the difficulties that require some phonemes difficulty indicated by the teachers. The Portuguese language is the fourth most widely spoken European language in the world; it is the official language of the most ancient country of Europe, Portugal – member of the European Community, of Brazil – the 8th world power and member of BRIC's. It is also the official language of Angola, Guinea Bissau, Mozambique, Santo Tomé and Prince in Africa and of East Timor in Asia. The Portuguese is also one of the official languages of Mercosur and the European Parliament. xv In this research, the emphasis is on PLE (Portuguese as a Foreign Language) with focus on the pronunciation of the Spanish-speaking students in Bogotá, Colombia. Keywords: Portuguese, Pronunciation, PLE (Portuguese as a Foreign Language), LE (Foreign Language), Culture and Language, Student. xvi Introducción Se sabe que los idiomas español y portugués son lenguas próximas y semejantes, aunque esa semejanza no se traduce en una total simetría. El resultado de esta proximidad es " el Portunhol", o sea, la interlingua¹, infamia de los educandos. Provar a semelhança entre o português e o espanhol é apenas questão de constatação. O histórico de ambas as línguas apresenta-as como irmãs que, ao mesmo tempo em que reproduzem com bastante fidelidade os traços da mãe comum, aproximam-se muito uma da outra. “De fato, dentre as línguas românicas o Português e o Espanhol são as que mantêm maior afinidade entre si” (P. de Almeida, 1995, p.14). A metáfora do parentesco as considera irmãs; até gêmeas, “aunque no siamesas” (Takeuchi, 1984, p.181). A mesma ideia de afinidade é transmitida através da árvore linguística em que o Português e o Espanhol são representados como pequenos rebentos, um ao lado do outro, do robusto tronco latino (Alatorre, 1979, p.12-13). Citados por, (Camorlinga, R., 1997, pp.2-3). Hablar otros idiomas, además de los beneficios profesionales y de la ventaja competitiva, que ofrece a cada profesional, es la mejor alternativa para interactuar plenamente con otras culturas en un mundo globalizado. Al comunicarse en otro idioma, estamos dándonos un espacio mayor de interacción con el mundo globalizado. Hablar portugués nos deja en contacto con un mundo compuesto por Brasil, Portugal, Angola, ¹ Interlingua:”La rápida expansión del español en territorio americano está generando unos fenómenos lingüísticos difíciles de etiquetar: en el norte encontramos el conocido spanglish, combinación de español con inglés, mientras que en el sur las fronteras entre el español y el portugués se difuminan, dando lugar a un incipiente portuñol” (Simón, F.R., 2015, p. 46). xvii Mozambique, Guiñé-Bissau, Timor-Leste, Guiñé Ecuatorial, Macao, Cabo Verde y São Tomé y Príncipe, en un total de 267.396.837 de personas. Lo que es más importante, hablar más de un idioma es factor primordial para la riqueza cultural del individuo, además, en un mundo cada vez más globalizado, pasa a ser una exigencia, como tal. El estudio profundo y minucioso de centenares de lenguas y dialectos que han realizado los antropólogos lingüistas ha enriquecido de manera notable nuestro conocimiento sobre la estructura del lenguaje y, sobre todo, ha establecido de forma empírica la enorme importanciadel comportamiento verbal y del valor de las palabras dentro del contexto sociocultural en que se pronuncian (Núnez, 1979, p.67). En este orden de ideas, hoy en día hablar más de un idioma es considerado como factor primordial frente a la riqueza cultural del individuo en relación con las exigencias de en un mundo cada vez más globalizado y en cambios continuos y permanentes. El aprendizaje de una lengua extranjera es algo más que un impulso a su hoja de vida o mejorar sus conocimientos de otro idioma para viajar. Hace a la persona más decisiva, e incluso mejora su lengua materna. Estudios han encontrado que hablar dos o más idiomas es un gran activo para el proceso cognitivo. Los cerebros de las personas bilingües funcionan de manera diferente que los que hablan un solo idioma, y estas diferencias ofrecen varios beneficios. Desde el planteamiento anterior, el portugués como lengua extranjera adquiere una relevancia creciente derivada de la incidencia política, económica, social y cultural de los desarrollos internacionales que protagoniza nuestra región, desarrollos que requieren de un intercambio fluido y un conocimiento xviii entre los pueblos favorecido por el dominio de las lenguas de los países de la región. Desde esta postura, la pregunta que guía esta investigación se formula en los siguientes términos: ¿Cuáles son las dificultades principales en relación con la pronunciación del idioma portugués para los estudiantes hispanohablantes en Bogotá Colombia y posibles soluciones, de acuerdo al discurso de los profesores de PLE? Objetivos de la Investigación El objetivo principal que se persigue en esta investigación es identificar y delimitar las dificultades más frecuentes para la pronunciación del portugués en las personas hispanohablantes según la percepción de profesores brasileros en Bogotá, y a partir de ellas plantear un debate en torno a la didáctica utilizada por estos profesores en sus procesos de enseñanza. Específicamente, la investigación se desarrollara a partir de: Analizar las teorías recientes sobre la enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua en personas provenientes de diferentes culturas y diferentes lenguas, haciendo especial énfasis en la cultura hispanohablante. Estudiar los planteamientos que sobre el aprendizaje del portugués como lengua extranjera han hecho docentes e investigadores de diferentes corrientes en universidades e institutos colombo-brasileros. Triangular las teorías sobre la enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua con los xix planteamientos propuesto para el aprendizaje del portugués como segunda lengua y las dificultades frecuentes manifestadas por los profesores. 1 MARCO TEÓRICO 1.1. La importancia de la cultura en el aprendizaje de una lengua La cultura y el lenguaje están intrínsecamente ligados. Cultura significa cultivar, y viene del latín “COLERE”. Generalmente la cultura es todo complejo que incluye el conocimiento, el arte, las creencias, la ley, la moral, las costumbres y los hábitos y habilidades adquiridos por el hombre no sólo en la familia, sino también para ser parte de una sociedad como miembro que sea. Se entiende como cultura, entonces, las manifestaciones y formas de vivir que caracterizan a un pueblo (Jaeger, 2002, p.23). De acuerdo con Jiménez, “En definitiva, es la dimensión cultural la que define al hombre como tal hombre y da a su animalidad (su otra dimensión) unas características también únicas de tal manera que no es científico ni es posible estudiar al hombre como si fuera solamente animal o solamente humano” (Núnez, 1979, p.16). La cultura brasileña, está marcada por el buen humor y la alegría, y esto también se refleja en la música, en el caso de la samba, que también forma parte de la cultura brasileña. 2 En este sentido, Geertz (2003) habla de la cultura refiriéndose a sus manifestaciones y principios que en ella se encierra, para este autor: La concepción de la cultura desde el punto de vista de los “mecanismos de control” comienza con el supuesto de que el pensamiento humano es fundamentalmente social y público, de que su lugar natural es el patio de la casa, la plaza del mercado y la plaza de la ciudad. El pensar no consiste en “sucesos que ocurren en la cabeza” (aunque sucesos en la cabeza y en otras partes son necesarios para que sea posible pensar) sino en un tráfico de lo que G.H. Mead y otros llamaron símbolos significativos –en su mayor parte palabras, pero también gestos, ademanes, dibujos, sonidos musicales, artificios mecánicos, como relojes u objetos naturales como joyas– cualquier cosa, en verdad, que esté desembarazada de su mera actualidad y sea usada para imponer significación a la experiencia. En el caso de cualquier individuo particular esos símbolos ya le están dados en gran medida (Geertz, 2003, p.8). La Cultura colombiana recoge todos los elementos que el autor expone en sus comentarios, se rescata entonces además de las plazas de mercado que son un icono de la población, elementos de folclor representados en la variedad de ritmos musicales entre los que se destacan por la salsa, por el vallenato, por el pasillo, y también por el “Sombrero Vueltiao”. La cultura también se define en las ciencias sociales como un conjunto de ideas, comportamientos, símbolos y prácticas sociales, aprendido de generación en generación a través de la vida en sociedad. Sería el patrimonio social de la humanidad o, específicamente, una variante particular del patrimonio social. 3 La característica principal de la cultura es el mecanismo de adaptación, que es la capacidad que tienen los individuos para responder el medio de acuerdo a los cambios de hábitos, incluso más que, posiblemente, una evolución biológica. La cultura es también un mecanismo acumulativo debido a las modificaciones traídas por generaciones, pasan a las siguientes generaciones que se incorporan de otros aspectos y de este modo tratar de mejorar la experiencia de las nuevas generaciones. Cultura es un concepto que está siempre en desarrollo, porque con el tiempo se ve influenciada por las nuevas formas de pensar inherente al desarrollo de los seres humanos. Para Jiménez Núnez (1979): La cultura. Este proceso único que ha vivido el hombre lo conocemos con el término de hominización, por el cual entendemos las transformaciones y adaptaciones biológicas, sociales y culturales que de manera interdependiente se han producido en un período de dos o más millones de años y que ha culminado —repetimos hasta ahora, pues el proceso continúa— en el hombre actual. (Núnez, 1979, p.22). De acuerdo con la filosofía, cultura es el conjunto de manifestaciones humanas que contrastan con la naturaleza o el comportamiento natural. Es una actitud de interpretación personal y coherente con la realidad, la intención de posiciones sensibles de valor íntimo, de argumentos y de mejora. Además de esta condición personal, la cultura siempre implica una 4 demanda mundial y una respuesta satisfactoria, en particular por sí misma. De acuerdo a Jiménez Núnez (1979): Pocos términos tienen un uso más amplio y frecuente que el de cultura. Podríamos hablar, en primer lugar, de la acepción vulgar y corriente del término, según lo entiende y utiliza el hombre de la calle en la conversación diaria. «Cultura» en estas situaciones se refiere a los conocimientos adquiridos de manera formal en la escuela, el instituto, la academia o la universidad o, de manera informal, a través de la lectura, los viajes o por otros medios similares. (Núnez, 1979, p.106). Podemos decir que no hay cultura cuando esa interpretación personal y global se une a un esfuerzo de información para profundizar la posición adoptada con el fin de intervenir en los debates. Esta dimensiónpersonal de la cultura, como síntesis o actitud interior es esencial. Aproximar la educación y la cultura presupone la conjunción escuela con estos conocimientos, por lo que esta alianza, trae un impacto positivo eficaz en el aprendizaje de todos segmentos educacionales como lo es el aprendizaje de una lengua diferente a la lengua del individuo. No obstante, la educación no pertenece al individuo, ella debe ser compartida con toda la sociedad donde él se encuentra (Jaeger, 2002). Los procesos educativos de cambio de comportamiento deben considerar que se quiere que la gente piense por sí misma, que sea capaz de tomar decisiones para superar los obstáculos y riesgos, generar ideas, en fin, que sean activos tanto en el proceso educativo y en el proceso de innovación que debe conducir o promover en la sociedad. 5 Así, la educación adquiere las instancias de colaboración y participación, haciendo del aprendizaje un proceso que surge de experiencias, debates, conceptos aplicados, entre otros. Con este tipo de educación que el propio grupo puede encontrar naturalmente su camino en el futuro, la construcción de nuevas prácticas culturales en beneficio de la innovación y la organización en su conjunto. En ese punto vale la pena hacer una pequeña digresión sobre lenguaje como parte de la cultura. En este sentido Jiménez Núnez (1979) ha afirmado que: No puede concebirse la cultura, su origen, su condición de atributo humano, su posibilidad de transmisión de una generación a otra, ni la compleja y variada organización social del hombre, sin la existencia del lenguaje. Cuando tratemos de la cultura tendremos que decir algo sobre el lenguaje y las lenguas. Ahora nuestro propósito se limita a señalar el valor de método que la lingüística tiene para la antropología cultural y su lugar dentro de esta ciencia. (Núnez, 1979, p.66). Hablar otros idiomas, además de los beneficios profesionales y de la ventaja competitiva, que es para cada personal, trae la mejor alternativa para interactuar plenamente con otras culturas en un mundo globalizado que demanda cada vez más que nos relacionemos con personas de diversas partes del mundo, diversas lenguas, diversos dialectos y diversas culturas. Vivimos en una sociedad global en la que el aprendizaje de un segundo, o varios idiomas, es vital, Rigol (2005), subraya que: 6 “Como docentes nos preocupa este contraste en el dominio de las diversas destrezas; mejorar los resultados en el dominio de las habilidades orales e igualarlos a las escritas nos parece imprescindible para seguir avanzando en la didáctica de la LE. Estamos convencidos de que lograr unos mejores resultados en la lengua oral, contemplada tanto desde la producción como desde la percepción, depende directamente de un cambio en la enseñanza de la pronunciación” (Rigol, M. B., 2005, p.3). Por medio del aprendizaje del lenguaje nos podemos expresar nosotros mismos de diferentes maneras. Él nos permite expresar pensamientos, emociones, sentimientos y así sucesivamente. Cosas que si no tuviésemos esta capacidad para desarrollar palabras y frases, no seríamos capaces de expresar. A medida que aprendemos a desarrollar diferentes idiomas, aprendemos a pensar también en diferentes culturas. Por lo tanto, podemos concluir que el proceso entre el desarrollo del pensamiento y el lenguaje se relacionan. Además de ser un medio de comunicación de la sociedad, el lenguaje también permite la transmisión de los valores culturales que caracterizan a cada sociedad. Aunque hay varias teorías sobre el desarrollo del lenguaje es importante tener en cuenta que los factores innatos están relacionados con factores cognitivos, sociales y comportamentales. 7 Así, de esta manera, tenemos una idea más completa sobre el desarrollo de esta competencia, lo que permite entender la adquisición y cómo se convierte en esencial para la vida humana. Hablar un idioma es cultural, y hablar es capacidad innata (Geertz, 2003). En este sentido resaltamos el conocimiento hablado he escrito del portugués como segunda lengua en Latinoamérica, pues además de la integración cultural entre los países, también hay la integración comercial, como factor primordial de unión entre ellos. Obviamente no se puede dejar a un lado el aprendizaje del español por los brasileños, como lazos culturales y de formación educativa, y aun, por ser el único país entre ellos, que no habla el idioma nativo de Cervantes. El convencionalismo entre los individuos de un continente que da origen a los diferentes idiomas que permiten la comunicación oral, lo define Jiménez Núnez (1979) en los siguientes términos: Pues bien, la comunicación oral y otras muchas formas de comunicación entre los individuos que comparten una misma cultura están llenas de convencionalismos; son como un conjunto de señales que tienen un significado que sólo pueden entender los que conocen el código correspondiente. Si la cultura, hemos dicho una y otra vez es el atributo que nos hace hombres, la lengua es el aspecto de la cultura más netamente humano, precisamente por su esencial valor simbólico (Núnez, 1979, pp.127, 128). Además, el mundo de hoy está en medio de grandes cambios. Se habla en unión, la integración económica y cultural, la superación de las fronteras con la creación de grandes bloques, como la Unión Europea, Mercosur y otros. El mundo está globalizado, la cultura se globaliza, los mercados se unifican. Y el lenguaje, aún es el factor más importante, entre 8 ellos, para que haya adquisición cultural. Para Rada y Milla (1996) en la Antropología de la Educación hay una tradición en la que cobra especial relieve esta metáfora de la cultura como “objeto", que se concreta en lo que se suele llamar “Transmisión Adquisición de la Cultura"(Rada, D., Mìlla, V., 1996, p. 2). Para una persona, el conocimiento de la cultura de una lengua es una motivación que acelera el aprendizaje. Esta expectativa hace que la sociedad inmersa en la cultura transmita al individuo la idea de crecimiento cognitivo mientras esté atento y sensible al aprendizaje. En suma, la cultura de la lengua es la inserción de la persona en el universo cultural de la lengua, y debe ser considerada como un factor indispensable en el aprendizaje de un nuevo código lingüístico. Esta inserción del aprendiente tiene que ser prevista paralelamente a la enseñanza de la lengua, al cual es necesaria la disponibilidad de herramientas que sean cada vez más adecuadas. 1.2. El lenguaje Aunque hay varias teorías sobre el desarrollo del lenguaje es importante tener en cuenta que los factores innatos están relacionados con factores cognitivos, sociales y de comportamiento. Así de esta manera, tenemos una idea más completa sobre el desarrollo de esta competencia, lo que permite entender la adquisición y cómo se convierte en esencial para la vida humana. 9 Hablar otros idiomas ayuda usted a mantenerse consciente del mundo a su redor, pues usted tiene acceso a más informaciones del que normalmente tendría. Hablar más de un idioma ayuda usted a desarrollar más respeto por otras culturas y tradiciones. Eso es muy importante, pues enriquece su carácter como ser humano. Mientras más idiomas uno sepa, más fácil será de aprender nuevas lenguas, principalmente si el origen de las lenguas es similar, como el latín. El estudio profundo y minucioso de centenares de lenguas y dialectos que han realizado los antropólogos lingüistas ha enriquecido de manera notable nuestro conocimiento sobre la estructura del lenguaje y, sobre todo, ha establecido de forma empírica la enorme importancia del comportamiento verbal y del valor de las palabras dentro del contexto sociocultural en que se pronuncian (Núnez, 1979, p.66). En fin, el lenguaje es un medio de suma importanciaen la educación y en la asimilación cultural, sea esa en el ámbito local, donde el individuo nació y se forma como parte de la sociedad, o sea en el ámbito global, donde el mismo individuo se sentirá más cómodo y aún más seguro y consciente de su entorno y de su responsabilidad social, contribuyendo para un mundo mejor y aún más globalizado. Sin lugar a dudas, en el lenguaje constituye un hecho cultural en sí mismo, esta afirmación se sustenta en el ello de que en cada uno de los idiomas del mundo no solo basta con saber expresar gramaticalmente o lingüísticamente una determinada oración, sino que 10 debemos tener en cuenta a la hora de expresarla otros aspectos, tales como el estatus de las personas que intervienen en el proceso de comunicación, el propósito de esa conversación en si misma, esto es, el resultado que deseamos obtener del proceso comunicativo, las diferentes convenciones sociales, el papel de cada uno de los participantes en el proceso comunicativo, como lo señala Baca Mateo (2010). En definitiva, como dice Gadamer, citado por Baca Mateo (2010). Los significados lingüísticos no son fruto del pensamiento reflexivo, sino “manifestaciones de la inmediatez de nuestra contemplación del mundo y de nosotros mismos”. Así, por ejemplo, la explicación de Copernico y de Galileo acerca del cosmos no ha conseguido que dejemos de hablar del sol en los mismos términos que antes de estos sabios y seguimos diciendo el sol sale y el sol se pone. 1.3. Lengua extranjera (LE) Lengua extranjera es aquella que una persona aprende en un país donde la lengua hablada no es su lengua nativa, por ejemplo, un brasileño que vive en Brasil aprendiendo español en una escuela de lenguas, o un colombiano aprendiendo portugués en Bogotá. Almeida Filho (2009), define LE en los siguientes términos: Língua estrangeira é uma outra língua em outra cultura de um outro país pela qual se desenvolve um interesse autônomo (particular) ou institucionalizado (escolar) em conhecê-la ou em aprender a usá-la. Produzir o ensino de uma língua estrangeira é viabilizar o conhecimento sobre (ou estudo de) uma outra língua e/ou sua aquisição 11 num ambiente formal institucional, mediante uma operação com dimensões distintas orientada por uma abordagem/filosofia vigente que pode ser espontâneo-tradicional, formalmente explicitada e calcada em pressupostos teóricos, ou em combinações intermediárias dessas duas posições polares. Ao longo da história tem sido forte a tendência de promover o “estudo” formal de aspectos sistêmicos da língua-alvo vestido com roupagem situacional em diálogos e reconhecíveis em pequenos textos. (Almeida Filho, J. C. P., 2010, p.11). Por otro lado, el aprendiente de una LE está sujeto a la interferencia de su idioma nativo, principalmente se ellos son lenguas próximas como el portugués y el español. Por su parte, Nussbaum (1991) ya reconocía el lugar de las interferencias de la lengua primera en el aprendizaje de la lengua extranjera, cuando afirmaba que: Desde el momento en que se establece el correlato uso adquisición, la didáctica ha intentado focalizar, lo que ocurre en el aula como lugar de aprendizaje y apropiación de la lengua. Así la investigación en el aula se ha interesado en establecer la relación entre interacción y adquisición de lenguas. Numerosos trabajos se han interesado también en el análisis de los comportamientos verbales de los alumnos en el aula con el fin de determinar el grado de interferencia de la lengua primera en las producciones en lengua extranjera y establecer así tipologías de errores y contribuir a la definición del concepto de interlingua. No obstante y, aunque parezca una paradoja, pocos son los estudios que se han interesado por la distribución del uso de los códigos lingüísticos presentes en el aula. (Nussbaum, 1991, p.36) De esos procesos de aprendizaje de la lengua se ocupa la Psicolingüística. A este respecto cabe anotar, que la propuesta no es eliminar cien por ciento estas interferencias en la adquisición del portugués como lengua extranjera para hispanoshablantes colombianos, 12 mas sí minimizar al máximo ese proceso. Así entonces, los aportes de la psicolingüística facilitan la adquisición de una primera lengua, adquisición de una segunda lengua y la didáctica de las lenguas, formando una cadena que no siempre aparece como obvia a lo largo de su desarrollo como disciplina. La polémica en torno a la aplicabilidad del conocimiento psicolingüístico en la enseñanza de las lenguas sigue siendo objeto de discusión permanente, la investigación sobre la adquisición de una segunda lengua es buena muestra de ello y sus protagonistas defienden posiciones de naturaleza diferente. Frente a posturas de talante abiertamente contrario (McLaughlin, 1987) o más bien cauteloso (Pienemann, 1986), otros autores abogan por una vinculación entre los resultados de la investigación psicolingüística y la metodología para la enseñanza de las lenguas de tipo parcial (Ellis, 1984) o casi total (Krashen y Terrell, 1983). Zanón, J. (2007). Por otra parte estas dificultades parecen acentuarse por las condiciones en que el aprendizaje ocurre, pues, como afirma Rigol (2005, p.1), “aunque la enseñanza ha mejorado, los alumnos adultos o adolescentes siguen teniendo dificultades para expresarse y para entender a los nativos, especialmente cuando su contacto con la Lengua extranjera se reduce a tres horas de clase por semana”. Conviene, sin embargo advertir como lo señala Zhao, W. (2015): 13 La transferencia tiene su origen en la teoría conductista, es un concepto que participa en la filosofía y hace referencia a una influencia en el proceso de aprendizaje por el cual los alumnos adquieren nuevos conocimientos y habilidades a través de la información que ya tenían. Existen influencias positivas y negativas llamadas, respectivamente, transferencia positiva y transferencia negativa. (Zhao, W., 2015). Según el Diccionario de términos clave de ELE: La transferencia es el empleo en una lengua (comúnmente, una lengua extranjera o LE) de elementos propios de otra lengua (comúnmente, la lengua propia o L1). En el aprendizaje de una LE, el individuo intenta relacionar la nueva información con sus conocimientos previos y, así, facilitarse la tarea de adquisición. Al recurrir a los conocimientos de la L1 (y de otras lenguas) en la formulación de hipótesis sobre la LE en cuestión, pueden producirse procesos de transferencia. Este aprovechamiento de su propio conocimiento del mundo y lingüístico, en particular, constituye una estrategia de aprendizaje y de comunicación, mediante la que se compensan algunas limitaciones en la LE (p.15). Con este propósito, aprender una segunda lengua (extranjera), difícilmente se logrará huir de la interferencia. Hay que convivir con ella e intentar minimizar al máximo sus intervenciones. La comprensión de las diferencias culturales es una habilidad muy importante para las grandes empresas. Hablar otro idioma ayuda a entender estos temas más sensibles y correctamente. Hablar más de un idioma ayuda a desarrollo y la valoración de otras culturas y tradiciones. 14 1.4. El aprendizaje del portugués como lengua extranjera El aprendizaje de una lengua extranjera es algo más que un impulso a su hoja de vida o mejorar sus conocimientos de otro idioma para viajar. Hace a la persona más decisiva, e incluso mejora su lengua materna. Estudios fisiológicos han encontrado que hablar dos o más idiomas es un gran activo para el proceso cognitivo. Los cerebros de las personas bilingües funcionan de manera diferente a los que hablan un solo idioma, y estas diferencias ofrecen varios beneficios mentales. Al comunicarse en otro idioma, estamos dándonos un espacio mayor de interacción con elmundo globalizado. Hablar portugués nos deja en contacto con un mundo compuesto por Brasil, Portugal, Angola, Mozambique, Guiñé-Bissau, Timor-Leste, Guiñé Ecuatorial, Macao, Cabo Verde y São Tomé y Príncipe, en un total aproximado de 267.396.837 de personas. Cuando estudiamos otro idioma no sólo nos ofrece una buena oportunidad para el mercado de trabajo, sino también aprendimos el significado de cultura, aun localizada. Conocer otro idioma, nos lleva a entender otra forma de vida y por lo tanto llegamos a comprender mejor la manera de ser y de pensar de otras personas. Esto es muy importante porque enriquece al ser humano. De acuerdo a Núnez, “No obstante, existe una significativa conexión entre lengua y cultura, entre comportamiento oral 15 y comportamiento social, y éste es otro criterio para incluir la lingüística dentro de la antropología cultural, a veces bajo la expresión de etnolingüística o sociolingüística” (Jiménez, 1979, p.66). Estudios realizados de varias lenguas y dialectos, por antropólogos lingüistas, han contribuido para enriquecer el conocimiento sobre la estructura del lenguaje y el valor que tiene las palabras dentro del contexto sociocultural. (Núnez, 1979). Siendo el lenguaje una herramienta de comunicación humana para interactuar con el mundo y consigo mismo a través de símbolos verbales y acústicos, su adquisición es esencial en el sentido de que, en primer lugar permite el establecimiento de la comunicación entre los familiares / niñeras y el bebé, de modo que pueda desarrollar las habilidades lingüísticas, y en segundo lugar, el establecimiento de la comunicación entre el bebé y el mundo exterior para que sus acompañantes puedan entender sus necesidades. Por lo tanto, tenemos dos puntos estrechamente relacionados con el desarrollo humano, desde el desarrollo del lenguaje: la estimulación por el medio ambiente y la comprensión de las necesidades del bebé por parte de sus acompañantes. En la interacción con los seres humanos, el lenguaje desempeña un papel fundamental. El lenguaje da la oportunidad a la persona para traducir la estructura de o su pensamiento, sentimiento y expresar lo que ya sabe. 16 A través de la adquisición del lenguaje, podemos expresar nosotros mismos de diferentes maneras. Ello nos permite expresar pensamientos, emociones, sentimientos y así sucesivamente, cosas que si no tuviésemos esta capacidad para desarrollar palabras y frases, no seríamos capaces de expresarlas. A medida que aprendemos a desarrollar diferentes idiomas, aprendemos a pensar también en diferentes culturas. Además, podemos concluir que el proceso entre el desarrollo del pensamiento y el lenguaje se relacionan, al mismo tiempo de ser un medio de comunicación de la sociedad, el lenguaje también permite la transmisión de los valores culturales que caracterizan a cada sociedad. Así lo plantea Paraquett (2005) cuando afirma que: La clase de lengua extranjera es un espacio privilegiado que posibilita el ejercicio de la inserción socio-cultural de nuestros aprendices en su universo, mejor dicho, en el mundo contemporáneo. Es un laboratorio para la madurez, el reconocimiento y la aceptación del yo y del otro. Pero también puede ser muy peligrosa cuando se restringe a marcar las diferencias. Es en el aprendizaje de una lengua extranjera que rompemos barreras con lo extranjero. Pero es preciso que ese sea un viaje hecho en sus dos sentidos, porque es peligroso llevar el yo al otro y dejarlo allá, sin traerlo a su lugar de origen. Enseñar y aprender una lengua extranjera es enseñar y aprender a ser el yo y no el otro. (Paraquett, M., 2005, p.306). Por consiguiente, hablar otra lengua abre las puertas para visitar otros países y partes del mundo que no están abiertas para alguien que sólo habla inglés. Al hablar otro idioma, continentes enteros se abren para usted, no sólo en términos de oportunidades de trabajo, pero para vacaciones y locales de viajes. Sea cuál sea el idioma que usted escoja aprender, 17 usted está aumentando una serie de oportunidades para sí aún. Particularmente el dominio de la lengua portuguesa aumenta las capacidades y posibilidades de inserción en el mercado internacional, donde Brasil viene reforzando su poder (económico y cultural) cada día más. La inmersión lingüística y cultural consiste en un importante primer paso para una inserción profesional de éxito en Brasil. 1.5. Enseñanza del portugués como LE Debido al hecho que tienen un núcleo común en el proceso de la evolución lingüística, portugués y español son similares en muchos aspectos. Por lo tanto, cuando un hablante nativo de uno de ellos opta por estudiar el otro como Lengua Extranjera (LE), ya muestra, desde los primeros momentos de su aprendizaje, una "escucha razonable y por escrito" (Salinas, 2005, p. 56) a referirse al idioma elegido, Rey (2001) señala que: En la enseñanza de portugués como lengua extranjera a hablantes de español (PLE- HE) uno de los fenómenos con los que tiene que lidiar el profesor es el gran número de errores que se encuentran en la producción oral y escrita de los aprendices que se deben a la influencia del español. El aprendizaje del portugués por hablantes de esta lengua parece sufrir especialmente los efectos de lo que se conoce como transferencia, término general que se aplica a la influencia de la lengua materna o lengua primera (L1) en el aprendizaje de una lengua (Rey, 2001, p.17). De otro lado, Leiria (2004) refiriéndose al aprendizaje del PLE y su importancia 18 alrededor del mundo, plantea una amplia crítica en los siguientes términos: Como é sabido, e apesar do orgulho com que alguns referem frequentemente a importância do Português entre as línguas do mundo, são muito poucos os trabalhos de investigação do português enquanto língua não materna. Em relação a línguas em que a investigação já é bastante abundante, como é o caso do Alemão, do Francês, do Inglês e até do Sueco, costumam os investigadores lamentar que a área da LE tenha prestado muito mais atenção ao ensino do que à investigação; e que, caso apoiem o ensino em investigação, o que nem sempre acontece, são, sobretudo devedores de investigação feita em contexto de aprendizagem informal, ou em contexto combinado de informal e formal (Leiria, I,. 2004, p.8). La finalidad de la enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera es que los estudiantes se hagan aptos a comunicarse en esa lengua para satisfacer las suyas. Ahora bien, ante un grupo de personas que quiere aprender otra lengua, el profesor debe tener conciencia de las razones que llevan a que el conjunto de personas quieran aprender. En estos términos se refiere Filho (2009) quien afirma que: Todas as sociedades, ricas ou pobres, oralizadas ou letramentadas, todas elas reconhecem o valor educacional, cultural, psicológico, prático e profissional de aprender uma nova língua. Nos países escolarizados e tecnologizados, esse valor é mais conscientemente brandido e reconhecível pela inclusão da disciplina Língua Estrangeira (muitas vezes com oferta de mais de um idioma) no currículo escolar. 1 Um degrau ainda mais elevado de civilização começa a ser galgado quando uma sociedade através de suas instituições começa a se preparar para pesquisar e ensinar como língua estrangeira (LE) e/ou segunda língua (L2) a sua própria língua primeira, materna, escolar e, muitas vezes, nacional ou pátria. Isso nos leva a indagar, de imediato, qual o grau de prontidão do Brasil para oferecer o ensino da língua portuguesa como uma nova língua a falantes de outros idiomas. Essa área tem sido designada pela sigla PLE*, ou seja, “Português como Língua Estrangeira”. (Filho, 19 A., 2009, p.1). De la cita anterior, ha de extraerse la invitación que hace el autor a las personas enseñantes,para él, el profesor debe encarar este desafío como un reparto de experiencias, en que la interacción surge como vehículo para el éxito de los estudiantes. La base de la interacción que propone el autor, debe pasar necesariamente por entender la enseñanza de una lengua extranjera como una descripción de las emociones que resultan de la comunicación o tentativa de inmersión en otra lengua. Para eso, Gracia (2009) plantea que: A pesar de lo propugnado por los diferentes métodos en sus bases teóricas, no existe una repercusión directa e inmediata de dichas investigaciones y propuestas metodológicas en el contexto concreto de aula. Como afirma Bartoli (2005) la enseñanza explícita de la pronunciación en el aula de idiomas parece estar relegada a un segundo plano o simplemente suprimida. Tanto los profesores como los alumnos y los creadores de materiales son conscientes de la importancia de la pronunciación para conseguir una comunicación eficaz. Pero pocos objetivos de aprendizaje ponen tan en evidencia la vulnerabilidad de todos los participantes en este proceso y las distancias entre las creencias y la actuación, citado por (Gracia, A. O., 2009, p.50). De lo anterior, se concluye que la pronunciación no se fundamenta en bases teóricas y por consiguiente no están implícitas en el aula, a pesar de su fundamental importancia en el aprendizaje y enseñanza de una LE. 1.6. Método de aprendizaje EL método o los métodos de aprendizaje que pueda emplear una persona para hacer 20 más fácil su proceso, están indudablemente vinculados a su estructura y conformación cerebral como lo han mostrado investigaciones recientes. En este sentido, el profesor J. Cuesta (2009) docente investigador de la Universidad Militar (Colombia), refiriéndose a los aportes que la Neurodidáctica y la Neuropedagogía hacen a la educación, afirma: Durante el proceso de aprendizaje, los circuitos del cerebro sufren cambios. De su estudio se ocupa la neurodidáctica, una nueva disciplina según la cual la neurociencia puede ayudar a los educadores a desarrollar mejores estrategias didácticas. Hace varias décadas que Filósofos, Sociólogos, Psicólogos y Antropólogos debaten sobre el tema, puesto que la investigación del cerebro se había quedado fuera de la problemática didáctica. En último término, el acto de aprender tiene lugar en la cabeza; todo proceso de aprendizaje va acompañado de un cambio en el cerebro. Por eso, la neurobiología representa el fundamento científico sobre el cual se puede edificar las teorías didácticas modernas. De allí se partió, cuando hace unos años, se inició esta disciplina que intenta configurar el aprendizaje de la forma como mejor encaje en el desarrollo del cerebro (Cuesta, J., 2009, pp. 29-30). Al respecto conviene decir entonces que para el profesor de lengua extranjera, así como cualquier educador preocupado con el aprendizaje de su educando, se hace necesario, además del conocimiento de las teorías educacionales hasta hoy discutidas, la concepción del funcionamiento del cerebro y su conexión con el proceso de aprendizaje. Muchos profesores ya se preguntaron por qué el aprendizaje de una lengua extranjera ocurre de forma diferente en fases distinguidas de la vida. La Neurodidáctica 21 trae estudios sobre el asunto, pero, a pesar de eso, los descubrimientos desala ciencia aún no consiguieron repercutir ampliamente en el aprendizaje de lengua extranjera. Pero, finalmente, lo que es la Neurodidáctica? Para Herrmann (2012), la Neurodidática es, antes de todo, una nueva perspectiva sobre las condiciones, estructuras y procesos de aprendizaje y memoria. Estudia los beneficios y las adversidades en el proceso de aprendizaje por medio de las funciones cerebrales. Además de eso, la Neurodidática busca explicar por qué el cerebro debe ser siempre estimulado. El término “Neurodidática” fue propuesto en 1988 por el profesor de educción matemática Gerhard Preiss de la Universidad de Freiburg, en Alemania, y fue divulgado por primera vez en 1996. El trabajo intitulado “Neurodidática, contribuciones teóricas y prácticas” describe que esa ciencia no es sólo un instrumento científico teóricamente coherente e innovador, pero puede ser aplicda benéficamente en la práctica educativa. 22 MARCO METODOLÓGICO El trabajo de campo consistió en la formulación y aplicación de las encuestas y entrevistas a la muestra de docentes seleccionados, y posteriormente propuesta de soluciones para el problema pregunta de esa investigación. El método de estudio que se ha elegido para el presente trabajo es una metodología mixta, de manera a interpretar los datos recolectados en las encuestas y entrevistas con los profesores brasileños de distintas instituciones que enseñan PLE en Bogotá-Colombia. En un primer momento se hizo una encuesta con varios profesores de varias instituciones de enseñanza, las instituciones elegidas: 3(tres) privadas y 2 (dos) públicas. Las principales etapas de la investigación fueron: selección del tema, estudio de la literatura relacionada, 1ª aproximación teórica, recolección de datos a través de la encuesta con preguntas cerradas y de la entrevista semiestructurada, 2ª aproximación teórica, análisis de los datos, interpretación, primeras conclusiones, revisión teórica y de los datos, conclusiones. Los entrevistados fueron seleccionados entre 5 (cinco) instituciones de enseñanza del PLE, siendo tres privadas y dos públicas. 36(treinta y seis profesores) participaron del proceso. La selección tuvo como principal criterio la diversificación de las entidades que ensenan portugués en Bogotá. Algunas universidades exigen que los profesores tengan formación en lenguas modernas y otras no, también destacamos el perfil de los estudiantes 23 de una institución pública de una privada. El siguiente gráfico muestra los años de experiencia de los profesores que participaron de esa encuesta. De la encuesta, participaron 36(treinta y seis) profesores brasileros de PLE, cuyos años de experiencia suman 126(ciento y veinte y seis). El presente capitulo presenta la metodología de la investigación para este estudio, explora la muestra, el método de colecta de datos, método de análisis de datos y las posibles soluciones para minimizar el problema. 1.7. Tipo de investigación En el primer momento el enfoque fue cuantitativo, donde se hizo una encuesta. Según Sampieri, “Enfoque cuantitativo usa la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías” (Sampieri, Collado y Lucio, 1996. P. 46). 3 21 12 36 1 a 5 5 a 10 ≥ a 10 Total Años de experiencia Profesores 24 En el segundo momento el enfoque fue cualitativo. Según Sampirei, “Enfoque cualitativo utiliza la recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de interpretación” (Sampieri et al. 1996. P. 49). ¿Qué es la encuesta? De acuerdo a Carrillo (1996): La encuesta es una técnica de investigación en la cual se utilizan formularios destinados a un conjunto de personas. Los formularios son idénticos para todos. Contienen una serie de preguntas que se responden por escrito en el mismo formulario. Con la encuesta conseguimos especialmente datos cuantitativos acerca de un tema o problema, pero que pueden ser cotejados en un estudio cualitativo (Carrillo, 1996, pág. 11). En la encuesta no podemos hacer preguntas abiertas, en una encuesta las preguntas deben ser cerradas o media-abiertas, en este trabajo se hizo una encuesta con preguntas estructuradas, o sea, el encuestado eligió un ítem poniendo un “X” en la respuesta escogida. La encuesta es una técnica rápiday eficaz para obtener datos. Podemos encuestar muchas personas al mismo tiempo. Por lo tanto es posible, una vez recogidos los datos, comparar los resultados de diferentes instituciones, cómo es nuestro caso, y por consiguiente tener un análisis real de la situación. 25 Aquí vale la pena hacer una pequeña digresión sobre estos primeros datos, colectados y analizados posteriormente. Se hizo la encuesta con 36(treinta y seis) profesores de distintas Universidades e Instituciones de enseñanza de PLE. Algunos de ellos hicieron parte del según momento, o sea, fueron de gran valía en la entrevista. Los profesores firmaron un documento cuyo título es: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO, el cual podemos ver en el anexo 5. ¿Qué es la entrevista? De acuerdo a Carrillo (1996): La entrevista es una conversación entre dos o más personas, dirigida por el entrevistador, con preguntas y respuestas, que puede tener diversos grados de formalidad. La entrevista nos permite recoger informaciones (datos, opiniones, críticas,) sobre temas y situaciones específicas, así como la interpretación que le dan los entrevistados (Carrillo, 1996, pág. 116). Para guiar la entrevista utilizamos un cuestionario teniendo como base los datos analizados en la encuesta. La entrevista es una técnica que nos permite una investigación participativa, sirve para recoger varios tipos de informaciones de los entrevistados acerca del problema qué estamos estudiando. En la primera etapa se identificó el problema: ¿Cuáles son los fonemas, de acuerdo a los profesores, los que más dificultan el aprendizaje del idioma? Esta identificación tuvo 26 como requisito una encuesta, adonde se presentó los fonemas del idioma portugués, de acuerdo a la tabla que se encuentra en (ANEXO 1). 1.8. Aplicación de instrumentos Después de los datos colectados y analizados, se hizo una entrevista con 15 (quince) profesores, siendo escogidos los que tienen más de 5 (cinco) años de experiencia como docentes de PLE. Profesor 1/6/11 Profesor 2/7/12 Profesor 3/8/13 Profesor 4/9/14 Profesor 5/10/15 Pregunta 1 Respuesta 1/6/11 Respuesta 2/7/12 Respuesta 3/8/13 Respuesta 4/9/14 Respuesta 5/10/15 Pregunta 2 Respuesta 1/6/11 Respuesta 2/7/12 Respuesta 3/8/13 Respuesta 4/9/14 Respuesta 5/10/15 Pregunta 3 Respuesta 1/6/11 Respuesta 2/7/12 Respuesta 3/8/13 Respuesta 4/9/14 Respuesta 5/10/15 Pregunta 4 Respuesta 1/6/11 Respuesta 2/7/12 Respuesta 3/8/13 Respuesta 4/9/14 Respuesta 5/10/15 Pregunta 5 Respuesta 1/6/11 Respuesta 2/7/12 Respuesta 3/8/13 Respuesta 4/9/14 Respuesta 5/10/15 Pregunta 6 Respuesta 1/6/11 Respuesta 2/7/12 Respuesta 3/8/13 Respuesta 4/9/14 Respuesta 5/10/15 Pregunta 7 Respuesta 1/6/11 Respuesta 2/7/12 Respuesta 3/8/13 Respuesta 4/9/14 Respuesta 5/10/15 Pregunta 8 Respuesta 1/6/11 Respuesta 2/7/12 Respuesta 3/8/13 Respuesta 4/9/14 Respuesta 5/10/15 Tabla 3.1 Numero de preguntas de la entrevista y profesores que contestaron Las preguntas de la entrevista fueron 8 (ocho), y participaron 15 (quince) docentes. 27 Las mismas fueron apoyadas en el análisis de los datos de la encuesta, las cuales se interpretaron teniendo presente el análisis de contenido propuesto por Varguillas (2006), citando a Krippendorff (1999). Para estos autores: El análisis de contenido es una técnica de investigación destinada a formular a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que pueden aplicarse a su contexto. De esta manera es una técnica apropiada para la descripción objetiva, sistemática y cualitativa del contenido manifesto o implícito de una fuente de datos como son las entrevistas, las observaciones de campo, los documentos impresos (diarios, cartas, autobiografías, bibliografías, periódicos y otros materiales) y las grabaciones audiovisuales. El investigador cualitativo que hace uso del análisis de contenido asume la responsabilidad de interpretar lo que se observa escucha o lee. (Krippendorff, 1990). Citado por (Varguillas, C. 2006, p. 75). La interpretación de los datos fueron tratados en otro capítulo de este trabajo de investigación. 1.9. Tratamiento de los datos Las encuestas transcritas fueron graficadas y recolectadas con los fonemas de mayor grado de dificultad, llevándose en consideración los de grado 4 (cuatro) y 5 (cinco), en una escala creciente de 1 (uno) a 5 (cinco), siendo que 1 (uno) el de menor dificultad y 5 (cinco) el de mayor dificultad. (ANEXO 2) Con los datos obtenidos y analizados en la encuesta, se seleccionó un grupo de 15 28 (quince) profesores más expertos en la enseñanza del PLE, selección ésta que se hizo de acuerdo a los siguientes parámetros: tiempo de estar viviendo en Bogotá, tiempo dedicado a la enseñanza del PLE y tiempo en una misma institución. Seleccionados los profesores, se hizo la entrevista con las siguientes preguntas dirigidas: 1- ¿En su opinión, cuáles son las principales dificultades de los alumnos hispanohablantes (colombianos) con relación a la pronunciación del idioma portugués como PLE? 2- ¿Cuáles serían las principales causas de esas dificultades? 3- ¿Cuál su opinión acerca de esas dificultades y sus causas? 4- ¿Cuál sería la solución o soluciones para minimizar dichas dificultades? 5- ¿En su opinión, es importante la pronunciación de un idioma mismo ese siendo una LE? 6- ¿De acuerdo al resultado de la encuesta (La pronunciación del portugués por los hispanohablantes), estás de acuerdo o no, con los resultados presentados por los 36 (treinta y seis) encuestados? 7- ¿Usted cree, que es importante, pronunciar bien un idioma, mismo este siendo una lengua extranjera? 8- ¿Está usted de acuerdo, que podríamos trabajar la fonética en todos los niveles? Ver ANEXO 3. 29 3 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS Los 36 (treinta y seis) participantes de la recolección de los datos (encuesta), son profesores de portugués para extranjeros, con distintas formaciones académicas, como: Médicos, Médicos Veterinarios, Ingenieros, Administradores, Abogados, Sociólogos, Empresarios, Químicos, y además, profesionales en Lenguas modernas. Los 15 (quince) participantes de la entrevista, fueron seleccionados entre los que tienen más de 5 (cinco) años de experiencia como profesores de PLE. En el gráfico que sigue presento el tiempo de experiencia, en años de enseñanza, de los profesionales que participaron de la encuesta: En el siguiente gráfico, se presenta el porcentaje de los 15 (quince) que participaron de la entrevista según su formación profesional. 3 21 12 36 1 a 5 5 a 10 ≥ a 10 Total Años de experiencia Profesores 30 El siguiente, nos muestra los años de experiencia de cada profesor que participó de la entrevista, el total y el promedio en años. Los participantes de la entrevista, fueron escogidos entre aquellos que tengan como minino de 5 (cinco) años trabajando como docentes de PLE. Como nos muestra el gráfico anterior, la suma de los años de experiencia de los 15 (quince) docentes, nos brinda con un total de 126 (ciento veintiséis) años y con un promedio de 8,4 años (ocho años y cuatro meses). Lenguas Modernas 60% Negocios internacionales 6% Medico ortopedista 6% Ciencias sociales 7% Ingeniera química 7% Socióloga 7% Administrador de empresas 7% Profesiones 5 15 6 5 10 8 15 10 10 6 8 10 5 5 8 126 8,4 Profesor Años de experiencia 31 En un primer momento, en la encuesta, se hizo uso de la herramienta online: http://www.e-encuesta.com/encuestas-online/ para que los 36(treinta y seis) profesores de PLE en Bogotá-Colombia pertenecientes a 5(cinco) instituciones, que se dedican a la enseñanza del mismo, respondieranal cuestionario y al final la tabulación de los resultados se presentan en el (ANEXO 2). Los resultados fueron presentados a 15(quince) profesores, después de una entrevista, cuyas preguntas se pueden ver en la página 39 (treinta y nueve) de ese documento. Transcrito el discurso, se hizo un análisis del mismo, con la ayuda del software IRAMUTEQ que es una herramienta de análisis de cuerpo textual. El software IRAMUTEQ (Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires), desarrollado por Pierre Ratinaud (2009). Este es un software gratuito que se basa en el software R y permite diferentes formas de análisis estadísticas de corpus textual y de tablas: individuos x palabras. Desarrollado originalmente en francés, este programa comenzó a ser utilizado en Brasil en 2013. El diccionario experimental de la lengua portuguesa se encuentra actualmente en la mejora, aunque es bastante adecuado. El IRAMUTEQ permite los siguientes tipos de análisis: estadísticas textuales clásicas; la investigación grupos específicos; clasificación jerárquica descendiente; análisis de similitud y la nube de palabras. Por su rigor estadístico, las diferentes posibilidades de análisis, su presentación simple y comprensible, y sobre todo por su acceso libre, el IRAMUTEQ puede traer muchas contribuciones a los estudios de humanidades y ciencias sociales, que tienen el contenido simbólico de los materiales textuales de una fuente de datos importantes de investigación (Camargo, B.V., Justo,A.M, 2013, pg.513). http://www.e-encuesta.com/encuestas-online/ 32 El software IRAMUTEQ nos brinda diversos tipos de análisis de corpus textual, las cuales son descritas a seguir: Análisis sobre corpus textuales: 1) Estadísticas textuales clásicas. 2) Investigación de especificidades a partir de segmentación definida del texto (análisis de contraste de modalidades de variables). 3) Clasificación Jerárquica Descendiente (CHD) conforme el método descrito por Reinert (1987 y 1990). 4) Análisis de similitudes de palabras presentes en el texto. 5) Nube de palabras. El análisis textual es un tipo específico de análisis de datos, en la cual tratamos de material verbal transcrito, o sea, de textos (Nacimiento-Schulze & Camargo, 2000). Ese análisis tiene varias finalidades, siendo posible analizar textos, entrevistas, documentos, redacciones etc. A partir del análisis textual es posible describir un material producido por un productor, sea individual o colectivamente, como también se puede utilizar el análisis textual con la finalidad relacional, comparando producciones diferentes en función de variables específicas que describen quienes produjo el texto. Análisis sobre tablas individuos / palabras: 33 1) CHD conforme algoritmo propuesto por Reinert (1987). 2) CHD por matrices de distancia. 3) Análisis de similitudes (por ejemplo, de palabras resultantes de evocaciones libres). 4) Nube de palabras. 5) Descripción y X². En esta investigación se optó por trabajar con las siguientes herramientas: 1) Análisis de similitud – “A análise de similitude se baseia na teoria dos grafos, possibilita identificar as coocorrências entre as palavras e seu resultado traz indicações da conexidade entre as palavras, auxiliando na identificação da estrutura de um corpus textual, distinguindo também as partes comuns e as especificidades em função das variáveis ilustrativas (descritivas) identificadas na análise (Marchand & Ratinaud, 2012)” (Camargo, B. y Justo, A., 2013, p.516). 2) Nube de palabras – “A nuvem de palavras as agrupa e as organiza graficamente em função da sua frequência. É uma análise lexical mais simples, porém graficamente bastante interessante, na medida em que possibilita rápida identificação das palavras chave de um corpus” (Camargo, B. y Justo, A., 2013, p.516). 34 4.1 ANÁLISIS 4.1.1 Desde las dificultades indicadas por los profesores de PLE Los siguientes gráficos definen el problema identificado pelos profesores que respondieron a la entrevista. 1-Análise de similitud 35 2-Nuvem de palavras De acuerdo a las respuestas de los profesores, en el gráfico 1 (uno), las palabras que fueron dichas con mayor frecuencia fueron: entender, português, língua, fonético, dificuldade, som, pronúncia, falar, entender, estudante, som, nasal, español, achar, mesmo. En el gráfico 2 (dos) se destacaron estas palabras: português, língua, dificuldade, som, fonético, fonema, importante, falar, entender, exemplo, mesmo, nasal, nível, palavra, 36 estudante. De acuerdo al discurso de los profesores se puede hacer una lectura sobre las principales dificultades, de donde se extrae el siguiente análisis: Variación de acento, referida a las diferentes formas de hablar dada a la diversidad cultural del país nativo. Enseñanza de fonética en un contexto práctico con inmersión cultural, tales como clubes de conversación, obras de teatro, cine arte entre otros. La mayoría de los profesores hacen especial énfasis en la pronunciación de las letras G, J, L, R, S (intervocálica), X, Z y los dígrafos (CH, LH, NH y EM(S), EN(S), ÃO(S), ÃE(S), ÕE(S) que son fundamentales en los fonemas. En este mismo sentido, se refieren a las vocales abiertas y cerradas E y O, como una dificultad presente en la mayoría de los estudiantes que se inician en la lengua. Aunque podría pensarse lo contrario, la proximidad entre el español y el portugués, se convierte en una dificultad frente al aprendizaje puesto que se genera confusión en la escucha y pronunciación de palabras y fonemas similares (no se puede hablar en portugués pensando en español). Los profesores afirman que: “el portugués hablado en Brasil es silábico y acentuado, es decir, se habla cantando y se emplean fonemas para hablar que no se usan al escribir”. No se trabaja la fonética en los varios niveles de enseñanza aprendizaje, comprensión y practica oral, falta de conocimiento de los profesores de fonética, falta de investigación y profundización por los profesores de PLE en el tema enseñanza aprendizaje de una LE. 37 4.1.2 Desde las propuestas de solución indicadas por los profesores de PLE Los siguientes gráficos definen las propuestas de soluciones para los problemas identificados por los profesores que respondieron a la entrevista. Análise de similitude 38 En el discurso de los profesores, las soluciones para minimizar el problema del aprendizaje del PLE, las palabras más frecuentes fueron: português, contexto, maneira, caso, estar, aprender, aluno, dificuldades, fonético, curso, atividade, nível, pensar, processo, língua, exercício, fonema, ajudar, ler, estudante, som, pronúncia, professor, falar, solução, aula, sala. Nuvem de palavras 39 En el gráfico anterior las palabras destacadas, de acuerdo al discurso de los profesores fueron: português, aula, fonético, falar, pronuncia, contexto, achar, existir, língua, som, aula, estar, sala, curso, leitura, ajudar, professor, fonema, nível, estudante, aluno, dificuldade, aprender, repetição, maneira, atividade, contato, insistir. En relación con las posibles soluciones frente a las dificultades, los profesores proponen: hacer una lectura juiciosa que permita sistematizar las principales dificultades y su relación con otros estudios ya realizados, sobre las principales propuestas de solución para minimizar el problema enseñanza aprendizaje de PLE: Todos los profesores que participaron de la entrevista, están de acuerdo con los resultados de la encuesta, y afirman que los mismos serán útiles en el aula, además uno de ellos subraya que: En, enhorabuena se está haciendo este trabajo, por estar interesado, por su preocupación en aportar conocimiento científico con bases sólidas y con validez delos datos. Usted y su equipo de la universidad, en comprender las dificultades que otras personas tienen para la adquisición de la lengua portuguesa, de otras lenguas, y es un trabajo válido, quedo feliz porque está siendo hecho, y creo que en el futuro, hasta yo podría beneficiarme desala investigación (Profesor que participó de la entrevista). Otra propuesta de solución que guarda una relación directa con los postulados del marco teórico es que debe haber una total inmersión en la cultura, facilitando la enseñanza y 40 el aprendizaje. Obviamente trabajar la fonética en todos los niveles, trabajando intensamente nos fonemas nasales, los dígrafos presentados en el análisis anterior, que se hizo a cerca de las dificultades. En estos términos, pronunciar bien un idioma, no solo resulta gratificante para el oyente sino que también enriquece de manera notable el conocimiento sobre la estructura del lenguaje. La lectura es otro de los elementos traídos por los docentes como aporte de la cultura que puede ayudar en la adquisición del PLE. En relación con la enseñanza los profesores afirman que hay que planear bien el aula, incluyendo en ella todos los elementos que faciliten un uso adecuado de la prosodia, en concordancia con el planteamiento de Rey (2001). Para él: uno de los fenómenos con los que tiene que lidiar el profesor es el gran número de errores que se encuentran en la producción oral y escrita. Con lo cual invita a que el profesor tenga amplio conocimiento de fonética, para que las clases sean más objetivas y converjan a una buena enseñanza y aprendizaje del PLE. 41 4.2 Interpretación 4.2.1 Desde las dificultades indicadas por los profesores de PLE La primera interpretación de los resultados de la investigación permite verificar la verdadera dificultad en el aprendizaje de PLE, derivada principalmente de los fonemas nasales. Las personas hispanohablantes no están acostumbradas a estos fonemas debido a que son poco usuales en su lengua materna. En relación con la enseñanza a personas que no tienen el portugués como su lengua nativa, la clase no puede limitarse solo a la enseñanza de la lengua. Para el estudiante, conocer la cultura de la lengua es una motivación que acelera el aprendizaje. Por cultura de la lengua, específicamente de la lengua portuguesa, comprendo que todas las imágenes, sonidos, músicas, lugares, gastronomía, donde hay asociación al portugués. De acuerdo al marco teórico de este trabajo, se puede constatar que el tema cultural es muy importante para la adquisición del PLE. Al triangular la información recolectada de los docentes participantes, las entrevistas y los autores que conformaron el marco teórico se interpreta. Hay la necesidad que los docentes de PLE tengan conocimiento de fonética. Las aulas de fonética deben ser constantes, no limitándose solamente al primer nivel. La inmersión cultural debe ser trabajada frecuentemente. 42 4.2.2 Desde las propuestas de solución indicadas por los profesores de PLE La mayoría de los profesores tiene un discurso similar cuando hablan de soluciones. Propuestas como: trabajar la fonética en todos los niveles, no solamente en el nivel I, como se hace en la mayoría de las instituciones. Incentivar la lectura y escritura siempre. La inmersión cultural debe ser obligatoria. El profesor debe de tener conocimiento de fonética. La producción oral es importante en la adquisición de una LE, de esta forma Bygate (1987) sugiere que: Las interacciones orales se pueden caracterizar en términos de rutina, que son convencionales (predecibles) en su forma de presentar una información o interacción. Las de información que son expuestas (narración, instrucción, descripción) o evaluativa (explicación, decisión, justificación) y las de interacción a manera de servicio (entrevistas de trabajo) o sociales (cenas, almuerzos). Citado por (Nunan, D., 1991, p.5). Una solución reiterada que plantea los profesores para mejorar el aprendizaje está relacionada con el planteamiento de Filho (2009) en cuanto a o valor educacional, cultural, psicológico, prático e profissional de aprender uma nova língua. Otra propuesta de solución está relacionada con la posibilidad de ampliar el campo investigativo de la enseñanza del PLE, al respecto Leiria (2004) afirma que como é sabido, e apesar do orgulho com que alguns referem frequentemente a importância do Português entre as línguas do mundo, são muito poucos os trabalhos de investigação do português enquanto língua não materna. 43 CONCLUSIÓN Y CONSIDERACIONES FINALES Los objetivos de este trabajo están relacionados directamente con la percepción de los profesores de portugués en relación a las dificultades de la enseñanza e el aprendizaje del PLE por los estudiantes hispanohablantes, desde los cuales surge la propuesta como alternativa de solución. Los resultados presentados en las encuestas y en las entrevistas, permiten brindarnos de datos que permitirán a los profesores, minimizar los errores de pronunciación presentados por los alumnos. También provee datos importantes en el día a día para que las clases sean más objetivas y dinámicas. Apoyándose en el gráfico modelo tabla, presentada en el (ANEXO 2), es significativa la importancia que tiene, y por ende puede ser útil, de acuerdo a la conveniencia del profesor, pudiendo ser aplicado con determinado grupo y/o alumno para minimizar las dificultades de pronunciación. El autor de este trabajo, aconseja, basado en mi experiencia como profesor de PLE, el uso en las clases, de los rangos 4 e 5(difícil y muy difícil). El profesor podrá aplicar el porcentaje de ≥10%, incrementando de 10%, a la medida de sus observaciones en clase. Como ejemplo, se propone el rango de ≥50% presentada en el anexo 3. La propuesta es que el profesor haga uso de esos datos, para trabajar la fonética, como más bien le convenir. 44 Leyendo las entrevistas, discurso de los profesores, antes de analízalas con el software “IRAMUTEQ”, se concluye, de acuerdo con las reflexiones de los mismos: a)- Los profesores 1, 2, y 3 (Tabla 3.1) “Afirman que hay una falta de claridad en el aprendizaje en cuanto a diferenciar comprensión activa y pasiva de un idioma. Entendiendo por pasiva la capacidad de comprender lo que se dice y activa la capacidad de, grueso modo, producción oral. Cuando un hispanohablante escucha el portugués brasileño, entiende relativamente bien. Pero si él, inclusive en el proceso de comprensión pasiva, en el aprendizaje, no prestar atención en las pequeñas diferencias entre los idiomas, no conseguirá producir un resultado diferente al ya realizado en el español”. Ante esta postura de los profesores se debe comentar que: hay un agente pasivo que impide el aprendizaje y enseñanza del PLE. La forma de minimizarlo es trabajar la fonética continuamente en todos los niveles del proceso de enseñanza. b)- Según el profesor 4 “A mi modo de ver, muchos docentes no consideran importante explicar aspectos fonológicos a los estudiantes, pues sería preferible que aprendieran a producir sin la intervención de la ciencia”. Discordé de esa afirmación, pues en mí día a día como profesor, gustaría tener más dominio teórico de la fonología, pues creo que podría auxiliar el estudiante en la toma de conciencia de los sonidos que él aún produce. c)- De acuerdo a los profesores 8, 9 y 15 “La solución es justamente esa que usted está haciendo ahora, investigar. Creo que si nosotros como profesores hiciéramos más 45 investigaciones sobre nuestras clases y sobre los efectos de nuestras estrategias de enseñanza y, sobre todo se compartiéramos los resultados de estas nosotros ciertamente sabríamos por lo menos cuáles son las dificultades que debemos superar”. Concuerdo con la afirmación de losprofesores que se debe hacer más investigaciones que permitan identificar las debilidades y fortalezas de la enseñanza y aprendizaje del PLE. d)- El profesor 12 dice que “Creo que sí, que pronunciar bien es ser sensible, mientras más usted esforzase por pronunciar bien, mejor usted será entendido. Ahora, yo no creo que sea muy útil una discusión sobre hablar como un nativo”. La lectura de este profesor es pertinente, es importante pronunciar bien, pero no es nada infame que las personas mantengan su identidad cultural a través del acento. e)- Los profesores 11, 13 y 14 están de acuerdo que “Debe haber una planificación, una programación de clases de pronunciación en todos los niveles de portugués, desde el inicio, y que esté presente no sólo las cuestiones fonéticas, sino también de prosodia, que sea dividido eso dentro del material, dentro de los cursos, y que sea una continuidad, así como la gente tiene continuidad con los otros temas que existe también una continuidad de la enseñanza de pronunciación. Como yo hablé, para minimizar es a través de entrenamiento, repetición”. Concuerdo con el discurso, el aprendizaje no debe quedarse en el aula, es necesaria una continuidad para que la persona no pierda el hilo e así no se olvide lo aprendido durante la clase. f)- El profesor 10 plantea que debemos “Entrenar aquellas partes del aparato fonador 46 que nunca fueron entrenadas. Es cómo ir a la academia, usted no va a tener un brazo fuerte si usted no hace ejercicio de brazo, entonces usted tiene que hacer el ejercicio para fonemas nasales para poder adquirir esa aptitud de poder pronunciarlos”. Bien la sistematización y repetición de fonemas y estructuras gramaticales es vital para la adquisición de una lengua extranjera. g)- Los profesores 5 y 7, comparten la misma idea “No insistir muy con aquel estudiante que no puede producir el fonema, el sonido, que está siendo explicado claramente, no insistir con él en estrategias tradicionales, simplemente no corregir e intentar invitarlo para que escuche experiencias en internet o de otros profesores, que oiga las personas hablando, y que intente imitar esas personas en el posible, pero cuando un alumno no puede nasalizar uno “son” en el final, y él sólo dice otras cosas, ahí es una fosilización imposible de ser remediada, y no lo será nunca, porque yo ya tuve estudiantes que insistiendo bastante, haciendo más ejercicios, en el instante hicieron bien, pero 20 minutos después, o en el resto del curso, el error estaba ahí sentado como rey en la cabeza de la persona”. Discuerdo de la afirmación, la repetición es una práctica metodológica que se debe tener en cuenta, cuantos más ejercicios se hacen más la persona va a estar en contacto con el idioma. h)- El discurso del profesor 6 dice que “Debemos enseñar la pronuncia y vocalizar bien y los estudiantes deben repetir el sonido que escuchan, decir que vibra la garganta, que parece con el sonido del Z en inglés, aprendí eso con una fonoaudióloga”. De acuerdo con esta afirmación, el análisis del discurso se repite en esa lectura, por lo tanto la repetición hace parte del proceso de aprendizaje, sobre todo en lo que concierne al aprendizaje de un idioma 47 extranjero. Las conclusiones anteriores podrán contribuir para mitigar el proceso para la solución de las dificultades que se presentan en el proceso enseñanza-aprendizaje-aprendizaje- enseñanza. La intención de esta investigación es contribuir a minimizar las dificultades en la pronunciación más frecuentes para las personas hispanohablantes, la cual podría lograrse con el desarrollo sistemático de las observaciones que plantean los docentes y que junto con el marco teórico fundamentan el desarrollo del trabajo. Anclados en el discurso de los profesores en Bogotá-Colombia, proporcionar un ambiente donde la educación y el conocimiento contribuyan para una sociedad globalizada con el fin de proporcionar unión, comprensión y parcialidad entre las personas, Paulo Freire (2014) aporta que: “A tradição pedagógica insiste ainda hoje em limitar o pedagógico à sala de aula, à relação professor aluno, educador e educando, ao diálogo singular ou plural entre duas ou vária pessoas. Não seria uma forma de cercear de limitar a ação pedagógica?” (Freire, P., 2014, p.4). Como se sabe, la educación en Latino América es un medio de comercio que propiamente un fin social. No obstante, en Bogotá, la enseñanza del PLE no huye a la regla, hace parte de este contexto. En este sentido, las instituciones están más preocupadas con lo tuyo, por eso deberían de tener una integración entre ellas, para que pudieran mejorar la práctica pedagógica en el aula, incluso deberían trabajar juntas en la elaboración de un 48 currículo. Los profesores de PLE, deben tener en consideración uno de los aspectos fundamentales para el aprendiente, que es, sentirse el principal interviniente en la sesión de la clase o lección. Él debe percibirse del esfuerzo que el profesor desarrolla, de modo a existir el más pequeño número de equívocos y fallos comunicacionales. Para Gracia (2009) debe ser incesante la participación de los profesores y sus aportes en el aula, ella plantea que conviene: Incorporar a los profesores sujetos de estudio para darles la oportunidad de confirmar lo que decimos acerca de sus pensamientos y acciones es coherente con la consecución de la validez que tanto preocupa encontrar en un paradigma interpretativo de investigación. Parece éticamente apropiado considerar a los profesores objetos de estudio como profesionales reflexivos muy interesados en los resultados de una investigación que les atañe directamente. Para ser válida una valoración interpretativa debe ser confirmada, o al menos cotejada, con la opinión de los propios participantes. Darles la oportunidad a los profesores observados en clase para que “justifiquen” su actuación y valoren conjuntamente con el investigador las aportaciones y opiniones (Gracia, A. O., 2009, p.52). La cita anterior deja abierta la posibilidad de continuar con el desarrollo de investigaciones que permitan enriquecer los conocimientos sobre pedagogía y didáctica, y con ellos el logro de un aprendizaje eficaz del PLE en personas hispanohablantes, en este sentido queda como pregunta para futuras investigaciones entre otras la siguiente: ¿Cómo mejorar la participación pedagógica y didáctica de los profesores en el aula, para mejorar los 49 procesos de pronunciación? Entre algunos otros autores que pueden ser consultados en el mismo contexto de esta investigación, podríamos citar a Akerberk, M., quien en sus prolongadas investigaciones sobre la importancia de hablar más de una lengua o una lengua diferente a la natal, al referirse a las dificultades en la pronunciación de ellas plantea. Se insiste mucho que en que hay que aprender a hablar en una segunda lengua y se descuida el hecho de que también hay que aprender a escuchar. El problema es que escuchamos según patrones de nuestra primera lengua. Como dice metafóricamente Lothe (1995:47), el aprendiz llega a una nueva lengua y su sistema de pronunciación como un turista que visita una ciudad que no conoce. Necesita ayuda -un mapa- para ubicarse en el espacio. De la misma forma, los alumnos de L2 necesitan ayuda para detectar los puntos que requieren más atención para estar en posibilidades de cambiar su manera de percibir los rasgos acústicos la lengua extranjera. Esto es posible con entrenamiento. El profesor puede ayudar al alumno proporcionándole ejercicios que le permitan enfocar la atención distinciones que no son relevantes en su propia lengua (Akerberg, M., 2009, p.65). La comprensión auditiva es muy compleja, varia de persona a persona, en virtud a que cada uno tiene su forma de percibir y repetir fonemas. Por lo tantohay que ejercitar exhaustivamente las relaciones entre grafemas y fonemas de la nueva lengua. “Tal vez hay que darle al alumno un periodo más largo do que normalmente utilizamos para que mejore su percepción auditiva […] Mis estudios muestran claramente que fue suficiente ampliar un 50 test de discriminación de palabras que contenían fonemas conflictivos, para que los alumnos mejoraran, en buena medida su percepción auditiva” (Arkeberg, M., 2009, p.65). Por otro lado Chomsky afirma que: “The most elementary fact about individual’s language is that it generates a pair of interpretations (sensorimotor (SM), conceptual- intentional (CI) for each of infinitely many hierarchically structured expressions, where SM is the link to organs of externalization (typically articulatory-auditory) and C-I is the link to the systems of thought and action. We can refer to this virtual truism as the Basic Principle of human language, instantiated in one or another form in the brain of each language user. Understood in this sense, language is what has been called I-language, where I signifies “internal to an individual” and “intentional”, in that we are interested in the actual nature of the generative process, not some set of entities that its determines” (Chomsky, N., 2014, p.9). Comparándose las reflexiones de los dos autores, llegamos a la conclusión que se puede trabajar individualmente ejercicios de fonética para minimizar este problema en el aprendizaje-enseñanza-enseñanza-aprendizaje de una L2. El profesor de lengua extranjera debe buscar subsidios para el proceso de significación del aprendizaje. ¿Cómo hacer con que el alumno mantenga el interés por la lengua portuguesa, por ejemplo? ¿Cuáles arreglos neurológicos establecen el aprender significativo? ¿Cómo estimular la asimilación, el equilibrio y la apropiación de las informaciones adquiridas durante el proceso enseñanza-aprendizaje? 51 Una posible respuesta para los cuestionamientos supra citados sería el profesor de lengua extranjera trabajar con la plasticidad cerebral visando a propiciar sinapsis en la estructura neural de sus alumnos. Por medio de diversos canales de percepción, el profesor debe proponer actividades innovadoras, que desarrollen la construcción del conocimiento, teniendo como base aquello que el educando ya sabe. El aprendizaje de una lengua extranjera debe ser asociado también a las emociones positivas. Se espera que este trabajo pueda contribuir para mejorar la enseñanza de PLE. 52 BIBLIOGRAFÍA Acosta, J. (2008). Crédito académico, autonomia y TIC's. Studiositas, 3(2), 48-59. Aguerrondo, I. (2002). Ministerios de Educación: de la estructura jerárquica a la organización sistémica en red. Buenos Aires.: Unesco. Akerberg, M. (2005). La percepción auditiva como factor en la adquisición de sonidos de L2. Adquisición de segundas lenguas: Estudios y perspectivas, 45-72. Aldeamil, M. (1999). Las paremias en la enseñanza del portugués como lengua extranjera. Paremia, (8),471-422. Almeida Filho, J. C. P. (2009). O ensino de português como língua não-materna: concepções e contextos de ensino. Universidade de Brasília. Andina, F. U. (Ed.). (s.d.). CLASES DE MODELOS PEDAGÓGICOS. 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GRAFIA SONIDO EJEMPLO 1 2 3 4 5 / a /, /á /, / à / [ a ] abacaxi, abacate, árvore, gaveta, às. / a / +m / a / +n [ ã ] chama(r), cama, fama, Ana, ano. / e /, / é / [ ε ] papel, café, aberto, América, exército. / e /, / ê / [ Ê ] escada, você, academia, cinema, diretor. / i /, / Í / [ i ] ali, país, mínimo, finalidade, atividade. / e /, ( final ) = [ i ] sanduíche, carne, peixe, nome, cheque. / o /, / ó / [ ó ] modo, avó, porta, voto, ordem. / o /, / ô / [ ô ] corpo, pôr, todo, avô, senhor. / o / ( final ) = [ ω ] todo, americano, novo, cinco, assunto. / u /, / ú / [ u ] tudo, alugar, útil, estudo, óculos. / ã /, / am /, / an / [ ã ] amanhã, chegando, Campinas, irmã. / em / (não final) / en / [ ~e ] empresa, quente, apartamento, tempo. / im / / in / [ ~i ] jardim, sim, quinze, importante, interior. / om / / on / [ õ ] comprar, onde, responder, onze, montanha. / um / / un / [ ~u ] mundo, fundo, segundo. / ae / [ ae ] aeroporto, aeronave, aeromoça. / ae / [ aε ] Caetano, paelha, / ai / [ aj ] pai, vai, mais, praia, maio. / ao /, / au / [ aω ] ao, caos, automóvel, causa, autoridade. / ea / [ ea ] realidade, real, reagrupar, ameaçar, nomear. / ei /[ ej ] falei, feira, dinheiro, cadeira, fevereiro. / eo / [ eo ] geografia, geométrico. / eo / [ eó ] meteoro. / eu / [ ew ] meu, percebeu, Europa, Mateus, reunião. / éu / [ ε ω ] céu, chapéu, Montividéu, arranha-céu, véu. / ia / [ ia ] dia, diretoria, fria, fantasia, Maria. 59 / ie / [ ie ] [ iε ] medieval, piedade, dieta, viela. / io / [ io ] biologia, delicioso. / io / [ iω ] dicionário, frio, rio. / iu / [ iu ] caiu, saiu, ciúmes, triunfo, miúdo / oa / [ oa ] boa, canoa, patroa, feijoada, garoa. / oe / [ oe ] joelho, coelho, coerente. / oe / [ oε ] moeda, poeta. / oi /, / ói / [ oj ] [ ój ] oito, noite, coisa, herói, dói. / ou / [ oω ] sou, pouco, falou, gostou, outono. / ua / [ ωa ] rua, lua, sua, duas. / ue / [ uj ] tênue, continue. / ue / [ uε ] ruela, suéter, sueco. / ui / [ uj ] fui, cuidado, polui, Rui, anuidade. / uo / [ uω ] continuo, recuo, flutuo, mútuo, árduo. / ãe / [ ãj ] mãe, mamãe, alemães, cães, pães. / ão / am ( final ) = [ ãω ] mão, são, estação, falam, tarbalham. / em / ( final ) = [ ~ej ] bem, também, Belém, nem, ninguém. / ens / ( final ) = [ ~ejs ] parabéns, trens, garagens, viagens. / õe / [ õj ] põe, põem, estações, coleções, eleições. / ui /, / ui+m / [ ~uj ] muito, ruim, tuim. / p / [ p ] para, apartamento, profissão, Pelé, pôr. / p / [ p ] p(e)neu, ap(i)tidão, op(i)tar, lap(i)so. / b / [ b ] Trabalho, Brasil, banco, buraco, borboleta. / b / [ b ] ab(i)surdo, ab(i)soluto, ob(i)servar, ób(i)vio. / t / [ t ] Telecomsat, todos, trabalho, teto, total. / t / [ t ] at(i)mosfera. / t+i / sempre [ chi ] esp. tio, tímido, artigo, mentira, tinta. / t+e ou es / ( final ) = [ chi ] esp. geralmente, antes, dentes, presente, ponte. / d / [ d ] dedo, depois, doutor, dar, jogador. / d / [ d ] ad(i)mirar, ad(i)vogado. / d+i / sempre [ dyi ] esp. Diana, diamante, adiantar, odiar, dicas. / d+e ou d+es / ( final ) = [ dyi ] esp. universidade, felicidade, verdades, cidades. / c /, / q / [ k ] casa, copo, caipirinha, querer, quilo. / ch / [sh ] esp. achar, cheiro, cachorro, chinelo, chá. / g / [ g ] gato, gostoso, agora, gordo, pagar. / g / [ g ] segmento, significado. / f / [ f ] família, fazer, telefone, Fortaleza, preferir. 60 / v / [ v ] visto, dividir, governo, aperitivo, vender. / s /, / c /, / ç /, /z / [ s ] intenso, sinal, cidade, cabeça, luz. / x /, / ss /, / xc / [ s ] externo, máximo, essencial, exceção. / z /, / s /, / x / [ z ] zero, vizinho, Brasil, vaso, exemplo. / s / ( inicial ) = [ s ] esp. Sandra, selva, sola, sítio, ensopado. / s / ( intervocálico ) = [ z ] asa, tesoura, casa, blusa, música. / x / ( início e depois de n ) = [ch ] xícara, enxada, enxugar, enxame, xarope. / x / ( final ) = [ks ] tórax, fax, xerox, clímax. / x / ( final de sílaba ) = [ s ] excluir, experiência, texto, sexta. / x / ( intervocálico ) = [ z ] exagero, exigir, exemplo, exercício. / x / ( intervocálico ) = [ch ] baixo, peixe, caixa, paixão. / x / ( intervocálico ) = [ks ] fixo, táxi, oxigênio, flexão. / x / ( intervocálico ) = [ss ] máximo, próximo, trouxe, auxílio. / g /, / j / [ ζ ] geral, agente, janela, cerveja, jato. / l / [ l ] ler, lição, Alice, televisão, aluno. / l / ( final das sílabas ) = [ ω ] Brasil, abril, sul, falta, principal. / lh / [ λ ] trabalhar, melhor, olhar, julho, folha. / m / [ m ] mar, mercado, móvel, comer, almoço. / n / [ n ] nada, ninguém, noite, janeiro, inverno. / nh / [ ñ ] dinheiro, junho, minha, conhecer, Alemanha. / r / intervocálico [ r ] esp. caro, ouro, carinho. / r / ( final ) = [ r ] esp. amor, porta, arte, curto. / r / ( inicial ) ou antec. Cons. [ j ] esp. Roma, rainha, rei, enredo, honra. / rr / [ j ] esp. carro, bairro, arroz, correr, carregar. / ç / antes de a,o e u [ s ] esp. canção, ação, açúcar, abraço, criança. Nota. Fuente: Adaptado de Lima, Emma Eberlein O.F. (2003). Diálogo Brasil, Curso intensivo de português para estrangeiros (pgs. 257, 260, 261). São Paulo: EPU, 2003. 1, 2, 3, 4, 5 (instituciones de PLE) 6 (masculino) años de experiencia 7 (femenino) años de experiencia 1 2 3 4 5 6 7 61 ANEXO 2. RESULTADO DE LA ENCUESTA LA PRONUNCIACIÓN DEL PORTUGUÉS POR LOS ESTUDIANTES HISPANOHABLANTES Apreciado(a) profesor(a). Me gustaría contar con su colaboración en este trabajo de recolección inicial de datos con vistas a nutrir de informaciones la temática que se encuentra en el título. Desde luego le agradezco sus aportes y me pongo a su disposición para los comentarios que a usted le parezca pertinentes. En la tabla a continuación cada número tiene el siguiente significado: 1- Muy fácil, 2- Fácil, 3- Normal, 4- Difícil, 5- Muy difícil. Según su experiencia docente ¿cómo usted clasificaría el grado de facilidad o dificultad por parte del estudiante hispano-hablante en el proceso de pronunciación del portugués? 1 2 3 4 5 Total de Respuestas / a /, /á /, / à /; sonido 16 7 9 4 0 36 [ a ]; ejemplos: 44.44% 19.44% 25.00% 11.11% 0.00% abacaxi, abacate, árvore, gaveta, às. / a / +m / a / +n; 3 6 11 11 5 36 sonido [ ã ]; 8.33% 16.67% 30.56% 30.56% 13.89% ejemplos: chama(r), cama, fama, Ana, ano. / e /, / é /; sonido [ ε]; 10 8 12 6 0 36 ejemplos: papel, 27.78% 22.22% 33.33% 16.67% 0.00% café, aberto, América, exército. 62 / e /, / ê /; sonido [ Ê 7 10 14 3 1 35 ]; ejemplos: escada, 20.00% 28.57% 40.00% 8.57% 2.86% você, academia, cinema, diretor. / i /, / Í /; sonido [ i ]; 21 8 6 1 0 36 ejemplos: ali, país, 58.33% 22.22% 16.67% 2.78% 0.00% mínimo,finalidade, atividade. / e /, (final ) =; 8 8 13 7 0 36 3 6 sonido [ i ]; 22.22% 22.22% 36.11% 19.44% 0.00% ejemplos: sanduíche, carne, peixe, nome, cheque. / o /, / ó /; sonido [ ó 3 7 10 11 5 36 3 6 ]; ejemplos: modo, 8.33% 19.44% 27.78% 30.56% 13.89% avó, porta, voto, ordem. / o /, / ô /; sonido [ ô 1 6 5 14 10 36 3 6 ]; ejemplos: corpo, 2.78% 16.67% 13.89% 38.89% 27.78% pôr, todo, avô, senhor. / o / ( final ) =; 8 9 11 8 0 36 3 6 sonido [ ω ]; 22.22% 25.00% 30.56% 22.22% 0.00% ejemplos: todo, 63 americano, novo, cinco, assunto. / u /, / ú /; sonido [ u 13 12 9 1 0 36 3 5 ]; ejemplos: tudo, 37.14% 34.29% 25.71% 2.86% 0.00% alugar, útil, estudo, óculos. / ã /, / am /, / an /; 2 4 5 8 17 363 6 sonido [ ã ]; 5.56% 11.11% 13.89% 22.22% 47.22% ejemplos: amanhã, chegando, / em / (não final) / en 7 6 9 11 3 36 3 6 /; sonido [ ~e ]; 19.44% 16.67% 25.00% 30.56% 8.33% ejemplos: empresa, quente, apartamento, tempo. / im / / in /; sonido [ 7 6 12 7 4 36 ~i ]; ejemplos: 19.44% 16.67% 33.33% 19.44% 11.11% jardim, sim, quinze, importante, interior. / om / / on /; sonido [ 4 12 14 4 2 36 õ ]; ejemplos: 11.11% 33.33% 38.89% 11.11% 5.56% comprar, onde, responder, onze, montanha. / um / / un /; sonido [ 7 11 11 6 1 36 ~u ]; ejemplos: 19.44% 30.56% 30.56% 16.67% 2.78% mundo, fundo, 64 segundo. / ae /; sonido [ ae ]; 14 12 5 4 1 36 ejemplos: aeroporto, 38.89% 33.33% 13.89% 11.11% 2.78% aeronave, aeromoça. / ae /; sonido [ aε]; 10 6 14 3 3 36 ejemplos: Caetano, 27.78% 16.67% 38.89% 8.33% 8.33% paelha, / ai /; sonido [ aj ]; 13 13 7 3 0 36 ejemplos: pai, vai, 36.11% 36.11% 19.44% 8.33% 0.00% mais, praia, maio. / ao /, / au /; sonido [ 7 15 11 3 0 36 aω ]; ejemplos: ao, 19.44% 41.67% 30.56% 8.33% 0.00% caos, automóvel, causa, autoridade. / ea /; sonido [ ea ]; 13 5 14 4 0 36 ejemplos: realidade, 36.11% 13.89% 38.89% 11.11% 0.00% real, reagrupar, ameaçar, nomear. / ei /; sonido [ ej ]; 5 6 16 6 3 36 ejemplos: falei, feira, dinheiro, cadeira. 13.89% 16.67% 44.44% 16.67% 8.33% / eo /; sonido [ eo ]; 15 9 9 3 0 36 ejemplos: geografia, 41.67% 25.00% 25.00% 8.33% 0.00% geométrico. / eo /; sonido [ eó ]; 10 11 12 3 0 36 ejemplo: meteoro. 27.78% 30.56% 33.33% 8.33% 0.00% 65 / eu /; sonido [ ew ]; 8 4 12 9 3 36 ejemplos: meu, 22.22% 11.11% 33.33% 25.00% 8.33% percebeu, Europa, Mateus. / éu /; sonido [ εω ]; 1 3 12 11 9 36 ejemplos: céu, 2.78% 8.33% 33.33% 30.56% 25.00% chapéu, Montividéu, arranha-céu, véu. / ia /; sonido [ ia ]; 8 9 17 1 1 36 ejemplos: dia, 22.22% 25.00% 47.22% 2.78% 2.78% diretoria, fria, fantasia, Maria. / ie /; sonido [ ie ] [ iε 8 8 13 6 1 36 ]; ejemplos: 22.22% 22.22% 36.11% 16.67% 2.78% medieval, piedade, dieta, viela. / io /; sonido [ io ]; 12 8 13 3 0 36 ejemplos: biologia, 33.33% 22.22% 36.11% 8.33% 0.00% delicioso. / io /; sonido [ iω ]; 8 10 10 8 0 36 ejemplos: 22.22% 27.78% 27.78% 22.22% 0.00% dicionário, frio, rio. / iu /; sonido [ iu ]; 7 9 15 5 0 36 ejemplos: caiu, saiu, 19.44% 25.00% 41.67% 13.89% 0.00% ciúmes, triunfo, Miúdo / oa /; sonido [ oa ]; 9 7 15 5 0 36 66 ejemplos: boa, 25.00% 19.44% 41.67% 13.89% 0.00% feijoada, garoa. / oe /; sonido [ oe ]; 10 5 15 3 2 35 ejemplos: joelho, 28.57% 14.29% 42.86% 8.57% 5.71% coelho, coerente. / oe /; sonido [ oε]; 11 6 14 2 3 36 ejemplos: moeda, 30.56% 16.67% 38.89% 5.56% 8.33% poeta. / oi /, / ói /; sonido [ 6 7 11 8 4 36 oj ] [ ój ]; ejemplos: 16.67% 19.44% 30.56% 22.22% 11.11% oito, noite, coisa, herói, dói. / ou /; sonido [ oω ]; 5 5 21 4 1 36 ejemplos: sou, 13.89% 13.89% 58.33% 11.11% 2.78% pouco, falou, gostou, outono. / ua /; sonido [ ωa ]; 12 11 11 1 1 36 ejemplos: rua, lua, 33.33% 30.56% 30.56% 2.78% 2.78% sua, duas. / ue /; sonido [ uj ]; 3 11 11 10 1 36 ejemplos: tênue, 8.33% 30.56% 30.56% 27.78% 2.78% continue. / ue /; sonido [ uε]; 6 5 15 7 3 36 ejemplos: ruela, 16.67% 13.89% 41.67% 19.44% 8.33% suéter, sueco. 67 / ui /; sonido [ uj ]; 7 9 13 5 2 36 ejemplos: fui, 19.44% 25.00% 36.11% 13.89% 5.56% cuidado, polui, Rui, anuidade. / uo /; sonido [ uω ]; 5 7 13 8 3 36 ejemplos: continuo, 13.89% 19.44% 36.11% 22.22% 8.33% recuo, árduo, flutuo, mútuo. / ãe /; sonido [ ãj ]; 1 0 9 8 18 36 ejemplos: mãe, 2.78% 0.00% 25.00% 22.22% 50.00% mamãe, alemães, cães, pães. / ão / am ( nal ) =; 1 1 8 9 17 36 sonido [ ãω ]; 2.78% 2.78% 22.22% 25.00% 47.22% ejemplos: mão, são, estação, falam, tarbalham. / em / (final)= 1 2 9 9 15 36 sonido [ ~ej ]; 2.78% 5.56% 25.00% 25.00% 41.67% ejemplos: bem, também, Belém, nem, ninguém. / ens / (final)= 3 3 10 12 8 36 sonido [ ~ejs ]; 8.33% 8.33% 27.78% 33.33% 22.22% ejmplos: parabéns, trens, garagens, viagens. 68 / õe /; sonido [ õj ]; 1 3 4 10 18 36 ejemplos: põe, 2.78% 8.33% 11.11% 27.78% 50.00% põem, estações, coleções, eleições. / ui /, / ui+m /; sonido 5 3 10 10 8 36 [ ~uj ]; ejemplos: 13.89% 8.33% 27.78% 27.78% 22.22% muito, ruim, tuim. / p /; sonido [ p ]; 17 3 12 4 0 36 ejemplos: para, 47.22% 8.33% 33.33% 11.11% 0.00% apartamento, pro ssão, Pelé, pôr. / p /; sonido [ p ]; 1 3 6 17 9 36 ejemplos: p(e)neu, 2.78% 8.33% 16.67% 47.22% 25.00% ap(i)tidão, op(i)tar, lap(i)so. / b /; sonido [ b ]; 10 5 13 7 0 35 ejemplo: Trabalho, 28.57% 14.29% 37.14% 20.00% 0.00% Brasil, banco, buraco, borboleta. / b /; sonido [ b ]; 0 3 8 16 9 36 ejemplo: ab(i)surdo, 0.00% 8.33% 22.22% 44.44% 25.00% ab(i)soluto, ob(i)servar, ób(i)vio. / t /; sonido [ t ]; 15 7 7 4 3 36 ejemplo: 41.67% 19.44% 19.44% 11.11% 8.33% Telecomsat, todos, 69 trabalho, teto, total. / t /; sonido [ t ]; 1 2 13 14 6 36 ejemplo: 2.78% 5.56% 36.11% 38.89% 16.67% at(i)mosfera. / t+i / sempre; 5 3 7 18 3 36 sonido [ chi ] esp.; 13.89% 8.33% 19.44% 50.00% 8.33% ejemplos: tio, tímido, artigo, mentira, tinta. / t+e ou es / (final ) 3 7 8 15 3 36 =; sonido [ chi ] esp.; 8.33% 19.44% 22.22% 41.67% 8.33% ejemplos: geralmente, antes, dentes, presente, ponte. / d /; sonido [ d ]; 15 6 13 2 0 36 ejemplos: dedo, 41.67% 16.67% 36.11% 5.56% 0.00% depois, doutor, dar, jogador / d /; sonido [ d ]; 1 6 8 17 4 36 ejemplos: ad(i)mirar, 2.78% 16.67% 22.22% 47.22% 11.11% ad(i)vogado. / d+i / sempre; 3 1 12 14 6 36 sonido [ dyi ] esp.; 8.33% 2.78% 33.33% 38.89% 16.67% ejemplos: Diana, diamante, adiantar, odiar, dicas. / d+e ou d+es / ( 2 1 14 12 7 36 nal ) =; sonido [ dyi 5.56% 2.78% 38.89% 33.33% 19.44% 70 ] esp.; ejemplos: universidade, felicidade, verdades, ciudades. / c /, / q /; sonido [ k ]; 17 2 17 0 0 36 ejemplos: casa, 47.22% 5.56% 47.22% 0.00% 0.00% copo, caipirinha, querer, quilo. / ch /; sonido [sh ] 2 4 11 11 8 36 esp.; ejemplos: 5.56% 11.11% 30.56% 30.56% 22.22% achar, cheiro, cachorro, chinelo, chá. / g /; sonido [ g ]; 16 5 15 0 0 36 ejemplos: gato, 44.44% 13.89% 41.67% 0.00% 0.00% gostoso, agora, gordo, pagar. / g /; sonido [ g ]; 7 6 10 13 0 36 ejemplos: segmento, 19.44% 16.67% 27.78% 36.11% 0.00% significado./ f /; sonido [ f ]; 15 7 9 4 1 36 ejemplos: família, telefone, Fortaleza. 41.67% 19.44% 25.00% 11.11% 2.78% / v /; sonido [ v ]; 2 5 6 16 6 35 ejemplos: visto, 5.71% 14.29% 17.14% 45.71% 17.14% dividir, governo, aperitivo, vender. / s /, / c /, / ç /, /z /; 7 9 12 8 0 36 71 sonido [ s ]; 19.44% 25.00% 33.33% 22.22% 0.00% ejemplos: intenso, sinal, cidade, cabeça, luz. / x /, / ss /, / xc /; 0 5 11 13 7 36 sonido [ s ]; 0.00% 13.89% 30.56% 36.11% 19.44% ejemplos: externo, máximo, essencial, exceção. / z /, / s /, / x /; sonido 0 2 5 13 16 36 [ z ]; ejemplos: zero, 0.00% 5.56% 13.89% 36.11% 44.44% vizinho, Brasil, vaso, exemplo. / s / ( inicial ) =; 12 8 11 4 0 35 sonido [ s ] esp.; 34.29% 22.86% 31.43% 11.43% 0.00% ejemplos: Sandra, selva, sola, sítio, ensopado. / s / ( intervocálico ) 0 8 6 8 14 36 =; sonido [ z ]; 0.00% 22.22% 16.67% 22.22% 38.89% ejemplos: asa, tesoura, casa, blusa, música. / x / ( início e depois 2 5 6 13 10 36 de n) =; sonido [ch ]; 5.56% 13.89% 16.67% 36.11% 27.78% ejemplos: xícara, enxada, enxugar, enxame, xarope. 72 / x / (final)=; sonido 8 3 14 6 5 36 [ks ]; ejemplos: 22.22% 8.33% 38.89% 16.67% 13.89% tórax, fax, xerox, clímax. / x / (final de sílaba) 0 6 16 8 6 36 =; sonido [ s ]; 0.00% 16.67% 44.44% 22.22% 16.67% ejemplos: excluir, experiência, texto, sexta. / x / ( intervocálico ) 0 4 8 10 14 36 =; sonido [ z ]; 0.00% 11.11% 22.22% 27.78% 38.89% ejemplos: exagero, exigir, exemplo, exercício. / x / ( intervocálico ) 3 2 11 10 10 36 =; sonido [ch ]; 8.33% 5.56% 30.56% 27.78% 27.78% ejemplos baixo, peixe, caixa, paixão. / x / ( intervocálico ) 2 5 11 9 9 36 =; sonido [ks ]; 5.56% 13.89% 30.56% 25.00% 25.00% ejemplos: fixo, táxi, Flexão, oxigênio. / x / ( intervocálico ) 3 6 6 12 9 36 =; sonido [ss ]; 8.33% 16.67% 16.67% 33.33% 25.00% ejemplos: máximo, próximo, trouxe, auxílio. 73 / g /, / j /; sonido [ ζ]; 2 5 7 18 4 36 ejemplos: geral, 5.56% 13.89% 19.44% 50.00% 11.11% agente, janela, cerveja, jato. / l /; sonido [ l ]; 14 5 9 6 2 36 ejemplos: ler, lição, 38.89% 13.89% 25.00% 16.67% 5.56% Alice, televisão, aluno. / l / ( final Das 1 1 9 15 9 35 sílabas ) =; sonido [ 2.86% 2.86% 25.71% 42.86% 25.71% ω ]; ejemplos: Brasil, abril, sul, falta, principal. / lh /; sonido [ λ ]; 1 5 7 16 7 36 ejemplos: trabalhar, 2.78% 13.89% 19.44% 44.44% 19.44% melhor, olhar, julho, folha. / m /; sonido [ m ]; 15 5 16 0 0 36 ejemplos: mar, 41.67% 13.89% 44.44% 0.00% 0.00% mercado, móvel, comer, almoço. / n /; sonido [ n ]; 14 7 13 2 0 36 ejemplos: nada, 38.89% 19.44% 36.11% 5.56% 0.00% ninguém, noite, janeiro, inverno. / nh /; sonido [ ñ ]; 4 3 11 16 2 36 ejemplos: dinheiro, 11.11% 8.33% 30.56% 44.44% 5.56% 74 junho, minha, conhecer, Alemanha. / r / intervocálico; 7 8 17 4 0 36 sonido [ r ] esp.; 19.44% 22.22% 47.22% 11.11% 0.00% ejemplos: caro, ouro, carinho. / r / (final)= Sonido 3 6 20 7 0 36 [ r ] esp.; ejemplos: 8.33% 16.67% 55.56% 19.44% 0.00% amor, porta, arte, curto. / r / ( inicial ) ou 3 2 5 18 8 36 antec. Cons.; sonido 8.33% 5.56% 13.89% 50.00% 22.22% [ j ] esp.; ejemplos: Roma, rainha, rei, enredo, honra. / rr /; sonido [ j ] esp.; 1 2 9 14 10 36 ejemplos: carro, 2.78% 5.56% 25.00% 38.89% 27.78% bairro, arroz, correr, carregar. / ç / antes de a,o e u; 5 1 12 11 7 36 sonido [ s ] esp.; 13.89% 2.78% 33.33% 30.56% 19.44% ejemplos: canção, ação, açúcar, abraço, criança. 2 ¿A qué institución pertenece? 1 2 3 4 5 Total de respuestas 6 3 5 5 17 36 16.67% 8.33% 13.89% 13.89% 47.22% 75 3 Genero Masculino Femenino Total de respuestas 14 22 36 38.89% 61.11% 4 Años de experiencia 1- 5 años 6- 10 años Más de 10 años Total de respuestas 3 21 12 36 8.33% 58.33% 33.33% https://manager.e-encuesta.com/v2/report/205566/print?auto=true 76 ANEXO 3. GRÁFICO DE LOS FONEMAS DIFÍCIL Y MUY DIFÍCIL ≥ 50% 14 8 11 8 9 9 12 10 10 17 16 14 18 15 17 14 12 11 16 13 13 8 13 10 10 9 12 18 15 16 16 18 14 11 10 17 9 18 17 15 8 18 8 9 9 6 3 3 4 6 7 8 6 7 16 14 10 14 10 9 9 4 9 7 2 8 10 7 / o /, / ô / / ã /, / am /, / an / / éu / / ãe / / ão / am ( final ) = / em / ( final ) = / ens / ( final ) = / õe / / ui /, / ui+m / / p / / b / / t / / t+i / sempre / t+e ou es / ( final ) = / d / / d+i / sempre / d+e ou es / ( final ) = / ch / / v / / x /, / ss /, / xc / / z /, / s /, / x / / s / ( intervocálico ) = / x / ( início e depois de n ) = / x / ( intervocálico ) = / x / ( intervocálico ) = / x / ( intervocálico ) = / x / ( intervocálico ) = / g /, / j / / l / ( final das sílabas ) = / lh / / nh / / r / ( inicial ) ou antec. Cons. / rr / / ç / antes de a,o e u Difícil y muy difícil ≥50% Muy Difícil Difícil 77 ANEXO 4. MODELO DE ENTREVISTA 1- Em sua opinião, quais são as principais dificuldades dos alunos hispanofalantes (colombianos), com relação à pronúncia do idioma português como LE? Diria que são os sons que não existem no espanhol ou não existem com a mesma intensidade, como as vogais nasais, o som vibrante do /z/ e /s/ intervocálico; e diferenciação mais marcada entre /v/ e /b/. Há alguns sons que não são fáceis de pronunciar com 100% de correção, tal como o ge/gi. Em relação à melodia das frases, ao escutar e também na produção oral, não é fácil administrar a junção entre palavras nos casos de vogal/som nasal + vogal/som nasal em final ou começo de palavras (ex. um homem e uma mulher). Uma dificuldade adicional é, conseguindo trabalhar a junção de palavras, não chegar a distinguir ou produzir os “altos e baixos” dos sons abertos e fechados, especialmente das vogais /e/ e /o/. 2- Quais seriam as principais causas dessas dificuldades? Vejo duas causas, embora imagine que são causas possíveis, não as únicas. A primeira é de uma falta de clareza no aprendizado quanto a diferenciar compreensão ativa e passiva de um idioma. Entendo por passiva a capacidade de compreender o que se diz e ativa a capacidade de, a grosso modo, produção oral. Quando um hispano-falante escuta o português brasileiro, entende relativamente bem. Mas se ele, inclusive no processo de compreensão passiva, na aprendizagem, não prestar atenção nas pequenas diferenças entre os idiomas, não conseguirá produzir um resultado diferente ao já realizado no espanhol. 78 A segunda causa, mais estrutural, é a variedade maior de sons vocálicos e consonantais no português. Exige do falante uma consciência maior de se realmente é capaz de produzir ou não os sons diferenciais. Adquirindo a consciência, o falante pode escolher se quer manter sua pronúncia atual ou aperfeiçoá-la. 3- Qual é a sua opinião a respeito dessas dificuldades e suas causas? Acho que sãodificuldades intrínsecas ao processo de aprendizagem. Cada língua tem suas particularidades e, em comparação entre si, produzirão diferentes tipos de dificuldades. Tais dificuldades, por outro lado, não são absolutas e de forma alguma significam menor capacidade de comunicação. Portanto, não creio que sejam dificuldades fundamentais a ponto de serem consideradas incapacitantes. Sobre as causas, na prática docente já escutei opiniões de colegas que não consideram importante explicar aspectos fonológicos aos estudantes, pois seria preferível que aprendessem a produzir sem a intervenção da “ciência”. Em minha atuação como professor, gostaria de ter mais domínio teórico da fonologia, pois acredito que pode auxiliar o estudante na tomada de consciência dos sons que ele mesmo produz. Daí seria questão de ele decidir se quer manter sua dificuldade como um traço de seu sotaque ou não, desde que não interfira na capacidade de se fazer entender. 4- Qual seria a solução e/ou soluções para minimizarmos essas dificuldades? Não tenho uma opinião formada sobre “a” solução. Na sala de aula, a correção e autocorreção são fundamentais e o diferencial em comparação ao aprendizado autodidata. Talvez alguns exercícios de vocalização mais lúdicos, tais como os utilizados por 79 cantores e atores em seu processo de aquecimento, ajudem a conhecer cada som isoladamente, fora do contexto da palavra frasal. Finalmente, acredito que a fluência é um aspecto importante para garantir antes de qualquer ideal de perfeição na pronúncia. Um amigo professor uma vez me comentou que, para ele, não existe fossilização da pronúncia, e estou de acordo com ele. Se um estudante tiver boa fluência, é possível trabalhar eventuais dificuldades de pronúncia posteriormente. 5- Em sua opinião, é importante pronunciar bem um idioma, mesmo este sendo uma LE? Não acredito na perfeição da pronúncia como um critério acima de outros mais importantes como a fluência, o vocabulário e a gramática. Claro que é sempre impressionante encontrar um hispano-falante com uma pronúncia impecável do português, tal como um nativo. É agradável. Porém, é preciso distinguir pronúncia e fonética, fonética e fonologia, segunda língua e língua estrangeira, e não cobrar do estudante um conhecimento além do que é razoável exigir. 6- No arquivo em anexo, apresento o resultado de uma enquete respondida por 36 professores de PLE em Bogotá-Colômbia. Gostaria que você desse a sua opinião a respeito dos resultados. Tomei a iniciativa de referenciar os fonemas que obtiveram uma porcentagem maior que 30% nos itens difíceis e muito difíceis. Considero que os resultados difíceis e mais difíceis assinalados pelo pesquisador coincidem com aqueles que encontro em meus estudantes e com aqueles comentados pelos professores de português para colombianos. 80 Achei pertinente que a porcentagem de difíceis seja maior do que a de muito difíceis. De fato, português é menos difícil de aprender para os hispano falantes. Também achei interessante que as pronúncias relacionadas à letra x tenham tido resultados parecidos quanto aos difíceis e muito difíceis, especialmente os de x intervocálicos. Como interpretar essa equiparação? Será que é porque não temos ainda, em geral, os instrumentos para explicar porque em alguns casos se pronuncia de um jeito e de outro e, assim, carecemos do conhecimento necessário para estabelecer os graus de exatidão? Pergunto-me como professor em permanente processo de formação. 81 ANEXO 5. TERMO DE CONSENTIMENTO TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Prezado participante: Concluí o mestrado em Educação-Pedagogia Universitária na Universidad Militar Nueva Granada, Colômbia. Estou realizando minha pesquisa de mestrado sob orientação do professor Antônio Lobato Júnior, cujo tema é a pronúncia do idioma português, como língua estrangeira, pelos estudantes hispano falantes em Bogotá-Colômbia. Os objetivos da pesquisa são analisar os fonemas que mais dificultam a aprendizagem do português como língua estrangeira, possíveis soluções e aportes para minimizar este problema. Sua participação envolve uma entrevista, que será gravada se assim você permitir, e que tem a duração aproximada de vinte minutos. A participação nesse estudo é voluntária e se você decidir não participar ou quiser desistir de continuar em qualquer momento, tem absoluta liberdade de fazê-lo. Na publicação dos resultados desta pesquisa, sua identidade será mantida no mais rigoroso sigilo. Serão omitida todas as informações que permitam identifica-lo/a. Mesmo não tendo benefícios diretos em participar, indiretamente você está contribuindo para a compreensão do fenômeno estudado e para a produção do conhecimento científico. Quaisquer dúvidas relativas à pesquisa poderão ser esclarecidas pelo pesquisador no celular 3142710102 ou pelo e-mal: aelino@gmail.com. mailto:aelino@gmail.com 82 Consinto em participar deste estudo e declaro ter recebido uma cópia deste termo de consentimento. _____________________________ ________________________________ Nome e assinatura do participante Local e data
