Tensões na Educação Moderna

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Problemáticas educacionales en la modernidad.
Tensiones y conflictos en el debate contemporáneo
Problemáticas educacionales en la modernidad.
Tensiones y conflictos en el debate contemporáneo
Coordinadoras:
Claudia Figari
Adriana Migliavacca
Autores:
Claudia Figari
Graciela Dellatorre 
Adriana Migliavacca
Andrea Blanco
María Eugenia Cabrera
Marcelo Hernández
Matías Remolgao
Patricio Urricelqui
Valeria Geier
Colaboración en el análisis de contenidos 
y estructura de la obra: Dana Hirsch
Colaboración en la edición de la obra: 
Matías Remolgao y Patricio Urricelqui
Queda hecho el depósito que establece la Ley 11.723
No se permite la reproducción total o parcial de este libro, ni su almacenamiento en 
un sistema informático, ni su transmisión en cualquier forma o por cualquier medio, 
electrónico, mecánico, fotocopias u otros medios sin el permiso del autor.
Figari, Claudia
 Problemáticas educacionales en la modernidad : tensiones y conflictos en 
el debate contemporáneo / Claudia Figari ; Adriana Migliavacca. - 1a ed. - 
Luján : EdUNLu, 2019.
 228 p. ; 23 x 16 cm. - (Aulas Universitarias)
 ISBN 978-987-3941-41-2
 1. Educación. I. Migliavacca, Adriana II. Título
 CDD 370.72
Ilustración de tapa: Max Molleker.
Índice
Presentación Claudia Figari .........................................................................................11
introducción Adriana Migliavacca .............................................................................13
Parte i 
salarización, ciudadanÍa y escolarización: disPutas en la modernidad
1. El sistema económico capitalista y el trabajo asalariado: 
disciplinamientos y resistencias 
Claudia Figari ..........................................................................................................19
Referencias ............................................................................................................30 
2. El Estado Nación en el proceso civilizatorio moderno 
Graciela Dellatorre ...................................................................................................33
Referencias ............................................................................................................43
3. La ciencia positivista y la educación escolarizada 
Claudia Figari, Graciela Dellatorre .......................................................................45
Referencias ............................................................................................................61
Parte ii 
estado y educación. continuidades y discontinuidades en argentina 
del siglo XX y comienzos del siglo XXi
4. Keynesianismo, Nueva Derecha y educación: continuidades 
y rupturas del Estado capitalista 
Andrea Blanco, María Eugenia Cabrera .................................................................65
Referencias ............................................................................................................99
5. Continuidades y rupturas en el cambio de siglo: economía, 
política y educación 
Adriana Migliavacca, Matías Remolgao, Patricio Urricelqui ................................103
Referencias ............................................................................................................156
Parte iii 
la educación como herramienta de Problematización: cotidianeidad 
y saberes en disPuta
6. La perspectiva educacional problematizadora: Paulo Freire 
y su praxis político-pedagógica 
Marcelo Hernández .................................................................................................165
Referencias ............................................................................................................176
7. Cotidianeidad y mitificaciones. Una tarea para la educación 
problematizadora 
Claudia Figari ..........................................................................................................179
Referencias ............................................................................................................201
aneXo. la PersPectiva Problematizadora en la escuela Pública: de cómo 
convertir dificultades en Potencias 
Andrea Blanco (Presentación), Valeria Geier (Relato) ......................................................205
los autores ......................................................................................................................221
Porque aun en la ausencia está siempre entre nosotros, en 
la austeridad y en la profundidad de su voz y su palabra... 
Porque nos invita a continuar el camino para transformar 
esta injusta sociedad…
Con pasión pero, sobre todo, con generosidad y simpleza...
Graciela Dellatorre, presente…
Presentación
Este libro es fruto del trabajo sistemático de producción de textos 
vinculados estrechamente a las prácticas docentes que desarrollamos 
en la Universidad pública. Reconocemos una labor histórica de un 
grupo de docentes-investigadores que siempre hemos postulado la 
necesidad de profundizar en una tarea poco habitual en las aulas 
universitarias: producir conocimiento situado, orientado a los 
estudiantes.
Se trata de una compilación que expresa el trabajo permanente; 
iniciado por algunos de los autores de este libro, continuado por los 
colegas que se han sumado a esta perspectiva de trabajo docente y que 
fue impulsado, muy especialmente, por nuestra querida compañera 
Graciela Dellatorre. Su práctica docente siempre evidenció un 
compromiso real con los estudiantes, materializado en sus clases y en 
una preocupación sistemática para formarlos desde una perspectiva 
crítica. Para los coordinadores y autores, este libro expresa un 
reconocimiento a la labor realizada por Graciela. Su trabajo ha 
sido y sigue siendo, a través de la formación histórica de docentes, 
una contribución fundamental que, consideramos, requiere ser 
visibilizada y valorizada. 
El trabajo realizado por más de veinte años (por los compañeros 
más antiguos y los que se fueron sumando) ha puesto siempre el énfasis 
en el sentido nodal que asume en la Universidad pública la creación 
de mediaciones pedagógicas que posibiliten a los estudiantes aprender 
y aportar al desarrollo de la conciencia crítica. Esta perspectiva se ha 
plasmado en la producción sistemática de materiales, documentos de 
trabajo, materiales audiovisuales que han tejido una trama entre las 
actividades de docencia, extensión e investigación. 
El libro se inscribe en la colección Aulas Universitarias de 
la EdUNLu, y esto tiene para nosotros, los autores, un valor 
fundamental. Desde los años 90, cuando emprendimos la labor de 
escribir textos orientados a la producción curricular, se fue tejiendo 
un vínculo fluido con los colegas que se ocuparon de la edición de 
esos materiales. Con ellos siempre compartimos la lucha en pos de 
una editorial universitaria. 
12 Claudia Figari
La apuesta por producir para y más allá de los estudiantes siempre 
significó para nosotros una tarea de relevamiento bibliográfico 
situado, de análisis de la realidad social, económica, política, 
educacional y de múltiples fuentes que posibilitaron la producción 
de diferentes materiales que nutrieron la formación de varias cohortes 
de estudiantes. 
Vaya un reconocimiento a aquellas producciones anteriores, como 
por ejemplo la Antología -en sus diferentes versiones-, orientada a la 
asignatura Introducción a la problemática educacional y consultada 
por muchos colegas en la Universidad y en diferentes espacios 
educacionales. Esos textos fueron editados por el Departamento de 
Edición e Imprenta de la UNLu, pero han tenido una circulación 
limitada al no estar publicados como libros.
Esta presentación tiene en realidad dos propósitos simultáneos; 
por una parte, y muy especialmente, reconocer, recordar y valorizar 
el trabajo de nuestra querida compañera Graciela Dellatorre, quien 
se hubiera alegrado seguramente de la existencia de la Editorial en la 
Universidad de Luján. Por otra parte, poner en evidencia la importancia 
medular que asumela producción de libros que estén pensados para 
estudiantes y docentes, es decir, cuyo tratamiento pedagógico aporte 
a la enseñanza universitaria. Se trata de crear conocimiento situado, 
tarea que asumimos como pedagogos interpelados por lo que convoca 
nuestro trabajo en la Universidad pública. Esta labor no es sencilla 
pero, sin lugar a dudas, resulta apasionante en tanto se constituye 
en un espacio de creación de conocimiento y contribuye así a la 
investigación educacional y a valorizar la producción intelectual que 
se realiza en la Universidad pública. 
Claudia Figari
introducción
Este libro se propone recorrer, desde una perspectiva histórica-
conceptual, problemáticas educacionales nodales nacidas en el proceso 
de formación de la sociedad moderna. Se trata de problemáticas que 
despliegan un papel sustancial en los debates del campo pedagógico 
contemporáneo. 
Desde las últimas décadas del siglo XX, las discusiones del 
campo educacional están atravesadas por las polémicas que se han 
desatado en torno a la denominada “crisis de la modernidad” y a los 
interrogantes que se abren sobre una “era posmoderna”, que parece 
instalarse para apoderarse de la escena política, social, cultural, 
educacional. Sin embargo, el proceso histórico se ha encargado de 
demostrar la debilidad de ciertos enunciados que, de la mano del 
pensamiento conservador, no hacen más que ratificar la consolidación 
hegemónica global del capitalismo como estructura económica sobre 
la que se edifica la modernidad, hoy más vigente que nunca. Aquellas 
resonadas expresiones como “el fin de la historia” o “el fin de las 
ideologías” -acompañadas del culto al consumo, al individualismo 
y a la superficialidad- no son sino una mirada cultural que, bajo el 
halo del “posmodernismo”, encuentra sus raíces en los cimientos más 
conservadores de la sociedad moderna, estructurada sobre la lucha de 
clases y el conflicto entre opresores y oprimidos. 
En el campo educacional, las transformaciones de las últimas 
décadas del siglo XX han revelado con crudeza el carácter incumplido 
de las promesas de libertad, justicia e igualdad de los sistemas 
educativos que, bajo el emblema de la formación de la ciudadanía, 
apuntalaron la edificación de los Estados Nacionales Modernos. Con 
eficacia, han contribuido a articular las relaciones de dominación del 
modo de producción capitalista, ocultando el conflicto entre una 
burguesía cada vez más concentrada y una clase trabajadora cada 
vez más explotada. Frente a las incertidumbres del presente, algunas 
de esas viejas promesas toman nueva forma, resignificándose -por 
ejemplo- bajo los conceptos de “inclusión”, “equidad”, “calidad de 
la educación” –entre otros- como parte del gran telón de fondo que 
enmascara las desigualdades en el capitalismo contemporáneo. 
14 Adriana Migliavacca
En el marco de esta perspectiva, se destacan algunas preguntas que 
vertebran este libro: ¿qué características asume la sociedad moderna 
en su momento de génesis y posterior consolidación?, ¿cuál es el papel 
de la educación en este proceso?, ¿cómo se lo puede problematizar?, 
¿cómo pensar los procesos de crisis?, ¿cómo conceptualizar lo que 
cambia y lo que permanece vigente?, ¿qué repercusiones tienen estos 
procesos en nuestro país?, ¿con qué problemáticas educacionales 
nos enfrentamos en la vida cotidiana?, ¿cuáles son los horizontes de 
acción que se abren al accionar colectivo?
Con el propósito de responder estos interrogantes, el libro se 
organiza en tres partes, siete capítulos y un anexo. La primera parte 
está conformada por tres capítulos. Se aboca a la conceptualización 
de la sociedad moderna, identificando los procesos que convergen en 
su génesis -en el momento de apertura de la transición del feudalismo 
al capitalismo en Europa Occidental- y en su configuración hacia el 
siglo XVII. El primer capítulo se centra en la caracterización de los 
procesos económicos que operan en la transformación de la sociedad 
feudal a la sociedad capitalista, apelando a la categoría de modo de 
producción, para conceptualizar las reglas que definen la reproducción 
de las condiciones de vida y la apropiación de la riqueza. En el segundo 
capítulo, colocamos la mirada en el proceso histórico de formación 
de los Estados nacionales modernos –impulsado por las revoluciones 
burguesas del siglo XVIII- analizando su condición de andamiaje 
político institucional que legitima y garantiza la reproducción de 
la relación social capital-trabajo. El tercer capítulo se detiene en el 
análisis de las bases explicativas de este nuevo ordenamiento social, 
encontrando una clara cristalización en la ciencia positivista y en 
su mandato civilizatorio, estructurante de la educación escolarizada. 
La segunda parte está conformada por dos capítulos. Examina 
los procesos históricos que transcurren a lo largo del siglo XX y en los 
comienzos del siglo XXI. El objetivo que orienta a los dos capítulos 
que integran esta parte del libro es comprender las transformaciones 
de la política educativa (y de los sentidos que se le atribuyen a la 
educación) en Argentina, a partir de las respuestas a las crisis 
capitalistas del siglo XX y de los procesos que en América Latina 
se desatan hacia el comienzo del siglo XXI. El cuarto capítulo se 
detiene en el análisis de los patrones de dominación que emergen 
15Introducción
como respuesta a las dos crisis internacionales más significativas del 
siglo XX: el Keynesianismo, frente a la crisis de 1930, y la “Alianza 
de Nueva Derecha” (Apple, 1997), triunfante luego de la crisis de 
1970. El quinto capítulo coloca la mirada en el proceso histórico 
que se desata en Argentina a partir de la crisis de 2001, como punto 
de inflexión que sintetiza en la historia reciente el convulsionado 
período que transcurre entre 1999 y 2002. La etapa cierra su 
ciclo a fines de 2015, cuando el kirchnerismo es relevado por la 
alianza partidaria que conduce a Mauricio Macri a la presidencia 
de la Nación. La ubicación de Argentina en un grupo de países 
conducidos por gobiernos que desplegaron un discurso desafiante 
del modelo neoconservador, nos conduce a interrogarnos acerca de la 
envergadura del cambio, analizando las rupturas y las continuidades 
que se demarcan respecto del pasado.
La tercera y última parte del libro avanza en la discusión en 
torno a los fundamentos teóricos de una perspectiva crítica sobre 
lo educacional para arribar, a partir de allí, al análisis de algunas 
problemáticas educacionales que se asientan tanto en el espacio escolar 
como en otros ámbitos. El sexto capítulo retoma los aportes de Paulo 
Freire, autor que inaugura una tradición en el campo de la pedagogía 
latinoamericana, nutriéndose de distintas contribuciones filosóficas 
que abonan una perspectiva educacional problematizadora. Con esta 
plataforma como punto de partida, el séptimo capítulo profundiza 
en el análisis de lo cotidiano como ámbito de producción de saberes 
y de circulación/recreación de mitos, dimensionando el modo 
específico en que las condiciones estructurales se hacen presentes 
en el espacio localizado de la vida cotidiana. Así, la cotidianeidad 
escolar es problematizada a partir de un corpus conceptual que 
entrama las relaciones y procesos sociales que allí acontecen con 
los ordenamientos estructurales que le dan base de fundamento. 
Asimismo, y en virtud del carácter dialéctico de las relaciones de 
poder, subyace en lo cotidiano la posibilidad de transformar ese 
radio de acción colectiva naturalizada, en reproducción. Aquí, 
la labor de la crítica educacional problematizadora es aportar a la 
desnaturalización de aquello que se encuentra enmascarado y que –por 
ello- obtura canales potenciales de resistencia colectiva. Por último, 
el anexo aporta el relato de una experiencia pedagógica realizada 
16 Adriana Migliavacca
por una docente y ex–estudiante de la asignatura Introducción a 
la Problemática Educacional. La experiencia fue llevada a cabo en 
una escuelapública del conurbano bonaerense, en el año 2013. Este 
relato constituye una valiosa herramienta para situar la perspectiva 
problematizadora en el terreno de la praxis, allí donde se encuentran 
la reflexión y la acción. Agradecemos a Valeria Geier esta posibilidad 
de compartir su experiencia, su trabajo en la elaboración del relato 
y su generoso aporte a una producción colectiva en permanente 
proceso de construcción. 
También queremos expresar nuestro agradecimiento a 
Evangelina Rico quien, como docente de la asignatura Introducción 
a la problemática educacional, participa de los diversos debates que 
comprometen nuestra tarea de docencia. Destacamos los aportes de 
su trabajo “Diversidad o desigualdad: Una política de identidades 
fragmentadas”, que sin duda representa una valiosa contribución 
para la profundización del análisis de las problemáticas abordadas en 
la tercera parte del libro. Por razones estrictamente vinculadas a las 
pautas editoriales, no lo hemos podido incluir en esta compilación, 
dado que ya fue publicado en la Revista Polifonías del Departamento 
de Educación de esta universidad.1
Adriana Migliavacca
1 Véase: Rico, Evangelina (2014). Diversidad o desigualdad: Una política de identidades 
fragmentadas en Polifonías Revista de Educación, Departamento de Educación, Universidad 
Nacional de Luján, Año III/N°4, abril-mayo de 2014.
Parte i 
salarización, ciudadanÍa y escolarización: 
disPutas en la modernidad
19PARTE I. Salarización, Ciudadanía y Escolarización: disputas de la Modernidad
1. el sistema económico caPitalista y el trabajo 
asalariado: disciPlinamientos y resistencias 
Claudia Figari
introducción
Reconstruir la modernidad, poniendo de relieve sus lazos 
estructurantes requiere, en primer lugar, reconocer la centralidad 
del sistema capitalista como base de sustento de la sociedad liberal 
moderna. Pero también, supone un análisis detenido acerca de cómo 
la hegemonía capitalista configura una trama que va dando fisonomía 
a un sistema ideológico que se impone en tanto patrón civilizatorio. 
En este capítulo analizamos el sistema económico capitalista, 
cómo se consolida y constituye en hegemónico y su papel en la 
formación de sujetos que sean capaces de adecuarse a las reglas 
imperantes en la producción y distribución de la riqueza. 
Para referirnos al sistema de producción capitalista debemos 
considerar las formas de producción y distribución de la riqueza 
que van imprimiendo un sello característico a la sociedad moderna. 
Se trata, tal como bien lo expusiera Marx (2011), de un modo de 
producción atravesado por una fundamental contradicción: entre la 
producción social (a partir del trabajo asalariado) y la apropiación 
individual (a cargo de los capitalistas) de la riqueza producida. Esta 
contradicción tiene por origen la propiedad privada de los medios de 
producción y, con ello, el poder de dirección y organización social y 
técnica del trabajo a cargo de sus poseedores.
De esta forma, al hablar de capitalismo, nos estamos refiriendo 
al sistema social caracterizado por la concentración los medios de 
producción en manos privadas, una extrema división del trabajo, la 
constitución de un mercado global basado en la libre competencia y 
la explotación sistemática de los trabajadores, convertidos en piezas 
intercambiables de la gran maquinaria industrial. 
20 Claudia Figari
1.1. del siervo al obrero asalariado: continuidades y 
discontinuidades
La fortaleza y la fábrica se constituyen en espacios claves donde se 
plasman las relaciones de dominación feudal y capitalista. Si las 
primeras se asientan en la servidumbre, las segundas abrigarán la 
noción de “trabajador libre”, como relación que vertebra la nueva 
arquitectura económica, sociopolítica y cultural. 
La figura del obrero asalariado no puede considerarse disociada 
de las formas preexistentes que, en la configuración feudal-cristiana, 
erigía la relación de dominación entre el señor feudal y los siervos 
como una relación fundamental inscripta en la propia naturaleza del 
orden económico y político de la época. 
Elías (1993) ubica ya en el modo de producción feudal las 
simientes de la transformación del siervo de la gleba en un trabajador 
“libre” asalariado: 
La frase tan conocida y tan citada de “no hay tierra sin señor”, 
no es solamente un principio jurídico, es, también una consigna 
social del estamento guerrero. Expresa la necesidad de los 
caballeros de tomar posesión de toda la tierra disponible. Tal fue 
el caso antes o después, en todas las zonas de la cristiandad latina 
(...) (p. 289).
La disputa por la tierra entre guerreros definía estamentos entre 
quienes poseían y no poseían la tierra; y esta cuestión dirimía el 
escenario entre los que ejercían la dominación y quienes debían 
subordinarse a cambio de protección: de un lado la nobleza (con el 
monopolio de las tierras por su origen en familias guerreras) y, del 
otro, aquellos que se encuentran atados a la tierra para obtener su 
sustento. A partir de la crisis que atraviesa el modo de producción 
feudal en el siglo XIV, se inician transformaciones con relación a la 
posesión de la tierra. Así, el proceso de arrendamientos genera una 
masa de trabajadores excluidos de la tierra, éstos darán fisonomía al 
obrero asalariado. Los procesos que estamos caracterizando distan 
de ser lineales y han implicado tensiones y luchas en el marco de 
procesos históricos que involucraron extensos períodos.
21PARTE I. Salarización, Ciudadanía y Escolarización: disputas de la Modernidad
Los vínculos personales entre el señor y los siervos se inscribían en 
formas de dominación que, como contrapartida, otorgaba protección. 
A cambio, el siervo prestaba sus servicios incondicionalmente 
trabajando las tierras del señor feudal. Garantizar la protección en 
un dominio acechado por el afán de conquista de la tierra, era la 
fuerza impulsora que se encarnaba en las relaciones de sometimiento 
y dominación imperantes.
Así, las formas de tutelaje (Castel, 1997) que resultan 
predominantes en el entramado social y económico del Medioevo, 
se irán transformando hacia las modalidades contractuales, que 
gobernarán en los procesos de salarización y de constitución de la 
ciudadanía moderna.
Obtener la protección de un señor era un bien preciado en la 
sociedad feudal. Las amenazas cotidianas por la disputa en torno 
a la tierra, y su conquista por medio de la guerra, era el escenario 
fundamental del cual resguardaba la “fortaleza”. Es esa misma 
protección, aquella que aportará el estado, con la sociedad capitalista.
La cara de la servidumbre/protección convivía con los 
tensionamientos entre estamentos y entre quienes buscaban superar 
la opresión de la dominación feudal. Son los expulsados de la 
propiedad de la tierra, y con ellos el propio movimiento urbano, el 
que consolidó las relaciones mercantiles y la concentración de poder 
económico en la clase comerciante. 
1.2. de fortalezas y fábricas: concePciones del mundo feudal 
y burgués
El tenor de las transformaciones que venimos describiendo 
requiere dimensionar el contraste que se va gestando lentamente 
entre un escenario tradicional, estamental, cerrado (“fortificado”) 
y un ordenamiento que encuentra en el progreso continuo de las 
fuerzas productivas su principal referencia, dando fundamento a las 
modalidades del capitalismo mercantil. 
La fortaleza define los contornos de los intercambios, en tanto 
servicios prestados inscriptos en los vínculos personales, las fábricas 
22 Claudia Figari
inscriben la lógica del capital, y su desarrollo dentro y fuera de su 
recinto en las sociedades de mercado. En estas sociedades las nociones 
de progreso y de propiedad asumen un lugar fundamental en las 
concepciones burguesas que van cobrando fuerza con el impulso de 
las ciudades desde el medioevo, tal como postula N. Elías (1993).
No obstante, cabe aclarar que la importancia de ser propietario no es 
nueva. Lo que sí va delineándose es una nueva conexiónentre el ser 
propietario y la concentración económica sustentada en el dinero.
La propiedad de los medios de producción, concentrada en 
los burgueses capitalistas, capaces de celebrar contratos de compra-
venta de fuerza de trabajo con trabajadores “libres”, se impone a la 
propiedad de la tierra por la cual se luchaba para su conquista. El 
“tutelaje” traducido en “protección” que rige los vínculos personales 
de dominación/subordinación en las sociedades feudales, es 
desplazado por el sentido contractual2 que rige las formas burguesas 
de producción y de existencia.
En consecuencia, los desplazados de la propiedad de la tierra, 
quienes poblaban las ciudades, irán ganando paulatinamente algunas 
formas de libertad para comerciar y ejercer la profesión. Algunos se 
concentran en gremios que “obrarán” regidos por una organización 
de controles y escalafones que definían relaciones de autoridad con 
fundamento en los conocimientos alcanzados. En los gremios existía 
una disciplina rigurosa y los “secretos del oficio” eran celosamente 
guardados y capitalizados en tanto saberes productivos, por cierto, 
muy caros a quienes los ponían en práctica para producir bienes 
que demandaban largos períodos de tiempo. El Maestro era quien 
profesaba la máxima autoridad y quien más “sabía del oficio”. El 
sistema operaba sobre la base de un sistema de formación sobre la 
propia práctica de trabajo. La propiedad de los medios de producción 
estaba en poder de maestros y oficiales, y trabajaban en conjunto 
en un ámbito, el taller, que involucraba débilmente una separación 
entre la situación de trabajo y la de no trabajo.
En el sistema de gremios, la producción se encontraba regulada 
por la corporación que fijaba a través de reglamentos la cantidad 
2 Esta idea se desarrollará en el capítulo 2, con especial referencia a las contribuciones 
rousseaunianas.
23PARTE I. Salarización, Ciudadanía y Escolarización: disputas de la Modernidad
de productos a ubicar en los mercados. La importancia que revestía 
el trabajo personal, en gran parte destinada al propio consumo, irá 
cediendo lugar a la nueva legalidad de las relaciones de producción 
capitalistas. Engels (1973) caracteriza así la “producción social” 
regida por la competencia y la división social y técnica del trabajo: 
Los artesanos de las ciudades, por cierto, tuvieron que producir 
para el mercado ya desde el primer momento. Pero también 
elaboraban ellos mismos la mayor parte de los productos que 
necesitaban para su consumo; tenían sus huertos y sus pequeños 
campos, apacentaban su ganado en los bosques comunales, 
que además les suministraban la madera y la leña; sus mujeres 
hilaban el lino y la lana, etc. La producción para el cambio estaba 
en sus comienzos (...) pero la burguesía (...) no podía convertir 
aquellos primitivos medios de producción en poderosas fuerzas 
productivas sin convertirlas de medios individuales de producción 
en medios sociales, sólo manejables por una colectividad de 
hombres. La rueca, el telar manual, el martillo del herrero fueron 
sustituidos por la máquina de hilar, por el telar mecánico, por 
el martillo movido a vapor; el taller individual cedió el puesto 
a la fábrica, que impone la cooperación de cientos y miles de 
obreros. (Engels, 1973, pp. 133-137).
La entrada en las fábricas de los viejos campesinos, oficiales de 
gremios y “vagabundos” exigirá por parte de la dirección técnica 
y política del proceso de trabajo, -en principio manufacturero- 
variadas y novedosas formas adoctrinamiento. Dentro y fuera 
del recinto fabril, se expresa no solo la dominación material sino 
también la búsqueda de legitimidad. La batalla cultural cobra fuerza; 
las bases de una economía de tiempo, sustentada en el trabajo 
continuo, requiere poner en juego el disciplinamiento industrial. 
Esta búsqueda es aquella que se expresará en múltiples planos en pos 
de la estructuración del sujeto civilizado.
La intervención capitalista necesita fragmentar el proceso de 
trabajo artesanal para concentrar en un solo ámbito el trabajo de varios 
oficios. La gran fábrica reconoce esta necesidad, que supondrá una 
forma de cooperación diferente. La dirección y control del proceso, así 
como la asignación de tareas parciales, quedará en manos de quienes 
ejercen el mando en un sentido económico, técnico y político. El 
24 Claudia Figari
proceso que estamos describiendo supone una larga transición, por 
la cual la concentración de poder económico y político en la clase 
comerciante va produciendo un resquebrajamiento fundamental en 
el sistema de gremios. Solo algunos podrán acumular y hacer frente 
a la competencia (a partir de la creciente demanda de productos 
a la que no podían hacer frente con sus propios instrumentos y 
herramientas).
La hegemonía del capital sobre el trabajo se sostendrá a partir 
de las interrelaciones que se definen entre el capitalismo y el 
Estado-nación. En el sistema económico aludido, la formación de 
subjetividades expresará un doble carácter: ser ciudadano y, a la vez, 
asalariado.
1.3. el caPitalismo industrial. entre la resistencia y el 
disciPlinamiento
Las transformaciones lentas, aunque sistemáticas, de las formas de 
producción y de las concepciones del mundo logran condensarse, 
hacia el siglo XVIII, en un nuevo sistema o modo de producción: el 
capitalista.
Las formas de cooperación definidas primero con la manufactura 
(división técnica del trabajo) y luego en la gran industria (introducción 
de sistema de máquinas), nutren la posibilidad de producción social y 
apropiación individual; también sientan las bases de la descalificación 
de los viejos trabajadores de oficio y, en definitiva, de la pérdida 
del control del proceso de trabajo. La concentración de importantes 
conjuntos de trabajadores en un solo recinto de grandes dimensiones 
bajo la dirección social y técnica del proceso a cargo de los capitalistas, 
aporta las condiciones de posibilidad de la acumulación.
En los manuscritos económicos y filosóficos de 1844 Marx 
se refiere a la confinación a la que está sometido el obrero en el 
capitalismo; ya desprovisto de todo, salvo de su fuerza de trabajo, 
debe ofertarla al capitalista para sobrevivir. Así, la dependencia 
fundamental del salario para sobrevivir fuerza al trabajador a buscar 
su contratación, estableciendo una situación de competencia entre 
25PARTE I. Salarización, Ciudadanía y Escolarización: disputas de la Modernidad
trabajadores. Es la propia producción social de la existencia la que está 
en juego y sus condiciones de posibilidad quedarán definitivamente 
subordinadas al sometimiento del trabajador al capitalista, asumiendo 
el carácter de mercancía. 
(...) los salarios se determinan por la lucha antagónica entre 
capitalista y obrero (…) la demanda de mano de obra gobierna 
necesariamente la producción de la mano de obra, como la 
de cualquier mercancía. Si la oferta sobrepasa con exceso a la 
demanda, una parte de los trabajadores se hunde en la pobreza 
y el hambre. La vida del trabajador se coloca de este modo 
en las mismas condiciones de existencia de cualquiera otra 
mercancía. El obrero se ha convertido en una mercancía y es 
una verdadera buena suerte que encuentre comprador. (Marx, 
1960, pp. 14-15) 
En el sistema capitalista, las condiciones materiales de existencia 
estarán regidas por la legalidad salarial. La determinación salarial 
impondrá un valor de cambio que asimila la fuerza laboral a 
cualquier otra mercancía. En ese escenario, la vieja resistencia de los 
trabajadores de oficio a la disciplina fabril cederá progresivamente, 
configurándolos en asalariados. De allí en más, la relación salarial 
se impondrá como elemento sustancial que posibilita la propia 
sobrevivencia. 
La Revolución Industrial encuentra bases de sustento en el 
desarrollo de la competencia, a través del intercambio mundial, en la 
concentración del poder económico, y en el desarrollo de las fuerzas 
productivas. La división del trabajo y el potencial fabrilque se despliega 
con la mecanización gobiernan los procesos de industrialización y 
configuran dos fuentes fundamentales que proveen las bases de la 
acumulación y, por tanto, de extracción de plusvalía.3 
El desarrollo fabril viene de la mano de la potencialidad de las 
máquinas para producir cada vez más mercancías en menos tiempo. De 
3 La plus-valía es el trabajo no remunerado por el capitalista, pero que aporta el trabajador. 
El gran descubrimiento de Marx, como postula Engels (1973), ha sido la plus valía, que asume 
un valor explicativo indispensable para comprender que existe un vínculo necesario entre la 
porción de trabajo aportada por los trabajadores y no remunerada (plus-valía) y la acumulación 
necesaria para la continuidad del sistema capitalista.
26 Claudia Figari
modo que se pueden contratar menos trabajadores conformándose, en 
palabras de Marx, un “ejército de reserva”: trabajadores no empleados 
pero disponibles para incorporarse a la producción cuando el capital 
así lo necesite y que por su misma condición de desempleo pujan 
los salarios del resto de los trabajadores a la baja. Así también, la 
creciente introducción de maquinaria permite reemplazar a los 
trabajadores por otros menos calificados disminuyendo el valor de 
la fuerza de trabajo y aumentando la plusvalía –es decir, la ganancia- 
de los capitalistas. La asignación de operaciones elementales a los 
obreros y la sustitución de trabajadores por mujeres y niños, en el 
período de consolidación del capitalismo, es el indicador más crudo 
de la explotación sistemática del capital al trabajo y explicita un claro 
mecanismo que nutre la acumulación a expensas del trabajo humano 
alienado. 
Las expresiones de Jesualdo exponen en forma emblemática lo 
que venimos señalando: 
Las condiciones de los niños que trabajaban en las fábricas eran 
más o menos las siguientes: empezaban a trabajar a la edad de 
5 años y algunas veces aún a la edad de tres años ejecutando 
operaciones simples tales como peinar la lana o la hilaza, limpiar 
el hollín de las calderas, chimeneas, etc. Su jornada de trabajo era 
tan larga como la de los adultos, es decir, de 14 a 15 horas diarias 
y en ocasiones hasta 18. Muchos niños estaban virtualmente 
en posición de esclavos. Los empresarios los compraban de los 
asilos de huérfanos, o bien de los padres que se hallaban sumidos 
en completa miseria(...) privados de aire libre, mal nutridos y 
fatigados hasta la extenuación los niños sufrían en las fábricas 
una muerte lenta o quedaban lisiados para el resto de su vida. Los 
inspectores torturaban a estos “pequeños esclavos” del capital, 
en todas las formas posibles. Los puñetazos, los puntapiés y los 
azotes eran cosas de todos los días (...) ocurría a menudo que 
al pasar por los edificios de la fábrica, después de las horas de 
trabajo, el inspector tropezara con cadáveres de niños que habían 
muerto extenuados por la máquina (Efimov y Freiberg,1937) 
(Jesualdo, 1954, pp. 131-132).
En este clima hostigante y degradante de la consolidación de la 
“gran fábrica”, aquello que imperaba era la movilización permanente 
27PARTE I. Salarización, Ciudadanía y Escolarización: disputas de la Modernidad
que nutría los simientes de las organizaciones obreras (Hobsbawm, 
1964). Las crecientes resistencias de los movimientos obreros serán 
“encauzadas” a medida que se consolidan los estados-nación.4 
1.4. la desigualdad investida de igualdad: el asalariado/
ciudadano
La ruptura con las ideas y la vida en el feudalismo trajo consigo 
la creación de una nueva clase: el proletariado, que sustentaba una 
“nueva libertad” que se transformaba en preocupación para la clase 
dominante y sobre la cual debía desarrollar un creciente control. 
El nuevo sistema, con un poder centralizado a partir del Estado, 
controla a los nuevos “obreros libres”, definiendo así nuevos modos 
de dominación de clase a partir de los cambios registrados.
Al ritmo incesante de la maquinaria industrial se configura un 
nuevo sujeto, su doble fisonomía contribuirá a dar sostenimiento 
a la sociedad liberal moderna. J. Holloway (1994) explicita que el 
tránsito de la vieja forma de opresión hacia un sistema nuevo, con 
sus formas de dominación económicas y políticas, configuró también 
una fragmentación de la posición social del obrero. A partir de un 
largo proceso histórico, se constituyen dos personajes diferentes: por 
un lado el obrero asalariado, por el otro el ciudadano, ambos son 
caras de una misma moneda. Y es desde esa definición que la noción 
de “trabajador libre” viene a nutrir la posibilidad legitimadora de la 
desigualdad estructural.
En el plano económico y sociopolítico el “peso contractualista” 
se hace sentir, ya sea entre proletarios y capitalistas, o bien, entre 
los “sujetos libres” dispuestos a resguardar el orden público, a través 
del contrato social, que “velará” por los derechos individuales y, 
en particular, por el de propiedad. La “libertad” del trabajador es 
justificada por la posición liberal al esgrimir por un lado, que el obrero 
ya no se encontraba ligado a un solo patrón, sino que tenía “libertad” 
4 En su trabajo “De los orígenes a las revoluciones de 1848”, Alberto Pla documenta distintas 
experiencias que permiten ilustrar esta tensa relación entre la fuerza disciplinadora de la ley y 
las diversas expresiones que adoptaba la organización de los trabajadores, quienes empezaban a 
verse a sí mismos como una clase con intereses colectivos propios. 
28 Claudia Figari
para asumir un contrato con “cualquier patrón que eligiese” y, por 
otro lado, señalando que su posición política ya no se definía por su 
nacimiento, ni por su status en el proceso de producción; alcanzando 
así los mismos derechos y las mismas obligaciones que cualquier 
ciudadano. Y es a partir de esta justificación que la dominación 
capitalista encuentra un terreno propicio para enmascarar la 
desigualdad estructural tras la referencia igualadora que supone la 
ciudadanía; expresada en el goce de derechos y deberes para el logro 
de la cohesión social y política. 
La igualdad y la libertad contractual son el principal anclaje 
discursivo para disociar el campo político del económico. La sociedad 
liberal se sustenta en esta separación al enmascarar la conflictividad 
entre el capital y el trabajo. La desigualdad investida de igualdad 
configura el imaginario moderno, que asume un claro protagonismo 
hacia el siglo XX con las políticas keynesianas y las normas de 
producción fordistas5. En un marco que propone el ocultamiento 
sistemático del conflicto capital-trabajo invocando a la “igualdad”, 
es preciso atender al movimiento permanente de disciplinamiento y 
resistencia. 
En la sociedad capitalista, la idea de un progreso ilimitado va 
impregnando el proceso que venimos describiendo. El desarrollo 
de las fuerzas productivas provoca la efervescencia en las clases 
dirigentes burguesas, que se expresa en el trabajo fabril (al amparo 
de la división del trabajo y la gran “maquinaria industrial”) y en el 
afán colonialista arrasante que se sustenta en el patrón civilizatorio 
legitimado al amparo de las políticas liberales burguesas.
Esta misma dinámica señalará un rumbo sinuoso hacia el 
siglo XX, con el afinamiento de instrumentos de control sobre el 
trabajo bajo la hegemonía taylorista y fordista, y la salarización 
homogeneizante, que nutrirá al imaginario de una movilidad social 
posible sobre la base de la explotación capitalista. 
La impronta taylorista marca, en los postulados de la 
Organización Científica del Trabajo (OCT), la mancomunión 
entre ciencia e industria y la configuración de un obrero dócil. 
Taylor, obsesionado por los ahorros de tiempo y la productividad 
5 Estas temáticas se analizan en profundidad en el capítulo 4.
29PARTE I. Salarización, Ciudadanía y Escolarización: disputas de la Modernidad
del trabajo obrero (que según postulaba tendían a la “vagancia y el 
ocio”), desarrollará un conjunto de herramientas que se orientarána la definición del trabajador promedio sobre la base de una labor 
sistemática de los técnicos e ingenieros que se dedicarán a producir 
minuciosas observaciones de la forma de trabajo obrera. Se define 
así una pauta que regulará de allí en más los gestos, movimientos 
y tiempos de ejecución de las tareas que establecía la oficina de 
planificación y métodos.
L. Mumford señala cómo el gobierno del tiempo en manos 
de los monasterios aportará la matriz disciplinaria que finalmente 
regula los comportamientos adecuados a la normatividad imperante 
del orden moderno. Mumford (1963) expresa al respecto:
(...) el reloj, no la máquina de vapor, es la máquina clave de 
la moderna edad industrial. En cada fase de su desarrollo el 
reloj es a la vez el hecho sobresaliente y el símbolo típico de 
la máquina: incluso hoy ninguna máquina es tan omnipresente 
(...) pero ahora teníamos una nueva especie de máquina, en la 
que la fuente de energía y la transmisión eran de tal naturaleza 
que aseguraban el flujo regular de la energía en los trabajos y 
hacían posible la producción regular y productos estandarizados 
(p. 31).
Una ejecución medible y calculable, y el control de los cuerpos 
en espacios especialmente diseñados para su control omnipresente, 
extreman las posibilidades de extracción de ganancias. 
Es a partir de esta configuración económica que el proceso 
civilizatorio moderno va enhebrando su trama, dando forma a -y 
nutriéndose de- una forma política particular: el Estado Nación.
30 Claudia Figari
referencias
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del salariado. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Paidós.
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el discurso civilizatorio moderno. Una lectura reflexiva retomando 
a Norbert Elías. Buenos Aires, Argentina: Mimeo.
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Hobsbawm, E. (1964), La era de las revoluciones (1789-1848). 
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Jesualdo, (1954), La escuela Lancasteriana. En Revista Histórica, 
(58/60), Montevideo, Uruguay.
Marx, K (2011), Crítica de la economía política en El capital I. México: 
Fondo de Cultura Económica, 3era edición, 7ma reimpresión.
31PARTE I. Salarización, Ciudadanía y Escolarización: disputas de la Modernidad
Marx, K. (1974), Manifiesto Comunista, Anteo.
Marx, K. (1960), Manuscritos Económicos y Filosóficos de 1844, 
Santiago de Chile: Ediciones Austral.
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España: Alianza editorial.
Taylor, F. (1984), Management científico. Madrid, España: Ediciones 
Orbis.
33PARTE I. Salarización, Ciudadanía y Escolarización: disputas de la Modernidad
2. el estado nación 
en el Proceso civilizatorio moderno
Graciela Dellatorre
introducción
La consolidación del proceso civilizatorio moderno no solo se nutre 
de una racionalidad económica sino también de las condiciones 
sociopolíticas desplegadas tras la configuración organizativa de 
máximo nivel plasmada en el Estado Nación. En este sentido, 
Francia aportó las ideas del pensamiento de J. J. Rousseau6 con 
aportes sustantivos para dar bases de fundamento de la regulación 
social a partir de un acontecimiento político fundamental como la 
Revolución Francesa y la institucionalización del Estado moderno.
El Estado, sostén del Contrato Social, permitirá a los sujetos 
alcanzar el ideal de una sociedad organizada y a su vez, ser protagonista 
de una racionalidad que la educación posibilita constituir. Por ello, 
desentrañar aspectos de la obra de Rousseau: el contrato social, 
permite profundizar en cuestiones claves que caracterizan la sociedad 
moderna europea del siglo XIX.
6 Jean Jacques Rousseau nació en Ginebra en 1712 y falleció en 1778. Perteneció al 
movimiento de la Ilustración (o Iluminismo) y al Romanticismo. Entre varias de sus obras, se 
destacan El contrato social (1762), que constituye un tratado de teoría política, y el Emilio o la 
Educación. En la primera de las obras mencionadas, su preocupación central es dar una base de 
legitimidad a un nuevo orden social. El Emilio constituye una novela pedagógica que pone en 
evidencia la necesidad de formar un nuevo sujeto para conformar ese nuevo orden social, ver: 
Figari, C. Hernández, M. (2017) (Comps.), Migliavacca, A.; Vilariño, G. (2017)  El 
campo pedagógico moderno en la formación de trabajadores y ciudadanos: principales concepciones 
teóricas, I Convocatoria de la EdUNLu.
34 Graciela Dellatorre
2.1. la naturaleza y la voluntad general: el contrato social 
en el Pensamiento rousseauniano
J. J. Rousseau (1712-1778) expresaba una preocupación por el 
presente político y social de su época. Para ello, se propuso repensar 
algunos sentidos que sustentarían un nuevo sistema social, cuya 
consolidación dependería tanto del sostenimiento y defensa de las 
libertades individuales como de la conservación y desarrollo del 
Estado.
Rousseau, como pensador iluminista, sostuvo con firme 
convicción que era necesario desterrar aquellas ideas que postulaban 
la verdad como producto de la revelación, de las tradiciones o de 
una autoridad que no podía ser cuestionada y a la cual había que 
someterse. En el siglo XVIII, el Iluminismo enfrentó toda práctica 
de fanatismo, de censura, de políticas de privilegios que defendían 
los señores feudales y bregó por la libertad de pensamiento, 
observando, complaciente, el desarrollo de los sectores industriales 
y comerciales. Razón y ciencia eran los elementos que, junto con el 
desarrollo económico, le permitirían al hombre alcanzar su máxima 
plenitud en la sociedad. El autor en cuestión buscó una idea de 
perfeccionamiento y en el Contrato Social (1762) expone un esquema 
teórico en el que explica los principios de su doctrina, así como la 
crítica social de la cual parte para sustentarla.
Rousseau sintetiza una idea clave para entender lo que busca: 
la reconciliación y el entendimiento entre lo natural y lo social. Se 
refiere a la necesidad de conseguir despojar al hombre de la “maldad 
histórica” para dejar en libertad todas las potencias de su naturaleza 
esencialmente buena. En tal sentido, este pensamiento no renuncia 
a la sociedad y a la civilización sino que busca denodadamente una 
alternativa al orden prevaleciente. Libertad e igualdad, principios 
básicos del hombre, deben tener vigencia y consolidarse según 
Rousseau, en la sociedad sostenida por el “contrato social”. De esta 
manera el autor justifica la aceptación del hombre como sujeto de la 
comunidad; la idea es mantener que aquello que el individuo resigna 
como particular se recupera en el beneficio que otorga la pertenencia 
social.
35PARTE I. Salarización, Ciudadanía y Escolarización: disputas de la Modernidad
En este el escenario el pensamiento rousseauniano se desarrolla 
y se diferencia de la concepción de Thomas Hobbes (1588-1679)7 
Este autor sostiene que en el estado de naturaleza los hombres están 
impulsados por un interés mezquino, particular, egoísta, por pasiones 
e instintos y es siempre la guerra la realidad que los espera al final 
del camino. Por estas razones, Hobbes justifica crear un orden regidopor el “Leviatán”: un dios mortal con muchas cabezas y un solo 
cuerpo que daría seguridad, que castigaría cuando fuera necesario 
y que aseguraría la paz social. En este sentido, en la Inglaterra 
convulsionada del siglo XVII, la intención fundamental en Hobbes 
era propiciar el gobierno de la “monarquía absoluta”, mientras que 
Rousseau, en la Francia previa al proceso revolucionario de 1789, 
trataba de sostener la “república” como un Estado regido por leyes 
que aseguren el interés público.
Así, la filosofía de Rousseau defiende tenazmente un “orden” 
(con ello un poder y un Estado por encima de la sociedad) y una 
educación que se orienta a la configuración de la conciencia del 
individuo. 
El contrato social: la ley, la propiedad
La concepción rousseauniana acerca de la desigualdad y la libertad, 
junto a la más amplia convicción por promover el respeto a la autoridad 
para “evitar la revolución”, pone al desnudo la necesidad de encontrar 
un camino que soslaye todo conflicto capaz de socavar la legitimidad 
del orden capitalista. Se trata de impedir las luchas internas que 
rompen definitivamente la paz, que se logra estableciendo una 
voluntad general. Voluntad general totalmente diferente a la suma 
de voluntades particulares de todos; esta última, según el autor, es la 
que reina en la selva, anárquica por esencia, mientras la que hay que 
preconizar es aquella que consagra al Estado como única fuente de 
legitimidad. 
7 Thomas Hobbes nació en 1588 en Westport, Inglaterra, y falleció en 1679. Al igual 
que en el caso de Rousseu, este filósofo inglés puede considerarse como un exponente 
del Contractualismo (Teorías del Contrato Social). En su obra Leviatán (1651) de define 
por el apoyo a un régimen político monárquico y absolutista. 
36 Graciela Dellatorre
Así, las cláusulas del “contrato social” se convierten en inviolables 
porque si no lo fueran todo sería inútil; de nada serviría un contrato 
que quebrara su condición de tal, la de lograr lazos indisolubles entre 
los hombres. De esta forma los hombres constituyen una unidad 
indivisible que se expresa en el contrato social. A los asociados se los 
denomina colectivamente “pueblo” y en particular “ciudadanos”. Esta 
asociación que se constituye en persona pública se llama “república”, 
cuando se presenta como pasivo se denomina “Estado” y cuando 
es activo “Soberano”. Así, el pacto social le da al cuerpo político un 
poder absoluto sustentado en la voluntad general, eso es para el autor 
la soberanía y es el soberano el que decide lo que el ciudadano va a 
enajenar en nombre de la comunidad teniendo solo como límite la 
consideración acerca de su utilidad.
Según Rousseau la soberanía es inalienable, no se puede enajenar, 
es decir no se puede ceder ni renunciar a ella sin que ello signifique la 
destrucción de la voluntad general como expresión del bien común. Así 
también, la soberanía es indivisible. Lo contrario, dejaría de expresar la 
voluntad de un pueblo para convertirse en aquella que es solo una parte 
del mismo. Por ello, el autor expresa la enorme diferencia existente 
entre la voluntad de todos y la voluntad general. La primera tiene en 
cuenta los intereses privados, particulares; mientras la segunda elimina 
las diferencias para consagrar en la unicidad la posibilidad de construir 
poder legítimo.
Es el “acto de soberanía” el que aparece esgrimiendo la fuerza 
pública y el poder supremo que tiene como base el contrato social, 
jamás puede ser expresión de un superior sobre un inferior y tiene como 
referencia la ley. Se sostiene así que se obedece a la propia voluntad 
expresada en el contrato.
Del mismo modo, señala Rousseau, en el momento en que el 
contrato social sella la configuración de la comunidad, el hombre 
se entrega a ella con todos sus bienes. La posesión en estos casos no 
cambia de naturaleza porque al aceptar la comunidad esos bienes de los 
particulares, lejos de ser privados de ellos, les asegura una legitimidad 
en la posesión; se convierte en un derecho y, con él, se establece la 
posibilidad de usufructo de la propiedad.
En síntesis, el autor sostiene que si bien toda “república” es un 
Estado regido por leyes a las que el pueblo se ve sometido como autor 
de las mismas, es necesario velar para que la voluntad general no sea 
37PARTE I. Salarización, Ciudadanía y Escolarización: disputas de la Modernidad
distorsionada y emerjan voluntades particulares; situación que justifica 
la necesaria existencia de un legislador como guía. Su tarea más difícil 
no es la de señalar lo que se necesita establecer sino lo que hay que 
destruir para construir estados bien constituidos. 
En este sentido, el autor destaca que es el poder del Estado el 
que cobra una dimensión absoluta porque es él quien se inviste de una 
legitimidad que le permite regular acciones e instaurar una igualdad 
moral basada en la convención y el derecho. 
No cabe duda que a partir del pensamiento de Rousseau se teje 
la trama que inspira y sostiene a las democracias modernas; donde el 
derecho del hombre se identifica con el derecho del ciudadano, que 
está sustentado en una fuerza común, que es la garantía y sostén de 
la sociedad, de su posible progreso y de la estabilidad que la sostiene. 
Sin embargo, es importante tener en cuenta que en esta enajenación 
de las voluntades a favor de la soberanía del Estado, se encuentra un 
componente fundamental que está representado por el poder capitalista 
y el mercado como base de los valores de reproducción social; razón por 
la cual la modernidad europea aparece como inseparable del capitalismo 
(Negri, 2002). 
El planteamiento de Negri, haciendo referencia a la posición 
rousseauniana, da cuenta de un análisis e interpretación que contempla 
fundamentalmente la articulación entre lo económico y lo político, 
entre la estructura de producción y el rol del estado en la construcción 
de una subjetividad social; no se trata del Estado como una institución 
que en sí misma provee armonía, sino como estructura necesaria para 
consolidar un sistema de producción y, por ende, de poder. 
¿Educar a ese hombre natural?
La concepción filosófica y política de Rousseau se completa con 
una visión pedagógica que sostiene la necesidad de reivindicar 
profundamente una educación sentimental. El sentimiento es la 
verdadera guía para desarrollar la interioridad de un hombre que 
debe desvanecer todo atisbo de ostentación de la inteligencia y la 
cultura y debe, en cambio, propender a replegarse al interior de sí 
mismo en busca de la felicidad plena. 
En el Emilio o de la Educación (Rousseau, 1762) destaca una 
actitud firme e intransigente en contra de la educación de su época 
38 Graciela Dellatorre
que marginaba al niño, y sostenía, en cambio, la necesidad de dejarlo 
libre, sin torcer su espontaneidad. Por ello la educación no debía ser 
medida por los libros sino por el esfuerzo del pensamiento: 
(..) que vuestro alumno no sepa algo porque se lo hayáis dicho 
sino porque lo haya comprendido por sí mismo; que no aprenda 
la ciencia sino que la cree. Si en su espíritu se sustituye la 
autoridad a la razón, no razonará ya, no será más que el juguete 
de la opinión ajena (Rousseau,1762) (Mondolfo, 1962, p.27).
Si el “contrato social”, que funda la sociedad humana según un 
orden natural, es producto de una declaración de la voluntad (que 
expresa ese yo individual y aislado en su recogimiento), la educación 
rousseauniana es la que se ocupará de formar no ya la razón sino, 
antes de ella y como su condición, el sentimiento. La propuesta 
de Rousseau es una educación sentimental precursora del ideal 
romántico del siglo siguiente.
Rousseau tanto en El Contrato social como en el Emilio destaca 
una dualidad. Por un lado, liberar la espontaneidad para facilitar el 
pleno desarrollo de las capacidades individuales, de allí desprende 
una educación permisiva, activa. Por otro, imponer por vía de 
autoridad un orden a esa espontaneidad y hacer de la educación algo 
útil y eficaz parala sociedad organizada por el Estado, con lo que 
la convierte en represiva e inactiva. Así se plantea nítidamente un 
antagonismo entre individuo y Estado, donde el sentido de máxima 
legitimación se expresa en este último por virtud de la “voluntad 
general”, a la que la educación necesita conformarse.
Del aporte de la obra de Rousseau es difícil sustraerse, está 
absolutamente reconocida la influencia muy especialmente de El 
Contrato social (1762), en el movimiento revolucionario Francés 
(1789) y en la Comuna de París en 1871. 
2.2. el estado moderno: francia se sacude entre la reforma y 
la revolución
Un planteo universalista cobra una fuerza fundamental en la Francia 
del Siglo XVIII y en ella requiere ser leída la posición rousseauniana. 
39PARTE I. Salarización, Ciudadanía y Escolarización: disputas de la Modernidad
El interés particular, caótico y sin riendas, debe ceder ante el impulso 
civilizador que ciñe a todos a la máxima convención social en pos de la 
voluntad general, para garantizar la conservación -ahora legitimada- 
de la propiedad privada. 
Los procesos que antes referimos brindan el escenario desde 
el cual comprender aquello que se va estructurando en el poder 
político absolutista entre la aristocracia cortesana y la burguesía 
cortesana; unos, con propiedades; otros, con el poderío económico 
que les va generando una economía monetaria y un creciente 
mercado capitalista. Se trata de procesos que van configurando la 
estructuración del Estado Nación tal como lo conocemos hoy. 
Este recorrido supone analizar el sostén del sistema político 
a partir de un punto fundamental: el movimiento reformista y 
revolucionario promovido en Francia hacia finales del siglo XVIII. 
El germen de una concepción antropocéntrica ya se hace sentir 
en el siglo XVII. No obstante, será recién en el XVIII que la fundación 
de un nuevo orden social se pregona. Producir el “Contrato social” se 
transforma en una máxima fundamental, ya anticipada en Inglaterra, 
que plasma con fuerza Rousseau.
La Revolución Industrial originada en Gran Breta ña, y con ella, 
la consolidación y expansión de la organización de la producción 
bajo su forma capitalista, encuentra un correlato en el plano político: 
la Revolución Francesa detona lo que Hobsbawm (1964) señala 
como “La revolución”, es decir, aquella que encuentra características 
que la distinguen de otras. Los efectos de la Revolución Francesa se 
hacen sentir en la Europa del siglo XVIII y en nuestro contexto local, 
sustentando algunas perspectivas e ideas que se encuentran presentes, 
por ejemplo, en Esteban Echeverría, en el “Dogma Socialista”, o bien 
en el mismo Sarmiento.
De modo que resulta fundamental referirnos a la Revolución 
Francesa para reflexionar en torno al concepto de Nación y de 
Estado Nación que se irá consolidando en el siglo XIX. Como señala 
Hobsbawm (1964), la revolución francesa proporcionó el vocabulario 
y los programas de los partidos liberales, radicales y democráticos de 
la mayor parte del mundo. La nueva organización estatal asumida 
por Francia, ofreció un nuevo concepto de nacionalismo, que pasó 
a representar un modelo para diferentes movimientos reformistas 
40 Graciela Dellatorre
que tenían lugar en otros países. Francia proporcionó los códigos 
legales, el modelo de organización científica y técnica y el sistema 
métrico decimal. La influencia francesa hizo penetrar a la ideología 
del mundo moderno en las antiguas civilizaciones que hasta entonces 
habían resistido a las ideas europeas. De esta forma, la revolución 
francesa fue la que más trascendencia tuvo, en relación con otros 
procesos revolucionarios contemporáneos, pues sus consecuencias 
fueron mucho más profundas: 
En primer lugar sucedió en el más poderoso y populoso Estado 
europeo (excepto Rusia) (...) en segundo lugar, de todas las 
revoluciones que la precedieron fue la única revolución social 
de masas, e inconmensurablemente más radical que cualquier 
otro levantamiento (…) en tercer lugar, de todas las revoluciones 
contemporáneas la francesa fue la única ecuménica. Sus ejércitos 
se pusieron en marcha para revolucionar al mundo, y sus ideas 
lo lograron. (pp. 50 - 51). 
La lucha de intereses en el marco del movimiento revolucionario 
dio lugar a varios grupos enfrentados. Si la nota saliente fue la 
ruptura con el absolutismo y el poder legitimado de la nobleza, las 
derivaciones han ido en sentidos diversos: por una parte, estaba la 
clase ennoblecida burguesa que lideraba el movimiento reformista en 
su afán por legitimar un espacio en los ámbitos gubernamentales; por 
otra parte, el vaivén de la revolución al reformismo -y viceversa-, en 
tanto desplazamiento que operaba al encarnar como revolución de 
masas, impulsada por aquellos campesinos, jornaleros, empobrecidos 
-o bien como espacio de lucha de los burgueses capitalizados-. Lo 
que queremos hacer notar es que la Revolución no fue el choque 
de intereses homogéneos entre sí, sino que tuvo un movimiento 
pendular. 
Más allá de lo acontecido a lo largo de todo el proceso, la 
herencia hacia el siglo XIX se expresa tanto en el Estado capitalista 
con afán colonialista (el Bonapartismo y los gobiernos fascistas en las 
primeras décadas del siglo XX, por ejemplo) como en las democracias 
liberales. En palabras de Hobsbawm (1964):
41PARTE I. Salarización, Ciudadanía y Escolarización: disputas de la Modernidad
el clásico liberal burgués de 1789 no era un demócrata, sino 
un creyente en el constitucionalismo, en un Estado secular con 
libertades civiles y garantías para la iniciativa privada, gobernado 
por contribuyentes y propietarios (…) una y otra vez veremos a 
los reformistas moderados de la clase media movilizar a las masas 
contra la tenaz resistencia de la contrarrevolución. Veremos a 
las masas pujando más allá de las intenciones de los moderados 
escindiéndose a su vez en un grupo conservador que hace causa 
común con los reaccionarios, y un ala izquierda decidida a 
proseguir adelante en sus primitivos ideales de moderación con 
ayuda de las masas, aún a riesgo de perder el control sobre ellas. 
(pp. 59 - 60).
Sectores moderados, conservadores y radicales bregaban por 
ideales y prácticas sin vislumbrar cuál sería la síntesis final. 
En la historia posterior se puede leer este proceso en la 
articulación del liberalismo económico y un modelo conservador 
que actúa como basamento de aquel que hegemoniza en las últimas 
décadas del siglo XX con la expansión de las políticas neoliberales. 
El liberalismo económico se basa en los valores de la libre 
empresa, la competencia de los mercados, la ley de la oferta y la 
demanda y la división técnica y social del trabajo. Pero será sustentado 
en el terreno político por el liberalismo político, que pregona los 
derechos civiles sobre la base de una igualdad formal ante la ley y la 
legitimidad de la propiedad privada sustentada en “el derecho” y no en 
“la fuerza de usurpación”. Asimismo, el “interés público”, aboga por 
resguardar los “intereses particulares”. Esta será una contradicción 
fundamental que cimentará al Estado Nación capitalista. En este 
sentido, diferentes lecturas en cuanto a la relación entre el Capital y 
el Estado posibilitan una problematización enriquecedora. Haremos 
referencia a algunos aspectos del debate. 
J. Holloway (1994) expresa, desde un análisis marxista, que 
el Estado mantiene y reproduce al Capital como una relación de 
dominación de clases; y que, por lo tanto, está “estampado” y 
atravesado en todas sus instituciones, procedimientos e ideologías 
por las necesidades del Capital. En este sentido ubica la génesis del 
Estado en la configuración histórica capitalista. Se enfrenta a la idea 
de un Estado que, para los liberales, tiene como función reconciliar, 
42 Graciela Dellatorre
regular y promover el desarrollo económico y social mientras intenta 
poner en marcha las demandas democráticas de los ciudadanos. 
En esta última posición, el Estado se sitúa como algo exteriora la 
relación dominante-dominado, como algo que goza de autonomía 
respecto de la producción capitalista.
Este debate, aquí simplemente esbozado, está vigente y cobra 
sentido en el marco de las luchas exitosas de la clase dirigente así 
como en la resistencia de los dirigidos.
Esta configuración de los procesos sociopolíticos sostiene y 
enmascara la explotación del hombre por el hombre sobre la que 
se basa el sistema económico capitalista. En este contexto la batalla 
cultural por las conciencias de los trabajadores es clave. En este 
sentido, el papel hegemónico que asume la ciencia positivista nutre 
el requerimiento justificador de la desigualdad social y económica. 
Pero también, la filosofía marxista aporta fundamentaos centrales 
a los efectos de identificar tendencias contrahegemónicas. La 
configuración de un sistema de ideas con una clara función 
legitimadora se expresa con tensionamientos en las instituciones 
educacionales así, la formación del sujeto civilizado es materia de 
tratamiento específico e ineludible.
43PARTE I. Salarización, Ciudadanía y Escolarización: disputas de la Modernidad
referencias
Hardt, M y Negri, A. (2002), Imperio. Buenos Aires, Argentina: 
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Hobsbawm, E. (1964), La era de las revoluciones (1789-1848). 
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Porrúa, S. A.
Zeitlin, I. (1982), Ideología y teoría sociológica. Buenos Aires, 
Argentina: Editorial Amorrortu.
45PARTE I. Salarización, Ciudadanía y Escolarización: disputas de la Modernidad
3. la ciencia Positivista y la educación escolarizada
Claudia Figari, Graciela Dellatorre 
introducción
En este capítulo proponemos reflexionar sobre el papel fundamental 
que han tenido los movimientos y corrientes ideológicas que han 
dado fundamento al sistema económico capitalista y político-cultural 
de la modernidad. 
El camino a transitar requiere considerar el rol definitorio del 
movimiento de la Ilustración (del cual Rousseau es un referente) en 
el siglo XVIII, como constructor y sostén de las ideas legitimadoras 
de la racionalidad moderna. Para la Ilustración, “la razón”, 
“el conocimiento” y “el progreso” se constituyen en eslabones 
fundamentales para legitimar el patrón civilizatorio a través de la 
educación. 
La contrastación que haremos entre la posición positivista y 
marxista tiene por propósito reconocer el tensionamiento entre dos 
bases explicativas -y dos posicionamientos encontrados- sobre el 
lugar asignado a la historia, el conflicto, la dominación y las formas 
de resistencia. 
A su vez, nuestra mirada hacia el papel jugado por el Estado y 
la ciencia positivista reconoce su anclaje en la educación escolarizada 
hacia finales del siglo XIX. En consecuencia, nos proponemos 
analizar los fundamentos científicos/ideológicos/culturales, haciendo 
hincapié en la concepción de sociedad, de ciencia y en el modelo 
educativo que de él deriva.
3.1. una nueva concePción del mundo: el conocimiento como 
motor del Progreso
Desde el Renacimiento hasta la Francia pre-revolucionaria, no 
cabe duda que nos estamos refiriendo a una época en la que se está 
gestando una nueva concepción del mundo. Los nuevos métodos de 
46 Claudia Figari, Graciela Dellatorre
producción, la aparición de una nueva clase que comienza a forjar 
nuevos mecanismos de control social, hacen que en el terreno del arte 
y de la ciencia surja un nuevo público, que se sacude la metafísica 
cartesiana y viste el ropaje de un nuevo humanismo. No se acepta 
el viejo orden -ni en sus leyes ni en sus normas- y son estas chispas 
nuevas las que reflejará la revolución de 1789.
(...) en cuanto observamos atentamente el siglo que vivimos, 
en cuanto nos hagamos presentes los acontecimientos que se 
desarrollan ante nuestros ojos, las costumbres que perseguimos, 
las obras que producimos y hasta las conversaciones que 
mantenemos, no será difícil que nos demos cuenta que ha tenido 
lugar un cambio notable en todas nuestras ideas, cambio que, 
debido a su rapidez, promete todavía otro mayor para el futuro. 
(D´Alembert, Elements de Philosofie, Amsterdam, 1756).
Existe una concepción que se despliega, cada vez con más 
firmeza desde el siglo XV y XVI, en clara disputa con el poder 
eclesiástico justificador de una dominación que busca legitimidad 
al invocar su procedencia divina. Son los sujetos que reconocen 
autonomía para producir conocimiento “válido” y para transformar 
el “orden natural”, que se erige como centro y motor de dominación 
y de resistencia. 
Los sujetos como productores de conocimiento legítimo hacen 
carne en el siglo XVII: Bacon, Descartes, Galileo, Newton, van 
sembrando un nuevo escenario que los convierte en protagonistas 
de su historia. Las ciencias naturales y exactas buscan una lectura 
matemática de la naturaleza, trasladándola a la dinámica societal. 
Si los sujetos pueden producir conocimiento verdadero, también 
podrán encontrar formas de regulación social que ordene “el caos”. 
La necesidad de realizar el Contrato Social, que sostiene Rousseau, es 
pionera en Inglaterra, donde ya hacia finales del XVII la Revolución 
Industrial había tenido un lugar destacado. 
La "fe en la razón" es un eslabón fundamental que reconocemos 
en todos los procesos que venimos analizando. La razón humana 
profesada firmemente en los referentes del movimiento de la 
Ilustración, tendrá tres expresiones centrales para nuestro análisis: 
la fe en la ciencia como conocimiento legítimo y útil (en las 
47PARTE I. Salarización, Ciudadanía y Escolarización: disputas de la Modernidad
posibilidades de aplicación a la industria); el sentido universalizante 
en la expansión/difusión del conocimiento científico (la Enciclopedia 
es expresión de ello); y la necesidad de educar como tarea insoslayable 
para alcanzar el estatus de "hombre civilizado". 
La filosofía de la enciclopedia, con un fuerte sustento en la 
Francia del siglo XVIII, debe reconocerse como un sistema ideológico 
fundamental en su afán legitimador del conocimiento científico 
acumulado. Ese enorme caudal de conocimiento tiene una función 
clave: es motor de progreso.
Ante esta exuberante muestra de un nuevo modo de vida, en 
el terreno educativo, el siglo XVIII se mantiene aferrado a las viejas 
concepciones: la escuela elemental casi no existe, los sectores más 
acomodados son formados por preceptores, pero, en definitiva, la 
educación sigue siendo para privilegiados. En este contexto, las 
universidades se mantienen en su mayoría extrañas al movimiento 
ilustrado. Nada demuestra que los artesanos y otros trabajadores 
manuales hayan mejorado sus condiciones de vida. Mientras tanto, 
la burguesía comercial florece, acercándose al nivel de vida que 
mantiene la nobleza, comprando títulos a la monarquía y ejerciendo 
cargos judiciales y parlamentarios.
Entonces, en el plano educativo, ¿cuál fue la actitud de los 
enciclopedistas?. Dennis Diderot -propagandista de las ideas más 
avanzadas del nuevo humanismo- pregona las ciencias como la 
base de la instrucción, mientras aboga por un sistema completo de 
instrucción pública, organizado y dirigido por el Estado, que dé 
a todos la oportunidad de avanzar en los estudios de acuerdo con 
sus méritos y capacidades. Diderot no vive la Revolución Francesa, 
pero su pensamiento está en las bases de un nuevo poder que se está 
construyendo y, paradójicamente, cuando la revolución comienza a 
ser traicionada, sus obras sonrigurosamente vigiladas. 
En este contexto, y con una orientación moral y política, 
Rousseau sostiene que debe reconocerse el poder y las limitaciones de 
la razón: aislada de otras capacidades humanas será estéril e ineficaz. 
En síntesis, los sentimientos deben ser “cultivados” para ofrecernos 
“la verdad de las cosas” y la razón debe jugar un papel importante en 
el proceso educativo. Si los sentimientos nos permiten amar aquello 
que es bueno, únicamente la razón nos permite conocerlo.
48 Claudia Figari, Graciela Dellatorre
Es la razón quien gobernará de ahora en más el discurso 
legitimador de la modernidad, no sin apelar en su nombre a la 
docilidad del comportamiento y a la necesaria normativa reguladora 
que rige el sistema social. Veremos a continuación el modo en que la 
razón y la propiedad configuran al "sujeto moderno".
3.2. el Positivismo: el método eficaz Para “la armonÍa social”
El discurso científico positivista se esforzará por suministrar los 
instrumentos necesarios del método para justificar el “orden (capitalista) 
para el progreso”. En este mismo sentido, propicia el estado de armonía 
social y destaca la fuerza disolvente de los conflictos, que se erigen como 
“comportamientos desviados”. Las diferencias deben ser clausuradas, y 
el orden será justificado por la "objetividad del método". 
C. Torres (1996) caracteriza el discurso científico positivista 
como una forma de análisis que no involucra al propio investigador, 
ni al contexto sociopolítico que le da sustento. Dicha concepción 
nutrirá con fuerza el siglo XIX y, posteriormente, a la estructuración 
de los sistemas nacionales de educación y a las formas de comprensión 
del mundo.
El positivismo se basa en la diferenciación tajante entre los 
hechos empíricos, es decir, aquello que propugna como “lo que es” 
y la valoración de los acontecimientos que propone estudiar. Esta 
distancia, irreconciliable, se funda en definitiva en la separación 
entre ciencia (positiva) e ideología. El método científico otorga 
de esta forma la garantía de objetividad, es decir, legitima la 
neutralidad ideológica justificadora de las conclusiones a las que 
arriba. La objetividad del método como principio justificador solapa 
intencionalidades y, en este sentido, la perspectiva ideológica que 
guía todo proceso de conocimiento. El investigador se convierte, 
así, en “ajeno” a sus hallazgos; y estos se impondrán como verdades 
absolutas y universales.
Otro elemento que destaca Torres es el afán positivista 
de establecer conclusiones universales y de hacerlo en forma 
determinista. La ciencia positivista promueve: la fe en el progreso 
ilimitado, la evolución lineal de los procesos históricos, la separación 
49PARTE I. Salarización, Ciudadanía y Escolarización: disputas de la Modernidad
entre ciencia e ideología; en definitiva, la disociación entre saber 
producido y su proceso de producción. La neutralidad asignada al 
conocimiento científico opera como factor que oscurece el sentido, 
fruto de intereses y necesidades diversas, que está presente en toda 
práctica de conocimiento.
E. Glavich (1997), en su trabajo «Las Ciencias sociales entre la 
armonía y el conflicto» afirma que:
Los acuerdos entre historiadores y filósofos de las ciencias 
continúan cuando se afirma que el triunfo del capitalismo sobre 
el feudalismo, de la burguesía sobre la nobleza, tuvo un pilar 
fundamental en el desarrollo científico y tecnológico. El «nuevo 
poder» se afirmó en el pensamiento de la ciencia moderna que 
le proporcionaba - además de otra manera de mirar el mundo 
-un instrumento imprescindible para dominar y manipular la 
naturaleza, es decir, para transformar el mundo. Las nuevas 
formas de producción necesitaban un conocimiento no 
contemplativo de la naturaleza, esto es, una aplicación técnica 
de los resultados de la ciencia. Comenzaba así a desarrollarse 
la unión entre ciencia, tecnología y producción tan necesaria 
para la consolidación del orden social emergente (…) también 
requirió una técnica de manipulación social tan eficiente, en 
lo posible, como la que había logrado en el ámbito del mundo 
natural. Las ciencias sociales complementaron, de esta manera, 
el programa que las ciencias naturales «habían emprendido» 
con tanto éxito, convirtiéndose en un instrumento de control 
político y social. Ambos campos científicos contribuyeron, 
como instrumentos teóricos y prácticos, al logro de los objetivos 
de la moderna sociedad industrial, y a la consolidación de «la 
ideología del progreso ilimitado» basada en el necesario y a la vez 
deseable despliegue de todas las fuerzas motoras del nuevo modo 
de producción (p. 215).
3.3. la Producción cientÍfica: ¿un lugar neutral?
La concepción positivista y marxista confrontan en las formas de 
concebir la producción de conocimiento científico. Frente a la 
objetividad de los acontecimientos convertidos en cosas -aislados 
del accionar de los sujetos y de su historicidad- que expresa el lema 
50 Claudia Figari, Graciela Dellatorre
positivista, el marxismo sostiene que los suetos son hacedores de la 
historia y pueden torcer el rumbo planteado en los procesos históricos. 
Para el marxismo, la sociedad no es una organización armónica a la 
que los individuos «se integran»; sino que la sociedad se conforma 
por relaciones de dominación y los sujetos tienen capacidad para 
transformar esas relaciones en las que están insertos.
Aquello que se esfuerza por separar el positivismo, el marxismo 
lo integra. No obstante, el positivismo, en tanto sistema ideológico 
justificador, ha sido fructífero para imponer también un conjunto de 
ideas, vehiculizado y sostenido a través de las instituciones emanadas 
de la sociedad liberal moderna. De esta forma, ha consolidado al sujeto 
“civilizado” que cobra impulso con las instituciones educacionales 
que requiere, para su sostenimiento, la sociedad moderna.
3.4. educar al soberano: universalizar y diferenciar
El proceso iniciado por el movimiento francés no solo aportó las bases 
fundantes del estado liberal burgués, sino también la necesidad de 
configurar un aparato escolar capaz de constituir al sujeto moderno. 
Tal como expresó Durkheim (1974)8, la educación es la modeladora 
del hombre civilizado. 
El sociólogo francés encarna un referente central del discurso 
positivista. Más allá de Comte y más cerca de Saint Simon, el esfuerzo 
está en sentar las bases del discurso pedagógico moderno. La educación 
como función del Estado es hacedora de “hombres civilizados”; la 
moral burguesa y la conciencia nacional se trasladan así al terreno 
escolar. La necesidad de educar a todos es completada con la idea 
de especializar en las profesiones. De modo que queda en evidencia 
la doble necesidad del capitalismo: homogeneizar y diferenciar; o, 
en otras palabras, educar con conocimientos, habilidades y valores 
8 Émile Durkheim nació en 1858 en Épinal, Francia, y falleció en 1917. Como intelectual del 
campo de las Ciencias Sociales, se lo reconoce por su adscripción a la filosofía positivista y por 
las contribuciones al desarrollo de la Sociología. Se desempeñó como profesor de “Pedagogía y 
Ciencia Social”, en la Universidad de Burdeos y de “Ciencias de la Educación” en la Universidad 
de París, donde ejerció la docencia hasta su fallecimiento. 
51PARTE I. Salarización, Ciudadanía y Escolarización: disputas de la Modernidad
iguales para todos y con otros diferentes para responder a la división 
social y técnica del trabajo.
La unicidad del discurso científico positivo se transpone al 
espacio escolar: el saber socialmente válido debe también revelar la 
formación ciudadana y ser preparatoria para el mundo del trabajo 
capitalista. Con lo cual, la función productiva capitalista se expresa 
en el espacio escolar, y se vincula al disciplinamiento y el control 
social. 
El rol socializador del sistema escolar ha sido expuesto con 
claridad por Durkheim. La transmisión reproductora garantiza la 
consolidación y sostenimiento del procesocivilizatorio moderno. 
La hipótesis de transformación y resistencia será convenientemente 
silenciada con mecanismos regulatorios eficaces, en pos de una 
normatividad que no sea cuestionada.
Durkheim (1974) afirma:
(...) la pedagogía sólo aparece en la historia de una manera 
intermitente, hay que agregar, sin embargo que ella tiende cada 
vez más a convertirse en una función continua de la vida social. 
La edad media no la necesitaba. Era una época de conformismo 
en que todo el mundo sentía y pensaba de la misma manera, 
en que todos los espíritus estaban como vaciados en el mismo 
molde (…) Al mismo tiempo, la inmutabilidad de las creencias 
fundamentales se oponía a que el sistema educativo evolucionara 
muy rápidamente. Por esas razones, había menos necesidad 
de ser guiado por el pensamiento pedagógico. Pero en el 
renacimiento todo cambia: las personalidades individuales se 
desprenden de la masa social en que estaban, hasta entonces, 
absorbidas y confundidas, los espíritus se diversifican, al 
mismo tiempo el desarrollo histórico se acelera; una nueva 
civilización se constituye. Para responder a todos estos cambios, 
la reflexión pedagógica se despierta (…) ya no deberá apagarse 
completamente (…) (pp. 52-53)
Hay ya, en la base de nuestra civilización, un cierto número 
de principios que, implícita o explícitamente, son comunes 
a todos; que, en todo caso, muy pocos se animan a negar 
abiertamente y de frente: el respeto por la razón, por la 
52 Claudia Figari, Graciela Dellatorre
ciencia, por las ideas y los sentimientos que están en la base de 
la moral democrática. El papel del Estado consiste en separar 
esos principios esenciales, en hacerlos enseñar en las escuelas, 
en velar porque en ninguna parte queden ignorados por los 
niños. (p. 27)
En resumen, lejos de que la educación tenga por objeto único 
y principal el individuo y sus intereses, ella es ante todo el 
medio por el cual la sociedad renueva perpetuamente las 
condiciones de su propia existencia. La sociedad sólo puede 
vivir si entre sus miembros existe una suficiente homogeneidad 
fijando por adelantado en el alma del niño las similitudes 
esenciales que supone la vida colectiva. Pero, por otro lado, 
sin cierta diversidad, toda cooperación sería imposible. La 
educación asegura la persistencia de esa diversidad necesaria 
diversificándose ella misma y especializándose. Ella consiste, 
bajo uno u otro de estos aspectos, en una socialización 
metódica de la joven generación. (p. 71)
Las formulaciones de Durkheim son claras sobre las íntimas 
conexiones entre el rol llamado a cumplir por el Estado en el proceso 
civilizatorio moderno, y desde allí el papel fundamental que le 
compete a la educación. 
El sociólogo francés también expone una cuestión fundamental 
para el análisis: la educación contribuye tanto a la necesaria 
homogeneización, como a la indispensable especialización vía las 
profesiones. 
Es aquí donde una perspectiva problematizadora permite poner 
en evidencia la tensión que se pretende diluir, y velar, entre la 
igualdad que la educación liberal promueve (ceñida a los principios 
democráticos) y las formas desiguales que ampara (inherentes al 
conflicto capital-trabajo).
Esta relación fundamental entre economía, política y educación 
es la clave de lectura que permite echar luz sobre las relaciones de 
dominación a las que da sustento la modernidad.
53PARTE I. Salarización, Ciudadanía y Escolarización: disputas de la Modernidad
3.5. el mandato civilizatorio en el rÍo de la Plata
La Ilustración y el Positivismo se erigen como las ideologías 
legitimadoras de la sociedad burguesa. La polémica europea sobre la 
necesidad de dar una base sólida a la educación sistemática resuena 
ya desde principios del siglo XIX en el Río de la Plata. Las influencias 
filosóficas van encarnando poco a poco en las expresiones políticas, 
no sin exterminios masivos de la población indígena -primero a cargo 
de la conquista y luego en manos de los poderes locales.
En el Río de la Plata, la mirada a Europa tenía el sabor 
envolvente del progreso. Es en este contexto que posiciones como la 
de Sarmiento y Alberdi cobran protagonismo, ya sea promulgando 
el imperio de la educación como hacedora de hombres civilizados, 
o bien, proclamando la conjugación de una moral cívica con el 
orden industrial. En consecuencia, en la Argentina del siglo XIX, 
la formación del sujeto moderno es conformado en el marco de una 
recurrente polémica: entre las corrientes ideológicas conservadoras y 
liberales 
La consolidación de la Modernidad encuentra base de sustento 
en la ideología liberal. No obstante, su consolidación se configura 
a partir de proximidades y distanciamientos entre las posiciones 
conservadoras y liberales. Nos referimos, por un lado, a aquellas 
afincadas más en las formas oligárquicas, terratenientes y colonialistas/
feudales y, por otro, a aquellas que apuestan al sistema republicano 
como sustento del capitalismo industrial. En el corazón de este 
tensionamiento se erige un sujeto diferente: en un caso, ligado más 
a la función patrimonial, gregaria, y servil del sistema feudal; en el 
otro, gobernado por la sujeción al imperio de la ley y por el esfuerzo 
individual meritocrático recompensado en pos de la civilización. La 
cuestión cultural se define en este escenario, y establece dos sujetos 
diferentes. 
Para los liberales, el mandato civilizatorio posibilita la existencia 
de un nuevo sujeto. Para los conservadores, el fragor civilizatorio 
anula beneficios, sesga intereses y reniega de las tradiciones localistas, 
fundadas en ventajas patrimoniales y patriarcales.
54 Claudia Figari, Graciela Dellatorre
Sarmiento9 levanta su voz para señalar su repudio, en tanto 
expresión del retraso y del nacionalismo extremo distante del fragor 
republicano. Es Rosas su más definido adversario en una contienda 
que distará de zanjarse hacia el siglo XX.
Sarmiento (1978) afirma:
Facundo muere asesinado el 18 de febrero, la noticia de su muerte 
llega a Buenos Aires el 24 y a principios de marzo, ya estaban 
arregladas todas las bases del Gobierno necesario e inevitable del 
Comandante General de Campaña, que, desde 1833, ha tenido 
en tortura la ciudad, fatigándola, angustiándola, desesperándola, 
hasta que le ha arrancado, al fin, entre sollozos y gemidos, la 
suma del poder público. Porque Rosas, no se ha contentado esta 
vez con exigir la dictadura, las facultades extraordinarias, etc. No. 
Lo que pide es lo que la frase expresa: tradiciones, costumbres, 
formas, garantía, leyes, culto, ideas, conciencia, vidas, hacienda, 
preocupaciones; sumad todo lo que tiene poder sobre la sociedad, 
y lo que resulte, será la suma del poder público perdida (...) el 
terror estaba ya en la atmósfera. Y aunque el trueno no había 
estallado aún, todos veían la nube negra y torva que venía que 
cubriendo el cielo dos años hacía. La votación aquella es única 
en los anales de los pueblos civilizados, y los nombres de los tres 
locos, más bien que animosos opositores, se han conservado en 
la tradición del pueblo de Buenos Aires. (pp. 316-18)
Conservadores y liberales, siempre expresiones político-
ideológicas tributarias de determinadas relaciones de dominación, 
gobiernan la escena local y tienen una íntima relación con la 
formación de las subjetividades que impulsa la sociedad moderna. 
9 Domingo Faustino Sarmiento fue un intelectual y estadista argentino que tuvo una 
participación protagónica en el proceso de formación del Estado Nacional. Nació en la provincia 
de San Juan, en 1811, y falleció en 1888. Se lo reconoce como un exponente de la llamada 
Generación del 37, que reunía a un grupo de jóvenes liberales que se diferenciaban críticamente 
de las políticas impulsadas por Juan Manuel de Rosas. Sus diferencias con el rosismo lo llevaron 
al destierro. En sus años de exilio escribió el libro Educación Popular, donde –inspirado en los 
sistemas educativos de Estados Unidos y del norte europeo- expuso sus ideassobre las formas 
de organización educativa y los métodos de enseñanza que consideraba más adecuados para 
impulsar el “progreso” de la nación. Ocupó cargos importantes en el gobierno de la educación 
nacional y fue presidente de la República Argentina en el período 1868-1874. Sus perspectiva 
educacional fue una fuente de inspiración de la Ley 1420 de Educación común, laica, gratuita 
y obligatoria, sancionada en 1884 (Puiggrós, 1997). 
55PARTE I. Salarización, Ciudadanía y Escolarización: disputas de la Modernidad
De esta forma, centrar la mirada en los sistemas escolares, y, en 
particular, en su configuración, requiere de una mirada que los 
exceda. Esto supone tener en cuenta la complejidad de procesos 
políticos, culturales, económicos que los atraviesan a finales del siglo 
XIX. La posición liberal apoya con fervor su consolidación y también 
define, en algunas posiciones como la de Sarmiento, la presencia de 
la civilización versus la barbarie: la primera conducente al progreso, 
la segunda al atraso.
“Civilización o barbarie”, parafraseando a Sarmiento, aborda un 
nudo conceptual protagónico por su valor histórico y de proyección. 
Reflexionar sobre las vinculaciones existentes entre la polémica 
ideológica en Europa y aquella que se dirime en la Argentina permite 
tejer hilos fundamentales con la propia idea del proceso civilizatorio 
moderno en la escena local. Y es en este sentido que la modernidad 
define fronteras entre quienes son “aptos” o pueden potencialmente 
constituirse en “sujetos civilizados”, y quienes, resultan excluidos de 
los parámetros de “educabilidad” que define dicho proceso. El lema 
de “orden y progreso” que erige el positivismo se expresa en la escena 
local en la indisociable relación entre “civilización y educabilidad”. 
Sarmiento expresa esta visión que da base de fundamento a su 
proyecto político.
En cierto sentido, la posición liberal y conservadora se debe 
comprender en términos relativos. Así, Sarmiento es un liberal en un 
sentido político y económico, pero es más conservador en la esfera 
cultural. El lugar desde el cual constituir la Nación requiere disolver 
culturalmente la “población” que no se ajuste a la normatividad 
institucional definida al amparo del capitalismo industrial floreciente 
y del estado liberal burgués.
De esta forma, y teniendo en cuenta la cuestión cultural, se 
expresan en Sarmiento proximidades con la visión conservadora. Es 
decir, la organización económico-política liberal hace al progreso 
social; pero es la sujeción cultural al patrón definido en Europa -en 
nombre de la civilización- aquella que se establece como la única 
posibilidad de alcanzar ese orden que lleve al desarrollo capitalista y 
republicano. La civilización marca claras fronteras y define, incluso, 
las posibilidades y restricciones para “ser educado/escolarizado”. Para 
Sarmiento, los límites necesarios a instalar no condicen, por ejemplo, 
56 Claudia Figari, Graciela Dellatorre
con la fisonomía que le adjudica a los gauchos o a la población 
indígena. El “aseo”, el “respeto a la ley” y las “buenas costumbres”, 
demandaban un perfil de base que pudiera ser “modelado” sin 
resistencias. 
En el transcurso del siglo XIX, la afirmación de la visión liberal 
en la Argentina desplaza el conflicto entre los grandes terratenientes 
y la burguesía acaudalada por aquel entre burgueses y proletarios. 
Una vez establecida la organización institucional a mediados de siglo, 
y a medida que se va fortaleciendo el modelo agroexportador en la 
Argentina, las proximidades entre los “viejos liberales” y los “nuevos 
conservadores” se aúnan en el poder de Estado y en las alianzas 
estratégicas entre los intereses económicos capitalistas y la oligarquía 
terrateniente de una sociedad rural en connivencia con los grandes 
frigoríficos ingleses. 
La tensión entre conservadores y liberales se hace sentir en 
la disputa en pos del progreso burgués, del sistema republicano y 
también en los procesos de escolarización.
Es en este sentido que tanto unos como otros se erigen en sistemas 
de ideas legitimadoras de la sociedad moderna local -en referencia a la 
disputa europea-, ya sea a través del reformismo burgués republicano 
o bien con los autoritarismos fascistas y militaristas que llevaron 
adelante las sangrientas dictaduras hacia el siglo XX. 
Conservadores y liberales sostienen la imperiosa necesidad 
de educar, y definen un sujeto que cobra un sentido claramente 
diferenciado si consideramos aquel promovido por la oligarquía rosista 
y el que impulsa Sarmiento desde el Sistema de Instrucción Pública. 
El debate ideológico y la puja por el poder entre conservadores y 
liberales tiene implicancias en el terreno educacional.
Sarmiento (1978) afirma:
El mensaje de Rosas anuncia todos los años, que el celo de los 
ciudadanos mantiene los establecimientos públicos. ¡Bárbaro! 
¡Es la ciudad, que trata de salvarse, de no ser convertida en 
pampa, si abandona la educación que la liga al mundo civilizado! 
(...) los maestros de escuela continúan enseñando y piden, a 
los padres de familia, una limosna para vivir, porque quieren 
continuar dando lecciones. La sociedad de beneficencia, recorre, 
secretamente, las casas, improvisa recursos para mantener a las 
57PARTE I. Salarización, Ciudadanía y Escolarización: disputas de la Modernidad
heroicas maestras, que, con tal que no se mueran de hambre, 
han jurado no cerrar las escuelas, y el 25 de mayo presentan sus 
millares de alumnas todos los años, vestidas de blanco, a mostrar 
su aprovechamiento en los exámenes públicos...¡ Ah corazones 
de piedra! ¿Nos preguntareis, todavía, por qué combatimos? (pp. 
347-348)
El Facundo se constituye en una vía fundamental de disputa con 
Rosas. Se puede reconocer claramente como arista fundamental de 
esta controversia el fragor privatista y clerical de Rosas y las políticas 
concretas de Rivadavia a partir de los pioneros esbozos del sistema 
escolar argentino. La educación pública, y el papel indeclinable del 
Estado en esa materia, será la lanza que elige el sanjuanino para 
polemizar con su más firme contrincante, el Restaurador, Juan 
Manuel de Rosas. 
Las proximidades y distanciamientos se expresan entre aquellos 
que miran a EEUU y Europa y a los ideales de la Revolución Industrial 
y Francesa, por un lado, y quienes luchan por mantener los valores 
tradicionales coloniales en pos de conservar el orden moral y las 
rentas que obtienen en tanto terratenientes. 
En las primeras décadas del siglo XIX la polémica entre 
Rivadavia y Rosas expone, respectivamente, la tensión entre el 
impulso modernizante elitista y el colonialismo tradicionalista. Es 
decir, se expresan intereses de grupos que lideran el protagonismo 
político y económico en defensa de los intereses terratenientes y de 
la clase oligárquica.
Lo que está en discusión es si el Estado, en su organización 
incipiente, debe poner el foco en la educación como apuesta a la 
formación de una elite dirigente o bien, en oposición, como factor 
moralizante a cargo de la iglesia. El primer caso, expresión de la 
política rivadaviana, el segundo, del conservadurismo rosista. Sin 
embargo, se aproxima la idea de un sistema escolar, que expondrá 
como su cara más definida de las metas que persigue a la Universidad, 
y a los Colegios Nacionales. 
El debate en la segunda mitad del siglo XIX entre Sarmiento 
y Alberdi -después de Rosas y con posterioridad a la organización 
nacional y a la firma de la constitución en 1853- renueva el 
58 Claudia Figari, Graciela Dellatorre
protagonismo del campo educativo. Y esta apuesta se define mucho 
más sobre la construcción de un orden institucional moderno. 
Detrás está Rousseau, y también las ideas triunfantes del liberalismo 
económico. Para Puiggrós (1997), Sarmiento persigue la construcción 
del “sujeto abstracto” que necesita la civilización moderna. Su 
conformación no puede articularse con aquellos sujetos que expresan 
determinadas formas culturales locales. Se asociala alfabetización 
con el orden moralizante, haciendo “universal” la educación para 
quienes eran considerados “educables”. El ciudadano requería cierto 
perfil que no condecía con el de indígenas y gauchos. 
¿Qué significaba civilizar? y ¿quiénes constituían la barbarie?; 
¿cuál era el papel que la educación estaba llamado a cumplir en el 
proceso civilizatorio de la modernidad?, ¿cómo se encarna en la segunda 
mitad del siglo XIX el lema civilización o barbarie?. Claramente se va 
estructurando un campo de lucha que mira mucho más la necesidad 
de ordenar para el progreso, otorgando especial protagonismo a la 
educación básica en esa tarea: Sarmiento y Alberdi polemizan y miran 
ambos al norte. Organizar política y económicamente para civilizar, 
o civilizar para construir el ordenamiento necesario se debate como 
nudo central de su interlocución. Estas posiciones encontradas, pero 
conjugadas en la apuesta civilizatoria, son claramente reflejadas en 
sus propias expresiones:
Para Sarmiento:
La moralidad se produce en las masas por la facilidad de obtener 
medios de subsistencia, por el aseo que eleva el sentimiento de 
la dignidad personal y por la cultura del espíritu que estorba 
que se entregue a pasiones innobles, y al vicio embrutecedor 
de la embriaguez; y el medio seguro, infalible, de llegar a 
estos resultados, es proveer de educación a los niños (...) la 
concurrencia de los niños a la escuela tiene el efecto moralizador 
de absorber una parte del tiempo, que sin ella sería disipado 
por la ociosidad y el abandono; habituar al espíritu de un deber 
regular, continuo, le proporciona hábitos de regularidad en sus 
operaciones, añadir una autoridad más a la paterna (...) lo que 
empieza ya a formar el espíritu a la idea de una autoridad fuera 
del recinto de la familia (Sarmiento, 1896) ( Ibarra, 1985, pp. 
66-67).
59PARTE I. Salarización, Ciudadanía y Escolarización: disputas de la Modernidad
La posición de Alberdi:
En cuanto a la instrucción que se dio a nuestros pueblos, jamás 
fue adecuada a sus necesidades. Copiada de la que recibían 
pueblos que no se hallan en nuestro caso, fue siempre estéril y sin 
resultado provechoso. (...) ¿De qué sirvió al hombre del pueblo 
el saber leer. De motivo para verse ingerido como instrumento 
en la gestión de la vida política que no conocía; para instruirse 
en el veneno de la prensa electoral, que contamina y destruye 
en vez de ilustrar (...) No pretendo que deba negarse al pueblo 
la instrucción primaria, sino que es un medio impotente de 
mejoramiento comparado con otros, que se han desatendido 
(...) No pretendo que la moral debe ser olvidada. Sé que sin ella 
la industria es imposible; pero los hechos prueban que se llega 
a la moral más presto por el camino de los hábitos laboriosos y 
productivos de esas naciones honestas, que no por la instrucción 
abstracta (Alberdi, 1852) (Ibarra, 1985, pp. 74-75).
De esta forma, para los liberales, nutridos de la Ilustración y 
la ideología positivista, la educación escolarizada se impone con 
fuerza, y queda estrechamente articulada con la necesidad de formar 
al sujeto civilizado. 
En una nota de opinión, Eduardo Sartelli expone con una prosa 
envolvente y cruda una imagen de Sarmiento que aporta en el sentido 
que venimos analizando: 
Nace al margen de las grandes oligarquías, se abre paso solo, 
contradictorio, megalómano, a ratos cruel y sanguinario, 
culto siempre, genial de vez en cuando (...) criadores de vacas, 
“oligarquía con olor a bosta”, no podían ser la mejor tropa de 
un general que soñaba con los Estados Unidos y desdeñaba con 
olímpica soberbia la pobreza rural de Francia y la aristocracia de 
Inglaterra. Una democracia prometeica y bulliciosa con base en 
los pequeños propietarios rurales (...) la “leyenda” de Sarmiento 
se recrea también en la historia oficial de los manuales escolares 
del liberalismo argentino: la victoriosa burguesía inventando 
un país de la nada, la civilización naciendo de las ruinas de la 
barbarie. Sarmiento ocupa allí el lugar de constructor, del padre 
fundador, sitial sólo disputado por Alberdi, y, tal vez, Rivadavia. 
Así se entregaba su nombre a una narración epopéyica en la que 
su figura era ejemplo sin mácula para infantes incrédulos. Sartelli 
(3 de Julio de 1997), Un boom llamado Sarmiento, Clarín.
60 Claudia Figari, Graciela Dellatorre
Este relato nos posiciona más allá de Sarmiento, su permanente 
actualidad invita a una profunda reflexión sobre su obra. Paradoja 
de su saga, el mito sarmientino creció -y crece- al amparo de 
la organización civilizadora. Como dice Sartelli, esos “infantes 
incrédulos” son justamente sus más caros y fieles depositarios. 
La educación moderna liberal, define un antes y después de 
Sarmiento, lugar que ha sido permanentemente refrendado con el 
aval de la norma civilizatoria burguesa. 
Conservadores y liberales dan sustento a la sociedad liberal 
que se configura, y, si bien presentan momentos de oposición y 
convergencia, ofrecen un entramado ideológico que hizo y hace 
posible su sostenimiento y vigencia.
La lucha y la alianza ideológica-política entre conservadores y 
liberales resultará protagónica hacia el siglo XX. En tanto ideologías 
legitimadoras de la sociedad moderna burguesa, se asocian y 
distancian, se entraman en los grupos dominantes y expresan en su 
accionar las corrientes ideológicas que les dan fundamento. En ese 
sentido, las figuras de Rosas y Sarmiento resultan protagónicas en 
un espacio y tiempo que los opone. No obstante, el neoliberalismo 
ofrece una singular combinatoria entre ambas posturas, de modo que 
las raíces del tradicionalismo y autoritarismo rosista conservador se 
articulan con las ideas liberales de progreso.
En consecuencia, el proceso económico capitalista requiere 
ser legitimado en un sentido político con el Estado moderno. 
Esto demanda un discurso que en su formulación construye un 
principio de autoridad basado en el criterio de verdad que aporta el 
conocimiento producido científicamente. A su vez, se requiere que 
ello sea difundido con el mayor alcance social posible y, por ello, los 
procesos de escolarización resultan entonces cruciales para proveer el 
“disciplinamiento para el progreso”. 
Visibilizar estas articulaciones, que dan sustento a la Modernidad, 
es el objetivo central de este libro y el desafío que tiene la pedagogía 
crítica. Porque son justamente dichas articulaciones las que la 
hegemonía conservadora y liberal oculta, como forma de enmascarar 
la dominación y silenciar la resistencia de la clase trabajadora.
61PARTE I. Salarización, Ciudadanía y Escolarización: disputas de la Modernidad
referencias
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Ibarra, A. (1985), Doce textos argentinos sobre educación. México: 
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62 Claudia Figari, Graciela Dellatorre
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Buenos Aires, Argentina: Miño y Dávila Editores.
Parte ii 
estado y educación. continuidades y 
discontinuidades en argentina del siglo XX 
y comienzos del siglo XXi
65PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
4. Keynesianismo, nueva derecha y educación: 
continuidades y ruPturas del estado caPitalista
Andrea Blanco, María Eugenia Cabrera
introducción
En este capítulo, nuestro objetivo es problematizar cuestiones 
centrales de las políticas educativas del siglo XX, situando a la 
educación en relación con los procesos sociales, políticos y económicos 
desarrollados.
Ello nos permite comprender cómo la realidad actual está 
configurada al amparo de distintos procesos, decisiones políticas, 
contradicciones y conflictos que adquirieron particulares expresiones 
a lo largo de la historia.
Desde esta perspectiva pretendemos desnaturalizar nuestro 
presente y comprenderlo como una construcción histórica en la que 
participan diferentes sectores, se consolidan intereses y se manifiestan 
pujas y tensiones. Al mismo tiempo que nos permite dar cuenta de 
las posibilidades de transformación de nuestra realidad.
En la primera parte del libro se analizaron los aspectos 
estructurantes de la sociedad moderna, a partir de la recuperación de 
procesos históricos generales. En esta segunda parte (comprendida 
por los capítulos cuatro y cinco), nos centramos en el análisis 
de procesos de mediana duración. Colocamos la mirada en las 
transformaciones experimentadas por el capitalismo en el siglo XX 
y en los comienzos de los siglos XXI, con el objeto de analizar las 
propuestas político-pedagógicas que tuvieron lugar en Argentina en 
este período histórico particular. 
De esta manera, abordaremos algunos aspectos de las políticas 
educativas que se constituyeron como hegemónicas, analizando las 
ideas que las sustentan y que van configurando sujetos que, a veces, 
las aceptan y las reproducen y, otras veces, las enfrentan.
Problematizar la realidad educativa requiere tomar en cuenta 
los modelos que asume el sistema capitalista como respuesta a 
66 Andrea Blanco, María Eugenia Cabrera 
dos de las crisis más significativas del siglo XX. Nos referimos al 
Keynesianismo, proyecto político consolidado como respuesta a 
la crisis de 1930, y a la Alianza de la Nueva Derecha, emergente 
luego de la crisis de 1970. El análisis propuesto pretende destacar 
continuidades y discontinuidades con las corrientes ideológicas, 
políticas y económicas que le dieron fisonomía en esos años al Estado 
Moderno.
El sistema capitalista está basado en la contradicción fundamental 
entre la propiedad individual y la producción colectiva. Este conflicto 
estructural deviene en crisis que es necesario analizar para dar 
cuenta del proceso social que se desarrolla. De modo que las crisis 
capitalistas, como lo plantea Holloway (1988), no son solamente 
un colapso económico, sino que expresan también la ruptura de un 
patrón de dominación relativamente estable. Aparecen como crisis 
económicas que se expresan en la caída de la tasa de ganancias, 
pero en su núcleo también se encuentra el fracaso de un patrón de 
dominación establecido. En ellas están involucradas la totalidad de 
las relaciones sociales existentes y expresan luchas en los terrenos 
económico, político, ideológico. Desde esta perspectiva la crisis 
demandará acciones tanto económicas como ideológicas, en tanto 
-según Holloway (1988)- “solo” podrán resolverse desarrollando un 
nuevo patrón de dominación.
Amparado en el ejercicio de la autoridad, el capital emprendió 
nuevas y complejas búsquedas. En ellas se implicaron las corrientes 
ideológicas liberales y conservadoras (enfrentadas a veces, aliadas 
otras), que se constituyeron como respuestas a las crisis estructurales, 
con el objeto de superarlas y de dar continuidad al sistema capitalista.
Si durante el siglo XIX las luchas entre conservadores y liberales 
dieron forma a la estructuración de la modernidad, durante el 
siglo XX esta puja sobrevivió, asumiendo modalidades diversas 
que centralmente respondieron a las tensiones entre capitalistas 
y trabajadores. En esta lucha se configuraron proyectos que 
consolidaron posiciones económicas, políticas y educacionales.
A continuación partiremos de algunos interrogantes que guiarán 
el recorrido del trabajo, permitiéndonos abrir perspectivas de análisis 
sobre la configuración de la realidad educativa: ¿en qué consiste el 
proyecto político-educativo Keynesiano y el de La Nueva Derecha?, 
67PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
¿cómo se configuran en la realidad educativa?, ¿qué diferencias o 
semejanzas existen entre ambos?, ¿en qué procesos históricos surgen 
y se consolidan?, ¿quiénes son los sujetos que los promueven?, ¿qué 
sectores se benefician y qué sectores se perjudican?
La reflexión que colectivamente podamos generar acerca del 
proceso histórico10 que transitamos nos permitirá una visión crítica 
de nuestra realidad.
4.1. Primera mitad del siglo XX: la crisis de 1930 y el estado 
Keynesiano 
4.1.1 ¿En qué contexto histórico surge el Keynesianismo?
El siglo XX comenzó a transcurrir en medio de pujas por la dominación 
de territorios y mercados que desencadenaron un largo y terrible 
período de guerras mundiales. Hobsbawnm (1998) lo denomina 
como “la época de las catástrofes”. Tanto la Primera como la Segunda 
Guerra Mundial tuvieron sus bases de sustentación en la supremacía 
de unos países sobre otros, en la disputa por la hegemonía mundial y 
en los enfrentamientos que adoptaron el signo de la destrucción para 
erigir una mayor dominación.
El mundo, con sus relaciones políticas y económicas y sus 
avances tecnológicos, se ha modificado considerablemente después de 
atravesar dichos conflictos bélicos. Cada uno de ellos tuvo diferente 
significación y dio lugar a la consolidación de distintos proyectos 
políticos y económicos, tanto para las naciones que intervinieron 
como para las que se proclamaron neutrales.
El desarrollo de las posibilidades de producción del sistema 
capitalista, y la competencia de la que se sirve para poder acumular 
ganancias, fomentó la disputa por dominar el mercado mundial y 
definir las reglas del intercambio comercial entre las naciones. En este 
sentido, la Primera Guerra Mundial fue expresión de la necesidad de 
configurar los imperios, las alianzas de las potencias hegemónicas y 
la distribución de los mercados y colonias.
10 Las referencias históricas buscan contextualizar nuestros planteos, sin pretender realizar 
un minucioso análisis de cada una de los periodos abordados.
68 Andrea Blanco, María Eugenia Cabrera 
El desarrollo de las fuerzas productivas en el mundo, con la 
creciente incorporación de tecnología, generó un nivel de excedente 
que rápidamente se tradujo en la exportación de capitales. El 
crecimiento de ciertas potencias nacionales requirió avanzar sobre 
otros países para seguir expandiéndose y acrecentar así el capital. Las 
fronteras nacionales comenzaron a desdibujarse. Esto no significaba 
la desaparición del Estado Nación como elemento vertebrador del 
sistema, sino que fue precisamente desde la esfera nacional que se 
agruparon intereses político-económicos provocando acuerdos y 
desacuerdos con otros países (hasta políticamente enfrentados en 
ciertos casos).
En la Primera Guerra Mundial (1914-1918) participaron todos 
los países que se constituían como potencias político-económicas.11 Si 
bien, hasta el momento, el centro hegemónico estaba en Europa, a su 
término el mundo ya no era el mismo: EEUU salió muyfortalecido 
y comenzó a perfilarse como potencia hegemónica, terminando de 
consolidarse como tal al constituirse como la nación triunfante de 
la Segunda Guerra Mundial. Para entonces, una de las más grandes 
potencias del mundo estará en América y se erigirá como guardiana 
de los intereses del continente.12 Del otro lado del mapa, con la 
caída del zar de Rusia13 en octubre de 1917, se inició un proceso 
revolucionario que devino en una sociedad que se proclamó socialista.
El tratado de Versalles, acuerdo de paz con el que se dio por 
finalizada la Primera Guerra, da cuenta de la correlación de fuerzas 
entre los Estados intervinientes. En él se establecieron puntos de 
11 De un lado estaban Alemania, el Imperio Astro-Húngaro, Bélgica, Turquía, Bulgaria y 
Serbia; del otro estaba la alianza compuesta por Gran Bretaña, Francia y Rusia, apoyada por la 
gran coalición compuesta por EEUU (se incorpora a partir de 1917), Italia, Grecia, Rumania, 
Portugal y Japón.
12 “Según lo había enunciado el presidente estadounidense Roosvelt en 1904, su país podía 
intervenir en América Latina a efectos de ejercer una especie de ‘policía internacional’ toda vez 
que se produjera alguna ‘fechoría’ o ‘impotencia que dé por resultado un aflojamiento general 
de los lazos de la sociedad civilizada” ( Colegio nacional de Bs. As, UBA Página 12 Historia 
Universal: 2001), doctrina que se implementó, en estos años en República Dominicana y 
Nicaragua y que continuó hasta nuestros días con distintos ejemplos de invasión.
13 Hacia principios de siglo, la mayor parte del territorio de Rusia se extendía sobre el 
continente asiático, si bien una parte menor se situaba en Europa oriental. 
69PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
acuerdo referidos a la necesidad de frenar el avance del socialismo y 
controlar a Alemania como potencia económica, hecho que implicaba 
reestructurar las relaciones de fuerza en Europa.
4.1.1.1. “Un fantasma amenaza Europa...”
La impronta del siglo XX, no está solo marcada por las guerras 
mundiales. La revolución Bolchevique de octubre de 1917 signó la 
etapa con la concreción en el mundo de un proyecto socialista y, con 
él, la posibilidad de extenderlo hacia otros países. Esta experiencia dio 
lugar a otras expresiones políticas afines al socialismo. Muchos de los 
proyectos políticos de los países dominantes tenían como propósito 
el freno al avance del comunismo que se extendía y era la ideología 
que asumían grandes masas de trabajadores. El internacionalismo 
planteado por la URSS14, sumado a su firme posición en contra 
del conflicto bélico, traspasaba las fronteras nacionales y sumaba 
trabajadores de diferentes países del mundo (Hobsbawm, 1998).
Rusia, que al momento de iniciada la revolución, no contaba 
con un gran desarrollo industrial y se componía de trabajadores 
mayoritariamente rurales y muy empobrecidos, consiguió modificar 
sustancialmente el nivel de vida de su población. A la vez alcanzó 
un importante desarrollo tecnológico y productivo que la colocaron 
como una de las grandes potencias mundiales. Mientras la economía 
socialista no resultaba afectada por la crisis de 1930, el mundo 
capitalista sufría un gran desafío al ponerse en cuestionamiento 
el progreso indefinido que prometía. El nivel de interrelaciones 
mundiales conseguido, en sus dimensiones político económico 
y cultural, sobre todo después de la primera guerra mundial, 
extendía los efectos de la crisis, convirtiéndose en una amenaza a la 
acumulación capitalista.
La experiencia de las guerras materializó el poder de las potencias 
en la vida cotidiana de los trabajadores. El día a día, durante y después 
14 La Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, fue establecida a partir de 1922. En 
aquella época, el nuevo Estado estaba constituido por cuatro repúblicas: la República Socialista 
Federativa Soviética de Rusia  (RSFSR), la República Socialista Soviética de Ucraniana, la 
República Socialista Soviética de Bielorrusa y la República Federativa Socialista Soviética de 
Transcaucasia.
70 Andrea Blanco, María Eugenia Cabrera 
de los conflictos, se había modificado sustancialmente. Millones de 
familias quedaron sin sus hombres, quienes representaban la mayor 
parte de la fuerza económicamente activa. La convivencia con la 
muerte, el hambre, la escasez, mostró la hostilidad del sistema y 
recrudeció el sufrimiento de los pueblos. 
4.1.1.2. La hegemonía mundial se modifica
Algunos autores plantean que la Segunda Guerra Mundial (1939-
1945) tiene como eje de disputa la cuestión ideológica, y es en este 
enfrentamiento donde parecen desdibujarse las esferas nacionales. 
Las políticas desarrolladas por Alemania, Japón e Italia -quienes 
conformaron “el Eje”- fueron las desencadenantes de este segundo 
conflicto bélico que adquirió alcance mundial. Fue la ascensión 
de Hitler en Alemania en 1933, con su objetivo de destruir las 
instituciones símbolos de la “civilización occidental” y la percepción 
por el resto de los países de su efectividad, lo que unificó a potencias 
como Estados Unidos y la Unión Soviética en una alianza contra el 
Eje. El fascismo consideraba “a todos los liberales, los socialistas, y 
comunistas, a cualquier tipo de régimen democrático y al régimen 
soviético como enemigos a los que debía destruir” (Hobsbawm, 
1998, p. 153).
Hacia 1943 toda la Europa en guerra, a excepción de Gran 
Bretaña, estaba ocupada por los países que integraban el Eje, por lo 
que las acciones de resistencia se concentraron en la población civil. 
Estos movimientos eran fundamentalmente de izquierda, ya que en 
todos los países los grupos fascistas, la derecha y los conservadores, 
coincidían con los alemanes o, al menos, no se oponían a ellos. Esto 
explica el predominio comunista en los movimientos de resistencia 
y el gran avance que consiguieron estos grupos durante la Segunda 
Guerra en la mayoría de los países, a excepción de Alemania. En 
Francia fueron el partido más votado en las elecciones de 1945 y en 
Italia pasaron de ser un partido casi clandestino antes de la guerra a 
tener 800.000 afiliados, luego de dos años de resistencia, y 2.000.000 
al finalizar la guerra (Hobsbawm, 1998). 
Estos conflictos bélicos promovieron el desarrollo tecnológico 
y científico (el avance en las comunicaciones, transportes y, 
71PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
fundamentalmente, las armas nucleares) y asigna nuevas dimensiones 
al enfrentamiento entre las distintas potencias. La destrucción de 
Hiroshima y Nagasaki aceleraron la rendición japonesa; la decisión 
de EEUU de bombardear a pesar que la guerra a esa altura ya estaba 
perdida para Japón; la derrota alemana en Stalingrado; la caída de 
Berlín en manos soviéticas y el suicidio de Hitler son hitos que 
marcan el fin del enfrentamiento. La alianza coyuntural entre EEUU 
y la URSS para enfrentar al nazismo se resquebrajó produciendo una 
división de territorios bajo la influencia de una u otra potencia.
La segunda mitad del siglo tuvo como telón internacional la 
Guerra Fría. En esta etapa los países se embarcaron en una carrera 
armamentística que impactó en el desarrollo de los conocimientos en 
múltiples áreas. Así también, el temor estadounidense a la expansión 
soviética lo llevó a sostener políticas que intentaron frenar el avance 
de la “amenaza socialista”. La defensa del capitalismo y la preservación 
por parte de los EEUU de las “instituciones libres”, fomentaron a las 
fracciones liberales a modificar algunos de sus preceptos político-
ideológicos en la búsqueda por garantizar la continuidad del sistema.
4.1.2. La propuesta Keynesiana: una respuesta liberal 
a la crisis
Pasada la Primera Guerra Mundial, el mundo atravesaba una crisis 
(1929) que asumía dimensiones desconocidas  hasta el momento 
para la economía capitalista. La producción cinematográfica, la 
literatura y la memoria colectiva de la población dancuenta de sus 
dimensiones y de las consecuencias que tenía tanto en el plano de la 
macro economía como en la vida cotidiana de los sujetos. Esta crisis 
se configuró en antecedente tanto para los fascismos como para el 
liberalismo keynesiano. La envergadura de dicho proceso demandó 
proyectos de alcance mundial que fueron sostenidos durante los 
siguientes cuarenta años.
Esta crisis de acumulación –por sobreproducción– tiene su 
contracara en el subconsumo y los grandes créditos con los que 
algunas economías nacionales se convierten en dependientes 
72 Andrea Blanco, María Eugenia Cabrera 
de otras.15 La nación que salió más beneficiada de la Primera Guerra 
Mundial (EEUU) parece ser la más afectada en cuanto al crecimiento 
económico progresivo que prometía el capitalismo. La depresión del 
30 se puede entender mirando la economía estadounidense, ya que este 
país, devenido en potencia con posterioridad a la guerra, era el principal 
acreedor mundial. Como propuesta para superar dicha crisis, los países 
centrales adoptaron diferentes políticas para aumentar el consumo 
interno como estrategia de reactivación de las economías devastadas por 
la guerra. La modernización del proceso productivo y las políticas que 
pretenden controlar al comunismo son la base de un nuevo modelo.
En síntesis, esta crisis, las posiciones político-económicas que las 
potencias mundiales asumen y los distintos procesos de resistencia 
conformaron el escenario de la primera mitad del siglo XX.
Las políticas de Estado expresan relaciones entre el proceso de 
producción, la lucha de clases y los conflictos dentro de las propias 
fracciones de la clase dominante. La envergadura de la crisis del `30, 
así como la instalación de la “amenaza del socialismo internacional” en 
el mundo, se constituyeron en un desafío para los sectores dominantes. 
El desarrollo capitalista requirió de la reformulación de los supuestos 
liberales y John Maynard Keynes (1886-1946), quien venía disputando 
sus ideas desde el primer conflicto mundial, encuentra en este escenario 
la posibilidad de consolidar sus concepciones en una nueva propuesta 
político-económica que se denominó Keynesianismo.16
15 En este último caso se encuentra Alemania que, por el tratado de Versalles (Francia,1919) 
queda endeudada con EEUU. Este “acuerdo de paz” con el que se da por finalizada la Primera 
Guerra, da cuenta de la correlación de fuerzas entre los Estados intervinientes. Firmado por 
cincuenta países, en él se establecen puntos de acuerdo referidos a la necesidad de frenar el 
avance del movimiento bolchevique, y controlar a Alemania como potencia económica, lo que 
implicaba reestructurar las relaciones de fuerza en Europa. Alemania, una de las principales 
potencias, queda muy debilitada y se le impone un resarcimiento económico que la lleva a 
endeudarse con la naciente potencia americana. En palabras de Hobsbawm, el acuerdo de paz 
total, es el principio de la futura guerra.
16 Muchos trabajos lo denominan como modelo de Estado Benefactor, creemos que esa forma 
de nombrarlo refiere una cuestión ideológica y esconde, tras la idea del beneficio, los propósitos 
que este modelo persigue: el control de la clase obrera necesario para poder dar continuidad al 
sistema capitalista. De allí que al referirlo lo haremos como Estado Keynesiano, nominación 
que remite al economista liberal cuyas ideas sustentaron dichas políticas y nos permite destacar 
la relatividad que adquiere el carácter benefactor que se le adjudica. Isuani (2001), por ejemplo, 
plantea diferencias entre ambas conceptualizaciones. Somoza Rodríguez (1997), al modelo 
Argentino, lo llama interventor benefactor. 
73PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
Como expresión de estas tensiones, los grupos más conservadores 
promovieron la represión de cualquier proceso que implicara amenazas 
al orden establecido, potenciando la exaltación de lo nacional y 
dando lugar a gobiernos fascistas: es el caso de Alemania, Italia y 
España. Por otro lado, los sectores liberales debatieron acerca de un 
nuevo modelo de Estado capaz de intervenir en la reactivación de la 
producción, el crecimiento del consumo, y promover estrategias para 
controlar el poder de los trabajadores. De modo que se configuraron 
nuevos proyectos en el marco de democracias liberales que se 
propusieron un mayor alcance en la aplicación de políticas sociales: 
reconocimiento de los sindicatos, seguro de desempleo, desarrollo 
de los sistemas públicos de salud y educación, jornadas laborales 
de ocho horas, etcétera. Estas medidas posibilitaron la existencia 
de un Estado que, al mismo tiempo que se erige como garante de 
los derechos de las grandes mayorías, pretende controlar su poder 
mediante su disciplinamiento.
El economista británico Keynes, tuvo un papel primordial en 
la definición de las políticas que se establecieron como respuesta 
a la crisis y que hegemonizaron el planteamiento del liberalismo 
en los siguientes cuarenta años. Así, un sector de los economistas 
liberales, cuyo principio central era la auto regulación del mercado, 
propusieron la mayor intervención del Estado en la economía para 
lograr la superación de la gran depresión.
Las políticas keynesianas estuvieron vinculadas al reconocimiento 
del poder de la clase obrera y a la necesidad de controlar dicho poder 
por parte de los grupos hegemónicos. En tiempos en que la lucha 
de clases se tensiona, las fuerzas dominantes dinamizan políticas 
“eficaces” para controlar el poder del trabajo. El capital se ve en la 
necesidad de reconocer que las demandas de los trabajadores afectan 
las fuerzas del mercado y el proceso de producción y, que por ello, 
no pueden ser ignorarlas.
Este es el sentido que recupera el keynesianismo cuando sostiene 
que las mejoras salariales no pueden pensarse solo como amenazas a las 
ganancias, sino también como una demanda potencial de mercancías 
y en una herramienta necesaria para controlar a la clase obrera. Estas 
políticas se sustentan en nuevas modalidades de producción, entre 
las cuales la fábrica Ford representa un modelo emblemático.
74 Andrea Blanco, María Eugenia Cabrera 
4.1.2.1. El fordismo: nuevo modelo de producción
Un sistema de producción implica la estrecha vinculación entre 
modelos de producción, posibilidades de consumo y formas de 
vida de los obreros, así como propuestas políticas que faciliten su 
desarrollo.
A partir de 1914 Henry Ford, en colaboración con técnicos e 
ingenieros, incorpora la cadena de montaje para acelerar los ritmos de 
la producción automotriz y mejorar sus condiciones de competencia 
en el mercado. Esta nueva tecnología modificó sustancialmente el 
proceso de trabajo ya que, a partir de ella, las piezas se mueven a 
través de la cadena de montaje permitiendo que los operarios realicen 
un trabajo parcial, simple y rutinario en un brevísimo tiempo, sin 
necesidad de trasladarse.17 Esto garantiza al capital mayor nivel de 
productividad, en tanto aumenta la ganancia y reduce los gastos en 
mano de obra porque se requiere menor calificación para realizar 
cada parte del trabajo total. En este sentido Ford se adelantó a sus 
competidores y consiguió instalar en el mercado un automóvil mucho 
más económico que los que se habían producido hasta el momento.
Para poder garantizar su incremento de plusvalía requería de la 
incorporación masiva de obreros en grandes fábricas. Sin embargo, 
las condiciones que imponía este nuevo modelo de producción 
no fueron aceptadas pasivamente por los trabajadores, negándose, 
en muchos casos, a la superexplotación y alienación que implicó 
esta división extrema del trabajo. Muchos no permanecían  en sus 
trabajos porque no soportan las condiciones en las que se realizaba la 
producción, generándose una rotación constante de personal y, con 
ella, grandes pérdidas de dinero. De modo que la patronal necesitó 
del reclutamiento masivo de trabajadores y promovió la paga de 5 
dólaresdiarios a quien acepte esas condiciones de trabajo. Claro que, 
para asegurárselos, el obrero debía cumplir con ciertos requerimientos 
dentro y fuera de la fábrica:
17 La película de Chaplin, Tiempos Modernos (1936) expresa con total contundencia el 
modelo de producción al que se hace referencia.
75PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
Esto implicaba mucho más que duplicar el salario normal de 
ese momento, pero no se llegaba a ese régimen de manera 
inmediata y automática al vincularse a la empresa sino al cabo 
de un período de prueba. Implicaba aceptar los ritmos brutales 
de trabajo y las normas rígidas de trabajo, no ligarse al sindicato 
ni a grupos políticos como anarquistas, socialistas o comunistas 
(Ford denunciaba frente al FBI a los “agitadores “en la fábrica), 
no concurrir a la cantina, asear la vivienda, llevar una vida 
sexual monogámica, etc. Ford enviaba inspectores sociales a 
controlar estas normas y, si se cumplían, y al cabo de un período 
de tiempo de hasta un año en estas condiciones, se accedía al 
“fivedollarsday”. (López Collazo, 2000, p. 2)
Con estas políticas las empresas Ford disminuyeron el porcentaje 
de ausentismo y, el aumento de salario, en particular tuvo otro 
efecto: la formación de un mercado consumidor. El obrero estaba 
en condiciones de poder acceder al producto de su trabajo. Con 88 
días de trabajo podía costear el Ford T (el modelo más económico) 
que él mismo producía (López Collazo, 2000). Por otro lado, esta 
necesidad de incorporación masiva de mano de obra, aglutinó en 
torno a los territorios en los que se concentraban las fábricas a los 
trabajadores campesinos y a los inmigrantes -que fueron desplazados 
de sus regiones de origen en busca de su sustento- y aceptan las 
condiciones de trabajo que los obreros calificados resisten.18
El Fordismo representó un modelo hostil para la conformación de 
sindicatos y lucha contra la organización de sus obreros: denunciaba 
trabajadores, contrataba personal para controlar desde dentro de la 
fábrica (sirviéndose incluso de las fuerzas de seguridad para ello). Su 
anticomunismo, antisemitismo y antisindicalismo formaban parte 
de su política laboral. 
Sin embargo, el propio proceso productivo produjo efectos 
inesperados para el capital. Toda su política de impedir la 
conformación de las organizaciones obreras tuvo su contrapartida 
en la unidad objetiva de los trabajadores. La división extrema del 
18 En períodos de conflictos mundiales las migraciones eran importantes, la envergadura de 
estas incorporaciones era tal que se vio en la necesidad de asegurar el aprendizaje del idioma 
inglés a los trabajadores inmigrantes, para ello creó escuelas dentro del ámbito fabril. De esta 
forma podría garantizar la “eficaz” incorporación de los nuevos obreros. 
76 Andrea Blanco, María Eugenia Cabrera 
trabajo y la parcialización de las tareas coordinadas a través del flujo 
de la cadena de montaje fue una herramienta de los capitalistas, pero 
sirvió también a los intereses de los trabajadores. La producción en 
cadena pudo volverse una herramienta para estos, ya que cualquier 
conflicto en alguna sección provocaba la detención de todo el proceso 
productivo.
Estos nuevos obreros encontraron una fuente de poder en la 
unidad, aquello que fuera necesario para el capital, podría servir a los 
intereses de los trabajadores. La producción en cadena pudo volverse 
una herramienta para estos ya que cualquier conflicto en alguna 
sección provocaba la detención de todo el proceso productivo.
Esto le generó al capital la necesidad de establecer una negociación. 
La política salarial que propone el Fordismo se sostuvo así a partir 
de “convenios colectivos de trabajo” en los cuales participaban los 
distintos sectores que forman parte de la producción. Para establecer 
dichos “acuerdos” se debían sentar las bases del “interés común” y 
de la “conciliación de los intereses de clases”: ¿quién mejor que el 
Estado capitalista para garantizar el bien común? 
4.1.2.2. Producción fordista y Estado keynesiano: una conjunción 
estratégica
Proceso productivo y Estado aparecen amalgamados a partir del 
papel primordial que cumple este último en la conformación de los 
convenios colectivos de trabajo: es el mismo Estado quien garantiza 
mediante su intervención la existencia de esos acuerdos, erigiéndose 
en garante de los derechos de trabajadores y capitalistas. Por un lado, 
interviene en la economía garantizando créditos que estimulan la 
inversión; por otro, sostiene políticas sociales y forma parte de la 
mesa de negociación como instancia “neutral” a la hora de realizar 
dichos acuerdos.
Instalar en la clase trabajadora la idea que si el empresario 
progresa ella también se beneficiará y que existe la posibilidad de 
conciliar intereses, pareció ser el propósito del modelo Keynesiano. 
Para ello, promovió “el pacto de productividad” a partir del cual 
las variaciones de salarios estaban vinculadas a la productividad del 
trabajo. Este pacto expresó una nueva forma de relación entre las dos 
77PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
clases fundamentales de la sociedad, ya que implicó la aceptación por 
parte de los sindicatos “de la legitimidad y necesidad del beneficio 
empresarial” (Rodríguez Guerra, 2000, p. 46). Así como en las 
fábricas Ford, el capital aceptó pactar con los trabajadores a través de 
los convenios colectivos de trabajo, el Estado pactó al responder a las 
demandas por las que venía luchando el movimiento obrero: seguro 
social, jornada laboral de 8hs, jubilación, salud pública, educación 
para todos, etc.
El contexto histórico político de la crisis del ´30 demandó, para 
la supervivencia del capitalismo, políticas que en otras oportunidades 
podrían parecer concesiones contrarias a sus intereses. El Estado necesitó, 
como nunca antes, reconocer el poder de los trabajadores y garantizar 
algunas de sus demandas para poder controlar dicho poder.
No obstante, las negociaciones y los logros alcanzados plantean 
tensiones en las relaciones de fuerza que requieren ser analizadas en 
cada coyuntura para dar cuenta del sentido que cobra la dominación 
y las políticas de resistencia.
El keynesianismo conjuga mejoras en las condiciones salariales 
y el pleno empleo con promoción del consumo como estrategias 
que permiten la acumulación del capital y, con ella, la continuidad 
del sistema económico. En este proceso se generan condiciones 
de disciplinamiento en la masa de trabajadores, así como ciertas 
modificaciones reales en sus condiciones de vida que los “convence” 
de los “favores” otorgados por el sistema. Su propuesta de intervención 
estatal no significa cuestionar al capitalismo ni a la economía de 
mercado. Por el contrario, se trata de salvarlo, asegurando su 
continuidad y desarrollo.
Cuando pretende configurar un sujeto en su condición de 
“asalariado”, “consumidor” y “ciudadano”, la escolarización constituye 
un medio privilegiado para conformarlo. 
4.1.3. Educación y ciudadanía en el estado keynesiano: 
trazos del modelo en la Argentina
El Estado Keynesiano, cuya política social se orienta a compensar 
diferencias de clases (no a su eliminación) y a ampliar los márgenes 
de inclusión social, aparece, al mismo tiempo, como garante de un 
78 Andrea Blanco, María Eugenia Cabrera 
orden preestablecido. Es un Estado con fuerte presencia en el campo 
educativo. De allí que haya tenido lugar en un período histórico de 
gran crecimiento de los sistemas escolares y de la incorporación de 
sectores hasta entonces excluidos del ámbito escolar.
La educación sigue siendo un vehículo de integración de la 
sociedad al proceso de desarrollo del capitalismo, al mismo tiempo 
que le sirve al Estado para erigirse en garante de la ciudadanía. En el 
período bajo análisis, adquiere una singular importancia la presión 
de los sectores populares por acceder a la educación media ypara 
ingresar a la educación superior.
La necesidad de garantizar el sistema público de educación 
y el acceso de grandes sectores de la población a la escuela tiene 
distintas aristas. Por un lado, el sistema productivo requiere de cierta 
capacitación para la mano de obra empleada; resulta interesante tener 
en cuenta que si bien el proceso productivo, en la medida que se 
modifica con el desarrollo tecnológico, requiere de obreros con poca 
calificación, demanda otros con una formación técnica específica 
para ocupar lugares estratégicos. 
Por otro lado, en el plano político e ideológico, el Estado necesita 
garantizar a la población derechos y deberes, es decir, el ejercicio de 
la ciudadanía, porque es una de las formas que la sociedad moderna 
adopta para velar las desigualdades. Los sistemas escolares juegan un 
rol decisivo en el disciplinamiento y en la construcción de hegemonía. 
La necesidad de construir en las representaciones de los sujetos la 
idea de integración de los diferentes sectores, más allá de los intereses 
antagónicos, resultaba imprescindible en este momento histórico.
Si bien el Estado Moderno concibe al sujeto en tanto ciudadano, 
este discurso se expresó de una forma particular en el modelo de 
Estado surgido a partir de la crisis del ‘30. Se fortaleció una idea de 
ciudadanía con mayor alcance que en siglo XIX. Resulta, entonces, 
necesario preguntarnos ¿qué entendemos por ciudadanía y qué vela 
este concepto al colocar a los sujetos en un plano de igualdad formal 
ante la ley?
La idea de ciudadanía moderna supone una sociedad constituida 
por individuos autónomos, libres e iguales ante la ley, pero ¿de qué 
igualdad se trata? Detrás de la ciudadanía y el derecho se esconden 
las diferencias en la estructuración de la sociedad capitalista, la 
79PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
desigualdad con relación a la propiedad privada de los medios de 
producción. Pensar la sociedad capitalista como un conjunto de 
individuos iguales implica necesariamente no tener en cuenta 
los modos en que esta sociedad produce; es omitir este aspecto 
para ocultar las relaciones de explotación que se esconden en su 
estructuración. Esta relación, donde una clase (poseedora de los 
medios de producción) vive de la otra (poseedora de la fuerza de 
trabajo), no solo da forma a las relaciones laborales sino que configura 
la distribución de la riqueza y la organización social y política de una 
sociedad.
Así el capitalismo se sirve de la idea de ciudadanía para ocultar el 
conflicto entre capital y trabajo. Mediante la garantía de los derechos 
ciudadanos se crea la ilusión de la igualdad entre los individuos, 
dificultando la posibilidad de bregar por los intereses de clase. Para 
el Keynesianismo (donde el concepto de ciudadanía cobró particular 
importancia) la educación tiende a ser pensada como una garantía 
para la movilidad social, como un factor que promueve la integración 
del sujeto a la sociedad. Eso explica que juegue un papel significativo, 
tanto para el Estado como para los sujetos.
En la Argentina, la relación entre movilidad social y educación es 
posible encontrarla en el imaginario de “m’hijo el dotor”19, reeditado 
en este nuevo contexto histórico. La incorporación a la ciudad de los 
migrantes del interior, en derredor de la fábrica, requirió un proyecto 
educativo que los contuviera y les prometiese el anhelado ascenso 
social. Mediante la idea de “una educación para todos” se reactualizó 
el principio sarmientino de igualdad y de homogeneización de la 
población. Se afirmaron, así, los preceptos de la educación moderna 
19 Este imaginario se construye a raíz de una obra teatral escrita por Florencio Sánchez en 
1903. En ella confrontan dos maneras de ver el mundo: la de un padre campesino rural y la de su 
hijo que, habiendo estudiado en la ciudad, modifica su perspectiva y asume una visión citadina-
moderna. Si bien la obra remite a los primeros años del siglo, su título tuvo una historia propia, 
al punto de haberse convertido en un lugar común, al que se le adjudica nuevos sentidos. En 
esta expresión se resume la historia del inmigrante que completa su laborioso recorrido cuando 
su hijo obtiene el título de “doctor”. Confluyen allí varios procesos de la historia Argentina: el 
crecimiento económico, la integración de los diversos procesos de migratorios y la movilidad 
social ascendente. De este relato esquemático pero verosímil, bien instalado en el imaginario 
social, surgió lo que José Luis Romero llamó la ideología espontánea del ascenso social, promesa 
y derecho basado en el esfuerzo personal y el aprovechamiento de las oportunidades. 
80 Andrea Blanco, María Eugenia Cabrera 
que impulsó el sistema escolar como un espacio fundamental para la 
constitución de lo público.
Esta política civilizatoria, a través de la cual se produce el 
aprendizaje de ciertos valores, costumbres y normas consideradas 
necesarias para la eliminación de la “barbarie”, sigue siendo, aún hoy, 
un pilar fundamental de la educación en los diversos ámbitos donde 
se desarrollan procesos pedagógicos. 
Al sujeto que se requiere para la producción en cadena, así como 
el ciudadano capaz de realizar acuerdos con otros sectores (más allá 
del lugar que ocupan en la producción), fue necesario construirlo. La 
educación pública fue una herramienta indispensable en este sentido. 
Ella es presentada desde el discurso dominante como una 
inversión a largo o mediano plazo, ya que mayores niveles de 
escolarización garantizarían mayores y mejores posibilidades de 
empleo. Desde estas premisas se constituyó en el campo educacional 
la perspectiva del Capital Humano20. Esta corriente ideológica 
plantea una relación directa entre educación y productividad. La 
educación es un instrumento de formación de mano de obra, por lo 
que el presupuesto destinado a la educación puede ser una inversión 
de capital a mediano y largo plazo, tanto para el estado como para 
los individuos. 
Estas posiciones llevan a los sujetos a considerar que es posible 
modificar sus condiciones estructurales en el sistema productivo a 
partir de su trayecto educativo (la llamada movilidad social). A su 
vez, la permanencia en el sistema educativo desplaza el tiempo de 
incorporación al mercado laboral y prepara para la aceptación de los 
ritmos del disciplinamiento necesario en la producción.
En este contexto: ¿cuál es el rol que juega la educación?, ¿qué 
lugar tienen los sujetos en la construcción de demandas por más y 
20 Desde fines de 1950, los discursos político-económicos destacaron las contribuciones de 
la educación al desarrollo económico de la sociedad y, especialmente desde la planificación 
educativa, se enfatizó la producción de recursos humanos calificados con la difusión de la 
Teoría del Capital Humano. Los postulados centrales de esta teoría establecen que los “gastos” 
realizados por sujetos o sociedades en servicios sociales de sanidad o educación son, en realidad, 
“inversiones” realizadas por los sujetos considerando los beneficios a lograr en el futuro -haciendo 
una analogía con la inversión en capital físico característico de la economía del trabajo. Desde 
este enfoque, se suponía que el progresivo desarrollo económico de las sociedades, fruto del 
crecimiento educativo de su población, podría beneficiar a los grupos más pobres de la sociedad. 
81PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
mejor educación?, ¿cómo es la vinculación entre educación y trabajo/
empleo?
La educación se presenta como requisito para mejorar las 
condiciones de empleo y la situación social de los trabajadores. 
El crecimiento de los sistemas escolares resulta una política que 
garantiza los intereses de los sectores hegemónicos, pero que se 
va consolidando, también, como respuesta a las demandas de los 
trabajadores. Sin embargo, el precepto de la igualdad educativa 
que el Estado keynesianosostiene se desmorona. Ya que junto 
con el desarrollo de los sistemas escolares, y la incorporación de 
grandes sectores de la población, se crean circuitos diferenciados de 
escolarización fuertemente vinculados al lugar que ellos ocupan en 
la producción. 
El acceso a la educación implica que, por un lado, se pueden 
mejorar las condiciones laborales y de vida (volviéndose palpable 
la promesa de poder cambiar de clase), al mismo tiempo que la 
diferenciación educacional garantiza la diferencia estructural para el 
sistema productivo. Las escuelas técnicas y los trayectos educativos 
dentro de las fábricas, son los ejemplos más visibles. De esta manera 
la igualdad se constituye en una ficción que no consigue ocultar la 
desigualdad estructural.
No obstante, la política keynesiana de expansión de los sistemas 
educativos, brazo fundamental para garantizar la dominación, 
adquiere diversos sentidos. La incorporación de grandes sectores, hasta 
ese momento excluidos de los circuitos escolares, resultaba necesaria 
en la construcción de una civilidad pública que ocultara los intereses 
antagónicos; pero, a la vez, pudo ser resignificado por los trabajadores 
en tanto espacio contradictorio donde se expresaban múltiples 
intereses. La participación en acciones de resistencia de grandes 
movimientos estudiantiles junto a obreros, como en el Cordobazo en 
Argentina (1968) y el del Mayo Francés (1968), son ejemplo de esto. 
Las organizaciones populares, tanto en el movimiento obrero como 
en el movimiento estudiantil crecieron y consolidaron posiciones de 
lucha y resistencia. Paralelamente, el poder busca cooptar, sobre todo 
a las organizaciones sindicales, desconociendo como lucha legítima 
de los trabajadores toda resistencia que vaya por fuera de aquellas 
organizaciones que ya cuentan con un reconocimiento legitimado.
82 Andrea Blanco, María Eugenia Cabrera 
4.1.3.1. La propuesta educativa en el peronismo
En nuestro país, el gobierno peronista (1946-1955) llevó a cabo 
el Proceso de Sustitución de Importaciones; estimuló el desarrollo 
industrial y, como consecuencia de ello, trabajadores agrícolas 
-campesinos sin tierra- fueron llegando a las ciudades y formaron 
los cinturones industriales fundamentalmente en el Gran Buenos 
Aires. Proceso que influyó significativamente en el incremento de la 
demanda educativa.
Por otro lado, el discurso acerca de la necesidad de un desarrollo 
industrial, nacional e independiente, requirió la consolidación de 
una identidad nacional, la homogeneización cultural, y para ello el 
sistema educativo fue una herramienta eficaz.
La adaptación a los ritmos artificiales y al disciplinamiento del 
trabajo industrial adquirirían importancia particular porque una 
buena parte del nuevo proletariado industrial estaba formado 
por inmigrantes relativamente reciente de zonas rurales del 
interior del país y por inmigrantes extranjeros con un bajo índice 
de escolarización. La categoría de ciudadanía fue ampliada por 
el peronismo (…) incorporó derechos sociales y económicos. 
Pero esta ampliación (…) debía ser al mismo tiempo restringida 
al proyecto político nacional populista, en cuanto que la 
politización de las clases subalternas no podía rebasar los límites 
de ese proyecto. (Somoza Rodríguez, 1997, p. 11).
En la necesidad de construcción de la homogenización, el gobierno 
peronista, pone en juego diversos procesos pedagógicos que no limita 
al ámbito escolar. De modo que buscó la inscripción de las mayorías 
trabajadoras a la Doctrina Nacional Peronista. Bajo el peronismo, la 
relación política se convirtió en una relación pedagogizada, del mismo 
modo que las relaciones pedagógicas fueron abiertamente políticas, 
tanto fuera para para aceptar y/o difundir la doctrina peronista como 
para combatirla (Somoza Rodriguez, 1997).
La necesidad de incorporar a grandes sectores de la población al 
sistema educativo se expresó en el crecimiento de la matrícula como 
uno de los rasgos característicos de este período histórico.
83PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
Creció el nivel pre primario (...) muy relacionado a la 
incorporación de la mujer al mercado de trabajo, que a pesar 
de las precoces prescripciones de la Ley 1420 era muy exigua. 
Creció menos la matrícula primaria, pues partía de un alto índice 
de incorporación, pero sobre todo crecieron la de enseñanza 
media y superior. El aumento porcentual de las modalidades 
productivas (comercial y técnica) durante este período indica 
una incorporación de alumnos provenientes de los sectores de 
trabajadores. Con respecto a la enseñanza técnica, hubo un 
significativo crecimiento y la organización de un sistema no 
tradicional. (Nacimento, 1986, p.150)
Si bien el interés de vincular educación y trabajo no es 
restrictivo de las políticas peronistas, durante ese gobierno adquirió 
una dimensión muy relevante. Las diferentes medidas que llevaron a 
cabo así lo demuestran. Se crearon órganos especialmente encargados 
de implementar proyectos con estos fines que fueron asumiendo 
diversas formas. Por un lado se crearon las Misiones Monotécnicas 
y de Extensión21. Se trataban de instituciones educativas itinerantes 
que se proponían brindar capacitación en una única especialidad 
e impartir enseñanza correspondiente al 5° y 6° de la escuela 
tradicional, a las que se podía ingresar con 4º grado de la primaria. 
Por otro, se pusieron en marcha proyectos donde se buscaba la 
articulación entre formación profesional y educación técnica. Una 
propuesta estuvo destinada a la formación de aprendices; en ella 
las empresas tenían que participar en el financiamiento y permitir 
que sus empleados menores de edad concurrieran a clase en medio 
turno. Estas propuestas de formación eran organizadas por la misma 
empresa o por la Secretaría de Trabajo y Previsión de la Nación. 
Las empresas estaban obligadas a emplear a un porcentaje de estos 
jóvenes aprendices. Además, se crearon escuelas fábricas y en ellas los 
estudiantes participaban al mismo tiempo de procesos de formación 
y de producción.
Estas propuestas conformaron circuitos de formación 
diferenciados: por un lado, las escuelas técnicas con mayor contenido 
21 Para profundizar sobre estas propuestas ver: Spregelburd (1997) “La enseñanza técnica en 
el nivel primario. Las misiones monotécnicas. Análisis de un caso en Lujan”.
84 Andrea Blanco, María Eugenia Cabrera 
teórico y formadoras de técnicos industriales que permitían continuar 
en el nivel superior del sistema educativo; por otro lado, las escuelas 
fábricas que formaban operarios para su incorporación inmediata en 
las plantas. En la medida en que estas propuestas fueron creciendo, la 
población que asistió demandó más contenidos teóricos en su formación 
y la posibilidad de continuar con estudios Universitarios.
Este circuito de formación técnico profesional, paralelo a la 
formación técnica existente, dio origen a la creación de la Universidad 
Obrera Nacional (Ley Nº 13 229 en agosto de 1948), destinada a la 
formación de“ingenieros de fábrica”. Las condiciones para el ingreso 
eran ser egresados de escuela fábrica o industrial y trabajar en la 
especialidad elegida. Este fue el origen de la que hoy conocemos como 
Universidad Tecnológica Nacional.
Paralelamente a la búsqueda por incorporar a los hijos de 
trabajadores en circuitos formativos relacionados con la producción, 
se desarrollaron formas de discriminación ideológica en el sistema 
educativo afectando profundamente la enseñanza. Se persiguieron 
opositores, se introdujo la enseñanza de la Doctrina Nacional Peronista 
y la formación religiosa como parte de los contenidos obligatorios.
En relación a la educación superior se constituyeron dos modelos 
de universidad en disputa: el reformista22 y el peronista (Pronko, 2000). 
El modelo universitario peronista se caracterizó por su postulados 
anti liberales, redefiniendo principalmente la relación entre Estado 
y Universidad poniendoen el foco de la discusión la autonomía 
universitaria. Según la autora, se ideó una estructura universitaria 
contradictoria con los principios sustentados por la reforma del ´18 y 
se intentó modificar el perfil liberal de su oferta educativa.
El proyecto se expresó en una nueva ley universitaria (Ley Nº 
13031 de 1947), que vino a reemplazar la ley Avellaneda (1885). La 
nueva normativa limita la autonomía universitaria, restringiéndola a 
sus aspectos “técnico, docente y científico (art. 1°); a la vez establecía 
22 El modelo reformista refiere a la universidad que plantea la reforma universitaria del 
18, que entre otras cuestiones, propone la libertad de cátedras la autonomía universitaria y el 
cogobierno.
85PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
la posibilidad de examen de ingreso (arts. 90° a 93°)23 y el cobro 
de derechos arancelarios (arts. 100° y 105°). En cuanto al gobierno 
universitario, establecía que el rector sería designado directamente por 
el poder ejecutivo y el consejo universitario estaría compuesto solo 
por el claustro de profesores. Estipulaba, también, que la Universidad 
debe actuar en consonancia con el gobierno; de allí que las autoridades 
debían ser designadas por el poder Ejecutivo.
Así también, en la búsqueda por evitar resistencias, se produjo la 
cesantía de reconocidos docentes universitarios y se reemplazaron las 
organizaciones docentes y estudiantiles -existentes hasta el momento- por 
otras que respondían a los intereses del partido político en el gobierno.
Recapitulado, el Peronismo, como expresión del modelo de 
Estado Keynesiano, sostuvo a la escuela como el espacio público 
que garantizaba y legitimaba determinados saberes necesarios para la 
formación del ciudadano, aunque no restringía su propuesta pedagógica 
solo a la escuela. Diversos ámbitos de la sociedad civil fueron también 
importantes espacios para la construcción de hegemonía: los medios 
de comunicación masiva, los clubes, las unidades básicas, los torneos 
deportivos, por nombrar solo algunos. 
Hacia fines del siglo XX, el neoliberalismo puso en cuestión esta 
idea de lo público y propuso la privatización como política adecuada 
para resolver las problemáticas de este nuevo momento histórico. Una 
nueva alianza consolidó políticas que, en la búsqueda por garantizar la 
supervivencia del capitalismo, propusieron “el retiro” del Estado -erigido 
hasta ese momento como garante de los derechos ciudadanos- junto a la 
reivindicación de las libertades y responsabilidades individuales como 
los pilares del cambio que consideran necesario.
4.2. segunda mitad del siglo XX: crisis de 1970 y hegemonÍa 
de la “nueva derecha”
Después de finalizada la Segunda Guerra, Europa tuvo una gran 
recuperación económica y Estados Unidos se instaló como primera 
potencia mundial.
23 En el año 1949, se re-estableció la gratuidad del nivel superior al suspender, mediante 
el decreto 29337, el cobro de aranceles con retroactividad a junio de ese año. La universidad 
volvería a ser arancelada entre los años 76- 83.
86 Andrea Blanco, María Eugenia Cabrera 
La prolongación de la llamada “edad de oro”24 del capitalismo 
hasta inicios de la década de 1970 implicó la expansión de las 
economías centrales y se vio facilitada por el bajo precio del petróleo 
en el mercado. En este sentido se afirma que “una de las razones por 
la que la edad de oro fue de oro es que el precio del barril de crudo 
saudí era inferior a los dos dólares a lo largo de todo el período que 
va de 1950 a 1973” (Hobsbawm, 1998, p. 265). Después de 1973 el 
precio se multiplicó por cuatro como resultado de la presión de los 
países productores de petróleo (OPEP) y luego se triplicó al final de 
la década de 1970. A fines de los 80, el barril de crudo se vendía a 
41 dólares.
El impacto en las economías centrales de este aumento fue 
decisivo y una de las causas que desencadenó la nueva crisis del 
capitalismo, la de 1970. Políticamente, el enfrentamiento de los 
Estados Unidos y la Unión Soviética –la Guerra Fría- atravesará la 
segunda mitad del siglo y tendrá diferentes niveles de tensión en 
la década del ´60, cuando se instaló el primer gobierno comunista 
en territorio americano. Cuba y su revolución (1959), al mando de 
Fidel Castro y Ernesto Guevara, evidenciaron que los peores temores 
de los grupos dominantes estadounidenses podían hacerse realidad y 
muy cerca de casa.
A comienzos de la década del 70 se inició un nuevo período de 
crisis en el mundo capitalista: el desempleo aumentó, acompañado 
por altas tasas de inflación; se produjo una crisis fiscal y disminuyeron 
las prestaciones sociales que hasta entonces se otorgaban. Estos 
procesos afectaron las condiciones para la acumulación del capital y 
el Estado no consiguió controlar el malestar social, desencadenado 
procesos que afectaron su legitimidad.
El mundo capitalista alcanzó mayores niveles de desarrollo 
tecnológico, expresado en el aumento de las formas de comunicación, 
avances científicos y mayores posibilidades de confort para una 
parte de la población mundial; mientras otro sector de la población 
quedaba excluido de este proceso.
24 Se utiliza esta expresión para referirse al proceso económico- social vivido desde el fin de 
la Segunda Guerra Mundial hasta la crisis del petróleo en 1973.
87PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
Las tensiones aumentaron y con ellas los movimientos políticos 
que buscaban transformaciones en sus condiciones de vida. El 
mundo comenzaba a ser testigo de procesos históricos que ven 
en el socialismo una posibilidad diferente, una esperanza para 
los oprimidos, una nueva utopía. El lugar de potencia mundial 
alcanzado por la URSS parecía indicar que el desarrollo económico 
no es exclusividad del capitalismo. Paralelamente se cuestionaban 
los rasgos de autoritarismo del gobierno soviético, expresados en el 
disciplinamiento social y político y las limitaciones impuestas a la 
participación.
En otros países el proceso revolucionario adquirió otros matices, 
la Revolución cultural china en los años 50 evidenció que un tercio 
de la población mundial estaba afuera de la órbita capitalista y podía 
desarrollar un significativo proceso de enriquecimiento cultural.
En síntesis, la hegemonía capitalista se vio amenazada por una 
nueva crisis de acumulación y por la presencia -en distintas parte 
del globo incluyendo a América- de procesos sociales, políticos y 
culturales que lo ponían bajo cuestión.
4.2.1. La crisis de 1970 y la hegemonía de la Nueva Derecha
Al igual que en otros períodos de crisis, estas no se limitaron al plano 
económico. En el mundo se produjeron distintos movimientos 
sociales que cuestionaban el orden establecido: la Revolución 
Cubana en 1959, el movimiento estudiantil del Mayo Francés de 
1968, los movimientos opositores a la Guerra de Vietnam (1965 – 
1975), la elección de un presidente socialista, Salvador Allende, en 
Chile en 1970, la existencia de distintos movimientos guerrilleros 
en América Latina (Montoneros, Ejército Revolucionario del 
Pueblo, en Argentina, Tupamaros en Uruguay, entre otros). Estas 
organizaciones cuestionaron por distintas vías el poder establecido, 
postularon nuevas formas de organización social y se convirtieron en 
expresión de nuevas tensiones.
La crisis económica iniciada en la década del 70 fortaleció las 
posiciones de los grupos neoliberales25 que se oponían a las políticas 
25 Con el prefijo neo, hablamos de algo nuevo, de una reactualización de las ideas originales 
de estas concepciones que fueron hegemónicas hasta las primeras décadas del siglo XX.
88 Andrea Blanco, María Eugenia Cabrera 
propias del Estado Keynesiano, debido a que, desde sus concepciones, 
eran excesivamente intervencionistas en la vida social y económica. 
Si bien las ideas de estos grupos liberales, defendidas desde fines de 
1940, no habían influido masivamente en losveinte años posteriores, 
ganan terreno con el desarrollo de la crisis y llegan, en las siguientes 
décadas, a ser hegemónicas en el mundo.
El neoliberalismo surgió luego de la Segunda Guerra en Europa 
y América del Norte como expresión de una reorganización del 
sistema capitalista. Sus discursos y prácticas político-ideológicas y 
económicas empiezan a circular más abiertamente a principios de 
los años setenta y adquieren una gran influencia en la década de los 
ochenta. Estas políticas son resultado de un largo proceso de disputas 
entre las diversas fracciones del bloque dominante en el poder. 
En este proceso se identifican distintos momentos:
Una primera etapa, de índole fundacional, que comenzó en 1947, 
se prolongó aproximadamente treinta años (…) a fines de los 
´70 el neoliberalismo inició su etapa estatal con el advenimiento 
de las administraciones de Thatcher (Gran Bretaña, 1979) y 
Reagan (EEUU, 1980) (…) Durante la primera administración 
de Reagan la ortodoxia neoliberal fue rearticulada por el 
pensamiento neoconservador (...) que desencadenó un proceso 
de reorganización ideológica (...) Así desde principios de los 
´80 se ha perfilado un programa neoliberal-conservador (o un 
conservadurismo neoliberal) de factura estadounidense (...) 
facilitado por el colapso del socialismo histórico, que le otorgó 
un alcance realmente planetario. (Ezcurra, 1998, p.15). 
La articulación de posiciones neoliberales y neoconservadoras 
dio surgimiento a la llamada “Alianza de la Nueva Derecha”26. 
26 Tal como se planteó en los capítulos 2 y 3, desde fines del siglo XVIII las posiciones 
conservadoras y liberales estuvieron enfrentadas en la Europa revolucionaria. Los conservadores 
eran defensores del régimen y los liberales adherían a las nuevas ideas republicanas que se habían 
acuñado en el proceso de la revolución francesa. Sin embargo, en el siglo XX veremos que ambos 
sectores articulan posiciones frente a lo que consideran un enemigo común: el keynesianismo. 
Un modelo que, desde sus perspectivas, pone en riesgo la continuidad del sistema. De esta 
manera, esas posiciones se combinan en una fuerza política que no representa necesariamente 
un corpus coherente de pensamiento (Finkel, 1990). Se conforma una alianza que, desde la 
perspectiva liberal, retomará el lugar central del individuo, del mercado y de la libertad elección, 
pero combinándose con la expresión moralizadora del conservadurismo, vinculada al rescate 
de la autoridad, la tradición, la religión y las jerarquías, como estructuradoras del orden social. 
89PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
En la década de los 90, el neoconservadurismo tomó como 
eje predominante cuestiones de orden social y político. Rescató 
la idea de autoridad (el padre, el patrón, el Estado), el orden y la 
estabilidad social, el respeto de las tradiciones y de instituciones 
consideradas básicas como la familia y la iglesia. Sostuvo la necesidad 
de un gobierno fuerte y el fortalecimiento de la comunidad local, las 
empresas, la familia, como instituciones guardianas de los individuos 
en momentos de crisis.
El neoliberalismo, por su parte, se caracterizó, predominantemente, 
por aspectos de orden económico. Las ideas centrales que sostuvo fueron 
la defensa de la economía del laissez-faire, que argumenta la necesidad 
del funcionamiento libre de los mercados, la mínima intervención del 
Estado en la vida económica y social y la doctrina del individualismo. 
Consideró a las personas como individuos racionales, que pueden 
elegir siempre lo que más los va a beneficiar, sin condicionamientos, 
garantizando el óptimo funcionamiento del mercado económico. 
Sostuvo que la libertad y la responsabilidad individual son aspectos 
que van unidos ya que todos deben tener la posibilidad de elegir pero 
también deben asumir los resultados de sus actos.
Si bien el concepto de “libertad” es una temática central en esta 
concepción, se sostiene que el fundamento último de la libertad es el 
respeto a los derechos de propiedad, expresado en la libertad de las 
personas para adquirir, mantener y acrecentar la propiedad privada.
Resulta necesario destacar cómo en este momento histórico, 
corrientes políticos- ideológicas que estuvieron enfrentadas a lo 
largo del siglo XIX se reúnen en la llamada Alianza de la Nueva 
Derecha. Uno de los motivos que explica su síntesis contradictoria 
es que comparten un claro objetivo: dar continuidad a la formación 
capitalista. Acuerdan en la necesidad de reemplazar las políticas 
sociales del Estado Keynesiano que, desde su perspectiva, provocaron 
la crisis que se padece en ese momento y ponen en riesgo la 
continuidad del sistema.27 Para los seguidores de este movimiento, 
27 El economista austríaco Von Hayeck (1899-1992), representante de esta corriente, escribe 
en 1944 su texto Camino de Servidumbre, donde critica las políticas socialdemócratas del partido 
Laborista inglés, triunfante en las elecciones de 1945, que según él llevaría a una situación de 
desastre a las economías. Desde su postura solo el mercado libre garantiza la libertad individual 
y es el reaseguro para el funcionamiento correcto de la economía.
90 Andrea Blanco, María Eugenia Cabrera 
los orígenes de la crisis que se atravesaba estaban en las políticas 
sociales del Estado Keynesiano las cuales, además de distorsionar el 
libre funcionamiento del mercado, conllevaban un excesivo gasto 
fiscal.
Desde esta concepción se responsabilizaba también a los 
sindicatos los cuales, con su poder desmedido, presionaban al Estado 
para satisfacer sus intereses y de esta manera perjudicaban a los 
empresarios quienes eran los legítimos productores de la riqueza y a 
los que se debía proteger. Como forma de salir de la crisis propusieron 
la estabilidad de la moneda, el control presupuestario, la aceptación 
de la existencia de una tasa “natural” de desempleo. Estrategias que 
permitirían la dinamización de la economía. Consideraban que ciertas 
desigualdades en la sociedad eran necesarias para el crecimiento 
económico general por su efecto beneficioso para todos, en tanto 
induciría a los pobres a trabajar más y mejor.28
Estas posiciones se extendieron por el mundo y en América 
Latina marcaron las políticas hegemónicas desde mediados de los 70.
4.2.2. La situación en América Latina
Durante las décadas de 1970 y 1980 se impusieron dictaduras militares 
en distintos países de América Latina: Chile (1973-1989), Argentina 
(1976-1983), Uruguay (1976-1985), Brasil (1964-1985), Paraguay 
(1954-1989), Bolivia (1969-1982). Muchos de ellas desarrollaron 
políticas con orientaciones neoliberales y neoconservadoras. Estos 
gobiernos dictatoriales expresaron políticamente la preocupación 
neoconservadora referida a la necesidad de reprimir los movimientos 
sociales existentes, en tanto alteraciones de un orden social que se veía 
amenazado. Con ese objetivo instrumentaron el terrorismo de Estado 
que incluyó el secuestro, la tortura, el asesinato y la desaparición de 
personas como método de control social y como sostén de una política 
económica que destruyó la moderada industrialización conseguida hasta 
ese momento y multiplicó la deuda externa. En materia económica 
28 En este sentido, Hayek afirma que “...los ingresos obtenidos en el mercado son 
mecanismos indispensables para incentivar la eficiencia y en particular los perdedores serán 
inducidos a esforzarse para mejorar su suerte y retornar al campo de los ganadores” (Salama 
y Valier, 1996, p.179).
91PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
adoptaron reformas neoliberales siguiendo a los economistas de la 
Universidad de Chicago de Estados Unidos (los “Chicago Boys”).
En el ámbito militar también Estados Unidos fue una referencia, 
ya que las Fuerzas Armadas latinoamericanas -que luego tomarían por 
la fuerza los gobiernos en sus respectivos países- fueron instruidas en 
el Colegio Nacionalde Guerra Norteamericano siguiendo la “Doctrina 
de la Seguridad Nacional”; recibieron adiestramiento y equipos por 
parte de los Estados Unidos con el objetivo de “preservar los valores 
occidentales y cristianos y enfrentar así la amenaza del comunismo”.
En Argentina, las Fuerzas Armadas habían desaparecido a más de 
30.000 personas, asesinado a otras y expulsado al exilio a muchos. En 
1982 condujeron a muchos otros jóvenes a una guerra con Inglaterra.
Estas dictaduras allanaron el camino para la existencia, en la década 
de los ’90, de gobiernos con orientación neoliberal elegidos, ahora, a 
través de las urnas. En este sentido es posible reconocer –a pesar de 
la vida en democracia, como fruto de los años de dictaduras y del 
terror de estado– la existencia de una cultura autoritaria en parte de la 
población que se expresa en la desmovilización, el temor, la resignación 
o el conformismo. Esta cultura posibilitó, en parte, la instauración de 
un discurso único sobre las políticas y prácticas posibles y relegaron de 
los debates públicos dominantes las argumentaciones que planteaban 
las posibilidades de un ordenamiento social, político y económico 
diferente al existente.
Los medios masivos de comunicación contribuyeron a formar en 
la opinión pública un sentido común privatizador, que permitió y hasta 
favoreció la implementación de las políticas neoliberales. Este accionar 
legitimó la necesidad del “retiro” del Estado de las distintas áreas en 
las que participaba, conformando opiniones que asociaban lo privado 
con lo “bueno” o “eficiente” y “lo público” con “la burocracia” que 
hay que desterrar. De esta manera, en el sentido común de buena parte 
de la población se desdibujó la existencia del ámbito público, como 
la posibilidad de construir colectivamente y de reclamar por aquellos 
bienes y derechos que se consideren necesarios. Por el contrario, se 
ponderó la satisfacción individual de las necesidades, desplazando 
el lenguaje del derecho y naturalizando la necesidad de “comprar” 
-educación, salud, jubilaciones, etc.- para acceder a los mismos.
92 Andrea Blanco, María Eugenia Cabrera 
Sin embargo, los discursos dominantes privatizadores no se 
impusieron ni se aceptaron mecánicamente, y como el terreno de 
las significaciones es contradictorio y en disputa permanente, las 
posibilidades de oposición y resignificación de los mensajes y políticas 
existentes estuvieron (y están) siempre abiertas.
4.2.3. Las políticas educativas de la Nueva Derecha
La aplicación de políticas neoliberales en distintos países de 
América Latina provocó un aumento del desempleo y de la población 
en condiciones de pobreza, como así también un agravamiento del 
proceso de concentración de la riqueza.
Las reformas económicas y educativas implementadas en la 
región, “sugeridas” por los Organismos internacionales de Crédito 
(Fondo Monetario Internacional, Banco Mundial) y adoptadas por 
los grupos dominantes locales, revelaron una gran similitud en los 
diferentes países en que fueron implementadas.
En el terreno educativo, estas políticas expresaron la oposición 
a la concepción de la principalidad del Estado en la educación y 
promovieron la existencia de un Estado subsidiario o mínimo que 
delega en grupos o en sujetos particulares la tarea del sostenimiento 
de la educación. 
Para esta corriente, la crisis del sistema educativo se debía 
centralmente a la falta de eficiencia del Estado en el manejo de las 
políticas sociales en general y de las educativas en particular. A causa 
de esto, los gobiernos neoliberales sostienen que no es necesario 
aumentar el presupuesto para educación sino se trata de “gastar 
mejor”, que no hacen falta más docentes sino mejores formados, ni 
más escuelas sino más racionalmente utilizadas (Gentili, 1997).
En este sentido propusieron realizar reformas administrativas 
que potencien el rol del mercado como organizador de las políticas 
hacia el sector: tanto para la asignación de recursos como para 
facilitar la instauración de formas de competencia basadas en las 
capacidades y méritos que permitirían estratificar jerárquicamente a 
las instituciones, a sus docentes y estudiantes.
A partir de la implementación de estas políticas se reformuló el 
rol del Estado y el concepto de ciudadano:
93PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
El ciudadano como consumidor libre ha reemplazado al 
anterior ciudadano, que emergía como situado en relaciones 
de dominación generadas estructuralmente. Así, el bien común 
estará ahora regulado exclusivamente por las leyes del mercado, 
la libre competencia, la propiedad privada y la rentabilidad. 
(Apple, 1997, p. 98).
La llamada Nueva Derecha, más allá de las expresiones 
particulares en cada país, ha sostenido que es necesario evitar la 
expansión del sector público y la burocracia que este desarrolla. 
Debido a esto buscará reducirlo y disminuir, así, el gasto público. 
Simultáneamente ha impulsado el desarrollo del sector privado, 
facilitando financiamiento para sus iniciativas y reduciendo el 
control estatal sobre el mismo.
En el caso de las escuelas, el desarrollo de un importante 
mercado de educación privada permite la competencia entre ellas. 
En este sentido los padres “elegirían” las “mejores” asegurando, de 
este modo, la supervivencia de las más eficientes y elevando, de esta 
manera, la “calidad” de la educación.
Se propone, por lo tanto, el fortalecimiento del sistema de 
educación privado a través de distintas estrategias (subsidios a 
familias, reducción de impuestos a las familias que envíen sus 
hijos a escuelas privadas, bonos, escuelas charter) para que así sea 
el “mercado”29 el vehículo central que responda a la necesidad de 
educación de la población.
Es importante destacar que los gobiernos de la Nueva Derecha 
utilizaron el presupuesto público para sostener la actividad privada, 
ya sea a través de subsidios a personas e instituciones, mientras que 
recorta los presupuestos para la educación pública. También el Estado 
intervino activamente para “desregular” -reducir los controles- el 
29 Estas concepciones sostienen que las políticas sociales, entre ellas las educativas, deberían 
ofrecer una red de seguridad que asegure un mínimo de servicios a todos los ciudadanos. Aquí 
se identifican distintas posiciones: los más extremos proponen que los subsidios se otorguen 
a los individuos o familias, esto llevaría a la desaparición del sistema público de educación y 
a la existencia de bonos que permitirían comprar el servicio en las distintas escuelas privadas 
existentes. Otros plantean que el sistema de educación pública debería existir solo para aquellos 
que no puedan pagar su educación. Otras posiciones sostienen que la red estatal debe seguir tal 
como está, siempre que esta promueva la meritocracia, la inversión individual y la competencia.
94 Andrea Blanco, María Eugenia Cabrera 
funcionamiento de la actividad privada referida, por ejemplo, al 
otorgamiento de títulos habilitantes, certificaciones, funcionamiento 
académico, calificaciones.
Así también, las propuestas neoliberales articulan una doble 
lógica: la centralizadora y la descentralizadora. Proponen una 
descentralización de funciones y responsabilidades desde el nivel 
nacional al provincial -y de ser posible de este al municipal- y se 
flexibilizan las formas de retribución salarial y de contratación de los 
docentes. Por otro lado, se evidencia una política centralizadora en el 
diseño de un currículum básico nacional, en la existencia de programas 
nacionales de formación de los docentes según los requerimientos de 
la reforma educativa, y en la instauración de programas nacionales de 
evaluación, focalizados en el rendimiento de los estudiantes.
Las políticas de transferencias de servicios educativos nacionales 
a las provincias implementadas en la década del 90 agudizaron la 
desigualdad existente en el sistema educativo, ya que cada provincia 
debió hacersecargo del sostenimiento de sus servicios educativos 
sin que el Estado Nacional garantizara su financiamiento. Esto se 
tradujo en el evidente deterioro de las escuelas de las provincias más 
pobres. En Argentina este proceso de transferencias no fue nuevo, ya 
que estas políticas venían manifestándose desde fines de la década de 
1950, durante gobiernos militares.30
En pleno auge de las políticas neoliberales en nuestro país se 
sanciona la Ley Federal de Educación (Ley Nº 24195 en 1993), con 
aplicaciones desiguales en el territorio Nacional. En la provincia de 
Buenos Aires se sanciona Ley de Educación Provincial N° 11.612 
(1994), siguiendo los lineamientos de la Ley Federal de Educación.31 
30 Es posible identificar cuatro períodos históricos: entre 1955 y 1962, entre 1966 y 1970, 
entre 1976 y 1982 y desde 1990 en gobierno democrático.
31 Durante 1996 comienza a modificarse la estructura del sistema educativo en la provincia 
de Buenos Aires, en forma gradual, para responder a los lineamientos de la Ley Provincial de 
Educación 11.612/94. La entrada en vigencia de la Reforma implicó la creación de la Educación 
General Básica (EGB) y la aplicación de normativas con impacto en diversos aspectos: la 
extensión de la obligatoriedad a diez años como resultado de la obligatoriedad del preescolar y 
la estructuración del tercer ciclo con séptimo, octavo y noveno año; la aplicación de un nuevo 
currículum basado en los Contenidos Básicos Comunes (CBC) ; la capacitación de los docentes 
y un nuevo sistema de evaluación, calificación y promoción de los alumnos.
95PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
Esta normativa implicó una modificación significativa en la sociedad 
al extender la obligatoriedad escolar a diez años y al modificar 
aspectos de la estructura del sistema vigente hasta el momento. La 
vida cotidiana escolar sufrió múltiples alteraciones especialmente 
en las formas de organización institucional y en las condiciones 
de trabajo docente, lo que provocó variadas resistencias y nuevas 
adaptaciones.
Referente indiscutible de las políticas de la Nueva Derecha, este 
marco normativo, venía a renovar la ya “obsoleta” Ley Nº 1420 de 
1884, y con ello fundamentaba la desresponsabilidad del Estado 
en el sostenimiento de la educación para las grandes mayorías, 
promoviendo una privatización encubierta del sistema. Los años de 
obligatoriedad en la escolaridad se extendieron mientras se aplicaban 
políticas sociales y económicas neoliberales que agudizaron el 
desempleo, la precarización laboral y la pobreza.
De esta manera desde el gobierno se planteó resolver el problema de 
la retención del sistema educativo tomando en cuenta solo su estructura 
pedagógica –como obstáculo a superar-, ignorando el peso decisivo que 
tienen las características estructurales de la sociedad, especialmente la 
desigual distribución de la riqueza, en la resolución de este problema. 
En el sentido común de la población, la reforma se inscribió como una 
etapa de ampliación de años de escolaridad, programas de becas para los 
estudiantes y distintos planes de asistencia llevada a cabo desde la escuela.
Además, como lo afirman algunos especialistas, el texto de la Ley 
no parte de definir los problemas centrales del sistema educativo, no 
plantea cómo resolverlos e ignora antecedentes político-educativos 
del país (Vior, 1992).
Si bien, desde los inicios de su aplicación, algunos sectores 
docentes manifestaron diferentes formas de rechazo a la Ley, hubo 
provincias donde el rechazo conjunto de docentes y comunidad frenó 
su aplicación como en Neuquén y en Ciudad de Buenos Aires. Sin 
embargo, en otras jurisdicciones se fue instalando como una reforma 
“inevitable”, con marchas y contramarchas y discursos críticos que 
constituyeron el día a día de las instituciones educativas.
En cuanto a la situación de la educación universitaria, algunos 
de los problemas que ocupan el centro de la escena son la restricción 
del ingreso y el arancelamiento que interpelan el sentido social de la 
96 Andrea Blanco, María Eugenia Cabrera 
universidad. Con la sanción de la Ley de Educación Superior (Ley 
N° 24.521 de 1995) se habilita a las universidades para que se auto-
financien con la venta de servicios, realicen convenios con distintas 
empresas y cobren aranceles; decisiones políticas que en su mayoría 
vulneran los principios de gratuidad y autonomía.
La instrumentación de pasantías en empresas como espacio de 
aprendizaje durante la cursada de la carrera universitaria, resultó, en 
la mayoría de los casos, estrategias de abaratamiento de la mano de obra 
para las empresas.
Las relaciones entre el conocimiento generado en las universidades 
y los intereses de las empresas se han fortalecido durante este periodo de 
auge neoliberal. Se condicionaron aquellos proyectos de investigación 
que no eran de interés empresarial, y se desfinanciaron líneas de trabajo 
que respondían a otras preocupaciones sociales, económicas, políticas 
o culturales. Se dificultó, de esta manera, la construcción de un 
pensamiento crítico y de propuestas académicas para superar la crisis y 
resolver los problemas de las grandes mayorías excluidas.
Los sofisticados mecanismos de evaluación y acreditación, el 
empeoramiento de las condiciones de trabajo y salariales de los docentes 
universitarios, sumado a los magros presupuestos, son elementos 
insoslayables a la hora de mirar los problemas universitarios  que se 
agudizaron en esa época pero que tienen expresión en la actualidad. 
Varias universidades nacionales sostienen parte de sus trabajadores 
docentes trabajando ad honorem.32 La Universidad Nacional de Buenos 
Aires, por ejemplo, forma profesionales con un gran porcentaje de sus 
docentes en estas condiciones. De modo que las oportunidades de 
formación y actualización de esos docentes queda circunscripta a sus 
posibilidades particulares.
Con relación al ingreso a la universidad, es habitual escuchar los 
diagnósticos sobre las carencias o los déficits de los alumnos ingresantes. 
Algunas universidades en el país incorporaron exámenes de ingreso, 
cursos de nivelación obligatorios -eliminatorios o no- limitados a 
superar -en un par de meses- “el escaso manejo de la lecto-escritura y 
la comprensión lectora” con los que acceden a la educación superior. 
32 Este proceso se encuentra revertiéndose en algunas universidades debido a políticas 
específicas para abordar este problema.
97PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
Estos cursos son analizados por algunos como estrategias de poder - en 
tanto restricciones veladas del ingreso- y por otros como aquellas que 
garantizarían la calidad académica universitaria.
En estas políticas el éxito o fracaso en la universidad es 
responsabilidad del sujeto, desplazándose, de este modo, el concepto 
de derecho social a la educación superior y la responsabilidad del 
Estado en generar condiciones para que se efectivice.
4.3. a modo de cierre
Si bien el sistema capitalista, en su avance, somete a las grandes 
mayorías, genera también fuerzas de resistencia que emergen. Las 
luchas se expresan de distintas formas: la de los trabajadores contra 
la explotación capitalista; los que luchan por mejores condiciones de 
trabajo y de salarios; las protestas antiglobalización; los movimientos 
ambientalistas, los pueblos aborígenes y campesinos en contra de la 
destrucción del medio ambiente y por la posesión de la tierra; las luchas 
de docentes y estudiantes, solo por nombrar algunas.
Las dimensiones que hoy asume la crisis involucran los planos 
económicos, políticos, educativas, sociales, culturales, ecológicos. 
Los periodos de crecimiento sostenido cada vez son menores y con 
importantes efectos negativos para grandes masas de trabajadores. 
El desempleo, necesario para la regulación del precio del salario, 
hoy asume dimensiones que lo convierte en obstáculo al desarrollocapitalista. La cantidad de mercancías que pueden producirse en 
tiempos extremadamente cortos no alcanzan a venderse. El malestar que 
se vive lo sienten los millones de trabajadores a lo largo del planeta y el 
descontento toma diversas formas en las que aparecen contradicciones 
que nos permiten transitar diferentes espacios en la construcción de 
alternativas.
En Argentina particularmente, a fines del 2001, asistimos a una 
crisis económica, política y social que evidenció que las políticas 
hegemónicas de fines de siglo no resolvieron los problemas de exclusión 
y pobreza existentes en la región, sino por el contrario, los agudizaron.
En ese contexto nos preguntamos si la crisis que atravesamos fue 
un punto de inflexión en el proceso histórico. Muchos de los principios 
y políticas impulsados por la Nueva Derecha continuaron vigentes; sin 
98 Andrea Blanco, María Eugenia Cabrera 
embargo, la realidad fue mucho más compleja y en ella se escucharon 
distintas posiciones que, en mayor o menor medida, critican y desafían 
los discursos y las políticas que fueron dominantes sobre finales del 
siglo XX. El análisis de ese nuevo período es desarrollado en el trabajo 
de Migliavacca, Remolgao y Urricelqui de la presente publicación. Las 
premisas del Keynesianismo y la Nueva Derecha fueron retomadas y 
redefinidas en los años que siguieron al cambio de siglo.
99PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
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103PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
5. continuidades y ruPturas en el cambio de siglo: 
economÍa, PolÍtica y educación33
Adriana Migliavacca, Matías Remolgao, Patricio Urricelqui
introducción
Nos proponemos colocar la mirada en el proceso histórico que se 
desata en Argentina a partir de la crisis de 2001 y que cierra un ciclo 
a fines de 2015, cuando el kirchnerismo es relevado por la alianza 
partidaria que conduce a Mauricio Macri a la presidencia de la Nación. 
Para cumplir con este objetivo, tendremos que ir tomando por partes 
las distintas piezas que nos permiten profundizar la comprensión 
de este momento histórico particular. A diferencia de las crisis de 
las décadas del 30 y del 70, que tuvieron un alcance internacional, 
la crisis de 2001 expresa un fenómeno local y sintetiza un proceso 
específico transitado por nuestro país en el convulsionado período 
que transcurre entre 1999 y 2002. Su carácter local no nos exime, 
sin embargo, de la necesidad de reconstruir la trama de relaciones en 
la que Argentina se inserta en el contexto del capitalismo mundial y 
en América Latina. 
La crisis que Argentina vivió por estos años no es un 
fenómeno aislado. Distintas situaciones transitadas en otros países 
latinoamericanos nos permiten advertir el desarrollo de diversas 
experiencias de organización popular que expresaron su resistencia 
y rechazo a las políticas de Estado que se habían consolidado bajo 
el patrón de dominación de la Nueva Derecha. Como señalan Féliz 
y López (2012), la aparición del Zapatismo, a mediados de los 90, 
en México, puede pensarse como el primer eslabón de una cadena 
de luchas y resistencias. En América del Sur, estas luchas tuvieron 
su impacto en procesos de diversa magnitud, que fueron adoptando 
una impronta post-neoliberal. Así, por ejemplo, en 1998, Venezuela 
iniciaba el proceso Bolivariano que sería fuertemente respaldado por 
33 Agradecemos la lectura y los comentarios deAndrea Blanco y Dana Hirsch, docentes del 
equipo de Introducción a la Problemática Educacional.
104 Adriana Migliavacca, Matías Remolgao, Patricio Urricelqui
la movilización popular cuando un golpe de Estado intentó, en 2002, 
la destitución del presidente Hugo Chávez. En Bolivia, luego de una 
sucesión de guerras populares –la Guerra del agua (2000) y la Guerra 
del gas (2003 y 2005)– se elegía a Evo Morales, el primer presidente 
indígena.34 En Ecuador, Paraguay y Brasil las mayorías apoyaban con 
su voto a gobiernos que, aún con contradicciones, tomaban distancia 
de la aplicación a rajatabla de las políticas neoliberales. Se trata de 
procesos disímiles, que ameritan ser estudiados en su singularidad 
pero se conectan en una dirección que -con sus matices- atraviesa 
una nueva etapa de la historia latinoamericana, que se vio marcada 
por la emergencia de proyectos políticos que pusieron en crisis al 
consenso neoliberal.
¿Cómo caracterizamos esta crisis? En el capítulo anterior de 
esta publicación, Blanco y Cabrera nos recuerdan –recuperando a 
Holloway (1988)– que las crisis deben ser analizadas a la luz del 
conflicto fundamental que sostiene la estructura del sistema capitalista: 
la contradicción entre la producción colectiva (de los expropiados 
de sus condiciones de vida) y la apropiación individual (de los 
propietarios de los medios de producción). Esto significa que las crisis 
son, ante todo, la expresión de un conjunto de transformaciones en 
la relación entre clases sociales antagónicas, generadas por luchas que 
se libran en los terrenos económico, político e ideológico. 
Movilizaciones y levantamientos populares que, en América 
Latina, tuvieron lugar en esta etapa venían a anunciar que las 
recetas neoliberales con las que los gobiernos de los 90 enfrentaban 
los desequilibrios económicos empezaban a dejar de ser aceptadas 
pasivamente por la mayoría de la población. La creciente 
confrontación con el modelo de Nueva Derecha ha generado nuevos 
desafíos para la burguesía que -como clase dominante- brega por 
34 La Guerra del Agua, transcurrida entre abril y septiembre de 2000, logró la derogación de 
la ley que disponía la privatización del recurso y expulsó del país al monopolio que pretendía 
quedarse con él. A este conflicto le sucedieron bloqueos de caminos, en 2001; movilizaciones 
cocaleras, en 2002; el rechazo a un "impuestazo" en febrero de 2003. En octubre del mismo 
año estalló la Guerra del Gas, que reafirmó la voluntad popular de recuperación de los recursos 
naturales. Finalmente, luego de intensas jornadas de lucha y tras la victoria electoral de Evo 
Morales en 2005, se disponía la nacionalización de los hidrocarburos (Hernández, Armida y 
Bartolini, 2010).
105PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
reproducir y ampliar su tasa de ganancia, y para los Estados Nacionales 
que –como cómplices estructurales de la relación capital/trabajo– 
operan como activos artífices de la reconstrucción de un consenso 
agrietado. En experiencias como las de Argentina, Brasil y Uruguay 
advertimos la configuración de modelos que, bajo nuevos ropajes, 
tomaron la dirección de recomponer la hegemonía del capital, 
utilizando un discurso progresista y algunas medidas de corte popular 
que canalizaron parte de las demandas sostenidas en los momentos 
álgidos de la lucha. En otro punto del espectro latinoamericano, 
pueden vislumbrarse los proyectos nacionales en los que claramente 
ha primado la profundización del modelo neoconservador (es el 
caso, por ejemplo, de México, Colombia y Perú). Por otra parte, 
nos encontramos con experiencias que, con sus contradicciones, 
han incursionado en medidas más radicalizadas (Venezuela, Bolivia, 
Ecuador), recurriendo a la movilización, chocando contra el 
imperialismo y las clases dominantes y apelando al fortalecimiento 
de un eje político regional con Cuba (Katz, 2009).35 
La ubicación de Argentina en un grupo de países conducidos 
por gobiernos que desplegaron un discurso desafiante del modelo 
neoconservador, nos conduce a interrogarnos acerca de la envergadura 
del cambio. ¿Se trata de cambios profundos?, ¿son modificaciones 
superficiales?, ¿qué es lo que cambió?, ¿qué se mantuvo inalterable? 
La pregunta por la situación de nuestro país en los primeros quince 
años del siglo XXI, nos coloca frente a la necesidad de pensarla en 
su historicidad, analizando las rupturas y las continuidades que se 
demarcan respecto del pasado.
El Trabajo comprende cuatro apartados. En el primero, colocamos 
la mirada en los años más agudos de la crisis, para dimensionar 
los límites y las contradicciones de ese patrón de dominación que 
comienza a agrietarse. Nos preguntamos entonces, ¿cuáles son los 
móviles de la rebelión popular?, ¿cómo la enfrentan los sectores 
poderosos?, ¿qué tipo de estrategias despliega la burguesía local 
35 Algunos fenómenos recientes, vinculados –por ejemplo- con problemáticas que en 
Venezuela emergieron tras el fallecimiento de Hugo Chávez en 2013, o bien con virajes 
impulsados desde los propios gobiernos de estos países –en un contexto donde la burguesía 
intensifica sus presiones por consolidar su poder- nos enfrentan con un escenario mutante, 
complejo y con desenlace abierto. 
106 Adriana Migliavacca, Matías Remolgao, Patricio Urricelqui
frente a los requerimientos del sistema capitalista internacional? A 
partir de estos interrogantes, en el segundo apartado, avanzamos en 
la caracterización del escenario mundial y la situación de América 
Latina. En el tercero, nos abocamos a las políticas generales de los 
tres períodos de gobierno kirchnerista, con la idea de analizar las 
discusiones que se desatan y poder avanzar, en el cuarto apartado, en 
la reflexión sobre las políticas educativas de los primeros quince años 
del siglo XXI. 
5.1. argentina en los años de la crisis. la transición 
hacia un nuevo modelo
Al final del día se produjo un fenómeno curioso. Desde la mañana 
los comerciantes habían bajado las persianas en todas las grandes 
ciudades de la Argentina, por miedo a oleadas de desharrapados 
saqueando masivamente los negocios. Pero justo después del 
discurso de De la Rúa la irritación se concentró en el Presidente. 
Miles de personas salieron a la calle con cacerolas, sartenes, 
espumaderas y tapas, en un fenómeno que se verificó en Belgrano, 
Caballito, Palermo, Parque Chacabuco, Villa Crespo y Almagro 
( ) El tono era hasta festivo, ganador. Mucha gente salió de sus 
casas a la calle, y en Independencia y Entre Ríos una fogata en la 
calle acompañó el ruido de los metales. Todo el país había tomado 
las calles. En Rosario, mil personas marchaban cerca de las 24 al 
Monumento a la Bandera. En Plaza de Mayo se concentraba San 
Telmo. En Parque Chacabuco los vecinos eligieron el gran árbol 
de Navidad para protestar juntos, y cuando se sumaron vecinos de 
la villa 1-11-14, se juntaron miles que decidieron marchar hasta 
José María Moreno y Rivadavia. En Santa Fe y Juan B. Justo los 
vecinos cortaron la calle, y lo mismo en Boedo. Del pánico se había 
pasado al repudio, incluso cuando muchos habían interpretado 
absurdamente el estado de sitio, que restringe las libertades, como 
un toque de queda, que impide caminar de noche. El estado de 
sitio, y el discurso anunciándolo, habían pasado a la historia, cada 
vez más patéticos a medida que avanzaba la noche.
Granovsky, Martín, (20 de diciembre de 2001) El día (y la 
noche) del no va más, Página 12.
107PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
Sin lugar a dudas, las Jornadas del 19 y 20 de diciembre de 2001 
representan un punto de inflexión en la historia reciente de nuestro 
país. Sin embargo, lejos de constituir una "explosión repentina de 
ira popular" (Schuster, 2005), muchas de las formas de insurrección 
colectiva que emergieron por esos días, ya se habían manifestado en 
la década anterior, ofreciendo resistencia a un modeloeconómico 
estructurado sobre la base de la concentración de la riqueza y la 
extrema pauperización de las condiciones de vida de los sectores 
populares. 
El hambre, la pobreza, la desocupación y la pérdida de 
credibilidad en el sistema institucional se imponían como los efectos 
más perceptibles de las políticas consumadas en el transcurso de los 
dos gobiernos menemistas (1989-1995/1995-1999) y continuadas 
por el gobierno de la Alianza (1999-2001).36 En su breve paso por la 
conducción del Estado Nacional, la gestión de Fernando De la Rúa 
profundizó los impactos antipopulares del modelo. Se avanzó en la 
restricción del gasto público -a través de ajustes presupuestarios en 
las áreas sociales, de la salud y la educación-, se promovió la sanción 
de una Ley de Reforma Laboral que cercenaba algunas protecciones 
todavía vigentes para los trabajadores, se recortaron los salarios de 
los empleados y jubilados estatales, se determinó la confiscación de 
los depósitos bancarios (el llamado corralito financiero), etc. Con 
estas medidas, la coalición gobernante no hacía más que consentir la 
situación de enorme desigualdad desenmascarada por la precipitación 
de una crisis económica que evidenciaba el agotamiento de un modelo 
fundado en las expectativas de ganancias rápidas de la burguesía 
financiera (Sidicaro, 2001).
Pocos días antes del 19 y 20 de diciembre, ya podían divisarse 
distintas expresiones de lucha frente a ese modelo que se venía 
imponiendo desde el poder. En los comienzos de ese mes, el ministro 
36 Nos referimos a la coalición partidaria que -creada en 1997- triunfó en las elecciones 
presidenciales de 1999, luego de haber desempeñado un papel opositor en el último tramo del 
gobierno menemista. Las fuerzas políticas que formaban parte de esta coalición eran la Unión 
Cívica Radical (UCR) y El Frente para un País Solidario (FREPASO). Se mantuvo a cargo 
del Poder Ejecutivo hasta el estallido de la crisis social en diciembre de 2001, que devino en la 
renuncia de Fernando De la Rúa al cargo de presidente y en su reemplazo por un gobierno de 
transición comandado por el Partido Justicialista (PJ).
108 Adriana Migliavacca, Matías Remolgao, Patricio Urricelqui
de economía Domingo Cavallo anunciaba las medidas que dieron 
lugar a lo que popularmente se denominó "corralito financiero", 
que limitaba la cantidad de dinero que la gente podía retirar de los 
depósitos bancarios.37 En lo inmediato, la situación generó el rechazo 
de los sectores con ingresos medios -que tenían sus ahorros guardados 
en los bancos- y el repudio generalizado de organizaciones sindicales 
como la Confederación General del Trabajo (CGT) "disidente", la 
CGT "oficialista" y la Central de Trabajadores Argentinos (CTA). 
Junto con ello, se había convocado a una huelga general para el 13 
de diciembre, reclamando la libre disponibilidad de los salarios y 
la restitución del sistema de asignaciones familiares. La huelga 
había contado con un acatamiento mayor al 80% y, previamente a 
su convocatoria, se habían desarrollado movilizaciones organizadas 
por la CGT "disidente" y la CTA en todo el país; cortes de rutas y 
calles impulsados por movimientos de desocupados; manifestaciones 
callejeras de asalariados estatales; ocupaciones de edificios públicos, 
ataques a bancos y empresas extranjeras; enfrentamientos con la 
policía, etc. En simultáneo, se producían los primeros saqueos a 
los supermercados en distintas provincias. El 19 de diciembre se 
propagaron en todo el país, con un protagonismo especial en el Gran 
Buenos Aires (Iñigo Carrera y Cotarelo, 2003). Vale la pena recuperar 
una crónica de la prensa nacional que nos ayuda a evocar lo que se 
vivía ese día, bajo la imagen de la injusticia que sometía al hambre 
y a la humillación a las mayorías de los habitantes de nuestro país. 
Un padre explicando que no robaba sino que buscaba comida. 
Otro padre con dos hijos en brazos, diciendo que solo quería 
comer. Una vieja sin dientes a los gritos: 'No doy más'. Un 
37 Los titulares de cualquier tipo de cuenta bancaria podían retirar en efectivo hasta $1000 
por mes. El resto del dinero depositado solo podría ser dispuesto a través de transferencias 
bancarias, ya sea por cheque o pagos con tarjeta de débito o crédito. Esta limitación de las 
operaciones en efectivo hacía peligrar el cobro del salario a la importante cantidad de 
trabajadores informales, que percibían sus salarios “en negro”, por fuera del sistema bancario 
y sin gozar de los aportes patronales establecidos por la ley. Al mismo tiempo, se disponía que 
las entidades bancarias podían otorgar créditos solo en moneda extranjera y no en moneda 
nacional. Con estas medidas, el gobierno cedía ante la presión de la banca extranjera, que 
necesitaba retener los saldos de moneda para resguardar su tasa de ganancia. Diario Página 12, 
1 de diciembre de 2001.
109PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
chico joven, de poco más de 20: 'Tengo dos hijos, loco, de 
cinco años y de dos, y hace dos años que no tengo laburo, loco.' 
Una mujer de alrededor de 30, desaforada: 'Queremos comer, 
queremos comer'. Escenas de gente caminando tranquila, a la 
salida de un supermercado, con cajas en la mano. Escenas de 
gente corriendo, después de agacharse para pasar por la cortina 
metálica entreabierta, con bolsas en la mano.
(Granovsky, Martín, 20 de diciembre de 2001, El día (y la 
noche) del no va más, Página 12).
La respuesta del gobierno nacional fue decretar el estado de 
sitio, que implicaba la suspensión de las garantías constitucionales. 
El rechazo de distintos sectores de la población no tardó en hacerse 
sentir en movilizaciones y concentraciones que, al grito de "que se 
vayan todos", se congregaron en distintos barrios de la Ciudad de 
Buenos Aires, Rosario, Córdoba, Mar del Plata y La Plata, entre otras. 
El 20 de diciembre continuaron los saqueos, las manifestaciones y 
la lucha callejera. En la Ciudad de Buenos Aires, el ataque de la 
policía a manifestantes que quedaban de la noche anterior, dio lugar 
a una concentración popular en la Plaza de Mayo, que fue azotada 
nuevamente por una dura represión. Al atardecer, De la Rúa renunció 
y abandonó la Casa de Gobierno en helicóptero (Iñigo Carrera y 
Cotarelo, 2003). La represión policial había dejado 39 muertos y 
centenares de heridos. En menos de quince días, tres presidentes se 
sucedieron en el poder.38
38 De acuerdo con lo establecido por la Constitución Nacional, el Congreso de la Nación 
era el ámbito donde debía definirse qué funcionario sucedería al presidente, hasta tanto se 
organizara la convocatoria a elecciones. No olvidemos que el vicepresidente electo, Carlos 
«Chacho» Álvarez, había renunciado poco tiempo después de asumir, cuando trascendieron 
las denuncias de corrupción y compra de votos en el Congreso, asociadas a la sanción de la Ley 
de Flexibilización Laboral. El mismo 20 de diciembre, el senador justicialista Ramón Puerta 
–presidente de la cámara- se hacía cargo del Poder Ejecutivo y convocaba a una Asamblea 
Legislativa para elegir un nuevo presidente. El 23 de diciembre, el congreso elegía a Adolfo 
Rodríguez Saá, gobernador de la provincia de San Luis, pero renunció el 30 de ese mes alegando 
falta de apoyo político. Fue entonces cuando Eduardo Camaño, en su condición de presidente 
de la Cámara de diputados, convocó a una nueva Asamblea Legislativa para nombrar un nuevo 
sucesor. El 2 de enero de 2002 Eduardo Duhalde asumía como presidente interino.
110 Adriana Migliavacca, Matías Remolgao, Patricio Urricelqui
La caída del gobierno de De la Rúa anunciaba, sin duda, una 
nueva etapa. Así como la intensificación de las luchas populares 
precipitó la crisis, la clase dominante pugnó por reconstruir las 
bases del capitalismo bajo nuevos ropajes. El gobierno de Eduardo 
Duhalde dejó el terreno preparado para que las grandes corporaciones 
recuperaran su capacidad de expansión económica, apelando al 
ajuste,la redistribución regresiva del ingreso y la represión selectiva 
de las organizaciones populares (Féliz y López, 2012). 
¿Cuáles eran las contradicciones del modelo que entraba en 
crisis? Lo que empezaba a agrietarse sobre fines de los 90, es el llamado 
Plan de Convertibilidad, que se venía aplicando desde 1991 por 
imposición del Consenso de Washington.39 El Plan había promovido 
la dolarización del sistema financiero, fijando el tipo de cambio 
(un peso era igual a un dólar), y prohibiendo los ajustes de precios, 
especialmente de los salarios. Paralelamente, desde 1997, la caída 
de la masa de ganancia de las grandes empresas venía desatando un 
movimiento descendente en la inversión y la producción. El menor 
nivel de la actividad económica se tradujo en la disminución de los 
ingresos fiscales, sumándose a un conjunto de medidas que habían 
deteriorado severamente las cuentas del Estado (la privatización del 
sistema de seguridad social, la rebaja en los impuestos patronales y 
la implementación de un sistema de subsidios masivos a las grandes 
empresas). La pesada carga del endeudamiento público y privado 
agudizaba el carácter crítico de la situación. Para mayo de 2002, la 
tasa de desocupación había llegado al 21,5% y los hogares por debajo 
de la línea de pobreza al 52% (Féliz y López, 2012). 
Para afrontar la crisis, los gobiernos presidenciales que se 
hicieron cargo de este momento de transición adoptaron un conjunto 
de medidas que dejaron un terreno favorable para el proceso de 
expansión de la economía que sería encauzado por el kirchnerismo 
a partir de 2003. Estas medidas impusieron un esquema de ajuste 
39 El nombre “Consenso de Washington” refiere a las políticas de ajuste estructural 
que formaron parte de los programas de instituciones como el Banco Mundial, el Banco 
Interamericano de Desarrollo o el Fondo Monetario Internacional, entre otras. Desatada la 
crisis de la deuda externa de los países latinoamericanos, estos organismos definían las políticas 
económicas que América Latina tendría que implementar para responder a las exigencias de los 
acreedores. 
111PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
económico que, como en otros momentos de la historia del país, 
afectó severamente los ingresos de los trabajadores. Como puede 
reconstruirse de los trabajos de Lucita (2010) y Féliz y López 
(2012), la devaluación de 2002, que había trepado a un 248%, 
desarticuló la paridad "un peso igual a un dólar". Esa pérdida del 
valor del peso pulverizó el poder adquisitivo de los salarios a través 
de la inflación, y redujo los costos laborales de aquellos empresarios 
que obtenían ganancias a valor dólar. Favoreció las exportaciones y 
la multiplicación de las ganancias del sector empresarial vinculado 
con la actividad agropecuaria. Frenó las importaciones e impulsó 
la producción sustitutiva, aunque de manera limitada. El aumento 
del valor en pesos de las exportaciones como consecuencia de la 
devaluación promovió la implementación de un impuesto sobre las 
ventas externas de algunos sectores de la actividad ("retenciones"), lo 
que permite explicar el superávit fiscal alcanzado en 2003. 
En el plano de la organización social y política de los sectores 
populares, predominaba el clima de efervescencia que, heredado de 
las movilizaciones de 2001, alentaba el desafío de buscar respuestas 
"desde abajo" frente a la crisis de legitimidad. A los grupos de 
resistencia ya existentes (trabajadores desocupados organizados en 
el movimiento piquetero, trabajadores ocupados sindicalizados, 
estudiantes, campesinos y pequeños productores del campo) se 
añadían otros que tomaron impulso en el momento más agudo 
de la crisis: asambleas barriales, ahorristas, colectivos culturales, 
trabajadores de empresas recuperadas. Todo esto sucedía en un 
contexto de endurecimiento de la represión, que tuvo su momento 
más dramático en junio de 2002, cuando las fuerzas de seguridad 
asesinaron a Maximiliano Kosteki y Darío Santillán, dos jóvenes 
piqueteros que habían participado de una movilización convocada 
por el Movimiento de Trabajadores Desocupados (Svampa, 2007). 
En un clima de fuerte repudio popular de este hecho 
represivo, conocido como la "Masacre de Avellaneda", Eduardo 
Duhalde adelantó las elecciones presidenciales para abril de 2003, 
originalmente previstas para seis meses más tarde, y promovió la 
candidatura de Néstor Kirchner. Kirchner asumió la presidencia el 
25 de mayo de 2003, habiendo obtenido el 20% de los votos, luego 
112 Adriana Migliavacca, Matías Remolgao, Patricio Urricelqui
de que la fórmula votada en primer lugar, encabezada por Carlos 
Menem, desechara la posibilidad de competir en el ballotage. 
Sobre la base de la reparación de las cuentas estatales logradas en 
la gestión anterior, el nuevo gobierno impulsó el mercado y el consumo 
interno, a través de la instrumentación de las negociaciones paritarias 
y la recuperación de los salarios; la ampliación y mejora de los ingresos 
jubilatorios; el subsidio a las tarifas de los servicios públicos; los apoyos 
a las empresas recuperadas por la gestión obrera y emprendimientos 
productivos, etc. A su vez, el inicio de un ciclo expansivo de la economía 
mundial a mediados de 2003 impactó en la suba de los precios relativos 
de las materias primas y los productos energéticos, beneficiando a las 
burguesías exportadoras de América Latina y profundizando aún más 
la primarización de sus economías (Lucita, 2010 a).
El Gobierno de Kirchner impulsó algunas medidas distributivas, 
instalándose en un espacio de crítica al neoliberalismo, que había 
sido la nota común de las grandes movilizaciones de 2002 (Svampa, 
2007). Apeló a un discurso desarrollista, enarbolando la bandera de 
un "modelo productivo con inclusión social", y aportándole un marco 
de legitimación al nuevo proyecto estratégico, que se construía –sin 
embargo– sobre la base de las marcas de la desigualdad que había 
profundizado el propio neoliberalismo. 
Como sugiere Claudio Katz (2014 a), este discurso desarrollista 
supone también un posicionamiento en torno al papel que se le confiere 
al Estado Nacional en la competencia geopolítica mundial, recuperando 
aquellos análisis que invitan a reflexionar y tomar posición sobre la 
situación de América Latina en el duro escenario de las confrontaciones 
contemporáneas. No obstante, olvidan que los fundamentos de 
esa rivalidad radican en intereses capitalistas que necesariamente se 
contraponen a los intereses populares. En palabras del autor: 
En las batallas por la 'competitividad', el éxito de un empresario 
sobre otro no se traduce en beneficios equivalentes para los 
trabajadores. La propia competencia refuerza los mecanismos de 
dominación y socava tendencias potenciales a la cooperación, 
que permitirían procesos de desarrollo al servicio de las mayorías 
populares (Katz, 2014 a, s/p. Las comillas son del original).
113PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
Asimismo, para que sea "competitiva", la acción del empresariado 
local tiene que amoldarse a un mercado internacional, hoy 
claramente dominado por grandes corporaciones transnacionales. 
Sobre la marcha de los ritmos impuestos por la intensificación de la 
mundialización de la economía, América Latina continúa relegada a 
su histórica función de productora de materias primas y alimentos. 
5.2. el escenario mundial y la situación de américa latina
En una economía atravesada por la compulsión a la competencia 
constante, el sector empresarial necesita ampliar sus mercados 
para garantizar que sus actividades sean cada vez más lucrativas. 
Claudio Katz (2011) plantea que necesita actuar sobre estructuras 
de clientes que desborden las viejas escalas nacionales de producción 
y venta para imponer una presencia permanente en los mercados 
foráneos. Esta dinámica del capitalismo genera una tendencia a la 
profundización de la asociacióninternacional de capitales, puesto 
que, para sostener la escala de su producción, las empresas deben 
repartir sus inversiones en varios países, mediante convenios de 
abastecimiento celebrados en las distintas regiones. El proceso de 
interpenetración de capitales conduce a niveles cada vez mayores de 
centralización y concentración del poder económico, factor que se 
visualiza con claridad cuando se dimensiona la influencia que en el 
mercado mundial ejercen las empresas transnacionales. A modo de 
ejemplo, siguiendo los datos aportados por el autor, solo doscientas 
compañías transnacionales controlaban un tercio de la producción 
mundial y el 70% del comercio mundial; gestionaban un 75% de 
las principales inversiones y casi todas las transacciones de productos 
básicos.
Sin duda, el nivel de concentración alcanzado por el poder 
económico debe leerse como una consecuencia de la gran ofensiva 
que el capital consumó contra el trabajo, a instancias de las políticas 
impulsadas por la Nueva Derecha, tras la crisis internacional de la 
década de 1970. Pero más aún, con la caída del muro de Berlín en 1989, 
la consecuente desestructuración del mundo bipolar, y el afianzamiento 
de la hegemonía del capitalismo como sistema global, esta creciente 
tendencia a la interpenetración de los mercados –condición necesaria 
114 Adriana Migliavacca, Matías Remolgao, Patricio Urricelqui
para que el sector empresarial garantice su tasa de ganancia– no sería 
posible sin el sustento del papel que despliega Estados Unidos como 
gendarme del mundo. 
En este esquema de dominación imperial,40 las relaciones 
establecidas entre Estados Unidos y otras potencias (como Europa y 
Japón), expresan algo más que la dominación norteamericana como la 
"imposición del más fuerte", pues reflejan la demanda de protección 
que las clases dominantes del mundo le plantearon históricamente a 
Norteamérica para enfrentar la insubordinación popular y las crisis 
sociopolíticas que tuvieron lugar tras el debut de la Guerra Fría, en 
el contexto posterior a la finalización de la Segunda Guerra Mundial 
(Katz, 2011). 
Esto permite comprender la alianza asimétrica que se ha 
gestado en torno de organismos internacionales como, por ejemplo, 
la Organización del Tratado del Atlántico Norte (OTAN)41. Este 
organismo disfraza el control norteamericano de sus decisiones 
militares mediante el despliegue de efectivos con máscaras de 
neutralidad, construidas desde discursos moralizadores que apelan a 
la necesidad de combatir el terrorismo para justificar el bombardeo 
o la incursión en una zona económicamente apetecible para el 
capital transnacional42. Paralelamente, los capitales internacionales 
solventan el enorme déficit fiscal de los Estados Unidos, financiando 
40 Como indica Kohan (2005), la idea de imperialismo remite a una fase del sistema mundial 
capitalista que se caracteriza por la fusión de los capitales bancarios e industriales, el predominio 
del capital financiero, el reparto del mundo en áreas de influencia, el armamentismo, la agresividad 
política de las grandes potencias, la generalización de los monopolios y la amenaza de guerra 
permanente. Es un proceso que, habiendo recorrido diversas fases históricas, hoy transita por lo 
que se conoce como globalización capitalista, caracterizada por la universalización productiva, 
mercantil y financiera, la revolución tecnológica y la expansión de las comunicaciones, bajo la 
dominación del capital. 
41 La misión de la OTAN fue definida en un tratado celebrado en 1949. Allí se estableció la 
conformación de una alianza política y militar para los países del Atlántico Norte. Su objetivo 
principal es la defensa conjunta de cualquiera de sus miembros ante la posibilidad de un ataque 
armado de otro país. Los firmantes originales del Tratado fueron Bélgica, Canadá, Dinamarca, 
Estados Unidos, Francia, Islandia, Italia, Luxemburgo, Noruega, Países Bajos, Portugal y 
Reino Unido. Actualmente, la OTAN se compone de 28 países miembros independientes y 22 
países Socios. 
42 Por ejemplo, es conocido que los países de Medio Oriente, frecuentes blancos de la invasión 
norteamericana, poseen un lugar estratégico por sus reservas petroleras. 
115PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
una estructura militar que, con su solidez bélica, les brinda seguridad 
(Katz, 2011).43 
Es en el marco de la continuidad del poder imperial 
norteamericano donde debe analizarse su política hacia América 
Latina como un área estratégica e histórica de intervención. América 
Latina fue el primer territorio de expansión de Estados Unidos, quien 
ya en el siglo XIX había apelado a la doctrina Monroe44, para limitar 
la presencia europea y asegurar su primacía sobre el continente. 
Siguiendo a Katz (2011), la acción imperialista que el país 
norteamericano despliega sobre América Latina se ve encauzada a 
través de sus bases militares, sus amenazas de invasión y golpismo, y 
su tendencia a la suscripción de tratados bilaterales que garanticen la 
colocación ventajosa de sus productos. La presión militar que ejerce 
sobre el continente puede visualizarse al dimensionar los cuantiosos 
gastos bélicos destinados a la zona. Otro pilar importante lo 
constituyen las bases militares que, bajo el "paraguas" del combate al 
narcotráfico, alientan conspiraciones contra gobiernos caracterizados 
como "poco confiables".45 En el terreno económico, Estados Unidos 
apuesta a reforzar su presencia mediante la suscripción de tratados 
43 De acuerdo con los datos aportados por Katz (2011), la estructura militar norteamericana 
cuenta con un sistema de entre 700 y 1000 bases militares distribuidas en 130 países. Estados 
Unidos maneja el 40% del gasto militar del planeta, mientras que posee el 5% de la población 
mundial. 
44 La doctrina Monroe (proclamada por el presidente norteamericano James Monroe en 
1823) definía la política exterior de Estados Unidos para el continente americano. Allí se 
alertaba sobre las injerencias del imperialismo europeo en el continente. Bajo el argumento 
de que América es de los americanos, Estados Unidos se arrogaba el poder de intervención y 
control.
45 Como argumenta el citado autor, el recurso de la invasión fue utilizado en Haití cuando, 
luego de un devastador terremoto, en lugar de un equipo de rescate, se enviaron efectivos 
que se dedicaron a la ampliación de las bases militares y al entrenamiento para el combate en 
Afganistán. El golpismo se empleó en Honduras, en 2009, para desplazar a un presidente que 
había incursionado en reformas que comprometían los intereses de los sectores oligárquicos. La 
situación evocaba intentos anteriores que habían fracasado en Venezuela (2002) y en Bolivia 
(2007). En 2012, el escenario del golpe volvió a recrearse cuando el poder legislativo de Paraguay 
destituyó al presidente Fernando Lugo a través de un juicio político que, haciendo caso omiso 
del derecho a defensa del funcionario, lo desplazó de la presidencia en un período record de 
dos días. Reaparece en 2015, de la mano de una Orden Ejecutiva emitida por el Gobierno 
de Obama, en la que establece que Venezuela “constituye una infrecuente y extraordinaria 
amenaza a la seguridad y la política exterior de Estados Unidos”.
116 Adriana Migliavacca, Matías Remolgao, Patricio Urricelqui
bilaterales. Como es de esperar, se trata de convenios que avanzan en 
garantizarle una relación privilegiada con aquellos países que abren 
su economía a las importaciones del norte. Es una estrategia que 
empieza a tener envergadura a partir del fracaso de la apertura del 
Área de Libre Comercio de las Américas (ALCA), cuestionado por 
los gobiernos de Argentina, Brasil, Uruguay y Venezuela en la IV 
Cumbre de las Américas, desarrollada en Mar del Plata en 2005.46 
En un momento histórico en el que las riquezas naturales 
constituyen un campo de disputa internacional, Estados Unidos 
intenta contrarrestar el escenario político adversoque, en la primera 
década de este siglo, se ha creado en algunos países de Sudamérica, en 
el marco de un proceso donde los gobiernos tomaron cierta distancia 
de su histórica subordinación a América del Norte. Algunos de 
estos gobiernos lo han hecho a través de un choque frontal contra 
el imperialismo, forjando un eje crítico a través del ALBA (Alianza 
Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América), como es el caso 
de Venezuela, Bolivia y Ecuador. Desde otra posición, los gobiernos 
de centroizquierda del MERCOSUR (Mercado Común del Sur) han 
apelado a tratados multilaterales con distintos países, como una forma 
de tomar cierta autonomía de los dictados de Estados Unidos (Katz, 
2011). En este escenario, es preciso reparar en los contrastes entre 
diferentes tipos de proyectos políticos que, en un proceso atravesado 
por la crisis del consenso neoliberal, han sido puestos en juego por 
los distintos Estados latinoamericanos. En los momentos en que esta 
46 El Área de Libre Comercio de las Américas (ALCA) es el nombre oficial con que se 
designa la expansión del Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN) a todos 
los países de Centroamérica, Sudamérica y el Caribe, excepto Cuba. Las negociaciones fueron 
impulsadas por Estados Unidos después de haberse firmado el TLCAN en 1994. La creación 
del área implicaba una progresiva eliminación de barreras al comercio y a la inversión que, 
de implementarse, hubiera beneficiado considerablemente a la economía norteamericana, por 
ser la más poderosa del continente. En 2005, en ocasión de realizarse la IV Cumbre de las 
Américas en Argentina, en la ciudad de Mar del Plata, los gobiernos de Estados Unidos y 
Canadá presionaron para que se incorporara el tratamiento del ALCA. Sin embargo, el tratado 
no prosperó, dadas las fuertes críticas que recibió desde representantes de América del Sur 
(los presidentes de Argentina, Brasil, Venezuela y Uruguay). En paralelo al desarrollo de este 
evento, distintas organizaciones sociales de América Latina convocaban a una anticumbre, 
la “III Cumbre de los Pueblos”, que contó con la presencia de Hugo Chávez y Evo Morales 
(por entonces, candidato a presidente de Bolivia). Allí se escucharon voces que rechazaron la 
presencia de Bush y se pronunciaron por el “No al ALCA”. 
117PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
crisis de consenso tomó su máxima expresión, se perfilaron tres tipos 
de proyectos:
Los proyectos conservadores. Los gobiernos que adhieren a 
estos proyectos demarcan una continuidad casi lineal con el discurso 
neoliberal que subordina la regulación estatal a los designios del 
mercado y a las directrices de los organismos internacionales. 
Enarbolan una propuesta de desarrollo vinculada a las ideas de 
crecimiento productivo y modernización pero fundamentalmente 
asociada a los mega-emprendimientos extractivos. Apelan al 
concepto de la Responsabilidad Social Empresarial, promovido 
por las grandes corporaciones transnacionales, partiendo de un 
doble reconocimiento. En primer lugar, que estas corporaciones 
constituyen el actor por excelencia de las economías globalizadas. 
En segundo lugar, que deben estar preparadas para enfrentar los 
conflictos con las poblaciones locales, relacionados con los impactos 
sociales, económicos y ambientales generados por sus actividades. Se 
parte del supuesto de que existe una relación de simetría entre los 
actores involucrados, donde el propio Estado aparecería como un 
actor más. Sin embargo, su intervención suele ser descarnada y sin 
oscilaciones, como viene sucediendo en países como Perú, Colombia 
y México, donde puede divisarse una presencia cotidiana de las 
fuerzas militares en la vida social (Svampa, 2011 a). 
Los proyectos progresistas. Los gobiernos que adhieren a 
los proyectos progresistas comparten algunas de las posiciones y 
preocupaciones con los que lo hacen a los proyectos conservadores, 
pero establecen notorias diferencias en lo que concierne al papel del 
Estado y a la idea de democracia. El desarrollo de esos proyectos debe 
ser analizado en el marco de las luchas anti-neoliberales de fines del 
siglo XX y comienzos del siglo XXI, que tuvieron como protagonistas 
a diferentes movimientos sociales. De esta forma, y en respuesta a 
las demandas populares que se plantearon en los procesos de lucha, 
los Estados de estos países fueron delineando una nueva agenda 
política, vinculada a la expansión de los derechos y a la necesidad 
de reducir la pobreza. No obstante, y pese a que el discurso de 
estos gobiernos suele acentuar las rupturas con el modelo de Nueva 
Derecha –desde un ideario de centroizquierda que se combina con 
118 Adriana Migliavacca, Matías Remolgao, Patricio Urricelqui
una retórica nacional-popular–, los proyectos en los que se asientan 
se han orientado a profundizar el modelo extractivista, abonando el 
principio de que sus economías deben adaptarse a las oportunidades 
brindadas por los ciclos de acumulación que depara la marcha de la 
economía global (Svampa, 2011 a).
Desde un horizonte que apuesta a una inserción ventajosa de la 
economía nacional, se alienta el desarrollo de una burguesía local que 
refuerza su ligazón con el agro-negocio y la perpetuación del statu quo. 
Se trata de un modelo de desarrollo donde la generación de beneficios se 
respalda en la extracción de plusvalía, apuntalando las ganancias de los 
poderosos a costa de los oprimidos (Katz, 2014 a). 
Estos planteos son tributarios de una perspectiva que realza el 
papel de los Estados Nacionales como instrumentos transformadores 
de la economía, subrayando su rol irremplazable en la organización 
del crecimiento y la concertación de pactos sociales. Esta perspectiva se 
contrapone a la teoría liberal del "Estado mínimo" y a todos los discursos 
sobre el "retiro del Estado". Sin embargo, parte del supuesto de que el 
Estado garantiza per se el bienestar general, ocultando el control que de 
esta institución tienen las clases dominantes, sin registrar que la principal 
razón de su perdurabilidad radica en la explotación de los asalariados 
(Katz, 2014 a). A grandes rasgos, como experiencias nacionales que se 
han encuadrado en esta perspectiva, puede considerarse a los proyectos 
que en los últimos años han sido enarbolados por los gobiernos de Néstor 
y Cristina Kirchner en Argentina; Luiz Inácio Lula da Silva y Dilma 
Rousseff en Brasil; y Tabaré Vázquez y José Mujica en Uruguay. 
Los proyectos radicalizados. Lo que ha distinguido a los gobiernos 
radicales es la apertura de nuevos horizontes que, en el marco de 
fuertes procesos participativos, se han plasmado en una nueva agenda 
constitucional, recogiendo concepciones como la de "Descolonización", 
"Estado Plurinacional", "Autonomías", "Buen Vivir" (Svampa, 2011 a). 
Más allá de que hoy, frente a los cambios más recientes, nos encontramos 
frente a un escenario sumamente incierto en lo que concierne al desenlace 
de estas experiencias, podemos señalar algunos aspectos del recorrido que 
-emprendido por gobiernos como los de Venezuela, Ecuador y Bolivia- 
puede contrastarse en tres planos respecto de las administraciones 
centroizquierdistas de Argentina, Brasil y Uruguay: recurrieron a la 
119PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
movilización, plantearon un antiimperialismo que supo desbordar 
lo declarativo, enfrentaron los intereses de las clases dominantes e 
implementaron medidas de distribución del ingreso que aumentaron 
el poder adquisitivo popular.47 Asimismo, a través del ALBA han 
introducido principios de intercambio solidario, incorporando a Cuba 
a la conformación de un eje político regional que reafirma los criterios 
de acción antiimperialista e impulsa reformas sociales que mejoran 
las condiciones de vida de los sectores más desfavorecidos. Se trata de 
medidas que solo constituyen un moderado punto de partida para 
resolver complejas situacionessociales de una historia de largo arrastre 
(Katz, 2009). Sin embargo, ciertas discusiones que se han instalado sobre 
la marcha de estas experiencias han alimentado reflexiones, desde la crítica 
al capitalismo como sistema social basado en la opresión, que llevaron a 
vislumbrar (y soñar con) estrategias y recorridos que, no sin tensiones ni 
contradicciones, pueden constituirse en escenarios de transición hacia 
el socialismo, una idea ya desterrada en los discursos de centroizquierda 
(Katz, 2014 b). 
5.3. la argentina en tiemPos Kirchneristas
En un apartado anterior señalábamos que los gobiernos kirchneristas (de 
Néstor Kirchner en 2003-2007 y de Cristina Fernández en 2007-2015), 
abonaron la construcción de un discurso que se respaldó en la crítica de 
47 A los efectos de ilustrar con algunos ejemplos, tanto Bolivia como Venezuela han 
desarrollado un proceso de nacionalización del petróleo, el gas y la minería. En Venezuela 
se han expropiado centenares de firmas, muchas de ellas de origen privado. Bolivia encaró la 
estatización de sectores estratégicos como los hidrocarburos y las telecomunicaciones, y avanzó 
sobre otras empresas. Estas medidas han operado como base de sustento de un programa 
redistributivo que ha hecho posible una mejora sustantiva en las condiciones de vida de los 
sectores populares (en lo que concierne a los salarios, el acceso a la salud y la educación, la 
reducción de la pobreza, entre otros). Por su parte, en Ecuador, luego de una historia atravesada 
por sucesivas crisis financieras de grandes proporciones, se han dado avances en el incremento 
del salario mínimo y el control sobre el trabajo precario, mientras que las mejoras logradas en la 
recaudación de impuestos han servido para garantizar derechos sociales, extender las coberturas 
asistenciales y mejorar la educación y la salud públicas (Katz, 2009, 2010 b, 2014 b; Diario 
Página 12, 3 de marzo de 2015). No obstante, en el caso de este último país, se fue perfilando 
un viraje conservador que, en el marco de una creciente confrontación con los movimientos 
sociales, ha alejado al gobierno de Correa del modelo radicalizado, ubicándolo en un terreno 
más próximo al esquema de los gobiernos de Centro Izquierda (Katz, 2016).
120 Adriana Migliavacca, Matías Remolgao, Patricio Urricelqui
las políticas neoliberales de la década de 1990. En el marco de esta retórica 
se enarboló la idea de una "refundación política", que encontraría su 
principal sustento en la evocación de la tradición nacional-popular que 
había emergido en nuestro país con la experiencia del primer peronismo 
(Svampa, 2011 b). 
Recordemos que, como expresión del modelo keynesiano, el primer 
peronismo había generado políticas tributarias de una resignificación de la 
ciudadanía, respaldada en la ampliación de derechos y en la revalorización 
del papel del Estado. Desde este horizonte, y acoplándose al clima de 
efervescencia popular que, a partir de 2001, se había gestado al calor 
de diversas experiencias de organización, la política del kirchnerismo 
adoptó un esquema ambivalente, que osciló entre el impulso de medidas 
"progresistas" (en algunos casos recogiendo, aunque parcialmente, ciertas 
demandas de la izquierda) y otras que, con un claro sentido conservador, 
allanaron la continuidad de la estructura social desigual heredada del 
patrón de dominación de Nueva Derecha. 
Reconstruir esta trama compleja y contradictoria no es nada sencillo 
y, mucho menos es hacerlo en pocas líneas. Intentaremos recuperar los 
aspectos generales, con la idea de avanzar, en un próximo apartado, en la 
caracterización de la política educativa. 
Desde sus primeras acciones de gobierno, el kirchnerismo apostó 
a generar un escenario de confrontación con las posiciones liberales 
ortodoxas que suponen que el mercado es el principal asignador de recursos 
y que, por ello, la economía de un país debe mantenerse "impermeable" 
a la intromisión de "la política" y de acciones de Estado que puedan 
alterar el "libre" juego de la oferta y la demanda. Lo que estas posiciones 
soslayan es que en toda medida económica hay, inevitablemente, una 
decisión política. Esto es así porque la economía de un país compromete 
la producción de bienes y, al mismo tiempo, la definición de las pautas de 
apropiación de esos bienes, es decir, ¿quiénes se van a apropiar y de qué? 
En su discusión con el liberalismo ortodoxo, el kirchnerismo alzó 
la bandera de "hacer economía desde la política". Sobre la base de esta 
consigna, y apoyándose en una coyuntura histórica favorable para la 
expansión productiva del país, se desarrollaron políticas redistributivas 
que afectaron, aunque muy tímidamente, los intereses inmediatos 
de ciertas fracciones de la gran burguesía y alimentaron un clima de 
polarización con ciertos sectores políticos conservadores.
121PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
La recuperación de los niveles de empleo y la mejora relativa de los 
salarios constituyen notas distintivas de la primera fase del kirchnerismo, 
pero este proceso no ha logrado revertir los niveles de fragmentación 
y precarización a los que se ha sometido a los trabajadores en la etapa 
neoliberal. Distintos autores coinciden en evaluar que el crecimiento del 
salario, en este período, solo puede ser contrastable con la fuerte caída 
experimentada en 2001, sin haber podido superar el techo al que había 
llegado en la década anterior (Lucita, 2010; Svampa, 2011 b), razón que 
permite explicar la existencia de una proporción importante de población 
asalariada que se encuentra bajo la línea de la pobreza.48 
Féliz y López (2012) señalan que las grandes corporaciones 
transnacionales han consolidado un patrón de crecimiento sustentado 
en bajos salarios relativos y en el saqueo de las riquezas naturales para la 
exportación. Los autores identifican dos cambios sustanciales respecto de 
la década previa. Por un lado, el Estado se reubica como el articulador 
de los intereses materiales de diferentes fracciones de la clase dominante, 
lo que conduce a que estas tensiones al interior del capital (entre las 
fracciones extractivistas y no-extractivistas, y entre las financieras y 
productivas) se manifiesten en las discusiones y disputas que se dan en el 
interior de las instituciones del Estado. Por otra parte, en este juego de 
disputas, el Estado registra la fortaleza renovada de los sectores populares 
y, en ese marco, reconoce demandas, pero incorporando a parte del 
pueblo trabajador como socio subordinado, sin violentar las bases de 
sustentación del proyecto capitalista y sin modificar estructuralmente la 
matriz de distribución desigual de la riqueza. 
Recuperamos algunos datos cuantitativos que, aportados por los 
autores recién citados, nos permiten dimensionar las políticas del Estado. 
Ellos encuentran que en la primera década de este siglo las grandes 
empresas registraron una tasa de ganancia que superaba con creces el 
promedio de los años de auge y de crisis de los 90.49 Como tendencia 
inversa al incremento constante de los beneficios empresariales, los 
salarios abonados por este grupo de empresas pasaron de representar 
48 De acuerdo con la información proporcionada por Svampa, en 2011, 25% de los hogares 
se encontraban por debajo de la línea de pobreza (Svampa, 2011 b). 
49 Los autores aluden a las 500 empresas no financieras que poseen los mayores niveles de 
venta (Féliz y López, 2012).
122 Adriana Migliavacca, Matías Remolgao, Patricio Urricelqui
el 15% de las ganancias, en 2001, a un promedio de 8,5% entre 2002 y 
2004 (Féliz y López, 2012). Es decir que la recuperación salarial tomó 
un ritmo significativamente inferior al del crecimiento de las ganancias 
de las empresas. 
Otro aspecto relevante para incorporar en el análisis es el referido a 
la situación del empleo. En los primeros años de la etapa kirchnerista, este 
experimentó un nivel de crecimiento que fue evaluado como un cambio 
estructural.50Sin embargo, como tendencia simultánea, se evidencia 
que el incremento del empleo ha tendido a privilegiar su precarización, 
registrando que, para 2010, el 36% de los asalariados se encontraba 
contratado en el ámbito del trabajo no formal (Féliz y López, 2012).
Otra cuestión a considerar es que la fragmentación y precarización 
de la fuerza de trabajo ha llevado a buena parte de la clase trabajadora a 
quedar excluida de la representación sindical directa a través de las formas 
organizativas tradicionales. Esto implicó que el derecho a la negociación 
colectiva haya quedado sin llegar a una amplia proporción del conjunto 
de los trabajadores, situación que permite comprender un 42,3% de la 
clase trabajadora con ingresos laborales por debajo del Salario Mínimo 
Vital y Móvil (Féliz y López, 2012)51.
Finalmente, la recuperación de los ingresos de los trabajadores en 
el transcurso de la primera década del siglo se vio relativizada por la 
fuerte caída del salario real registrada en 2014, como consecuencia de la 
aceleración de la inflación. Esta situación se ve claramente reflejada en el 
sector público, donde los sueldos cayeron en una proporción mayor al 
40% respecto del valor que tenían en 2001 (Observatorio del Derecho 
Social, CTA, 2015).52 
50 De acuerdo con datos proporcionados por el Taller de Estudios Laborales (TEL), al tercer 
trimestre de 2010, la tasa de desocupación decrecía a un 7,5%, habiendo registrado un 16,3% 
en el mismo trimestre de 2003 (Svampa, 2011 b).
51 En la Ley de Contrato de Trabajo, el Salario Mínimo Vital y Móvil se define como "la menor 
remuneración que debe percibir en efectivo el trabajador sin cargas de familia, en su jornada legal 
de trabajo”. Se supone que esta suma debería garantizar una alimentación adecuada, vivienda 
digna, educación, vestimenta, asistencia sanitaria, transporte y esparcimiento, vacaciones y 
previsión. No obstante, la realidad de nuestro país nos muestra que una gran proporción de los 
asalariados se encuentra muy lejos de acceder a estas condiciones vida.
52 Es importante tener presente que la caída del salario en Argentina es una tendencia que 
se inscribe en el largo plazo y que puede identificarse claramente desde la crisis de la década 
123PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
La caracterización realizada en las líneas precedentes nos permite 
apreciar los contrastes entre la retórica progresista y la persistencia de la 
desigualdad estructural. No obstante, es preciso reconocer, como ya lo 
anticipamos, que la estrategia del kirchnerismo se valió de un conjunto 
de acciones que fueron leídas, por ciertos sectores, como “gestos hacia 
la izquierda”, no sin causar profundas controversias en el campo de las 
organizaciones populares. En algunas circunstancias, estos gestos fueron 
rodeados de un “discurso setentista” que apeló a representaciones de 
la memoria popular que habían sido absolutamente desterradas del 
imaginario del partido justicialista en los 90.
Desde estos sentidos, pueden leerse los juicios a los represores de 
la última dictadura, en plena sintonía con la orden de Néstor Kirchner 
de descolgar los cuadros de Videla y Bignone en el Colegio Militar de la 
Nación. Estos gestos han generado el acercamiento de diversos organismos 
de derechos humanos que habían sido duramente golpeados por las 
leyes de impunidad de los gobiernos de Raúl Alfonsín y Carlos Menem, 
finalmente declaradas nulas en 2003. Sin embargo, la problemática de los 
derechos humanos sigue mostrando aristas muy complejas en distintos 
terrenos. La desaparición de Jorge Julio López en plena democracia, 
los asesinatos de Carlos Fuentealba y Mariano Ferreyra 53, la violencia 
cotidiana a la que se somete a los pueblos originarios y a los jóvenes de 
los sectores populares, la legitimación de la criminalización de la protesta 
social –por parte del gobierno– son solo algunos ejemplos elocuentes.
del 70. Una reciente investigación revela que, a valores equivalentes a los de 2013, el salario 
promedio de los trabajadores argentinos (considerando tanto al sector privado como público, 
a los empleados registrados y no registrados) representaba el 52% del correspondiente a 1975. 
Siguiendo a los autores, esto permite comprender el sentimiento que inunda a muchas personas 
de ser cada año un poco más pobre (Kornblihtt y Seiffer, 2015).
53 Víctima de la represión de la última dictadura militar, Jorge Julio López desapareció el 18 
de septiembre de 2006, tras brindar testimonio en el juicio a los represores. Sus declaraciones 
llevaron a prisión perpetua a Miguel Etchecolatz, ex-policía de la provincia de Buenos Aires, 
responsable directo del operativo contra un grupo de adolescentes conocido como “La Noche de 
los Lápices”. Todavía no existen noticias sobre el paradero de Julio López. Como es conocido, 
Carlos Fuentealba fue asesinado por la policía neuquina en el marco de la organización de un 
corte de ruta que había sido convocado por la Asociación de Trabajadores de la Educación 
de Neuquén (ATEN), el 4 de abril de 2007. Por su parte, Mariano Ferreyra fue un militante 
del Partido Obrero, asesinado en octubre de 2010, en el contexto de una protesta que exigía 
la incorporación con plenos derechos de sectores tercerizados de los servicios ferroviarios. El 
crimen llevó al encarcelamiento del Secretario General de la Unión Ferroviaria, un poderoso 
dirigente sindical de la CGT.
124 Adriana Migliavacca, Matías Remolgao, Patricio Urricelqui
Un episodio que, sin duda, representó un parteaguas en las 
discusiones de las organizaciones populares, fue el conflicto con la 
oligarquía agroexportadora del año 2008, poco tiempo después de 
que Cristina Fernández de Kirchner asumiera la presidencia de la 
Nación. El enfrentamiento se originó a raíz de la Resolución N° 125, 
que establecía un esquema de retenciones móviles a la renta derivada 
de las exportaciones agrarias, y que quedó sin efecto tras una votación 
en la cámara de senadores que anunció la ruptura política entre la 
presidenta y el entonces vicepresidente Julio Cobos. Al instalar el 
debate en torno de la disputa por la renta, algunas organizaciones 
populares se sintieron interpeladas y expresaron su apoyo a una 
decisión que aportaba algunos mecanismos que protegían el acceso 
al consumo de alimentos en los sectores más postergados, ya que 
promovía el control de los precios locales y ciertas garantías de un 
abastecimiento regular. Pero las discusiones en el seno de la izquierda 
también contribuyeron a plantear otras demandas que hubieran 
profundizado el carácter popular de una decisión que, de haberse 
implementado, no llegaba a revertir los profundos problemas 
derivados de la estructura desigual. Se reclamaba, por ejemplo, la 
fijación de precios internos; el control de las ventas externas y sus 
ingresos por un organismo estatal de comercio exterior; así como la 
aplicación de las retenciones a la renta petrolera y sus derivados, y a 
todas las rentas extraordinarias. Paralelamente, se objetaba el destino 
que la agenda oficial privilegiaba para los fondos obtenidos a través 
de las retenciones: los subsidios a los empresarios y el pago de una 
deuda externa de discutida legitimidad.54 
Ciertamente, en el gobierno de Cristina Fernández se fueron 
definiendo otras tantas medidas que intensificaron las controversias 
en torno a la lectura política del proyecto kirchnerista. Nos referimos, 
por ejemplo, a la Asignación Universal por Hijo, la Ley de Medios 
de Comunicación Audiovisual, la Ley de Matrimonio Igualitario, 
54 Véase el documento: "Otro camino para superar la crisis", del 30 de junio de 2008, elaborado 
por distintas organizaciones sociales, sindicales y estudiantiles. Entre ellas, puede mencionarse: 
Economistas de Izquierda (EDI), Frente Popular Darío Santillán, Frente Universitario de Luján 
(FUL), Frente de Organizaciones en Lucha (FOL), Movimiento Intersindical Clasista (MIC). 
125PARTE II. Estado y Educación.Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
la nacionalización del sistema previsional y de algunas empresas 
que habían sido privatizadas durante el menemismo.55 Se trata de 
decisiones que han contribuido a dividir las aguas entre quienes 
defienden al modelo por su contenido popular y aquellos otros que, 
aun reconociendo sus aristas progresistas, denuncian la contradictoria 
convivencia con aspectos conservadores estructurales que garantizan 
la perdurabilidad de la hegemonía del capital.
5.4. las PolÍticas educativas de PrinciPios del nuevo siglo 
en la argentina
Como venimos argumentando hasta ahora, el análisis de la política 
educativa impulsada por los gobiernos kirchneristas debe inscribirse 
en el amplio proceso de reestructuración de la hegemonía capitalista 
a nivel local, regional y mundial, como respuesta a las necesidades 
de restablecimiento de la gobernabilidad y del sostenimiento de la 
acumulación del capital. Este proceso no está exento de tensiones, 
conflictos y resistencias, producto de la puja de poder e intereses 
entre grupos y clases sociales.
En los siguientes párrafos nos proponemos abordar críticamente 
las diferentes medidas, iniciativas legislativas, acciones y programas 
educativos de manera de poder acercarnos hacia una caracterización 
de las políticas educativas implementadas, a partir de la primera 
década del siglo XXI en la Argentina.
Nos interesa reflexionar sobre los sentidos de las propuestas 
o estrategias políticas que pueden tender a la construcción de un 
proyecto educativo democratizador o a la reproducción y legitimación 
de las desigualdades sociales.
55 Una nota común en estos procesos es que las estatizaciones respondieron a situaciones 
de urgencia que se suscitaron ante el crítico estado de los servicios a cargo de las empresas 
privatizadas, como es el caso de los ferrocarriles o bien de YPF (Yacimientos Petrolíferos 
Fiscales), por dar algunos ejemplos más recientes. Es decir que, como indica Javier Lewkowicz 
(2015), el gobierno no demostró a priori una afición por la gestión pública de las empresas, sino 
que más bien parece haberse visto arrinconado por la necesidad. En todos los casos, los grupos 
económicos desplazados dejaron a las empresas en una situación de colapso, sin haber cumplido 
con los compromisos asumidos en el momento de la privatización. Véase: Lewcowicz, J. (3 de 
marzo de 2015), Recuperada por sus ex dueños. Diario Página 12. 
126 Adriana Migliavacca, Matías Remolgao, Patricio Urricelqui
En los años posteriores al proceso de resistencia y rebelión popular 
que enfrentó a las políticas neoliberales, debilitando su hegemonía en 
varios países latinoamericanos, los distintos gobiernos electos fueron 
sancionando un conjunto de leyes educativas con las que pretendían 
revertir el estado de crisis de los sistemas educativos, luego del fracaso 
de las reformas de los años 90. Durante la primera década del siglo XXI, 
América Latina se caracterizó, como venimos planteando, por ser una 
región marcada por un fuerte dinamismo debido al gran proceso de 
movilización popular que fue provocando numerosos cambios políticos, 
sociales y culturales. 
La educación, como no podría ser de otro modo, acompañó y 
acompaña estos procesos. En los años 90, los sistemas educativos fueron 
uno de los objetivos de las reformas de Estado que se impulsaron en 
la región. Entre los componentes de estas reformas educativas, uno de 
los de mayor potencial simbólico fue la sanción de leyes generales de 
educación que impusieron las orientaciones dominantes difundidas por 
los organismos de crédito.56 Así fue como tomaron relevancia las ideas 
de calidad de la educación; del protagonismo del sector privado y de los 
particulares; de la autonomía de las escuelas, los docentes y las familias; 
de la evaluación como rendición de cuentas; y de la competencia por 
fuentes de financiamiento. Todos estos aspectos conformaron el núcleo 
de las políticas educativas de modernización neoliberal y de las leyes que 
las acompañaron (Feldfeber, 2000; Tiramonti, 2001).57
En el siglo XXI nos encontramos un escenario educativo que, 
a la luz de las tensiones y discusiones que atraviesan la situación 
latinoamericana, es menos homogéneo al de décadas anteriores, donde 
imperaban las políticas educativas de la Nueva Derecha. No obstante, la 
identificación de un conjunto de aspectos comunes, nos permite pensar 
en la configuración de una agenda global58 que marca su pulso -entre otros 
aspectos- sobre la legislación educativa, las políticas para la "inclusión" y 
56 Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), Organización de las 
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Tecnología (UNESCO), Organización para 
la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) Banco Mundial ( BM), entre otros.
57 El análisis de la reforma educativa de la década de 1990 se ha profundizado en el capítulo 
cuatro de esta publicación. 
58 Un dato no menor es que, al año 2011, de los diez países que conforman el sur del 
continente, siete han sancionado nuevas leyes durante el período 2000 – 2011 (Saforcada y 
Vassiliades, 2011).
127PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
la política universitaria. En las líneas que siguen analizamos el derrotero 
que estas cuestiones de agenda han asumido en el caso argentino. 
5.4.1 La legislación educacional post- 2001: una expresión 
de la disputa hegemónica
En la Argentina, durante el primer gobierno de Néstor Kirchner, 
se sancionaron seis leyes educacionales, que en la retórica oficial se 
plantearon como un "nuevo" marco normativo que venía a poner en 
cuestionamiento la matriz política-ideológica de la legislación neoliberal 
que la precedió: Ley de Ciclo Lectivo Anual (N° 25864/03), Ley del Fondo 
Nacional de Incentivo Docente (N° 25.919/04), Ley de Financiamiento 
Educativo (Nº 20675/05), la Ley de Educación Técnica y Profesional (Nº 
26058/05), Ley Nacional de Educación Sexual Integral (N° 26150/06) y, 
por último, la Ley de Educación Nacional (Nº 26206/06). No obstante, 
una de las normas que se mantuvo del gobierno menemista es la Ley de 
Educación Superior (Nº 24521/95)59, que sufrió modificaciones parciales 
hacia la finalización del kirchnerismo. 
En términos generales, el proceso de modificación normativa debe 
entenderse, según señalan Más Rocha y Vior (2009), como parte de 
una estrategia de concertación de políticas en el cual el gobierno "aisló" 
problemas y fue estableciendo acuerdos en torno a algunos temas en 
función de los intereses sectoriales con quienes quiso tener "coincidencia 
concertadas": el empresariado, la iglesia católica, las conducciones de los 
sindicatos docentes con representación nacional, sectores educativos del 
ámbito privado y gobiernos provinciales.
Desde una perspectiva problematizadora60 nos interesa plantear los 
siguientes interrogantes: ¿en qué medida estos renovados planteos 
59 http://portal.educacion.gov.ar/centro/leyes-nacionales/ 
60 Esta perspectiva considera y analiza a la educación como campo de interrogación integrado 
por un conjunto de problemas cargados de historicidad, que expresan tensiones entre diferentes 
fuerzas y actores sociales y de clase que pugnan por imponer un modelo educacional acorde al 
tipo de sociedad que desean sostener y reproducir. Se piensa lo educacional como instancia de 
una totalidad dialéctica (Dellatorre, 2005), donde las transformaciones estructurales, es decir, 
las relaciones sociales de producción, dan pie a la configuración de las otras transformaciones 
en el orden político, científico y educacional. Esta posición repara en que la realidad es diversa, 
compleja, contradictoria y conflictiva y que -para su abordaje- requiere la herramienta de la 
crítica como modo privilegiado de desentrañar procesos hegemónicos impulsados por la clase 
dominante. 
128 Adriana Migliavacca, Matías Remolgao, Patricio Urricelqui
regulatorios representan discontinuidadeso recurrencias con las 
visiones, sentidos y supuestos políticos-ideológicos y económicos 
hegemonizados por la Nueva Derecha? ¿Las finalidades y promesas 
presentes en la nueva ley son posibles de concretar ante una sociedad 
estructuralmente desigual?
Sobre la base de esta caracterización, nos proponemos realizar una 
lectura crítica de los principales núcleos teóricos-políticos (explícitos 
e implícitos) presentes en la Ley de Educación Nacional (LEN) que, 
a nuestro entender, son los pilares sustantivos en la definición de 
una política educacional: el papel del Estado en el campo educativo, 
la vinculación entre lo "público" y lo "privado", el gobierno de 
la educación, dejando de lado –por trascender los marcos de este 
trabajo– el análisis de las cuestiones pedagógico-didácticas.
En los fundamentos de la LEN se hace mención a la originalidad 
y al carácter democrático de las consultas efectuadas previamente a la 
elaboración final del proyecto, otorgándole una legitimación social a la 
norma sancionada. A comienzos de 2006, el Ministerio de Educación 
de la Nación lanzó un cronograma de consultas públicas no vinculante 
a instituciones y especialistas, encuestas de opinión pública, jornada 
de debates en instituciones educativas del país, jornadas de debate 
internacional y foros virtuales de discusión que invitaban a debatir 
en torno a las problemáticas que guiarían la construcción de la nueva 
ley. En las escuelas se puso en circulación el "Documento para el 
debate: Ley de Educación Nacional. Hacia una educación de Calidad 
para una Sociedad más Justa"61 para su tratamiento y discusión con 
la comunidad educativa. Se desarrollaron una o dos jornadas de 
debate institucional en las escuelas con la posterior elaboración de 
un texto que debía recuperar la síntesis de los comentarios, crítica y 
sugerencias -fundamentalmente de los trabajadores de la educación- 
posteriormente elevados al ministerio. La consulta fue fuertemente 
cuestionada por varios sectores políticos y educativos en aquel 
momento. Este proceso de consulta fue caratulado como "pseudo 
democrático" (Más Rocha y Vior, 2009; Menghini, 2013) porque 
no se generaron las condiciones y tiempos institucionales necesarios 
61 http://www.unsam.edu.ar/escuelas/humanidades/centros/c_didacticas/webcindario/
documentos_pu/ley_de_educacion_nacional_capital.pdf 
129PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
para que se dé un debate profundo de la legislación, por la falta de 
claridad respecto de cuál iba a ser el modo de sistematización de 
dichas producciones, por carecer de un diagnóstico previo de los 
problemas del sistema educativo y por la escasa claridad respecto de 
cuál sería el peso real de estas observaciones en la toma de decisiones, 
es decir, si se incorporarían o no al proyecto de ley. En lo concreto, 
no se registraron cambios sustantivos entre el documento preliminar 
y la ley finalmente presentada y aprobada el 14 de diciembre de 
2006. 
A diferencia de la Ley Federal de Educación (LFE), la LEN 
establece un rol principal del Estado Nacional en materia de 
sostenimiento de la educación pública y garante de las condiciones 
materiales y simbólicas para que los estudiantes logren aprendizajes 
de calidad, independientemente de su condición social (arts. 4°, 6° y 
84°). A pesar de que el espíritu de la normativa hace ostentación de 
la consolidación de la "unidad nacional", continúa con un sistema 
educativo fragmentado y desigual de acuerdo a los recursos disponibles 
de las provincias, en tanto no revierte la descentralización financiera, 
administrativa y pedagógica de las instituciones educativas desde la 
esfera nacional a la jurisdiccional.
Para poder ver con más claridad estas ideas transcribimos los 
siguientes artículos de la nueva Ley. Empecemos por su artículo 4º:
El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de 
Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable 
de proveer una educación integral, permanente y de calidad 
para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la 
igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, 
con la participación de las organizaciones sociales y las familias. 
Podemos apreciar que en un primer momento parecería que 
el Estado recupera la centralidad al plantearse como el "responsable 
indelegable" de proveer educación, pero, si seguimos leyendo unas líneas 
más adelante, podemos ver que la potencia del concepto se disipa cuando 
pone en juego la participación y la responsabilidad de las organizaciones 
sociales y las familias en el sostenimiento de la educación.
En el mismo sentido, y profundizando estas ideas, en el artículo 6º 
se señala que:
130 Adriana Migliavacca, Matías Remolgao, Patricio Urricelqui
El Estado garantiza el ejercicio del derecho constitucional de 
enseñar y aprender. Son responsables de las acciones educativas 
el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma 
de Buenos Aires, en los términos fijados por el artículo 4° de 
esta ley; los municipios, las confesiones religiosas reconocidas 
oficialmente y las organizaciones de la sociedad; y la familia, 
como agente natural y primario.
De la lectura del artículo se desprende que el Estado es 
corrido de un rol principal, recayendo parte de su responsabilidad 
en las jurisdicciones y municipios, la iglesia, las organizaciones de 
la sociedad y la familia. Es evidente como, en este caso, la LEN 
no revierte la matriz de un Estado Subsidiario característico de 
la Nueva Derecha, sino que aumenta el riesgo creciente de que 
recaigan las responsabilidades en las jurisdicciones -sobre todo las de 
financiamiento-, manteniendo la desigualdad, ya que las provincias 
ricas contarán con más recursos para educación que las provincias 
pobres. 
A pesar de que la Ley de Financiamiento (2005) se propuso 
como meta incrementar el presupuesto educativo al 6% del Producto 
Bruto Interno (PBI) y que, según los datos de OCDE de 2014, 
alcanzó el 6,3%, siguen persistiendo profundas desigualdades entre 
las provincias, derivadas de la falta de sanción de una ley que regule 
el Sistema de Coparticipación Federal de Impuestos62 (Oreja Cerruti, 
2014). Ello redunda en perjuicio de las provincias que concentran 
mayor matrícula y de las que cuentan con menores recursos propios. 
Así, en el año 2010, por ejemplo, Tierra del Fuego contó con una 
inversión por alumno estatal de $17.213, mientras que la provincia 
de Buenos Aires destinó $6.520 y Salta $3.276 (Bezem y otros, 2012). 
Si bien los costos63, en general, no son los mismos en las diversas 
regiones de nuestro país, estos datos son contundentes para ilustrar 
la desigualdad de recursos entre los sistemas educativos provinciales. 
62 Mediante la Coparticipación Federal se “intenta” disminuir la desigualdad entre las 
distintas provincias de Argentina. A modo de ejemplo, los recursos con los que cuenta la Ciudad 
Autónoma de Buenos Aires distan mucho de los que pueda obtener Formosa. 
63 Por ejemplo los costos de vida, de infraestructura, del sistema alimentario escolar, de los 
salarios docentes, de los recursos didácticos, etc.
131PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
Por otro lado, paralelamente a este proceso que venimos 
describiendo, el Estado pretende lograr la "unidad nacional" 
del sistema educativo pero sin revisar las medidas que -como en 
el caso de las transferencias de los 90- lo llevaron a una situación 
de fragmentación y desigualdad. Mantiene la centralización de las 
decisiones sobre el acceso al financiamiento interno y externo, la 
evaluación del sistema para definir las prioridades en materia educativa, 
pero dando continuidad a las política de un "ministerio sin escuelas” 
(Más Rocha y Vior, 2009). La Nación implementa las políticas 
educativas establecidas en la LEN pero a través de la elaboración 
de sus propios programas y proyectos; garantiza el desarrollo de la 
educaciónde calidad a través de sistemas de información y evaluación 
permanente; y se reserva la validación nacional de los títulos.
Asimismo, la LEN está atravesada por un discurso sobre la justicia 
social y establece como responsabilidad del Estado la implementación 
de políticas de promoción de la igualdad, diferenciándose de las 
"políticas asistenciales" a las que apelaba la LFE (Título VI). Pero 
las políticas propuestas en el texto de la LEN (art. 85°, inc. f )64, 
continúan dirigiéndose a sectores puntuales de la población y, en este 
sentido, no distan mucho de las políticas focalizadas, aplicadas en los 
años 90. 
En este mismo sentido, La LEN no innova demasiado con 
respecto a los órganos y la distribución de atribuciones entre Nación 
y provincias establecida en la LFE. La Nación interviene en la 
definición de los lineamientos generales del proceso pedagógico pero 
sin alterar la situación de disparidad en las que se lleva adelante ese 
proceso. Las jurisdicciones son las prestadoras del servicio educativo; 
por ello gobiernan, gestionan, supervisan y financian sus instituciones 
educativas. Algunas funciones son acordadas entre la Nación y las 
provincias en el Consejo Federal de Educación (CFE), entre ellas se 
destaca la elaboración y actualización de los contenidos básicos para 
64 Este artículo establece que el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología –en acuerdo 
con el Consejo Federal de Educación- dotará a todas las escuelas de los recursos materiales 
necesarios para garantizar una educación de calidad, tales como la infraestructura, los 
equipamientos científicos y tecnológicos, de educación física y deportiva, bibliotecas y otros 
materiales pedagógicos, priorizando aquellas que atienden a alumnos/as en situaciones sociales 
más desfavorecidas, conforme a lo establecido en los artículos 79 a 83 de la presente ley. 
132 Adriana Migliavacca, Matías Remolgao, Patricio Urricelqui
todos los niveles y modalidades, y el establecimiento de las políticas 
de evaluación educativa. Este Consejo65, ya presente en la LFE, se 
recrea en la LEN como organismo de control y concertación entre 
las jurisdicciones. 
Con el fin de promover la consulta sobre diferentes políticas, 
se crean tres órganos de asesoramiento en los que participan 
diversos actores sociales y políticos (art. 119°): el Consejo de 
Políticas Educativas; el Consejo Económico-Social y el Consejo 
de Actualización Curricular. Si bien se contempla la participación 
de los gremios docentes en el Consejo de Políticas Educativas, 
también se incorpora a los representantes de la educación privada. 
Esto demuestra cómo, a pesar del lugar principal dado al Estado 
en el discurso de la ley, esta no revierte el impulso exponencial a la 
educación privada efectuada durante los gobiernos de la década de 
los 90, es más, se volvería más permeable a sus demandas al incluir a 
sus representantes en estos espacios consultivos, reconociendo así al 
sector como un actor legítimo. 
Durante la década del 90, con las reformas estructurales del 
Estado y de la educación, la LFE introdujo la idea de que toda 
educación es pública y que solo se la puede diferenciar por el tipo 
de gestión: educación pública de gestión estatal o educación pública 
de gestión privada. De esta manera, el modelo neoliberal introduce 
redefiniciones en los límites de lo público y lo privado. Bajo el 
argumento de garantizar la tan mentada "libertad de enseñanza", 
asegura prácticamente todas las demandas que históricamente el 
sector privado le presentó al Estado, fortaleciendo el poder de la 
iglesia para difundir su mandato evangelizador y reconociendo a la 
65 Se creó en 1972, como ámbito de negociación interjurisdiccional y de consulta ministerial. 
Como estableció la Ley Nº 19.682/72, tenía la misión de “planificar, coordinar, asesorar y 
acordar en los aspectos de la política educativa nacional que, en los diversos niveles del sistema 
escolar, comprometan la acción conjunta de la Nación y de las Provincias” (Pronko y Vior, 1999). 
Sin embargo, a lo largo de los años, este organismo pasó de ser un espacio para la coordinación 
interjurisdiccional a un ámbito de legitimación de las decisiones tomadas por el poder ejecutivo 
central. Pronko y Vior (1999) señalan que este proceso de concentración de poder finaliza con 
la sanción de la LFE, la cual vacía al Consejo de su capacidad de iniciativa y lo convierte en 
una mera instancia de legitimación y aplicación de la política educativa definida por el Poder 
Ejecutivo. Se impuso, por lo tanto, una tendencia al vaciamiento de las atribuciones del Consejo 
Federal para la toma de decisiones que fueron apropiadas por el Ministerio Nacional.
133PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
familia como agente natural y primario de educación. En este punto, 
la demanda de la Iglesia Católica empalma con las demandas de los 
sectores neoliberales del mercado educativo que bregan por ampliar la 
oferta de instituciones educativas para que los padres puedan decidir, 
según sus creencias o principios filosóficos, la educación para sus 
hijos. A su vez, ambos sectores reclaman para tal fin, financiamiento 
de parte del Estado.
Con el avance del sector privatista, crece la naturalización de la 
fragmentación educativa y la legitimación de circuitos diferenciados 
de educación. Paralelamente, se impone un discurso que desacredita 
a la escuela pública, confinándola a una función de contención de los 
sectores populares. Podemos afirmar que la situación que venimos 
describiendo no fue revertida con la LEN sino, más bien, se siguió 
profundizando esta fractura, manteniendo la distinción de las 
escuelas según el tipo de gestión y, sobre todo, la política de Estado 
de mantener los subsidios a la educación privada. 
Al mismo tiempo, el texto mantiene la puerta abierta a los 
planteos de la Iglesia Católica que, durante la reforma de la Nueva 
Derecha, influyó en la selección de los contenidos para la realización 
de los Contenido Básicos Comunes (CBC). La normativa nacional 
no declara a la laicidad como uno de los principios de la educación.66 
Es así que, en la actualidad, la provincia de Salta sostiene la educación 
religiosa dentro de su currículum y durante el horario de cursada, 
tanto en escuelas públicas como privadas. 
Asimismo, reconoce a la familia como "agente natural y 
primario de la educación" y la llamada libertad de enseñanza, que 
se expresan en el derecho a "elegir" –para su prole– la institución 
educativa cuyo ideario responda a sus creencias y necesidades. 
Esto habilita a que, paralelamente a la oferta eclesiástica, se sigan 
desarrollando un conjunto de cadenas de empresas que brindan 
66 La ley 1420 sancionada el año 1884 portaba un espíritu de laicidad al declarar que 
las escuelas debían ser confesionalmente neutras. Sin embargo, la disputa entre los sectores 
eclesiásticos y el resto de los sectores que defendían una educación no vinculada a los valores 
religiosos, se resuelve en el marco normativo, habilitando la enseñanza religiosa pero en el 
horario pos-escolar. El artículo Nº 8 así lo explicitaba: La enseñanza religiosa solo podrá ser 
dada en las escuelas públicas por los ministros autorizados de los diferentes cultos, a los niños 
de su respectiva comunión y antes o después de las horas de clases. 
134 Adriana Migliavacca, Matías Remolgao, Patricio Urricelqui
servicios educativos dentro del país y a nivel internacional. Estas 
empresas operan gestionando escuelas privadas y dentro del 
sistema público, tercerizando actividades y servicios que otrora 
desempeñaban docentes y profesionales dentro del régimen laboral 
del Estado (Marrone, 2015).67 
De este modo, a partir de la LEN, el Estado Nacional no 
revierte la situación abierta en los años de esplendor neoliberal, sino 
que vuelve a hacerse eco del reclamo y de la legitimidad del sector 
conservador católico y del mercantilismo neoliberal que pedía la 
coexistenciade múltiples ofertas educativas acompañadas, por su 
puesto, con financiamiento estatal. Financiamiento mediante el cual 
se transfiere una inmensa masa de dinero en concepto de subsidio 
de carácter regresivo, ya que agudizan la desigualdad educativa e 
incentivan el crecimiento de la matrícula del sector privado. 
Un caso elocuente es el de la Ciudad Autónoma de Buenos 
Aires, donde el gasto público en subsidios a la educación privada 
elevó su participación en el total de gasto educativo, de un 15% -en 
2005- a un 18,4% -en 2009 (Vior y Rodríguez, 2012). Asimismo, la 
reciente publicación de las estadísticas 2013 por parte del Ministerio 
de Educación de la Nación da cuenta de que el crecimiento de 
la matrícula en escuelas privadas fue exponencial durante las dos 
últimas décadas, especialmente, a partir de la década de 2000. 
Mientras que en 2005, para el total nacional, la educación privada 
representaba el 26,5%, solo ocho años más tarde, en 2013, se elevó 
al 29% (Marrone, 2015).
En estrecha conexión con estos procesos, el discurso hegemónico 
abona la teoría de que la migración de estudiantes del sector público 
al privado es consecuencia de los paros que realizan los docentes. Al 
respecto, Marrone (2015) plantea que:
67 A modo de ejemplo, en Ciudad de Buenos Aires, algunas organizaciones privadas y ONGs 
vienen tomando el dictado de talleres escolares e impulsando distintos proyectos relacionados 
con las problemáticas del medio ambiente, la alimentación y la educación sexual, entre otras. 
Asimismo, la Universidad de San Andrés viene tomando la capacitación de los cuerpos directivos, 
al tiempo que se va constatando la desarticulación progresiva del ex Centro de Pedagogías 
de Anticipación (Ce.P.A.). Este centro, ahora llamado “Escuela de Maestros” (ESMA) se va 
perfilando como una agencia que terceriza la capacitación, a partir de la contratación de ONGs 
privadas (Marrone, 2015).
135PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
El argumento de los paros docentes se cae por su talón de 
Aquiles: la Ciudad de Bs. As. es una de las que, por diferentes 
motivos, registra menos paros en el país desde hace 20 años, y 
sin embargo su nivel de privatización es el más alto. Por otro 
lado, Neuquén, una de las provincias que más paros ha realizado, 
tiene uno de los porcentajes más bajos de privatización del país: 
18%.68 
Los discursos hegemónicos encubren así la decisión política de 
no revertir la descentralización del financiamiento educativo, sin 
problematizar los efectos de la vergonzosa e injusta transferencia de 
recursos al sector privado.
Un aspecto novedoso de la LEN, es la inclusión de las 
cooperativas y organizaciones sociales en tanto "proveedoras de 
educación" y personas jurídicas con derecho a obtener subsidios 
públicos. Los alcances de su condición no quedan expresamente 
planteados, salvo que sus fines no pueden ser lucrativos. Este punto 
es, actualmente, fuertemente discutido en el campo educacional. 
Desde algunas posiciones se plantea que los Bachilleratos Populares 
encuadrados bajo la figura de la "gestión social" representan una 
variante de privatización y fragmentación de la matrícula, debilitando 
el proyecto de educación pública sostenida absolutamente por el 
Estado, a pesar de haber sido creados en el marco de organizaciones 
sociales del campo progresista. Otra cuestión a tener en cuenta son 
las condiciones en que los docentes desarrollan su tarea pedagógica, 
ya que en muchos casos no cuentan con una infraestructura adecuada 
ni con los recursos didácticos necesarios. Los trabajadores docentes, 
en su mayoría, no perciben un salario.
Al mismo tiempo, la normativa podría arrojar, como 
consecuencia, la institucionalización del financiamiento a ONG's 
y fundaciones vinculadas al campo de organizaciones empresariales 
nacionales e internacionales. Es decir, la apelación a la "sociedad civil" 
en la participación y responsabilidad de la educación del pueblo, 
estaría delimitando el ámbito de un "tercer sector" más identificado 
con los intereses del mercado. 
68 http://lauraendamarrone.blogspot.com.ar
136 Adriana Migliavacca, Matías Remolgao, Patricio Urricelqui
Vior y Rodríguez (2012) nos alertan en torno a la naturalización 
de la privatización de la educación ya que, a pesar de instalarse un 
discurso centrado en la igualdad y la ciudadanía, las medidas y las 
normativas no revierten la desigualdad generada por el crecimiento 
del sector privado. Las autoras cuestionan la discrecionalidad de los 
procesos de asignación de subsidios al sector privado, advirtiendo 
–además– que la proporción de los subsidios otorgados no atienden 
a los sectores más pobres, sino que benefician, mayoritariamente, a 
las escuelas religiosas. El horizonte no permite divisar la posibilidad 
de revertir, al menos en el corto plazo, esta tendencia privatista por 
parte del Estado, si bien es tarea de todos aquellos que sostenemos y 
defendemos a la escuela pública, dar nuestra batalla cultural contra la 
naturalización de la privatización y desigualdad educativa.
5.4.2. La inclusión educativa en debate: ¿una apuesta 
a la democratización o a la fragmentación del Sistema 
Educativo?
En esta última década, la retórica oficial plantea que la educación 
es uno de los pilares fundamentales en el andamiaje de un patrón 
de desarrollo y crecimiento económico "sostenible", "competitivo" 
e "inclusivo" para el país, que contribuya a edificar una sociedad 
"justa", "soberana", que reafirme la identidad ciudadana nacional, 
considerándola como una de sus principales "políticas de inclusión". 
En este marco, el Estado ha implementado una serie de medidas como 
la Asignación Universal por Hijo, la obligatoriedad de la educación 
secundaria y la sala de 4 años en la educación inicial, además de la 
puesta en marcha, a través del Ministerio de Educacional Nacional, 
de una serie de programas, planes y proyectos socio-educativos. 
Según se señala en sus fundamentos: 
(...) apuntan al fortalecimiento de las trayectorias educativas 
de niños, niñas y jóvenes en contextos socioeconómicos 
vulnerables a través de la asignación de los recursos necesarios 
que contribuyan a la igualdad de oportunidades, a la ampliación 
de los universos culturales y a una educación de calidad. Se 
busca también profundizar los vínculos entre las escuelas, las 
137PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
familias, las organizaciones sociales y la comunidad mediante 
la implementación de proyectos colectivos 69 (Recuperado de la 
página web del Ministerio de Educación Nacional).
Las iniciativas gubernamentales planeadas e implementadas en 
los diferentes niveles de enseñanza obligatoria como complemento 
de la responsabilidad de las provincias son: el Programa Nacional 
de Educación Solidaria (2003-continúa), el Programa Nacional 
de Inclusión Educativa (2004-2007), el Programa Integral para la 
Igualdad Educativa (2004-continúa), los Centros de Actividades 
Infantiles (2010-continúa), el Programa Nacional de Alfabetización 
y Educación Básica de Jóvenes y Adultos (2004-continúa), el Plan 
de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios -FINES- 
(2008-continúa) y múltiples acciones vinculadas con el apoyo a la 
educación especial, turismo educativo, escuela, teatro y comunidad, 
entre otros. 
Aunque aquí no trataremos minuciosamente cada una de las 
iniciativas socio-educativas mencionadas, nos interesa indagar acerca 
de los sentidos y las concepciones educacionales que a ellas subyacen, 
así como las consecuencias concretas que han generado en la realidad 
educativa, para poder desandar el entramado de estrategias que el 
Estado capitalista impulsa y reformula a los efectos de ir sosteniendo 
su hegemonía.
En primer lugar, una idea que articula los fundamentos de las 
políticas educativas –y de las políticas públicas en general– es el 
propósito de la "inclusión" como concepto y meta a alcanzarpor los 
sujetos que –de acuerdo con los argumentos del gobierno– han sido 
"excluidos" por las políticas neoliberales de la década del 90. Esta 
valoración se observa, también, en los documentos y discursos de los 
organismos internacionales de crédito como el Banco Mundial que 
"recomienda" políticas educacionales y sociales que promuevan la 
meta de la inclusión. No deja de llamar la atención que los organismos 
ideólogos y responsables de la difusión global del pensamiento 
de la Nueva Derecha, pretendan ahora erigirse en una agencia de 
69 http://portal.educacion.gov.ar/?page_id=1390
138 Adriana Migliavacca, Matías Remolgao, Patricio Urricelqui
recomendaciones de políticas educativas inclusivas (Oreja Cerruti, 
2014). En este sentido, según argumenta la autora recién citada:
La utilización del concepto de 'exclusión' fue creciendo desde 
mediados de los '70, y sobre todo, en los años '80 y '90, a medida 
que la expansión del programa neoliberal a nivel global generaba 
el incremento de la desocupación, la pobreza, y la desigualdad. 
La amplia difusión del concepto buscó, de algún modo, dar 
cuenta de los cambios en el capitalismo desde la crisis de inicios 
de los '70, cuya salida implicó una fuerte ofensiva del capital 
sobre el trabajo y la consiguiente expulsión de trabajadores del 
proceso de producción ( p. 2. Las comillas son de la autora). 
Desde una perspectiva crítica, el par inclusión-exclusión 
implica asumir la posibilidad de una exterioridad del capitalismo. La 
operación ideológica y política que subyace detrás de este concepto 
de "excluidos" es que los sujetos pueden desarrollar sus condiciones 
de existencia por fuera de las relaciones sociales capitalistas (Oreja 
Cerruti, 2014). Este supuesto encubre, en todo caso, una exclusión 
interna ejecutada por la propia clase capitalista que, ante la pérdida 
de sus tasas de ganancia, expulsa del mercado de empleo a amplios 
sectores de trabajadores considerados "sobrantes", como mecanismo 
de disciplinamiento y flexibilización (Oreja Cerruti, 2014).70 
Asimismo, como advierte Oreja Cerruti considerando los planteos 
de Rodríguez Guerra (2002), para las posiciones dominantes, 
el problema de la exclusión se soluciona con la reinserción de la 
fuerza de trabajo en el mercado laboral, fuente de desigualdad social, 
enajenación y explotación. El "adentro-afuera" vela las desigualdades, 
los mecanismos de explotación hacia los que están "incluidos" y la 
existencia de clases sociales con intereses antagónicos. Por lo tanto, se 
impone una concepción de ciudadanía "participativa", "inclusiva", 
"libertaria", con compromiso político, pero que se la confina a 
transitar dentro de los bordes del sistema económico imperante. Una 
concepción que niega y confronta cualquier posición que, construida 
en torno a una conciencia crítica y de clase, desafíe las relaciones 
sociales capitalistas.
70 La autora recupera los análisis de Fontes (1996).
139PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
En segundo lugar, el planteo de la "inclusión educativa" cae 
en saco roto cuando se dimensionan las tasas de sobreedad, repitencia, 
ausentismo y abandono que se manifiestan, con mayor crudeza, en las 
escuelas públicas (Oreja Cerruti, 2014). Asimismo, la carencia de ofertas 
institucionales estatales de Jardines de Infantes hace inverosímil el objetivo 
propuesto por la Ley de Financiamiento de Educativo y la LEN de hacer 
efectiva la obligatoriedad de los dos últimos años de la educación inicial. 
En el plano de la educación de nivel secundario, creemos que es 
importante considerar al Plan FINES II como una de las iniciativas 
gubernamentales gestadas en el marco de la LEN, dada la magnitud que 
ha adquirido en términos de la cantidad de estudiantes matriculados y 
profesores contratados71.
El Plan FINES II fue creado por el Gobierno Nacional y llevado 
a cabo, de manera conjunta, por los ministerios de Desarrollo Social 
y Educación de la Nación, en octubre de 2008,72 con el propósito de 
garantizar la finalización de la escolaridad de jóvenes y adultos que no 
hayan iniciado o completado sus estudios. Se ha desarrollado en veinte 
provincias del país. En 2009, se dio comienzo a su implementación 
en la provincia de Buenos Aires. El programa se presenta como una 
iniciativa colegiada entre los ministerios nacionales antes mencionados y 
se implementa a través de la Dirección General de Cultura y Educación 
de la provincia.
Según los lineamientos curriculares generales del Plan Fines II 
en la jurisdicción bonaerense, la propuesta es de carácter presencial, 
71 Según los datos registrados por Facioni, Ostrower y Rubinsztain (2013), el plan se lleva 
a cabo en cien distritos de los 135 existentes en la provincia de Buenos Aires y, hacia el 2012, 
se estimaba más de 7.000 profesores contratados, 4.000 comisiones funcionando y 100.000 
estudiantes inscriptos.
72 El plan educacional se proyectó, en sus inicios, en dos etapas. En la primera de ellas, es 
decir, durante el 2008, sus destinatarios eran los jóvenes y adultos que cursaban el último año de 
la educación secundaria como alumnos regulares y que adeudaban materias sin haber alcanzado 
su título. En la segunda etapa, correspondiente al período 2009-2011, el plan estaba destinado 
a los jóvenes y adultos mayores de 18 años que, habiendo cursado todos los años del secundario, 
adeudaban materias (continuando con la acción iniciada en 2008), sumando a los mayores de 
18 años que tenían completo el Ciclo Básico de la educación secundaria (tercer año), el primer 
año de la educación polimodal o el segundo año de educación de adultos y -por último- a los 
afiliados de sindicatos y otros colectivos convocados a través de entidades conveniantes, para la 
finalización de estudios primarios y/o secundarios. 
140 Adriana Migliavacca, Matías Remolgao, Patricio Urricelqui
abarca seis períodos de dieciocho semanas cada uno, correspondientes 
al 1º, 2º, y 3º años del plan de estudios. Los estudiantes asisten a clases 
dos días por semana, con una duración de cuatro horas por jornada. 
El año lectivo se organiza cuatrimestralmente. En cada cuatrimestre 
se cursan cinco materias. Los horarios de cursada se adecúan a la 
disponibilidad horaria de los estudiantes y de las sedes; en los turnos 
mañana, tarde o vespertino. En cada período se destina una semana 
al período de recuperación y una semana a mesas de examen. 
En los territorios distritales se organiza a partir del establecimiento 
de sedes educativas, que se ubican en las escuelas de Educación 
Secundaria y/o Centros de Educación de Nivel Secundaria -CENS–. 
La coordinación la asume el jefe distrital, el inspector del nivel 
secundario, el inspector de la modalidad de Educación de Jóvenes y 
Adultos y docentes que cumple tareas administrativas. 
En cada uno de los distritos se efectúa una convocatoria abierta 
a organizaciones sindicales, empresas, universidades, ONG`s, 
agrupaciones políticas, sociedades de fomento, que demanden la 
apertura del plan en sus respectivos territorios. Estas propuestas 
son recepcionadas por la Jefatura Distrital; en reuniones entre 
los responsables del plan y los demandantes, donde se evalúa su 
aprobación o no para la iniciación del mismo.73 Una vez aprobados, 
estos espacios se constituyen en sedes74 del plan, pudiendo tener 
múltiples comisiones de diferentes años y secciones de acuerdo con 
la matrícula potencial que relevaron. 
Las sedes cuentan con un referente que oficia de nexo entre los 
estudiantes y la estructura del programa, asumiendo distintas tareas: 
el armado de las comisiones, el seguimiento de los estudiantes, el 
relevamiento de los documentos necesarios para la inscripción. Por 
las tareas realizadas, los referentes no perciben salario ni ningún 
tipo de financiamiento por parte del Estado. Además, las propias 
sedes deben asumir los gastos de mantenimiento del lugar, así como los 
correspondientes a los recursos didácticos, losgastos administrativos, etc. 
73 En los distritos, los propios municipios se suma al proceso de relevamiento y recepción 
de demandas, a través de su Secretaría de Educación o dependencia política-administrativa 
equivalente.
74 Las sedes son el espacio físico donde las clases se llevan a cabo semanalmente. 
141PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
Si tomamos en cuenta la implementación territorial del 
programa, subyace una concepción de un Estado que se desatiende 
del sustento integral de la propuesta educativa, respaldándose en una 
retórica progresista75 que apela a su sostenimiento compartido entre 
el Estado y la "sociedad civil". Esta operación permite vislumbrar 
una lógica de tercerización en los servicios educativos ofrecidos por 
Estado. Este último delega parte del proceso de trabajo educativo 
a organizaciones sociales,76 bajando costos e introduciendo nuevas 
formas de contratación que precarizan las condiciones laborales de 
los profesores77, del personal administrativo y del personal auxiliar. 
Por lo tanto, el Estado, abandona su rol de principalidad en el 
mantenimiento financiero y organizativo de la educación pública, 
desarticulando las garantías de políticas universales e instalando 
políticas compensatorias y focalizadas. 
Estas acciones educativas estatales demuestran que la educación 
es un proceso social que acompañó los procesos de transformación 
del Estado y de las relaciones laborales que se instalaron desde la 
década de los 90. Estas iniciativas son necesarias para el poder 
hegemónico (docentes precarizados, oferta educativa precarizada, 
75 En los documentos oficiales del programa puede apreciarse un discurso fundamentado 
en la tradición de la educación popular freiriana, que alude a la necesidad de la participación 
de la “sociedad civil” en el sostenimiento de la educación de jóvenes y adultos. Sin embargo, 
estos planteos velan la maniobra del Estado de desligarse de su responsabilidad principal en la 
planificación y sostenimiento material de la educación de la clase trabajadora. Nos preguntamos 
entonces: ¿cómo se entiende la idea de sociedad civil? ¿se puede considerar dicho espacio 
disociado del conflicto capital/trabajo presente en la sociedad moderna? 
76 Es preciso aclarar que el gobierno macrista está incorporando algunos cambios, 
relacionados con su decisión de priorizar la implementación del programa en las instituciones 
escolares, desplazando a las organizaciones sociales; así como con la revisión de los convenios 
que el Ministerio de Educación Nacional tenía con las universidades. Los impactos de estas 
modificaciones deberán ser objeto de análisis en un futuro próximo. Véase: Página 12, 20 de 
mayo de 2016. 
77 Solo para nombrar algunas de las condiciones salariales y laborales de los profesores de 
FINES: son designados con contratos precarios de cuatro meses, sin continuidad laboral. De 
este modo, se ven obligados a renovar su obra social de manera cuatrimestral, sin contar con 
cobertura en épocas de receso escolar. Por lo general, cobraban sus salarios una vez transcurridos 
los cuatro meses trabajados. En su estructura remunerativa no se les reconoce la antigüedad 
docente, las asignaciones familiares, y aquellas bonificaciones que se les otorgan a los docentes 
en el sistema educativo convencional, por trabajar en zonas de desfavorabilidad y/o ruralidad, 
entre otras.
142 Adriana Migliavacca, Matías Remolgao, Patricio Urricelqui
estudiantes precarizados) pues se trata de construir un sistema 
educativo segmentado que forme un reducido sector de la población 
con capacidades para ocupar cargos para los escasos puestos estables que 
requieren alto nivel de calificación. De esta forma, al resto del sistema 
solo le queda satisfacer la creciente demanda de educación de quienes 
quedan sometidos a condiciones de precariedad laboral. Pero que implica, 
a su vez, una política educativa de contención (Más Rocha, 2007), es 
decir, una acción estatal que se orienta a restablecer la gobernabilidad 
hegemónica y la evitación del posible conflicto social, siempre latente. 
Las políticas sociales focalizadas constituyen uno de los instrumentos 
primordiales en tanto permiten la detección de (y la intervención en) los 
grupos sociales considerados "de riesgo". 
En efecto, el Plan Fines II se plantea como una oferta educativa 
precarizada donde el derecho a la certificación parece anteponerse al 
derecho a la educación, que entendemos legítimo pero no suficiente 
(Facioni, Ostrower y Rubinsztain, 2013). Los sujetos pedagógicos 
implicados en el plan, es decir, los profesores y los estudiantes, ambos, 
son parte de la clase trabajadora, por lo cual hay un proceso general 
hegemónico que los enlaza y articula en la situación de precarización de 
sus condiciones de vida y laborales pero, al mismo tiempo, se traduce 
en el plano educativo, en la precarización general de las condiciones de 
enseñanza y aprendizaje.
El Plan Fines II como política pública no implica, a nuestro 
entender, una real democratización del sistema educativo, ya que refuerza 
los históricos circuitos educacionales diferenciados por clase social y, por 
lo tanto, profundiza la segmentación del sistema de educación en general, 
y en especial, de la propia modalidad de educación de jóvenes y adultos.78 
Esto se evidencia en las condiciones de enseñanza y aprendizaje79 que 
78 Aunque excede la intención de este texto tratar la política estatal para la modalidad de 
educación de jóvenes y adultos, solo queremos señalar algunas consideraciones críticas al 
respecto. Con la masificación del programa FINES se expande un monoformato del programa 
de la modalidad que al Estado le es más económico que sostener las instituciones. Asimismo, 
se consolida un cuerpo docente precarizado, que lleva menos presupuesto que la contratación 
por las vías formales. 
79 El plan no efectiviza nuevos cargos docentes, no realizaba apertura de nuevos 
establecimientos educativos, delegaba en la “sociedad civil” los gastos administrativos e 
infraestructura escolar. 
143PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
convalida, pero además, en la reducción curricular implícita en la 
oferta educativa, que coexiste con la de los CENS, que suponen el 
cursado de asignaturas anuales, los cinco días de la semana, frente a 
los dos días de cursada con asignaturas cuatrimestrales que sostiene 
el programa. 
Por otra parte, la ausencia en la LEN de lineamientos político 
educativos claros allana el camino para la introducción de reformas 
jurisdiccionales que conspiran contra ciertos derechos conquistados. 
Por ejemplo, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires se está 
llevando a cabo un proceso de reformas, llamadas por el BM de 
segunda generación80, que quedaron inconclusas en los años 90. 
Estas incluyen, como una de sus asignaturas pendientes, la reforma 
del Estatuto del Docente, para lograr una mayor flexibilización 
laboral. Esto implicaría implementar evaluaciones externas tanto 
para los estudiantes de las escuelas primarias y secundarias como 
para los docentes, de manera de atar el resultado de las evaluaciones 
docentes al salario; confeccionar rankings que brinden a los padres 
la información necesaria para poder elegir la escuela para sus hijos, 
así como también favorecer la competencia entre escuelas para la 
obtención de recursos. 
En esta jurisdicción la gestión, del ahora presidente Mauricio 
Macri, adoptó un compromiso sustantivo con el avance de estas 
reformas pendientes. En el año 2011, se reformó el Estatuto del 
Docente, eliminando la participación de representantes docentes de 
las Juntas de Clasificación y Disciplina, elegidos por voto directo. 
Estos órganos colegiados, que también contaban con representación 
del Ministerio de Educación, clasificaban a los docentes y organizaban 
los concursos públicos donde los profesores accedían a los cargos 
titulares, con estabilidadlaboral. Hoy los representantes docentes 
perdieron el control de esos cargos, y han quedado relegados al papel 
de veedores de la actuación del ministerio. Este proceso de reformas 
fue fuertemente resistido por el colectivo docente y se han logrado 
algunos cambios parciales de la política mercantilista y privatista 
desplegada desde el ministerio. Si bien no se ha llegado a atar los 
salarios docentes al rendimiento, sí se ha impulsado un proceso de 
80 Banco Mundial, “La Educación en América Latina y el Caribe”.
144 Adriana Migliavacca, Matías Remolgao, Patricio Urricelqui
competencia entre escuelas a partir del armado de un ranking, llamado 
"El boletín Tu escuela" disponible, para quien quiera consultarlo, en 
la página del ministerio81.
Encontramos que estas nuevas formas de regulación que se 
proponen alrededor de la evaluación y los usos de sus datos constituyen 
un modo de imposición heterónoma que tiende a la ruptura de la 
autonomía, al disciplinamiento, la competencia e individualización 
del colectivo docente. La ruptura y desarticulación de este colectivo 
toman la dirección de profundizar la flexibilización laboral y, con 
ella, la implementación de mecanismos gerenciales.
Otro ejemplo clave que profundiza la brecha educativa y la 
privatización, así como la precarización laboral de los trabajadores, 
es la política hacia los Jardines Comunitarios de la Provincia de 
Buenos Aires. 
En este caso, también se apela al manto normativo de la LEN, 
en lo que se refiere a las instituciones públicas de "gestión social". 
Frente al planteo de la obligatoriedad del nivel inicial, la estrategia 
del Estado deja de lado la opción de crear de escuelas que respondan 
a las necesidades de la población, apelando a la figura de los jardines 
comunitarios como una respuesta rápida, barata y de corto plazo.82 
Estos jardines se incorporan al sistema educativo como instituciones 
de gestión social, a partir de la sanción de la Ley de Jardines 
Comunitarios de fines del 2014, y se desarrollaron en organizaciones 
sociales, comedores comunitarios, ONGs, etc. 
Encontramos que esta política promueve la desigualdad 
educativa y precarización del trabajo docente, ya que la mayoría de 
estos jardines no cuenta con una infraestructura adecuada para el 
desarrollo de la tarea de enseñanza, naturalizándose así la ausencia 
del Estado, quien tiene la responsabilidad de construir las escuelas 
necesarias para saldar la demanda creciente de la comunidad educativa 
en el marco de la obligatoriedad del nivel inicial. 
81 http://www.lanacion.com.ar/1587124-boletin-de-desempeno-para-las-escuelas-publicas-
portenas
82 Según la diputada nacional Alicia Sánchez, quien presentó e impulsó el proyecto de ley, 
estima que son cerca 1800 instituciones las que estarían en estas condiciones. http://www.
argenpress.info/2014/10/ley
145PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
La ley tampoco incorpora a los trabajadores docentes dentro del 
régimen del Estatuto del Docente. Por lo tanto, los docentes de los 
jardines comunitarios no gozan de los derechos conquistados en el 
Estatuto, quedando fuera, por ejemplo, del acceso a los cargos a partir 
de concurso público. Esta situación los expone a la arbitrariedad de 
cada institución. Así es planteada esta cuestión por los especialistas 
en educación del Frente de Izquierda y de los Trabajadores 83:
Estamos frente a uno de los mayores ataques al estatuto docente 
desde su sanción en 1958. Lo que no pudo la Reforma de los 
90, esto es la derogación del estatuto, lo habilitaría esta ley 
mediante una variante que lo niega internamente creando un 
régimen paralelo opuesto. Destruye su rasgo central: el régimen 
de concurso público para el ingreso y ascenso a la docencia y 
la estabilidad laboral que impiden, ambos, la arbitrariedad del 
poder político de turno y sus ONGs afines, para manipular la 
educación y a sus trabajadores 84.
A la vez que se desarrolla este proceso arbitrario de designación, 
se legitima la desigualdad educativa ya que un sector importante de 
los trabajadores de estos jardines no posee título docente y, por lo 
tanto, queda en duda si están formados con las herramientas que les 
puede brindar una formación adecuada. 
5.4.3 Universidad: sobre la privatización de la educación 
y el conocimiento
Como venimos analizando en este artículo, los gobiernos kirchneristas 
han buscado diferenciarse en varios aspectos de la época neoliberal 
menemista. Sin embargo, en el ámbito de la educación superior, 
se expresan mayores continuidades que rupturas, intensificándose 
ciertas lógicas, mecanismos y normativas propios del paradigma 
educativo del mercado. Estos aparecen tensionados a partir de los 
83 Es un espacio político-electoral construido desde el año 2013, compuesto, mayoritariamente, 
por partidos de izquierda (Partido de los Trabajadores Socialistas, Izquierda Socialista y Partido 
Obrero).
84 http://www.argenpress.info/2014/10/ley-de-jardines-comunitarios-la-llamada.html 
146 Adriana Migliavacca, Matías Remolgao, Patricio Urricelqui
cambios introducidos en la legislación en noviembre de 2015, como la 
garantía de acceso irrestricto a la universidad y el no arancelamiento, 
que el discurso gubernamental ha enunciado como sinónimo de una 
"Universidad para Todos" y garantía de la inclusión educativa. 
Durante los años 90, vivimos un proceso que ahondó en un 
modelo educativo privatizador y mercantilista. La universidad, en 
toda Latinoamérica, experimentó grandes reformas como parte de un 
proceso regional de ajuste y reestructuración del Estado capitalista, 
cuyo propósito fue instalar un modelo de universidad que intensificara 
su vínculo y aporte al capital y no a los problemas y necesidades de 
los trabajadores. En sintonía con ello, en 1995 se sancionó la Ley 
de Educación Superior (LES), que entre otras cuestiones, definía a 
la educación como un servicio y no como un derecho, no establecía 
la gratuidad de la educación superior, desresponsabilizaba al Estado 
como garante principal del sostenimiento económico-financiero del 
nivel educativo y no garantizaba el acceso irrestricto de los estudiantes 
a las universidades públicas. Asimismo, se creó la Comisión Nacional 
de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) como un 
organismo centralizado de control político-pedagógico sobre la 
formación académica definida y desarrollada en las universidades85, 
violando la autonomía universitaria y promoviendo el avance e 
intromisión del sector privado en los órganos de gobierno de la 
universidad86 al tiempo que legitima la creación y desarrollo de un 
circuito educativo de universidades privadas en el país. 
Durante estos últimos años se presentaron varios proyectos 
legislativos para una nueva ley que regule la educación superior. 
85 La CONEAU tiene por funciones la evaluación externa de las instituciones universitarias 
en general y la acreditación de las carreras de postgrado y de aquellas carreras de grado declaradas 
de interés público (es decir, aquellas carreras cuyo ejercicio pudiera poner en riesgo de modo 
directo a la salud, la seguridad, derechos, bienes y formación de los habitantes). A su vez, posee 
la atribución de fijar parámetros que operan como criterios de evaluación. Esta política de 
centralización adjudica al Estado un rol de control sobre el currículo. Puede analizarse como 
una política conservadora, en la medida en que avanza contra la autonomía universitaria. 
Aquellas carreras que no cumplen los requisitos que definió este organismo pueden perder su 
acreditación.
86 La LEN legitima la intromisión del sector privado en la CONEAU debido a que en su 
composición le otorga representación a un miembro por parte del Consejo de Rectores de 
Universidades Privadas. 
147PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
Fue recién hacia los últimos meses de la gestión del Frente para la 
Victoria (FPV), y ante aun escenario incierto sobre los resultados 
que arrojarían las elecciones presidenciales de diciembre de 2015, 
que la administración kirchnerista decidió avanzar con la sanción de 
la ley 27.204 que introduce algunos cambios a la LES, sancionada en 
la década menemista.
El 9 de noviembre de 2015 se promulga la "Ley de Implementación 
Efectiva de la Responsabilidad del Estado en el Nivel Superior"87 
(Ley 27.204) presentada por la diputada del Frente para la Victoria, 
Adriana Puiggrós. La misma efectúa una modificación parcial de 
la LES (la nueva Ley solo consta de nueve artículos) en torno a 
cuatro aspectos fundamentales: considera a la educación un "bien 
público" y un "derecho humano individual y social", garantiza el 
acceso masivo a la educación superior, prohíbe el cobro de aranceles 
para las carreras de grado en las Universidades Nacionales y plantea 
la responsabilidad principal e indelegable de su financiamiento por 
parte del Estado Nacional, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y 
las provincias. De esta forma, el texto recoge parte de las demandas 
históricas del movimiento estudiantil que durante décadas viene 
organizándose y resistiendo el rumbo mercantilista de la educación 
superior. 
Si bien se trata de cambios significativos, su alcance parece 
limitado para que puedan ser identificados con una redefinición 
estructural que comprometa a la concepción mercantilista que 
permanece vigente en el articulado de la LES. Se abren interrogantes 
en torno a los efectos competitivos (y diferenciadores) del fomento 
a la generación de recursos adicionales (en un contexto en el que 
las partidas presupuestarias para los gastos corrientes tienden a 
congelarse) y al condicionamiento que parecen ejercer sobre la 
direccionalidad de la política institucional, por ejemplo, de Bienestar 
Universitario y/o Estudiantil88 (Haro, 2014). En el mismo sentido, la 
nueva legislación mantiene la política de subsidios a los institutos de 
87 http://www.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/250000-254999/254825/norma.htm
88 La escasez de recursos económicos imposibilita, por ejemplo, el desarrollo de un programa 
de becas universal, la creación y sostenimiento de un comedor universitario, de albergues 
estudiantiles, la construcción de espacios destinados al deporte, la cultura, entre otros. 
148 Adriana Migliavacca, Matías Remolgao, Patricio Urricelqui
formación superior del sector privado (en el marco de sus respectivas 
jurisdicciones) y la propia configuración y función de la CONEAU 
que –como se ha indicado– puede operar de manera funcional a la 
consolidación de este sector. 
El sistema universitario público es el único nivel del sistema 
educativo nacional que no fue transferido en los 90 hacia otras 
jurisdicciones provinciales o municipales. El Estado Nacional se 
hace cargo del financiamiento, a través de la Secretaría de Políticas 
Universitarias dependiente del Ministerio de Educación Nacional, 
transfiriendo las partidas presupuestarias a las instituciones89. En la 
comunidad universitaria, hay un cierto acuerdo mayoritario acerca del 
carácter insuficiente del presupuesto que destina el Estado. El mismo 
no logra cubrir la totalidad de las funciones y responsabilidades que 
le compete desarrollar a la universidad. Del presupuesto estatal total 
recibido, se destina entre un 90% a 97% 90 a pagar sueldos, dato 
preocupante si se considera que con el porcentaje restante deben 
sostenerse los proyectos de extensión, investigación y formación 
de sus trabajadores docentes y no docentes, así como las políticas 
de bienestar estudiantil (becas, comedores universitarios, etc.) y 
demás necesidades que surgen en la tarea diaria de la universidad. 
En muchas universidades públicas se están suscitando múltiples 
conflictos, principalmente impulsados por sectores estudiantiles y 
docentes, debido a la penuria económica para dar curso a los distintos 
reclamos que no pueden ser encauzados por los límites de las partidas 
económicas.91 
89 Las universidades públicas son autárquicas, es decir, que tienen autonomía en decidir 
cómo administrar los recursos presupuestarios provenientes del Estado Nacional a través de sus 
cuerpos colegiados de gobierno.
90 En un trabajo Grotz y Kejsefma (2014), llaman la atención sobre el hecho de que 
la Universidad Nacional de La Plata destina un 97,5% al pago de sueldos. En el caso de la 
UNLu, ese porcentaje es, aproximadamente, del 90% según se puede calcular del ejercicio 
presupuestario 2014. 
91 En el mes de abril de 2015, varios sectores estudiantiles y docentes de la Facultad de 
Ciencias Exactas de la Universidad de Buenos Aires, efectuaron una protesta ante el rectorado 
de la institución debido a que los fondos asignados para ese año resultarían insuficientes para 
desarrollar el conjunto de actividades del establecimiento educacional, rechazando, además, que 
ese déficit presupuestario debiera cubrirse con la generación de recursos propios. Recuperado 
de:http://www.pagina12.com.ar/diario/universidad/10-270713-2015-04-20.html 
149PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
Frente a esta situación, la diversificación de las fuentes financieras 
de las instituciones estatales pasa a ser un rasgo de continuidad con 
el modelo de universidad que la Nueva Derecha instaló con fuerza 
a partir de los 90, haciéndose carne de las "recomendaciones" de 
las agencias financieras internacionales92, que van formateando el 
sentido común de los sujetos que conducen –aunque no solo de 
ellos– las universidades en la Argentina. Por lo tanto, el problema 
de la privatización de la educación superior se vincula estrechamente 
con la discusión de la política de financiamiento de la universidad y 
las garantías que debe resguardar el Estado.
Durante los últimos tres años de gestión kirchnerista, el gobierno 
nacional ha creado diez universidades públicas, casi emparejando las 
nueve que se crearon durante los noventa. Sin embargo, continúa el 
mismo patrón de distribución geográfica de las nuevas universidades 
públicas, ya que más de la mitad se inauguró en el Gran Buenos Aires. 
Sumado a que, situadas a menos de 100 km de las ya existentes, las 
nuevas instituciones públicas comparten iguales o similares ofertas 
académicas93. Asimismo, destacamos que durante las gestiones 
kirchneristas se redujo sensiblemente la creación de instituciones de 
educación superior privadas. En el período 1991-2002, se crearon 
24 (18 universidades privadas y 6 institutos universitarios privados), 
mientras que el el período 2003-2013 ese número descendió a 14 (8 
universidades privadas y 6 institutos universitarios privados (Mollis, 
92 El Banco Mundial, en su documento “La enseñanza superior. Las lecciones derivadas de 
la experiencia (1995)”, planteó la necesidad de movilizar más fondos privados para financiar la 
enseñanza superior a partir de la participación de los estudiantes en los gastos, la obtención de 
fondos de graduados y fuentes externas y actividades de generación de ingresos. Este planteo 
vislumbra la intención de arancelar las universidades públicas y de legitimar la generación de 
fondos propios por parte de las mismas.
93 Por ejemplo, tanto La UNLu –su sede Luján y San Miguel-, como la Universidad de José 
C. Paz, la Universidad del Oeste de la Provincia de Buenos Aires, la Universidad de General 
Sarmiento y la Universidad Nacional de Moreno ofrecen las carreras de Licenciatura en 
Administración y Lic. en Trabajo Social, entre otras. Esto parece indicar que la creación de 
nuevas universidades, más allá de que pueda representar una conquista significativa para los 
sectores populares que desean acceder a los estudios superiores, no parece derivarse de una 
planificación integral en la región o en el país, sino que parece inscribirse, en mayor medida, en 
cierta lógica de intercambio de favores entre el gobierno nacional y los poderes políticos locales. 
150 Adriana Migliavacca, Matías Remolgao, PatricioUrricelqui
2016) 94. Sin embargo, queremos hacer notar que, como en el resto del 
sistema educativo, la política de educación superior actual legitima la 
existencia de un circuito privado de educación superior, provocando 
–además– una privatización indirecta del nivel, ya que –según datos 
del Ministerio de Educación Nacional– se observa que -al 2014- el 
21,4 % de los estudiantes de grado –uno de cada cinco– se formaba 
en universidades privadas.95 
Más allá de la normativa, en las prácticas sociales de las instituciones 
universitarias, se acentúa la creciente relación de la universidad pública 
con los sectores empresariales a partir de la firma de convenios que, 
generalmente, están vinculados con la capacitación al personal de 
esas empresas, comercialización de conocimientos socio-técnicos96, 
desarrollo de pasantías de estudiantes de la universidad, utilizados 
como mano de obra barata97, y/o el otorgamiento de financiamiento 
a proyectos de investigación anclados en la universidad pública, a 
través de sus equipos de investigación. 
Relacionado con el último punto enumerado, podemos pensar 
en el condicionamiento que genera el lobby empresarial ofreciendo, 
por ejemplo, apoyo financiero a las universidades. Esto podría traer 
como consecuencia la pérdida de autonomía de los científicos e 
investigadores ya que los intereses empresariales terminan influyendo 
tanto en el desarrollo de los contenidos del currículum como en 
el direccionamiento y en los intereses de los futuros diseños de 
94 Aquí se podrá ver el listado completo de universidades públicas y privadas, con su 
respectivo año de creación: http://portales.educación.gov.ar/spu/sistema-universiatrio/listado-
de-universidades-e-institutos/ 
95 “Síntesis de información Estadísticas Universitarias Argentinas 2014-2015”, Ministerio de 
Educación de la Nación.
96 La UNLu no escapa a tal tendencia. Solo por nombrar dos ejemplos, se firmó un convenio 
marco y de cooperación donde la universidad va a aportar producción de programas informáticos 
y asistencia técnica a la Cámara de Empresas de Software de la República Argentina. 
Recuperado de: http://resoluciones.unlu.edu.ar/documento.frame.php?cod=39142. Asimismo, 
la universidad investigará de manera conjunta con la empresa multinacional, dedicada al rubro 
de la nutrición de animales denominada ALLTECH BIOTECHNOLOGY S.R.L. Ver en: 
http://resoluciones.unlu.edu.ar/documento.frame.php?cod=47774 
97 La UNLu contrajo acuerdos con la empresa Arcor S.A, Producto de Maíz S.A, La 
Serenísima, Praxair Argentina S.R.L., Sabic Innovative Plastics Argentina S.R.L., Empresa 
Bagley Argentina S.A, Cartocor S.A, entre otras. 
151PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
investigación. Nos interrogamos en este punto ¿qué finalidad tiene 
el conocimiento construido en la universidad pública? ¿Para quién/es 
está destinado en una sociedad dividida en clases sociales? ¿Quiénes 
lo construyen? ¿Quién/es se lo reapropian?
En agosto del año 2009, a pesar de la fuerte oposición que se 
generó con relación a la aceptación de fondos provenientes de las 
regalías mineras de la empresa La Alumbrera98, el Consejo Superior 
de la Universidad de Buenos Aires terminó aprobando la aceptación 
de 3,47 millones de pesos como parte de las regalías distribuidas en 
todo el sistema universitario por la minera a través de la empresa 
YMAD. Sucede algo similar en la Facultad de Agronomía de la UBA, 
mediante el "Programa de Agronegocios y Alimentos", desarrollado 
en 2014. Ya su nombre es sugestivo y explicita la intencionalidad de 
dicho programa. Sus fundamentos son: 
Liderar y ser el nudo coordinador de una red de creación, 
aplicación y difusión de conocimiento en los agro negocios y 
alimentos a nivel LATINOAMERICANO con expansión global. 
Nuestros principales activos específicos son los talentos humanos 
partícipes de la organización y nuestra capacidad de relacionarnos 
con el sector de los agronegocios y alimentos 99.(La mayúscula 
corresponde al original)
Y en su Área de Docencia plantea que:
Desde 1999, más de 1.700 alumnos han participado de las 
diferentes propuestas de capacitación que ofrece el Programa de 
Agronegocios y Alimentos. Los distintos módulos que componen 
los programas de estudios están a cargo de destacados profesores 
con amplia experiencia docente universitaria y/o en cargos 
98 La minera La Alumbrera, de capitales mayoritariamente suizos, es el símbolo de la minería 
metalífera a gran escala de la Argentina. Ubicada en Catamarca, hace diecinueve años extrae 
oro y cobre con el método denominado a “cielo abierto”, explota 340 toneladas de roca por 
día y utiliza 4 millones de litros de agua por hora en zona desértica. La Unión de Asambleas 
Ciudadanas (UAC), que reúne a cien pueblos en lucha, la exhibe como el ejemplo del fiasco 
minero que desmiente todas las promesas de las compañías: no generó desarrollo local, no 
aportó riqueza al país y, por sobre todo, afirman que contaminó el medio ambiente. Ver en: 
www.pagina12.com.ar/diario/universidad/10-130742-2009-08-28.html
99 Recuperado de: http://www.agro.uba.ar/agronegocios/quienes 
152 Adriana Migliavacca, Matías Remolgao, Patricio Urricelqui
ejecutivos en empresas y organismos del sector (...) Del total 
de nuestros alumnos, aproximadamente el 20% trabaja en el 
sector público mientras que el resto lo hace en el sector privado. 
Éstos provienen de una infinidad de empresas y organizaciones 
a lo largo de todas las cadenas agroalimentarias entre las cuales 
podemos destacar a grandes multinacionales como Bayer, Arcor, 
Monsanto, Citibank, Carrefour, Dow, Bunge y a importantes 
empresas argentinas como La Nación, Clarín, Quickfood, Los 
Grobo, Sancor, entre otras.100
Es evidente, con este tipo de programas, el direccionamiento 
que adquiere la producción y la difusión del conocimiento y quiénes 
terminan apropiándose de los beneficios de la producción social 
del conocimiento de las universidades públicas. De modo que la 
mercantilización de la educación y del conocimiento, característica 
fundamental del modelo de universidad neoliberal al servicio 
empresarial, sigue vigente. 
Asimismo, durante el año 2009, un grupo de centros de 
estudiantes y organizaciones sociales presentaron en el Consejo 
Superior de la UNLu un proyecto de resolución con el fin de rechazar 
el dinero proveniente de las regalías de la empresa La Alumbrera, 
el cual fue aprobado por unanimidad.101 Este hecho demuestra que 
la Universidad es un espacio de disputa en torno a los sentidos y 
la direccionalidad que se le quiere imprimir desde los sectores 
dominantes. Esto nos conduce a preguntarnos ¿cómo revertir tales 
procesos hegemónicos enquistados en la universidad?, ¿sostenemos 
esta universidad que camina, a pasos agigantados, de la mano de 
la lógica mercantilista y elitista?, ¿o buscamos una universidad 
que produzca y genere prácticas institucionales democráticas, no 
expulsivas de los estudiantes, comprometida con y para la clase 
trabajadora? No hay recetas elaboradas. No obstante, la organización 
colectiva de estudiantes, docentes, no docentes y graduados, en 
articulación con los demás actores sociales, es la primera tarea que 
creemos necesario emprender. 
100 Recuperado de: http://por.agro.uba.ar/agronegocios/docencia 
101 Recuperado de: http://resoluciones.unlu.edu.ar/documento.frame.php?cod=23450 
153PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
a modo de recaPitulación
En el recorrido realizado en estas páginas, intentamos reconstruir una 
mirada panorámica de los primeros quince años del siglo que, desde una 
perspectiva socio-histórica, aporte herramientas para analizar distintos 
debates que hoy atraviesan a la sociedad y a la educación en Argentina. 
La crisis de 2001 representó un punto de inflexión para las luchas 
y experiencias de organización de los sectores populares. Tras la caída 
de Fernando De la Rúa y las medidasejecutadas por los gobiernos de 
transición (reparación de las cuentas del Estado, disciplinamiento de 
la protesta, extensión de la asistencia social) los gobiernos kirchneristas 
abonaron la consolidación de un nuevo patrón de dominación, sin 
revertir las marcas de desigualdad estructural introducidas por las 
políticas de Nueva Derecha. El nuevo modelo se edificó sobre dos 
cambios que contrastan con las tres décadas precedentes:
-La polarización con el liberalismo ortodoxo, bajo la bandera de 
"hacer economía desde la política" y su reubicación como articulador 
de los intereses materiales de las diferentes fracciones de la clase 
dominante, a través de una política que promueva el desarrollo del 
capital productivo.
-El reconocimiento de demandas procedentes del campo de las 
organizaciones populares, pero incorporando al pueblo trabajador como 
socio subordinado, sin violentar las bases de sustentación del capitalismo 
y sin modificar la matriz de distribución desigual de la riqueza.
Asimismo, el modelo de política estatal impulsado por el 
kirchnerismo traza líneas de continuidad con otros gobiernos 
latinoamericanos que, con diferencias de perspectiva, tomaron 
distancia de su histórica subordinación a Estados Unidos, en 
momentos en que el país norteamericano ha pugnado por afirmarse 
como gendarme del mundo. Aun así, el discurso de centroizquierda 
de gobiernos como Argentina, Brasil y Uruguay ha contrastado con 
la vía de radicalización adoptada por Venezuela y Bolivia, donde 
emergieron discusiones que avanzaron en la crítica del sistema 
capitalista, vislumbrando la construcción del socialismo como un 
escenario posible, idea desterrada de las propuestas de centroizquierda 
desde hace décadas. 
154 Adriana Migliavacca, Matías Remolgao, Patricio Urricelqui
En el plano educativo, desde una lectura que advierte el 
"fracaso" de las Reformas educativas de los 90, distintos gobiernos de 
América Latina han impulsado la redefinición del marco legal, con 
el propósito de enmendar la herencia de las políticas neoliberales. 
En el caso argentino, la apuesta a la concertación con sectores como 
el empresariado, la iglesia católica y representantes de la educación 
del ámbito privado, nos conduce a preguntarnos por el tenor de los 
cambios anunciados, así como por sus posibilidades de concreción en 
una sociedad estructuralmente desigual. A lo largo del texto, hemos 
problematizado cuatro aspectos claves:
-El papel del Estado Nacional: La LEN se pronuncia por el rol 
principal del Estado Nacional y la idea de la educación como derecho 
social, pero deja intactas las modificaciones introducidas por las 
transferencias de la etapa anterior y la matriz subsidiaria que reconoce 
derechos adquiridos a la Iglesia Católica y a otros representantes del 
sector privado. Este aspecto cobra visibilidad concreta en el avance 
de la matrícula de la educación privada y en la naturalización de 
la fragmentación educativa a través de la consolidación de circuitos 
diferenciados de formación. 
-La relación entre lo público y lo privado: En sintonía con 
la tendencia descripta, la LEN mantiene el concepto de escuelas 
públicas de gestión estatal y de gestión privada, pero agregando las 
categorías de "gestión cooperativa" y "gestión social", que abren una 
profunda polémica acerca de su alcance popular o su contribución a la 
segmentación. 
-El gobierno de la educación: Al igual que la Ley Federal de 
Educación, la nueva ley apela a la unidad nacional y los principios del 
federalismo pero mantiene un estructura de gobierno centralizada, bajo 
un ministerio sin escuelas que concentra decisiones estratégicas sobre 
el acceso al financiamiento, la política curricular y la evaluación del 
sistema educativo.
-La educación universitaria: La progresiva tendencia a la 
mercantilización amenaza con cercenar los principios promulgados 
por la legislación reciente, a propósito del acceso irrestricto y la 
irresponsabilidad indelegable del Estado. Más aún, no deja de 
alarmar el poder del lobby del empresariado en el direccionamiento 
de la producción del conocimiento científico, en momentos en que 
155PARTE II. Estado y Educación. Continuidades y discontinuidades en Argentina del siglo XX...
el presupuesto estatal no alcanza a cubrir las tareas históricamente 
asumidas por la universidad en su compromiso con la sociedad.
Como estrategia de diferenciación frente a la Nueva Derecha, 
los gobiernos kirchneristas apelaron al discurso de la igualdad 
y la justicia social, y lo acompañaron con medidas populares, 
pero insuficientes para revertir la estructura desigual heredada. 
En algunos aspectos que hemos analizado, se limitó a reproducir 
argumentos y mecanismos que no se diferencian de aquellos 
usualmente desempolvados por los sectores conservadores. Hoy el 
macrismo encuentra un terreno allanado para impulsar, sin mayores 
obstáculos institucionales, las políticas conservadoras de los tiempos 
de esplendor del neoliberalismo. Queda la memoria colectiva y la 
posibilidad, siempre latente, de desafiar las contradicciones y de 
cuestionar de raíz el sistema que nos domina.
156 Adriana Migliavacca, Matías Remolgao, Patricio Urricelqui
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162 Adriana Migliavacca, Matías Remolgao, Patricio Urricelqui
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Ley Federal de Educación Nº 24.195
Ley Nacional de Educación Nº 26.206
Ley de Educación Superior Nº 24.521
Ley de Financiamiento Educativo N° 26.075
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Parte iii 
la educación como herramienta 
de Problematización: 
cotidianeidad y saberes en disPuta
165PARTE III. La educación como herramienta de problematización: cotidianeidad y saberes en disputa
6. la PersPectiva educacional Problematizadora: 
Paulo freire y su PraXis PolÍtico-Pedagógica
Marcelo Hernández
introducción
Desde los inicios de la sociedad moderna se conformó una 
perspectiva educacional orientada a educar a las grandes mayorías 
en una representación del mundo acorde a las necesidades de una 
minoría privilegiada. Entre los principios fundamentales de este tipo 
de educación, se incita a la esperanza en el progreso que pueden 
movilizar aquellos sujetos educados en la custodia del orden social 
vigente. Esta perspectiva le reserva a los oprimidos el lugar de la 
adaptación, a la vez que actúa como dique de contención ante 
cualquier iniciativa transformadora.
Postular otro tipo de educación desde los intereses de los oprimidos 
obliga a poner en cuestión un orden social asentado sobre los 
privilegios de una minoría. Entre aquellos que han abordado la 
educación desde esta perspectiva, rescatamos la figura de Paulo 
Freire como un referente fundamental de una corriente del campo 
pedagógico que propone interrogar las condiciones de vida de los 
oprimidos para su transformación.
Abordamos la obra de Freire con el compromiso de provocar en los 
lectores la necesidad de contextualizar su producción en el momento 
histórico que se desarrolló, profundizar en sus lecturas y contribuir a 
la problematización de la práctica pedagógica actual. Elegimos, desde 
nuestra perspectiva, una de las tantas lecturas posibles que sobre él 
pueden hacerse, recuperando gran parte de los escritos elaborados 
en distintos momentos de su vida, así también como el de ciertos 
autores que se han ocupado de estudiarlo. Participamos en el debate 
pedagógico desde algunos de sus conceptos que consideramos claves 
oponiéndonos a la colonización de su pensamiento:
166 Marcelo Hernández
El pensamiento de Freire ha sido colonizado, dice Henry Giroux. 
Está presente en prácticamente todos los planes de alfabetización 
de Latinoamérica, en los fundamentos de las reformas educativas, 
en los espacios de educación popular, sean cristianos o socialistas. 
Está presente en las bases de nuestra Ley Federal de Educación, 
en Nuestro Plan Federal de Alfabetización, en las propuestas de 
educación vial, sexual, vocacional. Su CONCIENTIZACIÓN 
es usada por políticos de distinto color, por educadores, por 
feministas, por ecologistas. Su DIÁLOGO está presente en 
las posiciones de cualquier índole que buscan el consenso. Su 
LIBERACIÓN está en boca desde el pastor Giménez hasta de 
los grupos guerrilleros. (Serra, 1996, p. 3)
La necesidad de problematizar las condiciones de vida, la crítica 
a la pedagogía bancaria, la naturaleza política de la educación y 
el educador como profesional político se ubican entre aquellos 
conceptos que consideramos imprescindibles en cualquier debate en 
el interior del campo educacional.
6.1. marcas de dolor, miseria... y esPeranza
Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997) nació en Recife, en el estado 
brasileño de Pernambuco. Sensibilizado por las condiciones de vida 
de un pueblo sumergido en la pobreza, producto de una enorme 
desigualdad social, comienza a desarrollar una práctica pedagógica 
que no estuvo circunscripta a los límites de la frontera nacional. Sin 
desconocer su origen brasileño, Freire es uno de los exponentes de 
Latinoamérica para enormes sectores de la región que se reconocen 
en sus postulados o para otros que sienten un profundo respeto por su 
trayectoria más allá de las diferencias que puedan sostener respecto a 
sus concepciones. Esta conexión con la región se asienta, entre otros 
motivos, por la pertenencia a un momento histórico significativo 
para esta tierra; épocas de la revolución cubana, de fuertes tensiones 
sociales, de resistencias a las dictaduras militares y de las expectativas 
despertadas por el regreso de gobiernos elegidos por el voto, como 
contexto de las seis décadas donde es posible ubicarlo históricamente. 
El “método Freire” de alfabetización cobró forma durante su trabajo 
en la educación de adultos en el nordeste brasileño entre los años 1947 y 
167PARTE III. La educación como herramienta de problematización: cotidianeidad y saberes en disputa
1963 cuando pasó a presidir la Comisión Nacional de Cultura Popular y 
a coordinar el Plan Nacional de Alfabetización de Adultos.
En 1964 la dictadura militar que se apoderó del gobierno de 
Brasil obligó a Freire a abandonar el país. Igual que Sarmiento102, se 
exilió en Chile siendo esta probablemente la única coincidencia entre 
ambos educadores. Freire también llevó su praxis político-pedagógica 
a Ginebra, Guinea Bissau, Harvard y otros sitios del mundo, 
alejándose geográficamente de su Recife natal, pero afianzando a su 
vez los lazos con la tierra donde reconoció las primeras injusticias 
que posteriormente pudo probar en distintos puntos del planeta.
Mi tierra no es solamente el contorno geográfico que tengo 
claro en mi memoria y puedo reproducir con los ojos cerrados, 
sino que sobre todo es un espacio en el tiempo, geografía, 
historia, cultura. Mi tierra es dolor, hambre, miseria y esperanza 
de millones, igualmente hambrientos de justicia (Mi primer 
mundo; Instituto Paulo Freire, Brasil, 2006).
La alfabetización de adultos, que comenzó en el nordeste brasilero 
y que tanta popularidad le otorgó asociándolo al método que lleva su 
nombre, tiene en estas palabras de Freire uno de sus principales anclajes. 
Estos millones hambrientos de justicia, en los que centró su preocupación, 
no podían aprender a leer y a escribir aislados de sus historias, alejados del 
dolor, el hambre y la miseria que conforman sus vidas cotidianas.
Su derrotero por distintos continentes lo llevó a participar del 
programa de educación de adultos en el Instituto Chileno para la 
Reforma Agraria (ICIRA), a ser Consultor Especial del Departamento 
de Educación del Consejo Mundial de las Iglesias, en Ginebra (Suiza), 
asistiendo a varios gobiernos del Tercer Mundo (entre los que se destaca 
su participación en los programas de educación de adultos en países 
como Angola y Guinea Bissau). Ya de regreso a Brasil, trabajó en la 
Universidad Estadual de Campinas y en la Universidad Católica de 
São Paulo, municipio donde fue Secretario de Educación entre los años 
1989 y 1992 durante el gobierno de Luiza Erundina de Sousa, alcaldesa 
por el Partido de los Trabajadores.
102 En 1831 Domingo Faustino Sarmiento, como consecuencia de la toma de Facundo 
Quiroga de la provincia de San Juan, decide exiliarse en Chile.
168 Marcelo Hernández
6.2. acerca de la “neutralidad” de la educación
Hacemos este ejercicio de rescatar la praxis político-pedagógica de 
Paulo Freire para ubicar ciertos problemas del campo educacional 
que atraviesan el debate de las ideas pedagógicas. Uno de ellos refiere 
a los fines de la educación y la posibilidad de que existan objetivos 
educativos comunes en el marco de intereses sociales enfrentados.
El conflicto es inherente a una sociedad en la cual existen clases 
sociales; en el capitalismo aquellos que acumulan lo hacen a partir de 
las necesidades de la mayoría. A través de la historia de este modo de 
organización social, política y económica se han cometido todo tipo 
de atrocidades para sostener los privilegios; es interminable la lista de 
sujetos y organizaciones que por luchar por una sociedad diferente 
sufrieron el hambre, la cárcel, el exilio,la tortura, la desaparición y la 
muerte. Para prevenir las resistencias y formar sujetos de acuerdo a sus 
necesidades, la clase privilegiada buscará también definir el tipo de 
educación que el pueblo debe recibir, enfrentando a su vez distintas 
propuestas educacionales que pueden surgir tanto en el ámbito de la 
educación formal, como en sindicatos, centros culturales, medios de 
comunicación alternativos y diversas organizaciones sociales que se 
planteen modificar las condiciones de existencia.
Tal contradicción hace visible la imposibilidad de que existan 
fines de la educación comunes para las diferentes clases sociales. La 
educación no es neutral, y eso lo muestra la prohibición de la obra 
de Freire durante las dictaduras militares en la región o, entre otros 
ejemplos, cuando en 1964 pasó 75 días en prisión acusado de ser un 
“revolucionario y un ignorante” (Heinz, 1999, p.1).
Ante la dificultad para ocultar las desigualdades que la sociedad 
capitalista genera, ciertos discursos se esfuerzan en presentarlas como 
una suerte de castigo divino y sostienen una educación basada en 
la aceptación de las mismas. Posicionarse desde los intereses de los 
oprimidos, y postular una educación que reconozca y se subleve 
contra la opresión, es una elección no solamente diferente sino 
además antagónica de aquellas que niegan el conflicto.
Si consideramos el trabajo de Freire en el contexto del Brasil 
de los años 60 o en Guinea Bissau cuando a la llegada de su equipo 
(1976) existía un índice de analfabetismo del 90%, resulta imposible 
169PARTE III. La educación como herramienta de problematización: cotidianeidad y saberes en disputa
disociar la pobreza del analfabetismo y otros derechos humanos 
negados. Podemos ver, entonces, cómo quedan severamente 
cuestionadas aquellas visiones que sostienen que es esta una sociedad 
igualitaria o que resulta imposible imaginar un día en el cual se acabe 
definitivamente con la pobreza.
A diferencia de quienes ven en la educación un instrumento 
para la conformación del ciudadano asalariado, Freire postula 
una pedagogía del oprimido y no para el oprimido. Esto implica 
un compromiso en “ponerse de parte de”, en ser sensible ante las 
injusticias, acompañar sus luchas y buscar juntos la transformación. 
El educador no será entonces quien elabore las recetas pedagógicas 
capaces de transformar las condiciones de opresión. Su tarea será 
la de proponer un tipo de diálogo entre los sectores populares que 
permita problematizar junto a ellos sus propias condiciones de vida.
El reconocimiento del capitalismo como una sociedad de clases 
está fundado en las ideas de Kart Marx, de quien Freire recuperó 
diversos aportes como aquel que sostiene que son los hombres 
los que hacen que cambien las circunstancias. Esta posibilidad de 
transformación se convertirá entonces en el cimiento desde donde 
construir una pedagogía que se propone terminar con la opresión.
Vivir en la pobreza, en condiciones de explotación, sin salud, 
sin educación, sin acceso a una vivienda digna, no determina el 
reconocimiento inmediato de las causas que conducen a esa situación; 
ni la urgencia por encarar la lucha en pos de la transformación social. 
El educador que se proponga contribuir en el proceso de toma de 
conciencia deberá comenzar por reconocer su rol como profesional 
político.
La evocación de un sujeto político puede conducir a la inmediata 
asociación con individuos corruptos que buscan alcanzar ciertos 
cargos públicos con el solo afán del enriquecimiento personal. 
Cuando hacemos referencia a un “profesional político” no estamos 
pensando que alguien que ha hecho del engaño a las mayorías una 
profesión; estamos pensando en un educador que comprende que 
es imposible la separación entre la educación y la política, que no 
se puede pensar la “educación independientemente del poder que la 
constituye” (Freire, 1979).
170 Marcelo Hernández
6.3. refleXión-acción y conciencia crÍtica
A pesar de que no es posible adjudicarle ningún rigor estadístico 
a los números que aparecen en este fragmento de la canción “Los 
salieris de Charly” (León Gieco) el mismo puede resultar un atractivo 
disparador para introducirnos en el concepto de concientización: 
“El 1 % quiere esto torcer
El 9 % tiene el poder
De lo que queda el 50 solo come
Y el resto se muere sin saber por qué” .
Esta “tesis” que si bien no fue construida en el campo “científico”, 
corresponde a un saber popular que nos permite ejemplificar que el 
objetivo de la concientización es llegar a los millones de personas que 
sufren las consecuencias de un sistema social “sin saber por qué”, o 
en términos de Freire, sin haber pasado de la conciencia ingenua a la 
conciencia crítica.
La referencia a la conciencia ingenua no significa subestimar o 
despreciar las concepciones de los sujetos y/o los pueblos. Se trata 
de poder diferenciarlos de aquellas situaciones donde se logra una 
conciencia crítica producto de problematizar una vida cotidiana 
atravesada por múltiples injusticias. Conciencia ingenua es aquella 
que no logra trascender ciertas representaciones que pretenden 
explican la realidad y que, en su inmensa mayoría, son creadas o 
alimentadas por el poder hegemónico para que permanezcan ocultas 
las contradicciones sociales, económicas y políticas.
Los diferentes procesos políticos y debates intelectuales de los 
que participó, le permitieron a Freire avanzar en una re-definición de 
su idea original de concientización que se desprendía de sus primeros 
trabajos en los años `60. En ellos podía interpretarse que el sujeto 
se libera luego de llegar a ese estado de conciencia crítica y que para 
alcanzar ese estado es suficiente con llegar a comprender cómo es 
la realidad. El mismo Freire en el año 1975 sostiene: “Mi error no 
estaba, obviamente, en reconocer la importancia fundamental del 
conocimiento de la realidad en el proceso de transformación. Mi 
error consistió en no haber tomado esos polos –conocimiento de la 
realidad y transformación de la realidad” (Revista Risk, 1975, citado 
en Freire 1999, p.98).
171PARTE III. La educación como herramienta de problematización: cotidianeidad y saberes en disputa
En su trabajo en Guinea Bissau, que realizará en los años 
posteriores, va a ratificar el vínculo necesario entre conocimiento de la 
realidad y transformación de la realidad, cuando tiene la posibilidad 
de encontrarse con un pueblo luchando por su liberación colonial. 
Procedente de una situación social muy agitada y de gran riqueza 
política en América Latina, la realidad con la que se encuentra en 
el país africano termina de confirmar la importancia que tiene en la 
conformación de sujetos “letrados” la participación en la lucha por 
la transformación social.
(...) al mismo tiempo que desde el punto de vista lingüístico el 
pueblo de Guinea Bissau ofrecía el año pasado un alto índice 
de analfabetismo (90%), era altamente “letrado” desde el punto 
de vista político, al contrario de lo que sucede con ciertas 
“comunidades” sofisticadamente letradas, pero groseramente 
“analfabetas” desde el punto de vista político. (Freire, 1979, 
p.17).
El analfabetismo político al que refiere Freire es aquel que 
desconoce la existencia del antagonismo entre clases sociales. Las 
condiciones de vida de la clase oprimida quedan ocultas en una 
comunidad sofisticadamente letrada en los saberes validados por la clase 
dominante. Cuando vemos a esta última interesada por la educación, 
acto seguido tenemos que interrogarnos sobre los fines que persigue; 
es impensable imaginarlos en la búsqueda de la autonomía de los 
sectores populares.
Volviendo a Freire:
(...) lo importante en la alfabetización de adultos no es un 
aprendizaje de la lectura y la escritura del cual resulte una lectura 
de textos carente de la comprensión crítica del contexto social a 
que los textos se refieren. Ésta es la alfabetización que interesa a las 
clases dominantes cuando, por tales o cuales razones, necesitan 
estimularentre las clases dominadas su “introducción al mundo 
de las letras”, de tal modo que cuanto más “naturalmente” hagan 
las clases dominadas su “entrada” a este mundo, tanto mejor para 
los dominantes. (Freire, 1979, p.34)
172 Marcelo Hernández
Se trata entonces de una pedagogía que no se orienta a 
disciplinar en función de las necesidades del capital, cuya tarea no 
consiste en replicar un método estandarizado, que utiliza el discurso 
de la liberación de los oprimidos. Un posicionamiento anclado en el 
conflicto de intereses sociales entiende al proceso de concientización 
como aquellas acciones orientadas a la problematización de las 
condiciones de vida, la participación en la lucha por la transformación 
social y la promoción de una reflexión crítica sobre esas experiencias. 
Llevar adelante esas tareas significa asumir el rol de sujeto histórico 
que aparece entre los postulados del pedagogo brasileño:
Al fin y al cabo, mi presencia en el mundo no es la de quien se 
adapta a él, sino la de quien se inserta en él. Es la posición de 
quien lucha para no ser tan sólo un objeto, sino también un 
sujeto de la Historia. (Freire, 2005, p.53)
6.4. alborotando inquietudes
Paulo Freire escribió el libro Pedagogía del Oprimido (1970) desde 
su experiencia con prácticas educacionales propias de una escuela 
tradicional donde la figura del docente se asienta en una relación 
autoritaria que considera a los estudiantes como vasijas vacías que 
deben ser llenadas.
De la batería de críticas que Freire desplegó contra esta 
pedagogía a la cual llamó “bancaria”, existe una posibilidad que es la 
de quedarnos encerrados en la relación educador-educando.
(...) la educación se transforma en un acto de depositar en el cual 
los educandos son los depositarios y el educador quien deposita. 
En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos 
que los educandos, meras incidencias reciben pacientemente, 
memorizan y repiten. Tal es la concepción “bancaria” de la 
educación, en que el único margen de acción que se ofrece a los 
educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. 
(Freire, 1985, p.72)
173PARTE III. La educación como herramienta de problematización: cotidianeidad y saberes en disputa
Si solo se trata de criticar la relación educador-educando propia 
de la escuela tradicional, deberíamos reconocer que los aportes de 
Freire no resultan ninguna novedad ya que esto lo venían postulando 
otros autores cuya corriente (Escuela Nueva) cobró fuerza durante el 
siglo XX en el periodo entre guerras. Desde nuestro posicionamiento, 
elegimos complementar la crítica a la pedagogía bancaria haciendo 
referencia a otra idea freireana que no debe ser escindida de lo 
anterior: “La crítica a la escuela tradicional no se agota en cuestiones 
técnicas y metodológicas, en las relaciones importantes educador-
educando, sino se extiende a la crítica del propio sistema capitalista” 
(Freire, 1986, p.67).
En una institución escolar que forma parte de este sistema 
capitalista, van a existir fuertes tensiones en pos de lograr la mayor 
adaptación posible de los sujetos al orden político, jurídico y 
económico de la sociedad. Para lograr la ruptura con este horizonte 
autoritario es necesario escuchar la voz de los estudiantes y 
cuestionarnos acerca de la relación entre los contenidos que se ponen 
en circulación y sus saberes.
(...) el deber de respetar no sólo los saberes con que llegan los 
educandos, sobre todos los de las clases populares –saberes 
socialmente construidos en la práctica comunitaria-, sino 
también como lo vengo sugiriendo hace más de treinta años, 
discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes en relación 
con la enseñanza de los contenidos. ¿Por qué no aprovechar la 
experiencia que tienen los alumnos de vivir en áreas de ciudad 
descuidadas por el poder público para discutir, por ejemplo, la 
contaminación de los arroyos y de los riachos y los bajos niveles 
de bienestar de la población, los basureros abiertos y los riesgos 
que ofrecen a la salud de la gente? ¿Por qué no hay basureros 
abiertos en el corazón de los barrios ricos o incluso simplemente 
clasemedieros de los centros urbanos. (Freire, 2005, p.31).
Encontrarnos con preguntas en sus planteos no es un hecho 
fortuito, en su pedagogía este ejercicio de preguntar y preguntarse 
se convierte en uno de los pilares. La pregunta será entonces la 
herramienta esencial para ir hasta la raíz de los problemas y aquí 
Freire también acuerda con Marx cuando el filósofo alemán sostenía 
que ser radical significaba tomar las cosas desde la raíz.
174 Marcelo Hernández
Freire impulsó la pedagogía de la pregunta en oposición a la 
pedagogía de la respuesta (Dellatorre, 2005) como parte de una 
elaboración que no solo se limitó a la crítica de la pedagogía bancaria, 
sino que levantó también una alternativa a ella. Alternativa que no 
puede ser confinada en un racimo de técnicas pedagógicas y que debe 
ser comprendida a la luz de su praxis política pedagógica. En este 
sentido, “La autoridad coherentemente democrática está convencida 
de que la verdadera disciplina no existe en la inercia del silencio de 
los silenciados, sino en el alboroto de los inquietos, en la duda que 
instiga, en la esperanza que despierta.” (Freire, 2005, p.90)
La interrogación como uno de los ejes principales de la propuesta 
pedagógica resulta algo mucho más ambicioso que la formulación 
indiscriminada de preguntas. Las fuerzas represivas también hacen 
muchas preguntas y no precisamente con la intención de alborotar a 
los inquietos.
El educador que esté preocupado por convertirse en una autoridad 
coherentemente democrática deberá promover constantemente la 
interrogación entre los educandos. Pero para no sobredimensionar sus 
responsabilidades, es necesario considerar que la problematización se 
facilita si existe un contexto social politizado que se está interrogando 
permanentemente sobre aquellas situaciones que influyen en su vida 
cotidiana, tal como lo muestra el ejemplo de Guinea Bissau.
Existen millones de personas para quienes el hecho de asegurarse 
cotidianamente ciertas necesidades mínimas representa un “gran 
problema”, resulta comprensible entonces que muchos sujetos no 
se sientan atraídos con la idea de “problematizarse”. Como ejemplo 
podemos mencionar a quienes justifican la elección de sentarse frente 
a la televisión y sintonizar un programa de entretenimientos para 
evitar “más problemas”. Lejos de condenar individualmente a cada 
uno de ellos, el educador deberá proponerse un trabajo que exceda 
la tarea del aula y que contribuya a la promoción de espacios sociales 
en los cuales sea posible la problematización.
6.5. criticar lo actual, ProPoner y construir lo nuevo
¿Qué fue lo que inquietó tanto a los dictadores que prohibieron 
las lecturas de Paulo Freire, quemaban sus obras o encarcelaban a 
175PARTE III. La educación como herramienta de problematización: cotidianeidad y saberes en disputa
sus lectores? Si revisamos su trayectoria profesional, encontraremos 
que participó en Chile del gobierno de Eduardo Frei -que formaba 
parte de la Alianza para el Progreso103- y que trabajó mayormente 
para la Iglesia y para el Estado –dos instituciones fundamentales del 
orden capitalista–, diferenciándose en este aspecto de otras figuras de 
Latinoamérica como el Che Guevara que también fueron prohibidas 
y aparecían claramente como enemigos de ambas instituciones. 
Indudablemente, una de las mayores provocaciones a los 
dictadores que llegaban para silenciar a los pueblos fue la propuesta 
de Freire de promover en ellos la interrogación sobre sus propias 
condiciones de vida. Mucho más peligroso aún si no se la está 
postulando para quedar instalada en el orden de las ideas o los 
pensamientos, sino que está propiciando la aparición de un sujeto 
histórico que no se limita a encontrar las causas de sus males, sino a 
terminar con ellas.
103 Programa de ayuda económica y social de EE. UU para AméricaLatina, que estuvo 
vigente entre 1961 y 1970, lanzado por el presidente John. F. Kennedy con el objetivo de evitar 
la propagación de la revolución cubana (1959) al conjunto de la región.
176 Marcelo Hernández
referencias 
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concebir lo educacional. En Antología: Lo educacional como 
campo de interrogación. Buenos Aires, Argentina: Universidad 
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Siglo veintiuno editores.
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Aurora.
Freire, P. (1995), Interrogantes y propuestas en educación / Ideales, 
mitos y utopía a fines del siglo XX / Freire, Paulo y Quiroga, Ana. 
Buenos Aires, Argentina: Ediciones Cinco.
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México D. F: Siglo veintiuno editores.
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Siglo veintiuno editores
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Perspectivas: revista trimestral de educación comparada. París. 
UNESCO: Oficina Internacional de Educación. Volumen 
XXXIII, p.p. 463-484. Recuperado de: http://www.ibe.unesco.
org/publications/ThinkersPdf/freires.pdf
177PARTE III. La educación como herramienta de problematización: cotidianeidad y saberes en disputa
Hernández, M. (2006). Pedagogía de la insumisión, en Paulo Freire: 
Contribuciones para la pedagogía crítica. Gadotti, Moacir, Gomez, 
Margarita; Jason Mafra y Alencar Anderson (Compiladores). 
Colección Campus virtual de CLACSO. Campus virtual 
CLACSO editora. (En prensa)
179PARTE III. La educación como herramienta de problematización: cotidianeidad y saberes en disputa
7. cotidianeidad y mitificaciones. 
una tarea Para la educación Problematizadora
Claudia Figari
introducción 
El orden capitalista en el inicio del nuevo milenio encuentra pactos 
sociales renovados orientados a bregar por consensos globales en 
donde las corporaciones cobran protagonismo y las desigualdades 
se profundizan (Figari y Giniger, 2014). En ese contexto, la matriz 
neoliberal impulsada en Argentina por la última dictadura militar 
encuentra en los últimos cuarenta años una fuerza tendencial que 
gobierna en el campo educativo, productivo, sociolaboral, entre 
otros espacios donde se despliega la vida. Sin embargo, la totalidad 
concretizada en espacios regionales y locales abre interrogantes 
con relación a la vida sufrida, padecida, resistida y recreada por la 
lucha de clases en múltiples ámbitos donde los sujetos transitan, 
habitan y generan acciones instituyentes frente a los ordenamientos 
que las coyunturas y el orden estructural de la modernidad signó al 
configurar un individuo racional que consienta la propiedad privada 
de los medios de producción y, en ese sentido, la legalidad capitalista.
La renovada alianza de la Nueva Derecha (Apple, 1997), con 
sus raíces ideológicas neoliberales y neoconservadoras aporta las 
respuestas a los problemas macroeconómicos y sociales que enfrenta 
el mundo, constituyéndose en únicas, acabadas, esenciales, a fines 
del milenio. Se erigen como única alternativa posible en un contexto 
que busca ajustar las variables macroeconómicas para que las 
inversiones extranjeras proliferen y generen el empleo necesario que 
el capital necesita. Pero, las políticas instrumentadas por las grandes 
corporaciones y en ese marco los intelectuales orgánicos del capital 
requieren apelar a complejos mecanismos de disciplinamiento 
social y cultural para que las personas actúen en consecuencia y 
acepten las reglas del orden imperante. Así, las argumentaciones 
que se sostienen desde el discurso hegemónico plantean que solo es 
180 Claudia Figari
posible distribuir la riqueza si primero se “moderniza la economía y el 
Estado”, que la economía globalizada requiere instrumentar primero 
transformaciones económicas y luego pensar en los problemas de 
desigualdad social, que pobres siempre hubo y habrá, y que a lo 
sumo se debe dar asistencia social a quienes viven en condiciones 
“infrahumanas”. En este sentido, la matriz neoliberal renovada a 
mediados de esta década, en tanto orden instituido hegemónico, e 
impuesto como orden natural, alcanza la construcción de lo cotidiano. 
El abordaje de lo cotidiano como campo de indagación 
educacional constituye una vía fértil para descorrer el velo sobre los 
discursos y prácticas que producen, re-producen, transforman los 
sujetos anclados en concretas condiciones materiales e ideológicas 
que matrizan una sociedad en un período histórico determinado. 
Las relaciones y procesos sociales que lo construyen se sustentan en 
relaciones de fuerza que traducen tanto las formas de dominación 
como el lugar del saber en esos intercambios. Así, su debate significa 
reflexionar acerca de los soportes estructurales que la entraman, y 
sobre las formas ideológicas que le dan sustento. El desafío es darle 
entidad, y reconocer su lugar en la propia estrategia de dominación. 
Asimismo, enfatizar en la crítica a la vida cotidiana permite 
desnaturalizar la relación entre saber y poder que estructura lo 
cotidiano. 
Lo cotidiano tiene un peso decisorio en la estructuración de 
las subjetividades que debe comprenderse como históricamente 
situada. Esto significa que la propia construcción biográfica, aquella 
que denota la construcción de las identidades, debe ser leída en 
su basamento estructural y simbólico. Es decir, las condiciones 
materiales de la existencia de los sujetos no devienen naturalmente, 
son tributarias del lugar que le es asignado en la producción y reparto 
de la riqueza en una formación social dada. No obstante, el sujeto 
que intercambia en forma continua en un medio determinado con 
otros sujetos va construyendo y reproduciendo significaciones- en 
tanto formas de comprender ese mundo- a lo largo de su propia 
historia. 
Un primer debate que recuperamos en este capítulo es 
interrogarnos acerca de la construcción de lo cotidiano como ámbito 
productor de saberes y de circulación/ recreación de mitos. También, 
181PARTE III. La educación como herramienta de problematización: cotidianeidad y saberes en disputa
como espacio sujeto a la crítica educacional problematizadora 
con potencialidad para desnaturalizar aquello que se encuentra 
enmascarado, velado y que obtura canales potenciales de resistencia 
colectiva. De esta forma nuestros análisis toman en consideración 
una doble perspectiva: por un lado, cómo las orientaciones más 
estructurales se especifican en un espacio localizado, y por otro, el 
lugar de la experiencia sociocultural de los sujetos movilizada en la 
construcción cotidiana de la escuela.
El interés por la vida cotidiana no es casual. Justamente la 
hegemonía del capital gobierna en tanto y en cuanto colonice el 
ámbito de lo cotidiano. ¿Por qué la vida cotidiana se presenta como 
un terreno fértil para la dominación? Un primer debate focaliza 
en torno a la propia naturaleza de la vida cotidiana, para poder 
interrogarla.
El texto aborda en primer lugar una caracterización de la vida 
cotidiana, para comprender por qué, ese ámbito donde radican las 
prácticas sociales, parece imponerse a los sujetos como un ámbito 
“natural” y “normal”. En segundo lugar, se analiza la importancia de 
los saberes construidos/reconstruidos en el espacio cotidiano y el rol 
de los mitos, es decir, aquellos sistemas sociales de significaciones 
que, edificados por la hegemonía, se proponen la circulación acrítica 
de ciertos sentidos establecidos como criterio de verdad. En tercer 
lugar, se analiza a la vida cotidiana como espacio de problematización 
educacional. Ejercer la críticade lo cotidiano requiere un ejercicio 
analítico, marco en el cual la tradición de las pedagogías críticas 
tiene un rol clave. En esta sección nos detendremos en algunas 
mitificaciones vinculadas con el espacio escolar, y dimensionaremos 
el alcance de algunas de ellas en el orden pedagógico moderno.
7.1. el interés Por la vida cotidiana en la disPuta 
de concePciones
Problematizar la vida cotidiana exige analizar las actuaciones y los 
discursos que producen los sujetos concretos de una organización 
social históricamente situada, esta perspectiva supone poner 
en relieve la conexión entre las fuerzas hegemónicas y el hombre 
concreto en sus condiciones materiales de existencia. Sin embargo, 
182 Claudia Figari
el debate sobre lo cotidiano ha sido fértil en los últimos cincuenta 
años, y ha implicado controversias con relación a la dialéctica que 
se teje entre la cotidianeidad y los ordenamientos estructurales. Así, 
el poder, y las resistencias, o bien las actuaciones hegemónicas y las 
contra-hegemónicas han sido materia de investigación, teorización y 
de actuación política. 
Michel de Certeau ha realizado contribuciones significativas 
para reflexionar sobre lo cotidiano como un lugar con potencialidad 
para ser pensado, objetivado y reconocido como clave en las ciencias 
sociales y humanas. Sin embargo, no han sido pocas las polémicas al 
reflexionar sobre un espacio al cual se le confiere una entidad capaz 
de multiplicar especialmente las resistencias individuales. Sin lugar a 
dudas, De Certeau (2000) aporta elementos densos y disruptivos en 
el examen de lo cotidiano, al significarlo como espacio de despliegue 
de múltiples operaciones que realizan los sujetos. Ellos transitan 
por los múltiples intersticios que deja al descubierto la legalidad 
capitalista. 
Para De Certeau “...el interés investigativo parte de un 
interrogante sobre las operaciones de los usuarios supuestamente 
condenados a la pasividad y a la disciplina” (De Certeau, 2000, p. 
41). Las “maneras de hacer” en lo cotidiano refieren centralmente a 
“los modos de operación o esquemas de acción y no directamente al 
sujeto que es su autor o su vehículo”. Distingue aquella producción 
racionalizada capitalista “centralizada, ruidosa y espectacular” de 
otra producción, calificada de consumo: “ésta es astuta, se encuentra 
dispersa, pero se insinúa en todas partes, silenciosa y casi invisible, 
pues no se señala con productos propios sino en las maneras de 
emplear los productos impuestos por el orden económico dominante” 
(p. 43).
El autor enfatizará en la creatividad de la vida cotidiana e 
introduce una interesante polémica con Michel Foucault. Más que 
focalizar en la “vigilancia generalizada”, y en la microfísica del poder 
que invoca en primer lugar el aparato productor de la disciplina, se 
trata de volver la mirada hacia las maneras de hacer y a las múltiples 
prácticas a partir de las cuales los usuarios se re-apropian de la 
legalidad del orden y la disputan. Así: “... éstos procedimientos y 
ardides de los consumidores componen, finalmente, el ambiente de 
183PARTE III. La educación como herramienta de problematización: cotidianeidad y saberes en disputa
antidisciplina” (p.45), (…) las tácticas del consumo, ingeniosidades 
del débil para sacar ventaja del fuerte, desembocan entonces en una 
politización de las prácticas cotidianas” (p.48).
En el centro del debate está el vínculo entre el poder y la 
resistencia y como es concebida, en todo caso, la trama cotidiana 
que habilita o bien restringe resistencias de orden colectivas (Abal 
Medina, 2005). Es justamente aquí donde las críticas a De Certeau 
se hacen sentir al enfatizar la potencialidad de lo cotidiano como 
lugar de resistencias individuales. 
La dispersión, la multiplicidad, y desarticulación propia de la vida 
cotidiana traducen formas de resistencia, que distan, sin embargo, de 
constituir condiciones de posibilidad para producir el pasaje de una 
conciencia ingenua a una conciencia crítica, (Gramsci, 1992). Esta 
tarea involucra la desnaturalización del sentido común, consistente 
con una conciencia “ingenua” e “irreflexiva”. La labor pedagógica en 
Freire, como postula Marcelo Hernández en el capítulo 6, se articula 
estrechamente con este proceso que estamos caracterizando. 
El debate en torno a las implicaciones de las contribuciones 
de De Certeau en el afán por desarrollar una teoría de las prácticas 
cotidianas resta entidad, alcance, perspectiva al trasfondo que se 
dirime detrás de lo cotidiano y que será materia de tratamiento en 
este capítulo. Es decir, ¿qué esconde y qué habilita lo cotidiano? y, en 
todo caso, ¿cuál es el aporte de las perspectivas críticas en los estudios 
educacionales para producir la crítica a lo cotidiano? La cotidianeidad, 
como ámbito de disputa, de resistencias y de creatividad por parte 
de los sujetos, desdibuja, sin embargo, aquello que subyace en ella. 
Las prácticas cotidianas no se disponen a mostrar las opacidades que 
encierran: aquellos ordenamientos estructurales que le dan base de 
sustento y fundamento en la dominación material y política-cultural 
del orden civilizatorio moderno. En esta línea de análisis, Rodríguez 
(2011) señala algunas acotaciones sobre la obra de De Certeau, en 
una de ellas postula:
Considerar la vida cotidiana como una permanente desobediencia 
civil, implica restar importancia a los momentos en los cuales la 
vida cotidiana se afirma y se sostiene en la reproducción. Así como 
la gente no puede protestar todo el tiempo (Thompson, 1992) 
184 Claudia Figari
tampoco es serio pensar que todo desvío genera necesariamente 
una insurrección. Y aunque sí lo fuera, es un error (conceptual 
y analítico) confundir una forma de insumisión cultural con 
la codificación efectiva de las condiciones de vida. (Rodríguez, 
2009, pp. 11-12)
Una investigación realizada por investigadoras mexicanas 
postula la necesidad de considerar la conciencia contradictoria de lo 
cotidiano. Siguiendo a Gramsci, el desafío es develar y transformar 
la conciencia alienada del capitalismo, donde el sentido común 
impera. Es justamente la vida cotidiana un espacio donde ese 
sentido común irreflexivo tiene un papel preponderante, visibilizar 
esa conciencia contradictoria requeriría un conjunto de operaciones 
que los “usuarios”, en términos de De Certeau, no necesariamente 
realizan. El pasaje de una conciencia ingenua a una conciencia crítica 
supone una acción educadora crítica. En De Certeau la operación 
desnaturalizadora asume limitantes a los efectos de hacer emerger 
aquellos fundamentos y cosmovisiones, en términos de Gramsci, 
que la distorsionan, como postulará R. Barthes (1999), a quien nos 
referiremos en otra sección de este capítulo.
La perspectiva gramsciana aporta elementos conceptuales de 
interés en nuestros análisis para dimensionar el constreñimiento de 
lo cotidiano que imprimen las estructuras económicas y políticas: 
(…) la producción de intelectuales orgánicos identificados por su 
voluntad de abandonar el ser individual para el devenir colectivo 
(…) Es decir, hay que organizar el caos de la cotidianeidad (…) 
ir en contra de la naturalización de las cosas y de los procesos 
sociales, y sobre todo, contra la inercia de lo cotidiano debe ser 
un proceso colectivo, un proyecto de clase. (Churchill, Flores 
Morales y Flores Villeda, 2011, p. 169).
Algunos aportes de la Psicología Social, de la Antropología 
Cultural y del campo educativo enfatizan especialmente en la 
construcción de identidades y múltiples narrativas que gobiernan en 
lo cotidiano. Algunas aproximaciones abren interrogantes cuando 
se desdibuja la íntima ligazón entre la construcción social de las 
identidades, a través de los procesos de socialización, las fuerzas 
185PARTE III. La educación como herramienta de problematización: cotidianeidad y saberes en disputa
dominantes y la vida cotidiana. Esta vuelta hacia los sujetos se hace 
relevante en tanto no se prescinda del sujeto histórico.Freire, desde la educación popular, y Pichon Rivière desde 
la Psicología Social, han aportado en esta línea de análisis que 
hoy permitiría, junto a otras categorías centrales de las corrientes 
marxistas, contribuir a la comprensión de los mecanismos que la 
fuerza hegemónica utiliza para constituir al nuevo sujeto que el 
capitalismo contemporáneo necesita. 
7.2. la Problematización educacional: coordenadas 
económicas, PolÍticas y culturales
Las maneras de hacer, de habitar y de actuar se constituyen en la 
trama de una cotidianeidad que es a la vez institucionalidad. La 
legalidad del sistema escolar irrumpe en la cotidianeidad escolar, 
la modela, la restringe, pero también la impulsa y habilita. La 
circulación de sentidos y prácticas en la cotidianeidad escolar ha 
nutrido investigaciones fundamentales en el campo educacional. Los 
aportes de Ezpeleta (1983) y Rockwell (1995) han sido centrales para 
componer y comprender críticamente la trama de una legalidad que 
gobierna en lo cotidiano pero a la vez la disputa. Dicho entramado 
permite reflexionar acerca de cómo se encarnan las relaciones de 
dominación en los sujetos, pero también como éstos resisten y 
promueven acciones instituyentes. 
De esta forma, los discursos y las prácticas sociales que 
despliegan los sujetos en lo cotidiano interpelan la potencialidad de 
lo educacional como campo de problematización no domesticado. La 
producción social de saberes puede constituirse en  vehículo para la 
reproducción y/o la transformación. Si los saberes guían las acciones 
y definen posicionamientos -como formas de comprender el mundo-, 
también expresan un camino para la crítica y la desnaturalización de 
la vida cotidiana.
En consecuencia, la visión de la educación como campo 
problemático involucra una construcción teórica que interpela y 
somete a la crítica las filiaciones ideológicas, políticas y conceptuales 
que naturalizan el espacio de lo cotidiano. 
186 Claudia Figari
El análisis del campo educativo requiere poner en la escena del debate 
a las prácticas sociales y a los sentidos que circulan en ellas. De esta 
forma, las experiencias culturales de los sujetos son abordadas para 
comprender ciertas visiones y posicionamientos que definen pautas 
de comportamientos, y también de pensarse/nos en situaciones 
concretas. La mirada hacia el espacio escolar demanda nutrirse de 
una perspectiva histórica-política que se sustenta necesariamente en 
la propia arquitectura del sistema escolar, y en aquellos mandatos 
originarios que las ideologías liberales dominantes hacia el siglo XIX 
instituyeron para la reproducción del orden burgués republicano. 
Pero, además, supone explicitar cómo ese mandato moderno se 
entreteje complejamente en las formas y sentidos que circulan en la 
cotidianeidad escolar. 
Así, la subjetividad, definida social e históricamente, es pensada a 
través de una interlocución, siempre presente, entre las dimensiones 
de lo cotidiano y lo institucional. Ambas dimensiones se sustentan 
mutuamente y son inherentes a las praxis desplegadas en los múltiples 
espacios en los que se desarrolla la vida. 
La escuela y las prácticas y saberes que allí son producidos, 
reproducidos y transformados en forma permanente han constituido 
un ámbito relevante para la investigación educacional. Desde 
esta perspectiva es que nos proponemos reflexionar, en un primer 
momento, sobre el carácter que asume la vida cotidiana, y sus 
múltiples atravesamientos políticos, económicos y socioculturales. Y, 
como postula Elichiry (2013), se trata de no externalizar el contexto 
que en realidad es inherente a esas formas de habitar lo cotidiano. Allí, 
en la contextualidad, se amalgaman diferentes escalas y dimensiones 
que, como capas de una cebolla, demandan ser sometidas a la crítica.
El abordaje de lo cotidiano constituye una suerte de ventana desde 
la cual analizar la estructuración de las subjetividades en el espacio 
escolar. Esas subjetividades son comprendidas analíticamente en 
espacios situados, no se trata de un particular sino de un “sujeto 
social histórico”, situado en tiempo y espacio y en una formación 
social dada. Es decir, se trata de dimensionarlo en la propia lucha de 
clases, en oposición a la tradición hegemónica burguesa que lo sitúa 
en tanto “individuo”. 
187PARTE III. La educación como herramienta de problematización: cotidianeidad y saberes en disputa
7.2.1. Cotidianeidad, saberes y condiciones materiales 
de existencia 
¿Por qué mirar lo cotidiano? ¿Por qué incorporar su análisis en 
relación con la producción social de saberes y las diferencias culturales? 
¿En qué medida el espacio cotidiano, como lugar en el que se construyen 
significaciones culturales, debe ser tomado en cuenta al analizar el 
espacio escolar?
El análisis de la vida cotidiana reviste un interés particular en las 
reflexiones que nos proponemos desarrollar. Esta se presenta como 
el escenario familiar en el que se desenvuelve nuestra vida. Ciertas 
características propias de la vida cotidiana contribuyen a configurar en 
los sujetos una idea que la asocia a una suerte de ámbito “natural”, es 
decir, un territorio de normalidad (Quiroga,1990). Es esta idea aquella 
que proponemos interrogar.
Con el fin de analizar las características centrales de la vida 
cotidiana, recuperamos algunos aportes sustanciales de la filósofa Agnes 
Heller (1992). La vida cotidiana es la vida de todo hombre, nadie 
puede despojarse de ella, más bien diremos que es el “centro del acaecer 
histórico”. Teniendo en cuenta esta noción, Heller se refiere a algunas 
notas centrales que caracterizan a lo cotidiano:
a. La espontaneidad gobierna. Se trata de un fluir constante, donde 
conviven motivaciones efímeras, sin tiempo para la reflexión, con la 
repetición, la regularidad, el ritmo fijo que da certidumbre. Se espera de 
la vida cotidiana que “sea, y no se detenga”, que fluya, y sobre esta base 
se da marco para una actividad múltiple, de rumbo incierto.
b. La probabilidad da también fisonomía. La misma regula, en cierta 
forma, la actividad desarrollada y las consecuencias que de ella pueda 
derivarse. Si algún acontecimiento es eficaz para el sujeto, en función de 
sus resultados, se espera que tenga similares implicancias si se reitera. 
c. Requiere continuidad, y para ello la actividad del sujeto no 
puede ser especializada, es decir, no puede ocuparse a pleno y en 
forma excluyente sobre algunos de los aspectos que dan contenido a lo 
cotidiano. Heller dirá que por esto, la vida cotidiana es heterogénea, 
es decir, múltiple, no especializada.
d. La vida cotidiana es unidad de pensamiento y acción. Esta 
síntesis obstaculiza la problematización. Esa unidad es pragmática, es 
188 Claudia Figari
decir, se fortalece si se acierta, configurándose en criterio de verdad. Esta 
síntesis, aproblemática y pragmática, radicada en el éxito del accionar 
que se constituye en verdadero, se fortalece siempre y cuando permita 
la continuidad de lo cotidiano. 
e. La vida cotidiana es proclive a la formulación de juicios que 
tienden a generalizarse en forma excesiva. Esta situación se vincula 
estrechamente con la necesidad de actuar “con aciertos” que garanticen 
la continuidad de la cotidianeidad. Cuando esos juicios (que ayudan a 
guiar /orientar el comportamiento eficaz) se cristalizan como verdades 
absolutas y son sustentadas en la “confianza y la fe”, se constituyen en 
pre-juicios. La proliferación de los prejuicios obstaculiza la posibilidad 
de reflexión sobre lo cotidiano. Es también sobre esta base que se 
definen los estereotipos, que atribuyen determinadas significaciones 
(fijas y aproblemáticas) hacia los acontecimientos sociales y hacia 
los sujetos. Los prejuicios son fuentes fundamentales que fácilmente 
pueden derivar en procesos de discriminación.  
Las características antes señaladas definen condiciones particulares 
para que los sujetos sean capaces de vivir la cotidianeidad. Tanto Quiroga 
(1990) como Heller (1992) referirán la necesidadde configurar una 
labor reflexiva sobre lo cotidiano. Si bien la vida cotidiana es proclive 
a nutrirse de verdades que permanecen distantes de la crítica, esta 
situación no supone acabamiento, imposibilidad de apertura para su 
interrogación.
El fortalecimiento de esa aproblematicidad se promueve, en 
forma particular, bajo ciertas condiciones sociales. La impronta del 
orden económico capitalista exaspera, casi en un sentido extremo, ese 
carácter, exacerbando, a su vez, la idea de naturalidad /normalidad que 
pesa sobre lo cotidiano. Tomar en consideración las características de 
la vida cotidiana se constituye en un primer paso para desnaturalizarla. 
La reflexión sobre la vida cotidiana requiere explicitar, en primera 
instancia, su vínculo indisociable con las posiciones que ocupan los 
sujetos en el orden económico capitalista. 
7.3. ¿Por qué la vida cotidiana no es del orden de lo natural?
La vida cotidiana se encuentra edificada sobre la base de las condiciones 
específicas que definen nuestros intercambios con el mundo. Y es en 
189PARTE III. La educación como herramienta de problematización: cotidianeidad y saberes en disputa
este sentido que la fisonomía que asume depende del lugar asignado 
a los sujetos en el sistema de producción y reparto de riqueza. La 
ligazón que queremos poner de manifiesto es la íntima relación entre 
cotidianeidad y condiciones materiales en una organización social 
determinada, y en un espacio y tiempo específico. 
Los sujetos actúan sobre la naturaleza a través del trabajo. En el 
vínculo con la naturaleza y con otros hombres se define la producción 
social de la vida, y se establecen determinadas posibilidades y 
limitaciones, caracterizando al acontecer cotidiano de todo sujeto. 
La relación de los hombres con otros hombres y con la naturaleza 
crea su realidad material existencial, jugándose en el encuentro con 
otros los procesos de construcción de identidades.
Aquello que esperamos encontrar día a día, y que solo es 
percibido al no producirse como acontecimiento expresa el ámbito 
de lo cotidiano. La posibilidad de tener registro sobre el transcurrir 
del tiempo, y tomar previsiones para, por ejemplo, llegar a horario a 
nuestro trabajo no es casual, ni banal. El despertador o el reloj pulsera, 
parte de nuestro diario despertar y transcurrir, deben ser pensados 
en su significación social e histórica. El sujeto de la modernidad 
ha debido incorporar el reloj como elemento indispensable para 
regir su vida según los tiempos que las instituciones han dispuesto 
deben ser cumplidos. Interiorizar el valor del tiempo común resulta 
necesario para el funcionamiento de la gran “maquinaria económica 
y social”. Así, el encuentro con otros implica esta mediación: el 
hombre de la civilización moderna deberá adaptarse a los ritmos 
que ya imponía la producción de mercancías para el mercado global 
capitalista. Las sincronizaciones necesarias del engranaje fabril y de 
los intercambios comerciales requieren de un sujeto que encarne el 
tiempo incorporado. Llegar a horario, y marcar tarjeta en la fábrica, 
llegar a horario a la escuela, se distancia sensiblemente de la vida 
cotidiana de aquellos campesinos cuya única marcación del tiempo 
estaba íntimamente asociada con los ritmos estacionales para sembrar y 
cosechar (Figari, 2015).
El ejemplo anterior permite reflexionar en torno a la producción 
del tiempo social, dispuesto arbitrariamente. Desde esta perspectiva, 
190 Claudia Figari
aquello tan familiar, con lo que esperamos contar y hasta sentimos 
necesario dista de ser normal o natural. Portar el reloj, es un símbolo 
de la interiorización del tiempo arbitrario al que los sujetos deben 
adaptarse para sobrevivir en la sociedad moderna. Es el tiempo de 
la producción fabril, de los intercambios comerciales, es el tiempo 
de las instituciones que expresa la lógica de producción capitalista. 
La búsqueda de la economía de tiempo ha sido la búsqueda del 
propio orden capitalista, que requirió del control del tiempo interno, 
internalizado en los sujetos. 
7.4. vida cotidiana, eXPeriencia cultural e imPosición de 
sentidos
La vida cotidiana es un ámbito donde se despliegan procesos de 
formación. Es allí donde son interiorizadas pautas de comportamiento 
que se conforman en el propio seno de las prácticas sociales. De esta 
forma, la vida cotidiana es productora de saberes para la acción, y 
son estos los que se constituyen en contenidos del sentido común 
que se va configurando, y que condensa  significados que se fijan y 
que solo abren hendijas para la crítica.   Esas significaciones guían 
los comportamientos, y, por su carácter irreflexivo, dan marco al 
escenario de naturalidad que gobierna lo cotidiano.
La experiencia social y cultural a través de los intercambios con 
otros, expresan ordenes normativos, y las visiones de las ideologías 
dominantes. Estas visiones se plasman en sistemas complejos que, 
persiguiendo determinados intereses, se disponen a incorporarse en 
el espacio de lo cotidiano.
En consecuencia, es en la cotidianeidad donde se produce y 
reproduce la experiencia cultural, que es expresión de los procesos de 
formación de saberes que se juegan día a día. El saber cotidiano, por 
su carácter irreflexivo, diluye las fuentes que le dan sentido. Recuperar 
la relación entre vida cotidiana y condiciones materiales de existencia 
(reconociendo su sustento estructural y simbólico) es lo que permite 
comprender que estamos en presencia de una construcción social, 
históricamente situada.
191PARTE III. La educación como herramienta de problematización: cotidianeidad y saberes en disputa
7.4.1. Las mitificaciones 
Las actuaciones hegemónicas producen y consolidan aquellos sistemas 
ideológicos que se imponen como dominantes y que se enraízan en el 
sentido común de los sujetos. Desde este abordaje, nuestro propósito es 
visibilizar las conexiones entre las políticas neoliberales y su manifestación 
encarnada en las condiciones materiales de existencia de los sujetos. 
Asimismo, y como derivación de lo anterior, el interés es comprender 
el papel que juegan los saberes mitificados en una formación social y 
en un período histórico determinado, instrumentando la codificación 
simbólica de la dominación en una cosmovisión del mundo. 
Los mitos operan vehiculizando un sistema articulado de pre-
juicios. Al respecto dirá Agnes Heller (1992) que, por lo general, son 
configurados como sustento de la clase dominante que los emplea para 
transmitir y reproducir ciertas significaciones con fines manipulatorios 
sobre el sentido común. 
Las contribuciones de Barthes (1999) esclarecen aspectos nodales 
sobre los procesos de mitificación. En su libro Mitologías, expone 
extensamente el sentido y alcance de los mitos, y las condiciones de su 
surgimiento tanto como su compleja arquitectura, que debe reconocerse 
como sistema de comunicación que aporta un mensaje. El mito se traduce 
en enunciado pero no se trata de cualquier enunciado del habla. Pero el 
mito está situado y atravesado por particulares condiciones históricas que 
le dan sustento, es decir, nada tiene que ver el mito con el orden de lo 
natural. Así lo explica el autor:
(…) se pueden concebir mitos muy antiguos, pero no hay mitos 
eternos. Puesto que la historia humana es la que hace pasar lo 
real al estado de habla, sólo regula la vida y la muerte del lenguaje 
mítico (…), la mitología sólo puede tener fundamento histórico, 
pues el mito es un habla elegida por la historia: no surge de la 
“naturaleza” de las cosas.( Barthes, 1999, p. 108).
En el mito conviven el sentido y la forma (esta es fruto de un 
sistema semiológico que la sustenta), así:
(…) el sentido será para la forma como una reserva instantánea de 
historia, como una riqueza sometida, factible de acercar o alejar 
192 Claudia Figari
en una especie de alternancia veloz: es necesario que la forma 
pueda volver permanentemente a echar raíces en el sentido y 
alimentarse naturalmente de él, sobretodo es necesario que en él 
pueda ocultarse. Lo que define al mito es este interesante juego 
de escondidas entre sentido y forma. (p.113).
Descifrar el mito es un desafío para la problematización educacional, 
supone transparentar opacidades, en el mito hay inestabilidad, he aquí 
una suerte de fisura por medio de la cual la historia vuelve a emerger, 
y con ella las relaciones y procesos sociales en los cuales tienen origen. 
Para Barthes el mito deforma, no hace desaparecer, la forma siempre 
está para distanciar el sentido. El mito es notificación, comprobación, 
asume un carácter imperativo, y es intencional, sin embargo transforma 
la historia en naturaleza, es decir cosifica y aleja su sentido original.
Los mitos son tributarios de una determinada sociedad y de visiones 
estructuradas por sistemas dominantes. Distorsionan y refuerzan esa 
sensación de naturalidad, mitificando lo cotidiano, ocultando desde 
determinados intereses aquello que es parte de una construcción social 
y manifestación concreta de las relaciones sociales de producción.
En los años 90, con el menemato escuchamos a diario en medios 
masivos de comunicación la voz de algunos políticos: “No trabaja el 
que no quiere”, “estamos capacitando para que puedan trabajar”, “los 
jóvenes no se esfuerzan y nada les interesa”, “la masividad en el ingreso 
a la Universidad atenta contra la calidad”. Así también los inmigrantes 
paraguayos, bolivianos se constituyen en blanco de atropellos cotidianos: 
“Vienen a sacar trabajo a los argentinos”, o bien “son los que roban”. 
Todas estas expresiones gobernaban una cosmovisión del mundo 
donde el desempleo estructural y la selectividad operaban en el marco 
de una idea recurrente: la modernización. Ayer como hoy, la trama 
neoliberal dista de estar desarticulada, y en forma aggiornada expresa la 
dinámica del capital que busca configurar a los sujetos en tanto capital 
humano. El individuo “colaborador y ciudadano corporativo” mitifica 
la expansión del capital junto a las formas civilizatorias renovadas en 
pos de un capitalismo que se perpetúe. Hoy los empleados públicos 
son rotulados como “ñoquis” y la desigualdad se exacerba mientras se 
enuncia que “las inversiones traerán empleo”.
193PARTE III. La educación como herramienta de problematización: cotidianeidad y saberes en disputa
¿Qué se vela de lo real?, ¿qué se intenta ocultar, o desviar de la 
atención social?, ¿cuáles son los mecanismos elegidos para difundir los 
discursos que encarnan los mitos de la sociedad actual? Estos discursos 
reiterados se traducen en las actuaciones políticas y también en las 
expresiones y posicionamientos de los sujetos que, muchas veces, los 
reproducen acríticamente.  
Los mitos no son universales, ni casualmente construidos; gozan de 
plena intencionalidad. Es decir, en ellos se ponen en juego las ideologías 
de los grupos sociales, el papel de las instituciones, las direcciones que 
asumen las políticas.
El mito es el reaseguro de lo real velado y cuenta con sofisticados 
medios de codificación y transmisión, como, por ejemplo los medios 
masivos de comunicación. A través del pensamiento mítico, el accionar 
se orienta a promover colectivamente la conversión de lo real en la 
representación de lo real, constituyéndose en un poderoso instrumento 
de dominación. La desnaturalización de los mitos requiere un esfuerzo de 
problematización, capaz de producir la crítica, desocultando los sentidos 
encubiertos que le dan base de fundamento. 
Asimismo, las crisis tensionan lo cotidiano y crean condiciones 
propicias para la desnaturalización e interrogación, esto significa que se 
constituyen en un terreno propicio para la crítica de lo cotidiano. Si las 
crisis quiebran la representación de certeza propia del transcurrir de lo 
cotidiano, es posible recuperar la significación velada y desenmascarar 
aquello que es distorsivo. 
Al retomar el sentido etimológico de los vocablos crisis y crítica, 
Quiroga expone la común filiación en una de sus acepciones: 
(...) juicio que se hace de alguna cosa luego de haberla 
examinado. Curiosamente crisis y crítica se identifican en 
esta tercera acepción, lo que no llama la atención si vemos a 
la palabra griega Krisis, que toma su forma del verbo krineim 
que quiere decir: lucha, esfuerzo, separar, distinguir, cambio, 
mutación, cuestionar, protestar, decidir. Y la crisis por la que la 
cotidianeidad nos duele es la que abre el paso a la crítica como 
análisis, examen, problematización. La crisis separa, rompe la 
fusión con la cotidianeidad, la despoja de su carácter ̈ natural¨. El 
mito en la crisis se muestra incapaz de evacuar lo real. (Quiroga 
y Racedo, 1990, p.19).
194 Claudia Figari
Desde nuestra perspectiva se trata de considerar al sujeto activo 
y participante y capaz de realizar una crítica de lo cotidiano. 
Hoy, podemos visualizar a la vida cotidiana como el lugar de 
tensionamiento, de la conflictividad que los nuevos ordenamientos 
para el “nuevo progreso” imponen acallar, sobre la base de la supuesta 
armonización de los intereses. En este sentido Lechner (1989) 
argumentará que la vida cotidiana se constituye en un campo e 
instrumento de lucha: 
Presumo que el interés por la vida cotidiana se debe a un 
descontento con la vida cotidiana… hoy se ha vuelto visible, 
como consecuencia de las rupturas que sufre la Sociedad 
Latinoamericana a raíz del autoritarismo. El auge de los regímenes 
militares provoca un drástico cambio de la cotidianeidad de 
todos los grupos sociales y, en especial, de los intelectuales. Es 
el quiebre de los hábitos y las expectativas acostumbradas lo 
que motiva nuestra sensibilidad por la vida cotidiana. (Lechner, 
1989, pp. 42-43)
Crisis y crítica se hacen concurrentes en las reflexiones de 
Lechner y, desde aquí, fundamenta la pertinencia de encarar desde el 
campo de las Ciencias Sociales la importancia de focalizar el interés 
hacia la vida cotidiana.
El discurso dominante del neoliberalismo, en sus diferentes 
versiones, desde la última dictadura militar, se ha ocupado de fracturar 
las identidades de los sujetos y sus pertenencias. Así, analizar la vida 
cotidiana involucra antes que nada una tarea de problematización 
para fortalecer la resignificación de lo impuesto. Recuperar los 
puentes entre política y vida cotidiana en términos de Lechner 
significa también conciliar “conocimiento y conciencia, o ciencia y 
sentido común”. Esto significa considerar el lugar de actuación de 
los sujetos: ¿qué les pasa?, ¿qué discursos producen?, ¿qué acciones 
movilizan? Desde la práctica educacional es problematizar este 
espacio y asumir la crítica a la vida cotidiana.
En el campo educacional también se imponen ciertos mitos: 
“La enseñanza privada es más eficiente que la educación pública”, 
“los chicos no aprenden”, “la escuela debe formar en competencias 
para el trabajo”, etc. Con relación a estos enunciados: ¿por qué se 
195PARTE III. La educación como herramienta de problematización: cotidianeidad y saberes en disputa
constituyen en mitos?, ¿qué realidad construyen?, ¿qué de lo real 
ocultan?
Con relación a la escuela: ¿Qué implica producir una crítica de 
la realidad escolar?, ¿qué mitos se construyen en torno a la escuela? 
¿cómo opera el mito en el espacio escolar, ¿qué oculta? En definitiva: 
¿qué implica realizar una crítica con referencia a los procesos y 
relaciones sociales que se construyen en los espacios escolares?
Los saberes que circulan en las escuelas se fundan en las propias 
experiencias culturales que los sujetos movilizan a diario, asimismo 
explicitan los aspectos normativos que sostienen la arquitectura 
institucional. La propia historia de todos los actores que participan 
en la escuela va construyendo contenidos y formas culturales de las 
interacciones que tienen lugar en el ámbito escolar. Esto significa 
que los ordenamientos institucionales nunca cierran totalmente y 
son permeables al propio accionar de los sujetos. 
Recuperar la cotidianeidad desde el espacio