ARGENTE ALVAREZ - Semiologia Medica PARTE 1 (OCR + ESP)

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Parte I
Introducción
CONTENIDO
Capitulo 1 La relación médico-paciente
Capitulo 2 Calidad de vida relacionada
con la salud: conceptos y campo 
de aplícación en Medicina
Capitulo 3 Simulacíón clinica en Ia ensenanza 
de la Semiología
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CAPÍTULO 1
La relación 
médico-paciente
Marcelo E. ÁIvarezy Horacio A. Argente
INTRODUCCIÓN
La relación médico-paciente (RMP) es el eje central dei 
desempeno profesional, no solo de los médicos sino de 
todos los profesionales de la saiud. Debería llamarse rela­
ción médico-persona, ya que el término paciente involu- 
cra un prejuieio, podría incluso considerarse peyorativo 
y suele ser la base sobre la que se estructura la asiinetria 
de la relación.
La RMP no es comunicación médica, ni entrevista mé­
dica, es mucho más que eso. Una de Ias acepciones de re- 
iación es conexión y, más precisamente los médicos, po- 
dríamos llamarla compromiso. Este compromiso es 
profesional, a través dei juramento hipocrático, y humano 
a través dei caracter netamente social de la medicina 
como ciência, coneepto muy declamado en los discursos 
pero poco llevado a la práctica. Por este caracter social de 
la RMP, esta no es universal; hay tantas RMP como perso- 
nas, ya que son diferentes los contextos, las culturas, las 
creencias y los valores que le confieren individualidad a 
ese momento y Io hacen único.
La relación medico-paaente esta estructurada sobre 
el principio de la medicina como ciência social.
El tuerte desarrollo tecnológico desde mediados dei 
siglo pasado ha ido deteriorando esta relación y dando 
lugar a un fetichismo tecnocrático que ha aiejado el com­
promiso dei médico con las personas. Además ha incre­
mentado la asimetrla de la relación: de un lado todo ei 
poder y dei otro la sumisión. Es asi como los profesiona- 
ies no escuchan ni hablan con sus pacientes, les muestran 
sus estúdios en películas. Nuestra interpretación de los 
hechos exige describir Io que nosotros ilamamos dos 
paradigmas en pugna: el paradigma sociológico-huma- 
nista y el paradigma biomédico-cientificista, que estruc- 
turan una forma de hacer y de ser en la relación médico- 
paciente.
i/y ■ Ser médico no solo es dominar un saber y una tec- 
nologra, sino también hacerse cargo de los valores y 
preocupaciones de las personas.
CUIDAR LA SALUD Y ATENDER LA ENFERMEDAD
Llama la atención la ligereza con la que se utiiizan las 
paiabras saiud y enfermedad como si fueran antônimos o 
Ias dos caras de una misma moneda.
En primer término deberíamos intentar definirías. Si 
bien son muchas las defmiciones de saiud, nosotros pre­
ferimos concebirla como “una construcción cultural 
muy compleja > un estado progresivo de resolución de 
las inequidades sociales".
La saiud es un fenômeno de construcción comunitária 
y esta construcción es cultural y dependiente de la histo­
ria, de las creencias, de los valores, de las redes de signi­
ficados comunes, de la estructura econômica, de la es­
tructura política, etc. Por este motivo es muy compleja y 
se explica por qué es muy difícil establecer estándares de 
saiud ya que, por ser Ia medicina una ciência social, son 
ias personas quienes deben definir qué es saiud para eilas. 
Cobra asi valor el coneepto de calidad de vida (véase el 
cap. 2 Calidad de vida relacionada con ta saiud: concep- 
tos y cam po de aplicación en Medicina), que es un valor 
percibido como estado saludable \ que define el para­
digma sociológico-humanista de la RiMP, que se centra 
en el cuidado de la saiud y cuyo principal objetivo es pro­
porcionar el mejor cuidado a las personas, que les per­
mita desarrollar su proyecto de vida, entendido esto, en 
sentido amplio, como calidad de vida. El primer paso para 
lograr este objetivo de calidad de vida es la resolución de 
las inequidades sociales, entendiéndose como inequidad 
una desigualdad, pero con tres características: es innece- 
saria v evitable y por ende injusta. El Dr. Ramón Cariillo, 
primer ministro de Saiud de la Republica Argentina, al co- 
mienzo de la década de 1950, frente al entusiasmo mun­
dial por el descubrimiento de los antibióticos, expresó;
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Parte I - Introducdón
"frente a las enfermedades de Ia pobreza, la miséria v ia 
marginación social, los gérmenes son una pobre causa de 
enfermedad", estableciendo con claridad cuál debia ser ia 
prioridad; primero resolver las inequidades sociales.
Al otro paradigma, centrado en la atención de la en­
fermedad, Io denominamos biomédico-cientificista. Cs 
necesario definir dos palabras: cuidar v atender. Cuidar 
es ir bacia las personas, atender es esperar que las perso- 
nas vengan. Estas dos palabras definen y estructuran la 
ideologia de cada uno de los dos paradigmas. Un ejem- 
plo que parecería extremo puede ayudar a ia compren- 
sión conceptual: un hospital es un lugar de atención y una 
visita domiciliaria es una actividad de cuidado. Otro 
ejemplo, que puede parecer banal, deja en claro esta dife­
rencia; dos madres dejan a sus ninos en la cuna para hacer 
los quehaceres domésticos; una Io va a ver cada 15 minu­
tos y, la otra, solo cuando lo escucha llorar; la primera Io 
cuida y la segunda lo atiende.
I La salud es una construcción cultural muy compleja, 
■ k w es un estado progresivo de resoludón de las ineqtii- 
dades sociales.
Este contraste entre ambas vísiones se debe, a nuestro 
entender, a la tálta de medición dei impacto, es decir de 
cómo los deterioros biológicos intluyen sobre los proyec- 
tos vitales y cómo el accionar de los médicos modifica 
estas situaciones.
Son las personas las que tienen que decir si están mejor 
o peor y qué significa eso para eilas. Xo es el valor de la 
glucemia o dei hematocrito o de la tensión arterial lo que 
define la calidad de v ida. La calidad es un valor percibido 
y es, en este concepto, donde se percibe con claridad el 
enfrentamiento entre los dos paradigmas, El sociológico- 
humanista cuida la salud y valora el deterioro biológico 
de acuerdo con sli impacto sobre la calidad de vida. El 
biomédico-cientifieista atiende la enferm edad e informa 
a las personas sobre su gravedad en relación directa con 
el deterioro biológico que padecem
La identificación dei profesional de la salud con uno u 
otro paradigma va a derivar en dos relaciones médico- 
paciente totalmente distintas.
PARADIGMAS Y RELACIÓN MÉDICO-PACIENTE
Definir enfermedad constituye el otro polo dei pro­
blema, término de etimologia hebrea, enfermedad signi­
fica debilídad, lo que implica una delinición mecanicista 
centrada en lo biológico. Encuadra con los princípios dei 
paradigma biomédico-cientificista: atender el cuerpo no 
ia persona, Sin embargo, el término enfermedad puede 
ser interpretado de acuerdo con otra etimologia prove­
niente de un dialecto judio antiguo, que la traduce como 
“sin proyectos”, Esta acepcíón es concordante con ei 
concepto de calidad de vida, eie dei paradigma socioió- 
gico-humanista.
EJ deterioro biológico dei ser piantea limítaciones, pero 
lo relevante es cómo estas limítaciones influyen en ei pro­
yecto de vida de las personas. Si lo interrumpen, la per­
sona estará gravemente enferma; si no lo afectan, no se 
modificará su condición de salud.
La enfermedad es la circunstancia personal que inte- 
rrumpeel proyecto devida.
Adviértase que no hay una relación directa entre la 
magnitud dei dano biológico y la magnitud dei dano sobre 
el proyecto vital. Así, pequenas modiíicaciones biológi­
cas pueden destruir un proyecto de vida y otras, de mag­
nitud, pueden no afectario. Es el caso de ias personas que 
concurren en repetidas ocasiones a la consulta en busca 
de avuda por sintomas menores e inespecífieos que alte- 
ran sli vida cotidiana, pero que el médico minimiza y, 
frente a los cuales, en general luego de solicitar una am­
plia batería de estúdios complementadospara “descartar" 
diferentes enfermedades, entrega como única respuesta 
“usted no tiene nada” Por otro lado, el famoso físico inglês 
Stephen Hawkíng, autor de la teoria dei agujero negro, 
está cuadripléjico, afásico, con incontinencia de esfínte- 
res y alimentado por una sonda nas-oyeyunal, El para­
digma biomédico-cientificista io consideraria un paciente 
terminal, gravemente enfermo. El paradigma sociológico- 
humanista lo considera sano, ya que. como êl mismo ex- 
presó “tengo algunos problemas pero me siento bien” y, 
además, no ba modificado su proyecto de vida que, últt- 
mamente, le ha permitido cuestionar su propia teoria.
La relación médico-paciente puede ser definida por 
cuatro características que son diametralmente opuestas 
en los dos paradigmas antes descritos.
En el sistema de atención de la enfermedad (SAE) 
dei paradigma biomédico-cientificista, la relación 
médico-paciente es biologicista, individualista, prag- 
matica y autoritaria. En el sistema de cuidado de la salud (SCSI 
dei paradigma sociotógico-humanista, ta relación médico- 
paciente es biográfica, sociológica, dogmática y responsable,
En el SAE. la RMP es biologicista porque focaliza su 
atención en los órganos y los sistemas. Intenta hacer un 
mapa dei dano biológico, como si se tratara de las piezas 
de un motor descompuesto; el enfermo no es la persona 
sino el hígado. La estratégia de comunicación en la entre­
vista médica es el interrogatório, con preguntas y res- 
puestas de acuerdo con un protocolo estructurado con 
ante rio ridad a la relación.
En ei SCS, ia RMP es biográfica porque el momento 
actual tiene un pasado y una historia de vida en la que 
suele haber claves de la sítuación presente. La enferma es 
la persona y no sus órganos o sistemas. La estratégia de 
comunicación en la entrevista médica es ia anamnesis que 
significa ayudar a recordar; ei médico escucha a la per­
sona y trata de ayudarla en sli recuerdo solo con pregun­
tas puntuaies.
En el SAE, la RMP es individualista porque el pro­
blema de la enfermedad es un problema individual. El mé­
dico suele hacer un prontuário dei paciente y luego dieta 
un veredicto y una sentencia: “Usted es hipertenso, diabé­
tico y padece insuficiência renal avanzada, no tiene mu- 
chos anos de vida y en poços meses deberá someterse a 
hemodiálisis" El paciente esculpabie, no tiene cómpiices, 
no hay un contexto social y los hábitos y el estilo de vida 
que lo lievaron a esa situación son perversíones persona- 
les, La atención está centrada en las consecuencias y no 
en las causas,
En SCS, la RMP es sociológica porque no existe un in­
divíduo sano en una sociedad enferma. En este contexto 
resulta vital comprender que el 40% de la morbimortali- 
dad se debe a hábitos y estilos de vida no saludables, yr ei 
30% a factores ambientales; el otro 30% se lo reparten ei
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La relacíón médico paciente
factor biológico (20%) y Ias deficiências en la atención de 
Ja enfermedad (10%), Como se puede ver, el 70% de ia 
morbimortalidad está relacionado con factores como Ia 
mala alimentación, el sedentarismo, el tabaquisino, el es- 
trés cotidiano, la polucíón ambiental y la carência de agua 
potabíe y de cloacas, que son claramente factores socio- 
comunitários. Sin embargo, al momento de asignar los re­
cursos, ei sistema de atención de la enfermedad se ileva el 
90% de ellos porque en !a atención de ia enfermedad se 
concentran los intereses de rentabilidad de la atención 
médica, en especial el de las industrias farmacêutica y de 
ia tecnologia médica. Las bases de esta itiequidad son da­
ras: centrar la atención en las consecuencias v no en ias 
causas. Se escucha a diário decír que en Ia actualidad 
existe una pandemia de diabetes cuando Io que existe en 
realidad es una pandemia de hábitos v estilo de vida no 
saludables, que se modifican con educación, empezando 
por la de los propios médicos.
En el SAE, ia RMP es pragmática, hay una solución 
para cualquier problema y no importa el costo, el para­
digma es la panacea (un remedio para todo). En nuestro 
país el 80% dei presupuesto de salud se gasta en ios 3 úl­
timos meses de vida de ias personas, cuando el dano ya 
está avanzado, suele ser irreversible v se perdieron las 
oportunidades dei cuidado, Entonces se aplican los fár- 
macos y recursos tecnológicos más costosos en las salas 
de terapia intensiva, no para prolongar la vida sino para 
prolongar una agonia.
En el SCS, la RMP es dogmática, basada en el dogma 
que surge de la etimologia de la palabra médico (dei 
gríego m edeos: cuidar). Sin embargo, siempre se hace re­
ferencia a los médicos como "los profesionales dei arte 
de curar” La persona dei médico es el principal recurso 
terapêutico y el menos costoso. Investiga cómo el pa­
ciente simboliza su enfermedad y le permite actuar con 
la eficacia simbólica dei hombre que acompana a otro 
hombre, completando y enriqueciendo la eficacia dei tra- 
tamiento biológico. Confortar en el sentido antropoló­
gico es comprometerse a ayudar al enfermo en la bús- 
queda dei significado de su sufrimiento, porque, cuando 
se tiene una idea sobre ese significado, se deja de sufrir; 
quizá siga el doior, pero solamente el físico. En los tiem- 
pos de la supremacia tecnológica, se suele utilizar ei tér­
mino "alta compiejidad” para la apticación de recursos 
técnicos en medicina. Se deberá advertir, no obstante, 
que ia compiejidad que con Ileva el aprendizaje de saber 
escuchar y acompanar a las personas es también alta 
compiejidad, pero humanística. La palabra dei médico 
puede curar como el mejor fármaco y también puede en­
fermar como el peor de los gérmenes. Pero no habrã 
nunca fármacos ni desarrollos tecnológicos que quiten 
el miedo, infundan alegria y aumenten la autoestima de 
las personas,
En el SAE, la RMP es autoritaria porque el médico or­
dena un curso de acción y el paciente debe cumplir, no 
existe el libre albedrío. En muchos casos la situación pa­
rece ser una amenaza de muerte: “si usted no se opera 
hoy, se muere mananal
En el SCS, el médico es responsable porque informa 
sobre lo beneficioso y advierte sobre lo per judicial, pero 
no obliga a lo primero ni juzga ni condena si el paciente 
no sigue sus recomendaciones. Lo acompana en ese difí­
cil canrino dei sufrimiento, no lo abandona, trata de en­
contrar nuevos puntos de equilíbrio y se concentra en su 
calidad de vida.
CONCLUSIÓN
Las expectativas que tenemos los médicos sobre los re­
sultados de nuestro accionar suelen no coincidir con las 
percepciones que tienen nuestros pacientes sobre su 
saiud. Reflexionar sobre la ideologia de los paradigmas 
expuestos puede aumentar estas coincidências y condu- 
cir a una relacíón médico-paciente más gratiíicante, com­
pleta y eficaz.
Yease Autoevaluación cap. 1 La relacíón médica - paciente % ■
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CAPÍTULO 2
Calidad devida relacionada 
con Ia salud: conceptos 
y campo de aplicación 
en Medicina_________________
Cristina Pecei
í
INTRODUCCIÓN
La ensenanza de Ia Medicina suele estar centrada en el 
diagnóstico \ el tratamiento de las enfermedades. Cs Io 
que podría denominarse la ensenanza dei “quê hacer” \ 
“como hacer'! Sin embrago, se dedica poco tiempo en las 
aulas y poco espacio en los textos al “por qué hacer" y 
“para qué hacer", a nuestro entender el destino final de 
todos nuestros esfuerzos como protesionales de la salud. 
La respuesta seria cuidar, mantener y mejorar la calidad 
de vida de las personas. Este puede ser un concepto nove- 
doso o poco conocido por los alumnos y es por ese motivo 
que hemos considerado pertinente dedicarie un capítulo 
especial al tema,
Son variadas las razones que iustificart pensar en térmi­
nos de calidad de vida cuando se trata de intervenciones 
médicas. Entre ellas se consideran las siguientes:
• En la toma de decisionescada vez se tienen más en 
cuenta las preferências de los pacientes porque eso 
tiene importantes implicaciones para el tratamiento.
• En la práctica clínica el uso de medidas de calidad de 
vida relacionadas con la salud (CVRS) asegura que eí 
tratamiento y la evaluación se centran en el paciente v 
no en ia enferme dad.1
• Frente al aumento en la prevalência de enfermedades 
crônicas reviste inayor importância evaluar su im­
pacto;1 hay que considerar qué expectativas de calidad 
de vida están relacionadas con ellas y qué se puede es­
perar de los tratamientos indicados al prolongarse la 
vida en cantidad de anos. La CVRS es una medida de 
resultado apropiada cuando no hay cura v el paciente 
tiene que aprender a vivir con Ia enfermedad.3
• Las mediciones de CVRS son consideradas evidencia 
requerida en la investigación clínica como objetivo cli­
nico significativo.1
• Los medicamentos van a tener información sobre sus 
aportes a la CVRS,4 Los médicos tienen que interpre­
tar esta información en su significado específico \ no 
como si se tratara de un término más de la vida coti­
diana.
• Ninguna enfermedad existe en un vacío; el trabajo de 
los médicos tampoco tiene que estar descontextuali- 
zado de sus coordenadas psicosocioculturaies. Las me­
diciones de CVRS capturan componentes de la persona 
v de su contexto social. Por ejemplo, las enfermedades 
crônicas alectan v son aíectadas por características ge- 
nerales de la vida de las personas, por ejemplo, am­
biente, estilo de vida, relaciones y soporte social con 
que cuenten. La información sobre estos aspectos 
puede influir en las decisiones sobre el tratamiento y 
cuidado.1 Por lo tanto, el concepto de CVRS es un nexo 
para fortalecer más formalmente los vínculos entre la 
medicina y la sociedad tanto en la visión de los proble­
mas de salud como en la búsqueda de soluciones. La 
interrelación con organizaciones de la sociedad civil 
(OSC) (fundaciones, asociaciones de pacientes, coope­
rativas, etc.) li otras institnciones dedicadas al cuidado 
y promocíón de la salud pueden contribuir a mejorar la 
CVRS mediante recursos sociales de apoyo para los pa­
cientes.
• La CVRS es un resultado de las intervenciones; es 
decir, involucra aspectos mensurabies dei estado de 
salud que puedan servir para analizar câmbios a nivel 
individual o en grupos de pacientes como consecuen- 
cia de! proceso de cuidados e intervenciones médicas.3
• Es importante que el concepto de CVRS se incorpore 
más formalmente en programas educativos dirigidos a 
pacientes y familiares-cnidadores; en ocasiones estos 
últimos responden por el paciente.6
• El médico sigue siendo el principal organizador de la
respuesta a los problemas de salud, pero trabajando sis-
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Calidad de vida relacionada con Ia saJud: conceptos y campo de aplicación en Medicina
temáticamente en equipes interdisciplinarios puede 
sobrecargarse menos y contribuir a lograr respuestas 
más a !a medida de las preferências de los pacientes y 
sus familiares.
"El objetivo de la medicina debe ser proporcionar el 
trata miento que mejor permite a los pacientes procu­
rar con êxito sus objetivos y finalidades generales, es 
decir, sus planes de vida." (Brock, 1996).
La valoración completa de los efectos y benefícios de la in 
tervención médica tiene que dar evidencia dei impacto que 
ha tenido en el estado de salud y en la CVRS dei paciente."(Ga 
rratt A, et at„ 200Z).
TÉRMINOS Y DEFINICIONES
Calidad de vida (C V) es un concepto muy amplio y en 
sü sentido más general puede considerase como una 
"buena vida"’ Amartva SeiV' tiene un enfoque de CY rela­
cionado con la capacidad para lograr funcionamientos va­
liosos como parte de la vida; capacidades para ser o hacer 
con libertad, Dice; “ia calidad de vida de una persona 
no es solo cuestión de io que logra sino también de cuá- 
ies eran ias opciones entre las que esa persona tuvo ia 
oportunidad de elegir".
Calman9 destaca que el concepto de CV no solo in- 
cluye el impacto de los tratamientos y efectos colaterales 
sino que implica el reconocimíento dei paciente como in­
divíduo, como persona total, cuerpo, mente y espíritu. 
Considera que la CV de una persona es buena cuando sus 
esperanzas y expectativas coinciden con sus logros. A 
mayor distancia, o desajuste, entre expectativas y resul­
tados, peor CV. Hay que identificar problemas y priori­
dades de los pacientes; estas pueden cambiar con el 
tiempo y ser modificadas por ia edad y las experiencias. 
Para Calman, la definición de CV tiene las siguientes im- 
piicaciones;
- Solo puede ser descrita por el propio individuo.
- Requiere tomar en cuenta vários aspectos de la vida.
- Se relaciona con los objetivos y metas de cada persona.
- Su mejora se vincula con la capacidad de identificar y 
lograr esos objetivos,
- La eníermedad y los tratamientos pueden modificar 
los objetivos y expectativas.
- Los objetivos tienen que sei' realistas.
- Se requieren acciones para disminuir la brecha entre 
las expectativas y la realidad. Estas acciones puede re­
alizarias el paciente mismo o pueden lograrse a través 
de la ayuda de otros.
- Esta brecha puede ser la iuerza motora de atgunos in­
divíduos.
- En la medida en que se logran los objetivos, apareceu 
otros nuevosy de nuevo se producen desajustes. La CV 
mide estas diferencias, en un momento particular dei 
tiempo, entre ias esperanzas y expectativas dei indivi­
duo y sus propias experiencias reaies.
La definición de salud de la Organización Mundial de 
la Salud (OMS): sugiere que la eníermedad compromete
* En .su CõnsLlLUeión la O M S ílcflne a Ia salud curtiu "Un estado de com ­
pleto bienestar tísico, mental y social y no m eramente com o ausência 
de eníermedad o lesiúti" (O M S, 194S).
no solo aspectos biológicos o fisiológicos sino que tam­
bién afecta el bienestar psicológico, social y econômico; es 
una definición amplia e inclusiva que trasciende e! mo­
delo médico.1" Por su parte, para la OMS el concepto de 
"calidad de vida" incluye ai ambiente.11 La define como “la 
percepción de los indivíduos de su posición en la vida en 
el contexto de la cultura y sistema de valores en ei que 
viven y en reiación con sus objetivos, expectativas, están- 
dares y preocupaciones" (WHOQOL Group, L995),
Patrick sostiene que toda pretensión de tener una Vi­
sion más amplia de los problemas médicos in\'oca el con­
cepto de calidad de vida ya que su descripción muestra 
corno !a salud influencia y es influenciada por la experien- 
cia dei cuerpo y de ia mente dentro de un contexto socio- 
cultural1- determinado. Para mostrar esta específicídad 
se utiliza el concepto de “calidad de t ida relacionada con 
la salud” (CVRS)."
Este concepto de CVRS indica que la evaluación se 
centra en ia salud e involucra las experiencias que 
tiene ta persona con la eníermedad, el dolor, lafatiga 
y la discapacidad y también con aspectos más ampiios que 
impactan sobre el bienestar físico, emocional y social dei indi 
viduo.11
Brock lo expresa de esta manera: hay enfermedades y 
accidentes que por sus secuelas y desenlaces generan dis­
capacidad funcional; entonces es cuando es fundamental 
para el paciente la reevaluación dei proyecto o plan de 
vida y de sus prlncipales objetivos v expectativas. Me­
diante el trabajo de rehabilitacSón física y psicosocial, y 
con el paso dei tiempo, puede ser que, a pesar de la tun- 
ción reducida, no esté disminuida su CVRS porque sus 
aspiraciones y expectativas fueron replanteadas, reduci- 
das o cambiada st, La autodeterminación es un compo­
nente fundamental de la CVRS: en respuesta a circuns­
tancias adversas de la vida, muestra que la persona 
mantiene su dignidad en la capacidad de reterser el con- 
trol de su vida dentro de los limites posibles frente a las 
nuevas e inesperadas circunstancias.’ Cuando ias limita-ciones funcionales, debido a una eníermedad, accidente 
o secuelas, restringen significativamente las actividades 
que de otra manera hubiera realizado, es decir, restringe 
las elecciones o el rango de oportunidades disponibles, 
disminuirá su calidad de vida, Brock considera que los 
dos objetivos centrales de la medicina rehabilitadora son 
los afustes para que no dismmuya la función primaria 
(movilidad, por ejemplo) o para redirigir el plan de vida 
de la persona afectada hacia áreas donde las funciones 
se realizarán mejor; así. aunque disminuya el rango de 
oportunidades, no necesariamente va a disminuir la ca­
lidad de vida."
Hay que destacar que no hay una única definición dei 
concepto de CVRS que haya sido universalmente adop- *
* L.u referenda frecuenLe a este Lérimnu en pubticadtines escritas en m 
glês es "heálh rclaLed qualíty ol Site (H RQ L)t
t "discapacidades físicas graves nu sieniprc disminuyen la calidad de 
% ida si las persunas incapacitadas lian podido o se [es lia avudado lu su­
ficiente para com pensar sus carências de mudo que el nivcl dc discapa­
cidad iunciurial prim aria iki se vea esencialm enle d j ‘iminuido [... 
(Brock, 1996: 170). La 'parado)a de la discapacidad" se da cuando per- 
stmas que lienen una eníerm edad muy gru\e o severa sin embargo no 
evaJuan su CA' sígnlUcalivamenlc peor que otros con eníermedad m o­
derada o que la de gente saludable ( I ligginson If. Clarr A] 2001..
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Parte I - Introducdón
tada; no obstante, es uno de los resultados más importan­
tes de la atención de la salud.11 Representa el etecto fun­
cional de una eníermedad y de sus consiguientes trata- 
mientos sobre el paciente, tal como es percibido por
este.115-16
La Food and Drug Administration (FDAF de Estados 
Unidos incluye a Ias evaluaciones de CVRS dentro de las 
medidas de resultados informados por los mismos pa­
cientes. En inglês se las conoce como patients reported 
outcomes y PRO es su sigla habitual de referencia en las 
publicaciones. Una evaluación PRO es cualquier informe 
o reporte que viene duectamente de los pacientes sobre 
una condición de salud y su tratamiento. Incluye infor­
mes de sintomas, CVRS, estado de salud, adherencia y 
satisfacción con ei tratamiento.171 ■" La Agencia de Medi­
camentos Europea (EMAlt también incluye las evalua­
ciones de calidad de vida relacionada con la salud 
(CVRS) dentro de los instrumentos denominados PRO. ‘ 
Mediante esta estratégia se destaca la genuína importân­
cia de incluir ia perspectiva dei paciente en estas evalua­
ciones, se enfatiza la fuente de información (el paciente) 
antes que su contenido y se evitan los problemas de la 
definición conceptual dei término CVRS/1
Ambas Agencias, la PDA y ia EMA, están muy intere- 
sadas en que ios medicamentos den evidencia de benefí­
cios a partir de los resultados informados por los pacien­
tes (PRO). Sirve para mostrar que entre produetos de 
similar eficacia clínica algunos se distinguen por trasla­
dar estos efectos clínicos a resultados más significativos 
para los pacientes, familiares \ para sus médicos tratantes. 
En consecuencia, los investigadores de la industria far­
macêutica deben presentar suficiente evidencia basada en 
resultados de estas medidas antes de la aprobación dei 
nuevo fármaco.
MODELOS DE SALUD PARA INTERPRETAR 
LA CVRS COMO MEDIDA DE RESULTADOS 
INFORMADOS POR EL PACIENTE
Wilson y Cleary21 en la década de 1990 reconoeen el 
uso creciente de medidas de CVRS en la evaluación de la 
efectividad, en ensayos clínicos, y también en la investiga- 
ción sobre calidad de los servidos de saiud. Ellos anali- 
zan cómo se interrelacionan las intervenciones clínicas 
con sus potenciales impactos en parâmetros de CVRS, en 
Ja función t ísica, social o en Ja salud mental. Proponen 
partir de la comparación entre dos modelos conceptuales 
de salud derivados de tradiciones acadêmicas diferentes: 
por un lado el paradigma clínico, el modelo biomédico y, 
por otro, el paradigma de ia ciência social o modelo de 
''calidad de vida” El primero, con ratees en Ja biologia, la 
bioquímica y la fisiologia, está centrado en la considera- 
ción de factores etiológicos, procesos patológicos y resul­
tados biológicos, fisiológicos y clínicos; el segundo, fun­
damentado en la sociologia, la psicologia y la economia,
' Agencia J i11 gobierno de los Estadas Unidos responsable de ia prolec- 
eiún de Ia salud pública (www.ltia.gov).
" También sc inciuyen eu esüs las evaluaciones lieclias por los cuida- 
dores, especialnu:nlL‘ en pediatria o en los casos de LrasLoMtos menta- 
les.1
- Agenda de la Union Europea euya principal responsabilidad cs la pro­
le et ion y promociõn de la saiud pública, > de la salud animal. Lruvés de Ja 
evaluación y supcrvisíón de los medicamentos I v, ww.enia.etlropa.eu,-.
está centrado en dimensiones dei funcionarmento y en el 
bienestar global y presta atención a las maneras en que 
las estrueturas sociales y las instituciones influencian a 
los indivíduos. Wilson y Cleary proponen un modelo con­
ceptual integrador de ambas tradiciones que sirva para 
categorizar los resultados y medidas informadas por los 
pacientes de acuerdo con los conceptos subyacentes de 
salud que ellos representan y que permita el análisis cau­
sai entre los diferentes aspectos relacionados con ia salud. 
Su punto de partida es que ei concepto de calidad de vtda 
es diferente dei de salud; los factores econômicos, políti­
cos, cuiturales y espirituales pueden afectar la CV pero 
quedan, por Io general, fuera dei área de actívidad de los 
médicos y de los sistemas de salud. Estos autores propo­
nen pensar las mediciones de ia salud sobre un continuam 
de creciente complejidad biológica, social y psicológica. 
En un extremo de este continuam están las medidas bio­
lógicas, como el hematocrito o la hemoglobina; a medida 
que se avanza en el continuam hay otras medidas más 
complejas e integradas, como las dei funcionam iento fí­
sico, la movilidad por ejemplo, y las percepciones genera- 
Jes de la salud.
Otros autores destacan que el estado de salud no es lo 
mismo que categoria diagnosticay proponen entender (a 
experiencia de saiud como un conjunto que incluye: una 
condición de salud subyacente (dolencia, trastorno, 
trauma, discapacidad); niveles de funcionalidad o dismi- 
nución de funcionalidad (discapacidad) corporal, indivi­
dual o social; evaluaciones dei estado de salud v ev alua­
ciones subjetivas de las experieneias de salud y de los 
factores de riesgo. Las categorias diagnosticas son indis- 
pensables para clasificar la condición de salud subya­
cente/1
El modelo propuesto en la Clasifkación Internacional 
dei Funcionamiento (GIF) aprobada por la Organización 
Mundial de la Salud (OMS)11 propone una clasificaeión 
abarcadora dei funcionamiento humano en todas sus di­
mensiones con la expectativa de facilitar comparaciones 
internacionales. Conceptualiza el nível de funciona­
miento de una persona como una interacción dinâmica 
entre su condición de salud, factores dei ambiente y fac­
tores personales. Este modelo propone tres dimensiones 
de análisis para el funcionamiento: la t uncionalidad de las 
estrueturas corporales (deficiências), la funcionalidad de 
las personas (limitación de activ idades) y los desem peitos 
en el contexto (restricciones en ia participaciónjtt de 
acuerdo con los factores dei ambiente en el desempeno 
real de acciones y comportamientos. Las enlermedades y 
otros trastornos se clasifican de acuerdo con la Clasifica- 
ción Internacional de Enlermedades en su décima versión 
(CIE-10).2*
Valderas v Alonso parten de la revisión de modelos an­
teriores y en su artículo11 presentan el desarrollo de un 
sistema para la clasiticación de instrumentos (cuestiona- 
rios) de resultados informados por el paciente sobre la 
base de un modelo conceptualde resultados de salud. La
-4- Las Ires dimensiones son ittdepetlilienl.es y Lieríen que ser lieseriLus y 
medidas de manera separada. Una persona puede lener una deficiência 
sin Lener una discapacidad (p. cj., una desiiguraeiun asociada a lepra): 
□ Iro puede Lener Umilaciunes en La capacidad u el desempetki sin lener 
deliciencias evidenLes (liffiitaciones en aclividades de la vida diana de- 
bldó al dolor por epemplo).ú puede Lener lim iU dones en e! desempetnt 
Sin deficiências O l iu iu d u a e s en su capaeidad. por cicmplü, Una pér- 
suna que es discriminada luboraimenLc por ser HLV positiva.-’
• « * • * * • • • • * • • • • • • M N M • • booksmedicos.org
Calidad de vida relacionada con Ia saJud: conceptos y campo de aplicación en Medicina
Fig. 2-1. ün modelo integrado para evaluar resultados de salud. Modificado de Wilson y Cleary (1995). Reproducido con autoriza 
ción de: Valderas JM. Alonso J. Patient reported outcome measures: a model-based classification system for research and clinicai 
practice. Qual Life Res 2008:17:1 125-1135.
clasilicación que proponen se basa en tres conceptos: 
a) el objeto de medición o construe to, b) ía población que 
va a ser estudiada y c) ei modelo de medición (Ia métrica). 
Aqui tomaremos solo Io referido al priiner punto porque 
retoma el tema de modelos conceptuales para evaluar 
CVRS. Estos autores, para Ia clasilicación dei construe to, 
es decir dei conjunto de rasgos v estados medidos por ei 
instrumento, se basan en el modelo biopsicosocial de 
Wilson y Cleary.-' Encuentran además que este modelo, 
en una medida considerable, puede integrarse al modelo 
de la Clasilicación Internacional dei Funcionamiento 
(ÇIF) que está basado en una perspectiva sociológica de 
la salud v considera la discapacrdad a Io largo de todo un 
continuuni de funcionamiento.23 En la figura 2-1 se puede 
observar la integración de los modelos propuesta, en la 
que Ias variables biológicas y fisiológicas dei modelo de 
Wilson y Cleary correspondeu al componente de estruc- 
tura corporal de la CIF, y las variables funcionales dei pri- 
mer modelo equivaleu a! componente de actividades ) 
participación dei segundo. \'alderas v Alonso agregan 
"Otros resultados relacionados con !a salud" donde inclu-
yen conceptos como la satisfacción con el semeio de 
salud 1.1a experiencia dei indivíduo con la asistencia reci- 
bida comparada con sus expectativas) o la resiliencia (la 
capacidad para enfrentar o manejar el estrés y la eníèr- 
medad). Esta ligura presenta una integración conceptual 
biopsicosocial que permite visualizar dónde se ubican los 
resultados de CVRS e incluye la interacción con factores 
personales y factores dei ambiente.
*"> I Las evaluaciones de calidad de vida miden câmbios 
en la salud fisiea, funcional, mental y social para eva- 
luar los costos humanos y financieros y tos benefícios 
de ias intervenciones o nuevos programas.-1 
Evaluar el funcionamiento y e! bienestar físico, mentai y social 
puede resultar útil para mejorar la comunicación médico- 
paciente sobre problemas incipientes y para detectar limita- 
ciones o enfer medades en mascaradas/'1
En una revisión sobre los modelos conceptuales de 
peso en la concepción de CVRS, Fleck:<1 cita el modelo 
basado en las necesidades (needs based model) y hace re-
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10 Parte I - Introducdón
Necesidad de realización personal — ► Problemas de calidad de vida
Necesidad de auloestima Problemas de Identidad
Necesidad de pertenencia socia: Marginación social
Necesidad de seguridad Vulnerabilidad
Necesidades físicas o de supervivencia Carencialidad
♦
Problemas que se 
presenlan cuando 
esas necesidades no 
son satisfechas
Fig. 2-2. Modeto de 
Maslow.
ferenda a la contribución de Maslow, psicólogo ameri­
cano, en la década de 1950. Se comentará este aporte de 
Maslow a los tines de mostrar una concepción más gene­
ral de CV y para ejemplificar cómo !a presencia de una 
entermedad altera el conjunto de necesidades vitales de la 
persona; por eso, no alcajiza tratar solo ia entermedad 
sino que es necesario intentar al menos la evaluación de 
otras necesidades dei paciente.
El modelo de Maslow (fig. 2-2) supone que existen 
necesidades universales que se comportan de acuerdo 
con cierto orden jerarquico, es decir, se aecede a Ias de 
más alto nivel si ias anteriores están relativ amente satis- 
fechas. Representada en forma de pirâmide, en la base 
se encuentran Ias necesidades básicas cuya satisfacción 
Liende a garantizar la existência dei indivíduo y de la es- 
pecie: acceso a agua, alimentación, abrigo, vivienda, 
descanso, satisfacción de relaciones sexuales. Si están 
compensadas estas necesidades fisiológicas dei primer 
nivel, en el segundo, surgen Ias necesidades de seguri- 
dad y protección frente a riesgos y amenazas (seguri- 
dad física, salud, segurídad de ingresos, empleo, etc.). Si 
estas necesidades están compensadas, surgen Ias dei 
tercer nivel, ias necesidades de afiliación y pertenencia, 
necesidad de sentirse aceptado, dar y recibir atecto, par­
ticipar. En el cuarto nivel están Ias necesidades de auto- 
estima \ de reconocimiento de Ias capacidades propias 
por parte de otros. Por último, en e! nivel más elevado, 
ias necesidades de autorrealización, de desarrollo pleno 
de la persona.
La entermedad tíene impacto sobre el conjunto de 
necesidades dei paciente. De acuerdo con el profesor 
Dr. Francisco Suárez\ la no satisfacción de Ias nuevas 
necesidades debidas a la entermedad puede causar, o 
acentuar, distintos tipos de problemas, por ejemplo:
a. Problemas de carencialidad: el paciente puede no con­
tar con recursos propios para enfrentar situaciones de 
desvalimiento y/o discapacidad asociadas a la enfer- 
medad o condición de salud. Se instala la necesidad de 
acceder a medicamentos y tratamientos. Asi también la
' DoCtor 1:11 Sociologia. Pj ulL.Hor EimrriLo de Iü UnivcrSÍdad de SllHlM 
Aires. CumUnicariõn persona!.
necesidad de acceso a información específica sobre la 
enfermedad y recursos de apoyo.
b. Vulnerabilidad: de acuerdo con el tipo de enfermedad 
y a su evolución varían el riesgo de pasar de una situa- 
ción de estabilidad a una etapa de declinación \ mayor 
minusvalía. Riesgo de mayor dependencia de otros. 
Riesgos por falta de conocimientos y preparación para 
enfrentar ias limitaciones y discapacidades, o cumplir 
con el tratamiento. Riesgo de no saber cuándo, a quién 
y qué ayuda pedir. La falta de apoyo aumenta la vulne­
rabilidad.
c. M arginaclón social; la trama de relaciones sociales 
puede verse menoscabada por la enfermedad, en espe­
cial cuando hay perdida de capacidades laborales, 
cuando hay marginación de roles sociales o cuando hav 
discriminación de grupos sociales, de grupos labora­
les, de los familiares.
d. Problemas de identidad: los pacientes refieren que re- 
cibir el diagnóstico de una enfermedad crônica crea un 
“antes1' y un "después" en la vida y que ya no se sienten 
los mismos, En especial si la enfermedad impone limi­
taciones y si no pueden cumplir con Ias distintas res­
ponsabilidades (laborales, familiares, cívicas, etc.). 
Según cuál sea, la enfermedad puede ocasionar un fe­
nômeno de ruptura en la identidad. Si la ruptura es 
abrupta equivale a una "catástrofe" personaI. Si es pro- 
gresiva, permite una socialización anticipada.
e. C alidad de vida: por lo que se menciono anterior­
mente en este capítulo, es importante identificar con 
los métodos adecuados de qué manera la enfermedad 
aíeeta la CVTíS, Sobre esta base hay que promover 
câmbios en la lógica de Ias valoraciones, vivências y 
modos de apreciar y planificar la vida.
Las expectativas con respecto a la salud v la habiiidad 
para enfrentar limitaciones afecta de manera particular 
ia percepción de una persona sobre su salud y satisfac­
ción con ia vida; tantoes así que dos personas con ei 
mismo estado de salud pueden tener grandes diferen­
cias en calidad de vida debido, por ejemplo, a variacio- 
nes en ei umbral de tolerância al malestar. Es por esto 
que las evaluaciones sobre CY'RS incorporan indicado­
res subjetivos sobre la percepción dei paciente y no se
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Calidad de vida relacionada con Ia saJud: conceptos y campo de aplicación en Medicina
basan solamente en indicadores objetivos en relación 
con su estado de salud, coino los informes de sintomas 
relevados por ei médico.27'
EJ instrumento de medición de calidad de vida debe 
abarcar ambos componentes, el objetivo y el subjetivo, 
con indicadores que sean importantes para la enferme- 
dad o condición de interés, susceptibles de modificarse, 
positiva o negativamente, como consecuencia de la inter- 
vención clínica.23
La interpretación dei valor relativo de Ja salud y de los 
diferentes aspectos de esta, en comparación con otras fi­
nalidades, es el que varia para ias diferentes personas y 
circ unstancias.7
Concepto de CVRS:
• Su definidor conceptual no es univoca.
• Hay acuerdo en que es un resultado muy importante de Ias 
intervenciones medicas.
• Representa la perspectiva dei paciente expresada sin la inter- 
vención dei médico odeotros (que pueden serotros profe- 
sionaies de Ia salud o familiares/cuidadores dei paciente},
• Su comprensión depende de la concepción dei modelo de 
salud.
• El enfoque de CVHS es multidimensional: hace referencia a 
una evaluación global de la salud y dei funcionamiento en 
distintas dimensiones de su estado o desempeno (aspecto 
físico, social, emocional).
INTEGRACIÓN DE DISCIPLINAS EN EL SERVIDO 
DE SALUD YCVRS
Dada Sa naturaieza multidimensional dei enfoque de 
CVRS, para poder aplicar una medicina centrada en las 
necesidades dei paciente, y no en el tratamiento de ias en- 
fermedades, hace falta ajustar la concepción y práctica de 
ia gestión dei equipo de salud.
Es importante lograr que la dinâmica de trabajo dei 
equipo de salud sea interdíscíplinaria. Esta surge 
como producto de un mayor acercamiento entre 
profesionales de distintas disciplinas, que comparten 
mísiones similares en la atencíón de problemas comple 
jos de salud y de la integración de sus estructuras concep- 
tuales, metodologias, terminologias, datos y proce 
dimientos.
Io fundamental de las personas es su realización como 
seres sociales; por lo tanto, el principal punto de referen­
cia de una vtda con calidad deben ser ias circunstancias 
de la vida diaria. Agregan que la calidad es función de las 
interacciones permanente mente cambiantes de la vida 
cotidiana; que no tiene naturaieza unidimensional; los es- 
tãndares de calidad no son independientes de la dinâmica 
histórica \ situacional. Depende de la capacidad: la 
dad se alcanza si las personas desarrollan capacidades 
aun en las circunstancias más compiejas que tengan que 
afrontar. La calidad no es solo una cuestíón de resultados 
sino de procesos: ia naturaieza de ias intervenciones, la 
eiección de las estratégias para ia acción y el tipo de orga- 
nización tienen un peso importante en el proceso de c a ­
lid a d /7
El concepto de CVRS incorpora estas nociones en su 
priinera palabra, LJ trabajo de los médicos, en sus es- 
fuerzos conjuntos con otros profesionales de la salud, no 
debería perder de vista ei escenario de la vida cotidiana 
dei paciente, sus circunstancias personales y sociales ge- 
nerales e identificar ia interdependencia entre lo que 
ofrece el servicio de saJud y los potenciales resultados 
en calidad para el paciente. Desde esa perspectiva, en- 
tonces, vale considerar los temas de CVRS ya vistos en 
este capítulo y atender la condición de salud o enferme- 
dad con los propósitos de disminuir el impacto negativo, 
Ja dolencia, las restrícciones y limitaciones y fomentar 
Ja salud. Este proceso debería estar acompanado de: a) 
una estratégia de comunicación, para asegurar que las 
personas reciban información v puedan decidir con co­
nocimiento sobre aquellas cuestiónes que afectan su 
salud y circunstancias de vida; b) una estratégia de socia- 
lización para promover la aceptación de la enferme- 
dad/condición v potenciar capacidades para el cambio 
en planes de vida, si fuera necesario.
Para logar un nivel aceptable de calidad en la vida de 
relación social, se postulan hipoteticamente cuatro 
condiciones: 1) tener acceso a la seguridad socioeco- 
námica; 2) tener la experiencia de indusionsocial porque esta 
hace a la dudadanía;3) tener posibilidades de vivir en comu­
nidades y sociedades que tengan cohesión social, solidaridad;
4) ser autônomo en la medida de lo posible; tener acceso a 
oportunidades de desarrollo personal a través de la potencia- 
ción de capacidades individuaies (por el conocimiento, apren- 
dizaje de habilidades., experiencias).2''
La interdisciplinariedad puede ser auxiliar, cuando 
una disciplina recurre a métodos o conceptos de otras 
áreas dei conocimiento; o compuesta cuando, para la so- 
iución de determinados problemas, se recurre a la ínter- 
vención de equipos de especialistas de varias disciplinas; 
es complementaria cuando se produce una superposición 
dei trabajo entre especialidades que coinciden en un 
mismo objeto de trabajo o estúdio; y unificadora cuando 
ya se ha logrado una autêntica integración de dos o más 
disciplinas como resultado de la construcción de un 
marco teórico y metodologias comunes.
CVRS, MEDICINA Y SOCIEDAD
Todapersona tiene derecbo a un nivel de vida adecuado 
que le asegure, asícoma a su família, la salud y el bie- 
nestar, y en especial la alimentación el vestido, la vl- 
vienda, la asistencia médica y los servidos sociales necesarios; 
tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempieo, en - 
fermedad, invalidez, viudez, vejezy otros casos de perdida de sus 
médios de subsistência por circunstancias independientes desu 
voluntad.
Articulo 25 de la Declaración Universal de los Derechos Hu­
manos. Asamblea General de las Naciones Unidas, diciembre 
de 1948.
CVRS, vida cotidiana e interacciones sociales
Muchas sociedades en la actualidad ya han promul- 
Walker \ Van der Maesen se preguntan por el sígniti- gado una ley de respaldo constitucional a los derechos 
cado dei término calidad . En primer lugar destacan que dei paciente en su relación con los profesionales e ins-
• t •** M Ht* • •
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12 Parte I - Introducdón
tituciones de Ia salud \ La doctrina dei consentim lento 
informado, tanto en la ética médica como en la juris­
prudência, le da al paciente, o a su representante, la au- 
toridad para participar en la toma de decisíones, de 
acuerdo con sus preferencias y valores,
En síntesis, puede decirse que la visión de CVRS es 
solidaria con la práctica de una medicina humanista.
que se sostiene sobre una perspectiva de equidad, que 
respeta Ia expresión de la autonomia, que es compasiva 
con ei sufrimiento y comprensiva de la complejidad, 
que busca ante todo ei beneficio y bienestar de los pa­
cientes t pone al servicio de ello, con responsabilidad, 
su saber y competências.
Véanse Referencias bibliográficas cap. 2 Calidad de vida relacionada con la salud; 
conceptos y campo de aplicación en Medicina “v
Véase Autoevaluación cap. 2 Calidad de vida relacionada con la salud: conceptos
y campo de aplicación en Medicina C:, ■■ *
* En la Argentina, por eiempiu, La lev 26.529 ile Dcreclms dei PacicnLe, Historia Clinica y Conseiiumicnlo Informado iuc promulgada en llOvlem­
bre de 2009. EsLablece ei dereeliu a ia asistencia, siri menoscabo o dislincinn alguna ísea por creencias. situación econôm ica, raza, « » i , cdad, etc.}: 
Irato digno y respcLuosu: inliniidad. conlidcncialidad. rcspelo a la autonomia de la vuiunlad dei paciente: a la intormacicin sobre su salud (inelü- 
vendo ei clcreckoa nu recibirla); v el deitcliu a la inLereonsulta médica. Asimismo deline el crmsentimienlu informado, su alcance, ubligatoriedad, 
fcvocauon y excepciones a su aplicación. Doline la historia clínica (HC) como un documento obJigaLurio, cronológico, foliado y completo en el que 
consta Ioda la actuacidn realizada al paciente por proicsionales y auxiliares de la salud. EsLablece que ei paciente es el titular de la HC v csiablece 
quiénes inásesíãn legitimados para solicitar la 11C. Indica qué debe asenLarse en la IIC: menciona sus características principalcsr integridad, uni- 
cidad, invfolabilidad. La I IC informatizada debe asegurtr la prescrvación de su iriLegridad, auleclLícidad. JnalLerabllldad y recuperabdidad de los daLos 
contemdos en tiempu y forma.
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CAPÍTULO 3
Simulación clínica en Ia 
ensenanza de Ia Semiología
Adalberto Amaya A.
IINTRODUCCIÓN
La simulación clínica es una estratégia didáctica y 
evaluativa que se ha introducido vertiginosamente en los 
currículos de !as Facultades de medicina debido a su de­
mostrada utilidad en el marco de las tendências pedagó­
gicas de la educación médica actual que orienta sus 
esfuerzos a lograr que los estudiantes de medicina alcan- 
cen determinadas competências durante ei proeeso de 
formación. De la mano de este objetivo fundamental en 
el que se centra la educación médica dei siglo xxi, la si­
mulación se ha convertido entonces en un elemento muy 
valioso para la formación de los estudiantes de grado y de 
posgrado en múltiples áreas dei conocimiento entre las 
que se incluye la semiología médica.
La implementación de esta herramienta no es nueva ni 
se encuentra en fase de experimentación como piensan 
muchos educadores que continúan ejerciendo un modelo 
de educación tradicional, centrado en una visión conduc- 
tista dei aprendlzaje, que considera ai profesor como el 
eje de desarroilo dei proeeso educativo v poseedor dei co­
nocimiento y al estudiante como ignorante dentro dei 
mismo proeeso*
El cambio de paradigma educativo desde la reunión de 
Bolonia ha hecho evidente la necesidad de medir las com­
petências y hacerlo de una manera homologabie entre Sos 
diferentes currículos. Además se ha puesto de maniflesto 
que, para alcanzarlas, es necesario establecer y uniformar 
los denominados créditos acadêmicos \ que estos debe- 
rán ser calculados con base en el modo como debe utilizar 
el tiempo de formación el estudiante desde el punto de 
vista teórico y práctico con el fin de alcanzar una compe­
tência determinada. Así, los créditos dependen, para su 
cálculo, de ia estratégia didáctica (tiempo teórico y prác- 
tieo) utilizada para el desarroilo de la competência y no de 
un número de horas con las cuales cuentan los programas 
acadêmicos tradicionales para "dictar" las asignaturas.
De acuerdo con el concepto anterior, hoy se debe de­
mostrar la forma de utilización dei tiempo por parte dei
estudiante para su formación y la coherencia que esta 
tiene con respecto a la competência esperada. Esto im­
plica un cambio en el proeeso educativo ya que entonces 
no son suficientes las denominadas sesiones teóricas, sino 
que se hace necesaria la práctica o experiencia en ei pro- 
ceso de aprendlzaje v es alli donde otras estratégias como 
ia simulación clínica han ganado importância.
UTILIDAD Y VENTAJAS DE LA SIMULACIÓN 
CLÍNICA
Existen determinadas acciones en las que el estu­
diante puede entrenarse a través de la simulación clínica 
y son denominadas elementos que componen las com ­
petências. Es claro que resulta posible entrenarse, por 
ejemplo, en la forma de establecer la relación médico- 
paciente utilizando un paciente estandarizado o simu­
lado, pero también es claro que esto no asegura ei desa­
rroilo pleno de la competência puesto que esta se 
expresará cuando el médico se enfrente en su práctica 
real con el paciente.
Debe quedar muy ctaro que la simulación clínica no 
reemplaza una clase magistral, una sesión clínica ni 
un trabajo de campo: es simplemente una estratégia 
didáctica más, que no forma las competências, puesto que la 
competência solo puede hacerse evidente en el momento en 
el que el estudiante enfrenta la realidad dei paciente. Tarn- 
poco pretende reemplazar la práctica con los pacientes 
puesto que dicha práctica es fundamental e irreemplazabte 
en el aprendizaje de ia medicina, La simulación clínica soia 
mente ayuda en ia formación de los elementos que compo­
nen las competências profesionales y técnicas, de tal manera 
que, a la hora de enfrentar al paciente, el aprendiz tenga la se- 
guridad, ia organización y la destreza para lograr una compe­
tência óptima.
Es conoeido que, a ia luz de los conceptos bioéticos do­
minantes en el ejercicio actual de la medicina, no es con-
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14 Parte I - Introducdón
Fig. 3-1. Ejercicio de simulación clínica. Aprendizaje colaborativo {A} y sala de debriefing (B). Centro de Simulador» Clínica, Pontifi- 
cia Universidad Javeriana ÍBogotá-Colombia).
cebíble que el paciente (ser humano) sea utilizado como 
el único instrumento dei aprendizaje, ya que existen otros 
médios (simuladores) que favorecen el entrenamiento 
prévio de múitiples elementos que componen las compe­
tências antes de que el estudiante acceda a la práctica con 
ios pacientes.
Si bien la práctica con el paciente corresponde al mo­
mento real en el cual se ponen en evidencia ias compe­
tências, también es importante reconocer la necesídad 
actual de entrenar al estudiante para el desarrolio de ellas 
sin producir dano al paciente durante el proceso de fbr- 
mación dei estudiante. Este concepto ha generado en la 
actuaiidad un mov úniento de tendencia mundial hacia ia 
denominada seguridad dei paciente (Aggarwal, 2010).
La simulación clínica favorece además el entrena­
miento de habilidades y destrezas técnicas, actitudinaies, 
profesionales, de comunicación v otras como el trabajo 
en equipo e interdisciplinario, lundamentales en la for- 
mación médica contemporânea. Ei aprendizaje colabo­
rativo se potência a través de la simulación pues permite 
aprender de Ios otros durante las sesiones en las que se 
trabajan escenarios clínicos simulados, con su posterior 
evaluación íormativa v retroalimentación desarrollada en 
el denominado debriefing.
Esta acción de evaluación se realiza cuando terminan 
los escenarios de simulación en una dinâmica de grupo 
en la cual se utiliza en repetidas ocasiones el vídeo de fil- 
mación de los hechos para su posterior análisis, autoeva- 
iuación, retroalimentación y reconstrucción de lo suce­
dido; de tal modo, todos los participantes aprenden de lo 
positivo y negativo dei ejercicio. El debriefing se funda­
menta en el aprendizaje durante la simulación v debe ser 
producto de una autoevaluación; no tiene un fin recrimi­
nado r ni depende de la crítica dei docente, como en la 
evaluación tradicional, y debe ser íormativo (fig. 3-1).
Esta forma de evaluación diíiere de manera significa­
tiva de la tradicional en la cual muchas veces, por el solo
Debriefing cs un Lúrminu onglosajim que provier».' dei lenguaje militar 
v nu tiene m ducüdn exaeia al espanaJ. Se reliere al análisis que .se liace 
ets pleno Combate Con respectu a lo que está sucediendu o acaba dc su­
ceder j se orienta a la búsqueda dei porquê de los sutesus que se eslan 
dando en use momento, de los errures cume Lidos v dei plan de trabajo 
mniediaLo para modificarei curso de los liccltos.
hecho de demostrai el saber o conocer algo a través de 
pruebas escritas, se avalaba el aprendizaje. El concepto ac­
tual de íonnaciõn por competências exige también una 
evaluación diferente de la que tradicionalmente se reali- 
zaba por medio de exámenes escritos. Es en este escena- 
rio donde la simulación clínica se posiciona positivamente 
también en laeducación médica actual como herramienta 
para ias denominadasautoevaluación, heteroevaluadón \ 
coevaluación, y que permite además la evaluación forma- 
tiva y como proceso.
De acuerdo con este concepto, Gaba (2004) define Ia 
simulación clinica como; "Una técnica para reemplazar 
o ampliar experíencias con pacientes reales a través de 
experiencias guiadas, artificiales, que evocan o replican 
aspectos sustanciales dei mundo real de una manera to­
talmente interactiva".
Otra ventaja que tiene la simulación clinica es el hecho 
de dismiiiuir el aprendizaje al azar al que estaba ex- 
puesto el estudiante en la ensenanza tradicional. En ella, 
el aprendizaje dependia de las oportunidades que tuviera 
para atender pacientes con determinadas enfermedades, 
ast como de la oportunidad que se le presentara para 
poder intervenir sobre ellos. De esta manera, no todos ios 
estudiantes adquirian ia misma práctica en los mismos 
temas. Además, con frecuencia se preferia ganar expe- 
riencia a través de la intervención sobre un determinado 
paciente por ser esta la única oportunidad de aprender, 
por ejemplo, la palpación de un hígado agrandado de ta- 
mano, sacrificando la seguridad dei paciente para lograr 
una eficacia en el proceso de aprendizaje,
A diferencia de otras épocas, existe hoy un cambio dei 
paradigma sobre el valor dei paciente dentro dei pro­
ceso educativo, puesto que ya no es considerado como 
un instrumento de aprendizaje dei sistema tradicional de 
ensenanza, sino como un sujeto que requiere una aten- 
eión de máxima caiidad y un accíonar ético por parte dei 
estudiante, con critérios y procedímientos muy bien es- 
trueturados de tal manera que eu ningún momento per- 
mitan lesionarlo dentro dei proceso educativo,
La importância que ha adquirido la simulación clínica 
en el aprendizaje dei estudiante es aun más significativa 
porque permite repetir de manera sistematizada las ex­
periências de aprendizaje v aprender dei error, lo cual está 
descrito dentro dei aprendizaje emocional como segu-
• t •** M Ht* • •
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Simulación clínica en ia ensenanza de la Semioíogía 15
Fíg.3 -2. Simulador de baja fidelidad. Entrenador de tareas por 
partes.
ridad psicológica. Esta experimentación, reflexión, \ de 
nuevo afianzamiento de conceptos o procesos a través de 
la experiencia aplicando Io aprendido (cicio de Kolb), es 
muy importante para tener segurídad y cia ridad concep- 
tual (representaciones mentales claras) en el momento de 
enfrentar la realidad dei paciente.
Dicha experiencia favorece el denominado “aprendi- 
zaje significativo" de Ausubel, porque facilita la forma 
de integrar nuevos conceptos a otros que tenía el estu- 
diante previamente t le da un tíempo para reflexionar, or­
ganizar y priorizar el pensamiento, en torno a ia práctica 
simulada. Lo anterior da respuesta a un punto importante 
dei proceso educativo pLiesto que tradicionalmente no se 
iograba Ilegar al paciente con una experiencia previa y 
una organización mental lo suficientemente estructurada 
conto para poder tomar decisiones acertadas y con segu- 
ridad,
La simulación clínica puede set considerada enton- 
ces como una estratégia didáctica. evaluativa y curri­
cular, coherente con el paradigma educativo que 
exige la educación médica actual. en el cual se Itace necesario 
el cambio dei concepto de la educación centrada en la ense- 
nanza por una educación centrada en el aprendizaje.
TIPOS DE SIMULACIÓN CLÍNICA
Se han descrito tres tipos de simulación (Cooper, 
2004), simulación de baja, de mediana y de alta fideli­
dad. Esta clasificación corresponde a los tipos de simula­
dores y a los ambientes que se requieren para su realiza- 
ción y de ninguna maneia implica una clasificación 
cualítativa sobre la calidad de íonnación que se logra a 
través de elios. Es tan importante la simulación de baja 
fidelidad como la de alta fidelidad y su utilídad víene 
determinada por ei Itecho de saber escogerla y desarro- 
llarla de acuerdo con el tipo de competência esperada.
La sim ulación de h a ja Jid e lid tid corresponde a la que 
se desarrolla con simuladores denominados entrenado- 
res de tareas por partes (parí task t mine rs). Estos simula­
dores no requieren un ambiente completo que se corres­
ponda con la realidad, es decir, no exigen un espado en el 
cual se emuJe una unidad de cuidado intensivo, o una sala 
de cirugía o una sala de un ambiente clinico hospitalario.
Fíg. 3-3. Simulación de mediana fidelidad. Técnica haptica. Cen­
tro de Simulación Clínica, Pontifícia Universidad Javeriana 
(Bogotá-Colombia).
El simulador generalmente corresponde a una parte dei 
cuerpo humano y está destinado, la mavoría de ias veces, 
al entrenamiento de habilidades y destrezas como por 
ejemplo el examen ginecológico, el tacto rectal, una ve- 
nopunción, una oftalmoscopia u otoscopia o la ausculta- 
ción de los ruídos cardíacos y respiratórios. Es decir, los 
entrenadores de tareas por partes se pueden ubicar en 
cualquier espacio destinado para tal fin, como un aula o 
un salón destinado a la simulación, y no requieren am­
bientes clínicos especiales. Esto no implica que no deban 
utilizarse los elementos rcales necesarios para desarroliar 
la práctica íhabílidad), puesto que esta es una condición 
fundamental en ei momento de realizar Ias prácticas si­
muladas (fíg. 3-2).
La sim ulación de m ed ia n a f id e l id a d corresponde 
fimdamentalmente a cuatro tipos: los programas de 
video-computador (screen based Computer), los simula- 
dores de técnica háptica, el uso de pacientes estandanza- 
dos y la simulación híbrida, En el caso de los programas 
de video-computador, si bien parecerian corresponder a 
un nivei avanzado de la simulación, realmente no lo son, 
debido a que solamente evalúan si el estudiante '‘sabe" o 
“sabe el como" de ias cosas (niveles básicos dei conoci- 
miento de acuerdo con ei triângulo de Miller) , pero a tra­
vés de dichos computadores no puede “mostrar" ni 
“hacer”, elemento fundamental para evaluar Ias compe­
tências. Los simuladores de técnica háptica permíten 
percibir por e! tacto ias sensaciones de lo que se esta 
haciendo (estos simuladores son muy utilizados en entre- 
namiento para cirugia laparoscópica); de igual manera, 
aunque parezca ser de tecnologia de avanzada, no corres­
ponde aún a alta fidelidad debido a que no necesita en­
tornes complejüs, todo está creado en la virtualidad de la 
imagen y la sensación (fíg. 3-3). Ei paciente estandarizado 
también es considerado de mediana fidelidad debido a 
que se desarrolla en un ambiente seguro (consultorio si-
* O triângulo de M iller hace reterem: ia a los niveles de tonocsm icnlo 
que st: espera pur parle dei esLudianle y ubica en turma ascendente. de 
m enor a mayor importância en ta evidencia de desemperro. ei sairei , el 
saber cóitiü, el m ostrar eóm o y el hacer. X o implica qUi: tro sea im por­
tante el saber sino que, en el mom ento de bater evidente ía com petên­
cia, debe tener todos estos com ponentes > se debe ev itar el lim ílarse a la 
evaiuackín dei prnner nivei de ctmvpeLeneia.
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16 Parte I - Introducdón
Fig. 3-4. Simulación de mediana fidelidad. Paciente estandari 
zado.
mulado), pero no desarrolla múltiples competências (se 
centra en Ia comunicación), ni requiere múltiples elemen­
tos para la preparación dei ambiente simulado (fig. 3-4). 
El cuarto tipo, correspondiente a la simulación híbrida , 
se utiliza combinando un entrenador por partes y un pa­
ciente simulado.
La simulación de alta fidelidad se basa en simulado­
res que se denominan de igual manera v emulan muehas 
vanables fisiológicas y semejanzas con un ser humano 
real y a su vez requieren ambientes complejos que deben 
simular espacios con todas las condiciones de un am­
biente real y euyo propósito es desarroilar múltiples com­
petências dentro de un mismo escenario. Este tipo de es- 
cenariosde alta fidelidad exige idealmente el lugar en el 
cual se realizan las prácticas y, además, ciertas condicio­
nes como un sistema de audío y video para la grabación y 
posterior retroalimentación de los estudiantes durante el 
debriefing, asi como un vidrio unidireccionai, semejante a 
ia câmara de Gesel, con el fui de hacer el escenario lo más 
cercano a ia realidad {fig. 3-5).
Estas características diferencian el espado iissco co­
rrespondiente a un laboratorio de habilidades y destre- 
zas, que requiere esta infraestructura y utiliza primor­
dialmente simulación de baja y mediana fidelidad, de un 
centro de simulación clínica, en el cual se cuenta con las 
características físicas descritas además de la técnica di- 
dáctica de la simulación de alta fidelidad correspondiente 
a la construcción de escenarios estructurados, con obje­
tivos, indicadores de competências, construcción de guio- 
nes para el manejo v función dei simulador de alta fideli­
dad {briefdel simulador), ia preparación dei espacio físico 
dei escenario ibriefiug dei escenario), la planificación de la 
grabación dei escenario \ dei debriefing con sus corres- 
pondientes objetivos y condusiones.
DIMENSIONES DE APLICACIÓN 
DE LA SIMULACIÓN CLÍNICA
De acuerdo con Gaba (2004). la simulación tiene di­
versas aplicaciones que pueden ser categorizadas en 11 
dimensiones, cada una de las euaies presentan diferentes 
atributos.
La primera dimensión corresponde al propósito y los 
objetivos de la actividad en simulación. Dentro de esta dt-
Fig. 3-5. Simulación de alta fidelidad. Centro de Simulación Cli­
nica, Pontificia Universidad Javeriana :t3ogotá-Colombiaf.
mensión se debe distinguir si el énfasis se pone en la for- 
macióu en conocimientos básicos y habilidades básicas 
para su Lntroducción al trabajo o si el énfasis radica en el 
entrenamiento para el desempeno o su evaluación a nível 
individual o en los equipos de trabajo.
La segunda dimensión corresponde a la unidad de par­
ticipar iótt en la simulación. Se debe distinguir si se pone 
ei énfasis en ios niveles organizacionates como por ejem- 
plo en la forma de trabajo en equipo y en la distribución 
de recursos dentro dei equipo de trabajo. Esta es una apli- 
cación muy interesante de la simulación clínica y se basa 
en los hallazgos empíricos que afirman que el desempeno 
individual no es suficiente para asegurar una seguridad 
óptima dei paciente. Por tal motivo, se debe realizar un 
entrenamiento en simulación inicialmente en grupos in- 
tradisciplinarios v luego interdisciplinarios. Esta dimen­
sión resulta fundamental dada ia trascendencia que se le 
asigna en la actualidad ai entrenamiento para el trabajo 
en equipo como un objetivo importante en la formación 
profissional.
La tercera dimensión corresponde al nivet de expe- 
riencta de los participantes en la simulación. Se refiere 
a la utilidad que brinda ia simulación para crear ambien­
tes cercanos a la realidad generando una experiencia 
previa al encuentro con el paciente y facilitando el entre­
namiento prévio (como en ia aviación). Esta a próxima- 
ción da lugar a un acúmulo de experiencias que se es­
pera tengan un gran sinergismo con ia realidad dei 
paciente.
La cuarta dimensión corresponde al domínio dei cui­
dado de la salud. Este domínio se adquiere de manera fa- 
vorable a través de la simulación no solamente entre- 
nando las habilidades técnicas v de procedimiento, por 
las euaies se reconoce de manera amplia a la simulación, 
sino también otras habilidades como por ejemplo la co- 
municación con los pacientes v colegas o el desarrollo de 
actitudes v posturas profesionales éticas (individuales o 
en grupos de trabajo), que permitirán asi asumir respon­
sabilidades, decisiones y conductas o posturas, por ejem- 
plo frente al final de la vida n los problemas graves en 
salud.
La quinta dimensión se refiere a las disciplinas que 
pueden participar en ejercicios de simulación. La simula- 
ción es aplicable a todas las disciplinas y actores en ciên­
cias de la salud, no solamente a los médicos. Puede in-
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cluso apticarse con gerentes, administradores, auditores y 
otro tipo de profesionales implicados en ia atención en 
salud.
La sexta dimensión se refiere al tipo de conocimiento, 
habilidad o actitud que se desee desarrollar a través de Ia 
simulación. Este punto es muy importante pues está ínti­
mamente relacionado con el tipo y nível de competência 
que se espera desarrollar en el estudiante.
La séptima dimensión corresponde a Ia edad de tos p a ­
cientes con quienes se puede trabajar en simulación. Ini- 
cialmente solo se trabajaba con el adulto, pero ya es reco- 
rtocida ampliamente Ja utilidad que tiene la simulación en 
ia formación dei estudiante para la atención dei paciente 
pediátrico o neonatal.
La octava dimensión se retiere a ia tecnologia aplica- 
ble o requerida para la simulación. Las simulacion.es ver- 
bales que utilizan por eiemplo pacientes estandarizados 
no requieren alta tecnologia. También se puede realizar 
simulación con piezas de simuladores como corresponde 
a los simuladores denominados entrenadores de tareas 
por partes, o utilizar juego de roles para entrenamientos 
en equipos interdisciplinarios analizando videos y utili­
zando simuladores simples. Los simuladores entre­
nadores de tareas por partes replican aspectos limitados 
de una tarea y no presentan una experiencia integrada. 
Paraelio se pueden emplear “simuladores de paciente" en 
un sistema que presente una interacción completa y un 
ambiente de trabajo clinico, ya sea utilizando simulación 
basada en un maniquí o a través de una pantalia que pre­
sente problemas clínicos usando realídad virtual con in­
teracción táctiJ háptica o sin elia.
Lu novena dimensión corresponde al lugar en el cual se 
puede desarrollar la simulación, A pesar de la facilidad 
que implica realizar prácticas con pacientes virtuales, el 
uso de video } los programas computarizados o la Web 
para trabajar en simulación, el centro de simulación es el 
sitio ideal para generar ambientes de aprendízaje Io más 
cercanos a la realidad v evitar la distracción que se podria 
generar en otros lugares.
La décima dimensión corresponde a la participación 
directa en simulación. Si bien la mayoría de las prácticas 
en simulación están planeadas con actividades por parte 
de la mayoría de los participantes, está demostrado que 
no todos los aprendízajes requieren participación directa 
puesto que el aprendízaje también se lleva a cabo obser­
vando la simulación que desarrollan otros.
La undécima dimensión corresponde a la retroaiimen- 
tación que acompana a la simulación y que desempena 
un papel fundamental en el proceso de aprendízaje dei es­
tudiante. La mayoría de ias estratégias utilizadas en simu- 
iación implícan la acción de retroaiimentación y evalua- 
ción de! aprendízaje ya sea en un sistema de pantalia, 
computadora o video.
TIPOS DE PRÁCTICAS DE SIMULACIÓN CLÍNICA 
EN SEMIOLOGÍA
La simulación clinica puede apiicarse en semiologia en 
ios niveles de baia, mediana o alta íídelidad dependiendo 
de los objetivos de formación y de las competências que 
se espera que desarrojlen los estudiantes mediante esta 
estratégia.
Si bien el objetivo fundamental es el diagnóstico clí­
nico a través de una adecuada semíotecnia y propedéu-
Simulación clinica en la ensenanza de la Semiologia 17
tica, exísten múitiples estratégias que se pueden ilevar a 
cabo para el desarrollo óptimo de este obietivo y solo será 
posible implementar la que sea más pertinente a cada cu­
rrículo, dependiendo dei programa educativo, de la orga- 
nización curricular y dei pian de estúdios; es decir, no 
existe una forma única de realizar prácticas en simula­
ción para desarrollar las competências profesionales ni 
una sola forma de evaluación que deba ser copiada tex­tualmente entre las instituciones.
Los profesores y docentes tienert et deber de elabo­
rar tos indicadores de ias competências esperadas, 
confeccionar las guias para los estudiantes (que 
deben surgir dei consenso entre los docentes y, por Io tanto, 
se constituyen en una especie de sello o escueia de formación, 
y porende noson susceptibles de copia), elaborar losescena- 
rios de simulación sobre la base de la complejidad esperada 
para el nivel de formación, y generar el cambio conceptual 
por parte de otros docentes y de los estudiantes en torno a la 
cultura de la simulación clínica.
Competências para desarrollar
En semiologia es posible Ilevar a cabo prácticas de si­
mulación para el desarrollo de competências (o mejor 
dicho de los elementos que las componen, como se ex­
plico antes), en cualquiera de las once dimensiones des­
critas.
Exísten múitiples habilidades y destrezas cuyo apren- 
dizaje resulta fundamentai en los estudiantes de semio- 
logfa. Independientemente de ia institución educativa, 
es primordial el énfasis en el desarrollo de estratégias 
que les permitan mejorar en especial la comunicación y 
la realización de la anamuesis (relación médico- 
paciente), ia redacción de la historia clínica, el exa- 
men físico aplicando una adecuada semíotecnia fque 
incluye el desarrollo de habilidades técnicas dependien- 
tes de una adecuada mspección, auscultación, palpación 
y percusión), el desarrollo de competências técnicas v 
Io más complejo, el razonamiento clínico, sin el cual es 
imposible IJegar a un adecuado diagnóstico presuntivo v 
diferencial.
Estratégia operativa
Una opción en semiologia es dividir las prácticas de 
tal manera que los estudiantes tengan una o dos sema­
nas de indttcción en el centro de simulación clínica 
antes de ir a las prácticas hospítalarias con pacientes, v 
luego combinen las prácticas hospítalarias con la simu­
lación clínica a Io largo dei tíempo que dure el curso. 
Para ello es prudente dividir el grupo de estudiantes en 
subgrupos que no pasen de 10 a 12 estudiantes debido 
a que una de las regias fundamentales para trabajar en 
simulación es no exceder ese número por el tipo de 
ensenanza personalizada que exige ia estratégia. El ob­
jetivo de las semanas de inducción en simulación es 
darles las herramientas fundamentales para iniciar una 
aproxímación al paciente con mejores elementos de 
comunicación y algunas bases esenciales, como por 
ejemplo la toma de signos vitales, el resto de examen fí­
sico y el ejercicio dei razonamiento se trabajarán a Io 
largo dei curso.
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16 Parte I - Introducdón
Fig.3 -6. Simuiación de mediana fidelídad. Paciente simulado o 
estandarizado mediante un ejercicio por pares íjuego de roles) 
con estudiantes. Centro de Simuiación Clínica, Pontifícia Univer 
sidad Javeriana (Bogotá-Colombia).
Fig. 3-7. Simuiación de mediana fidelidad. Docentes detrás de 
un vidrio unidireccional en los consultorios de simuiación. Cen­
tro de Simuiación Clinica, Pontifícia Universidad Javeriana 
(Bogotá-Colombia).
Estratégias de simuiación
Sobre Ia base de Ias competências descritas, se explica - 
rán algunas estratégias comunes de Ia simuiación clínica 
que son aplicadas a Ia ensenanza actual de Ia semiología.
Comunicación y realización de Ia anamnesis
La estratégia fundamental que se utiliza para este fin es 
Ia simuiación de mediana tidehdad y corresponde al 
paciente simulado o estandarizado. En Europa, Estados 
Unidos y otros lugares dei mundo se lleva a cabo con acto- 
res. a los cuales se les da un guion de acuerdo con ei grado 
de complejidad que se quiera dar al diálogo, con ei Un de 
facilitar o dificultar la anamnesis por parte dei estudiante. 
Se denomina paciente estandarizado debido a que se es- 
cribe un guión para que pueda ser desempenado por vá­
rios actores simuitáneamente en diferentes espacios (con­
sultorios), sin variar su objetivo por ei hecho de ser 
interpretado por diferentes personas. Obviamente, esto 
exige una caracterización similar de los actores pero no 
puede variar en la complejidad de io pianteado.
Dificuitades: en Latinoamérica constituye un problema 
tener que costear el pago de actores profesionales, Ade­
rnas, si la estratégia está creada simplemente para el ini­
cio de ia experiencia dei estudiante y solo se están dando 
Ias herramientas técnicas iniciaies para la realización de 
la anamnesis, no es necesario elaborar guiones comple- 
jos para actores ya que ei objetivo no será una aproxima- 
ción diagnostica certera debido a que los estudiantes 
están en fase inicial dei estúdio de la semiología.
Solución: se pueden utilizar estudiantes de Ias escuelas 
de arte de Ias universidades; sin embargo, heinos utilizado 
con êxito, durante la fase de inducciòn, una denominada 
estrategin de elaboración de historia clinica entre pares, 
Se da un tema a cada par de estudiantes para que estu- 
dien una determinada eníermedad antes de la sesión pre­
sencia! en simuiación; el día de la simuiación se asigna el 
iuego de roles, de tal manera que uno de los estudiantes 
hace de paciente y el otro de médico, realizando asi su pri- 
mera anamnesis v elaborando su prímera historia clínica 
(fig. 3-6).
Condiciones: deben haber recibido el fundamento 
teórico prévio a la sesión de simuiación con respecto a 
ia forma en que deben desarrollar la historia clínica de 
acuerdo con los parâmetros institucionales. Se puede 
realizar en cualquier espacio dei centro de simuiación, 
no requiere consultorios de simuiación clínica con vi­
drio unidireccional, audio y video porque no es necesa- 
ria su filmación puesto que por el momento están en 
una etapa inicial. Es importante que ei docente analice 
de manera verbal ias historias redactadas una vez ter­
minado el ejercicio de ia anamnesis y brinde Ia retro- 
aiimentacíón correspondiente, de tal manera que quede 
claridad en cuanto a los errores, su incidência en el 
diagnóstico presuntivo y ia importância de corregíflos 
en el próximo ejercicio simulado (en el cual se cambian 
los roles).
Pasadas las semanas de inducciòn utilizando la téc­
nica de simuiación por pares con juego de roles, se 
puede continuar la práctica a lo largo dei curso con fil­
mación en consultorios de simuiación con vidrio unidi­
reccional (fig. 3-7). En este caso se crea una lista de che- 
queo con indicadores de ia competência comunicativa 
(que debe ser dísenada por los docentes) y con elía se 
evalúa a los estudiantes luego de las prácticas. E)a buen 
resultado dejar estas listas de chequeo en el centro de 
simuiación para que los estudiantes regresen en cual­
quier momento libre, soiiciten sus videos y realicen la 
autoevaluación correspondiente. Es importante aclarar 
que siempre que se filme a estudiantes se debe tener un 
consentimiento escrito prévio y los vídeos solamente 
pueden ser observados por quienes formaron parte de 
ia filmación.
Por último, cuando los estudiantes ya han tenido entre- 
namiento técnico en la elaboración de la historia clinica y 
se desea iniciar el períéccionamíento de la anamnesis con 
el fin de Ilegar a un diagnóstico presuntivo con diiiculta-
des para el estudiante en el momento de recibir la infor- 
mación, por ejempio, por el nivel cultural de! paciente o 
su grado de agresividad o subjetividad, es necesario escri- 
bir guiones tnuv bien elaborados, para ser representados 
por actores, estudiantes o profesores bien entrenados, en 
consultorios de simuiación, con filmación de ios escena-
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Simulación clínica en ia ensenanza de la Semioíogía 19
rios y con ei fin de darles un nivei de diíicultad que per­
mita reproducirlos en múltiples oportunidades con ia 
misma complejidad v así poderlos utiiizar en el momento 
de evaiuar equitativamente a los estudiantes.
Observac tones acerca dei pacienteest andar içado: aun- 
que en muchos países se pone énfasis en la caracteriza- 
ción dei paciente estandarizado v en ocasiones se trabaja 
mucho el moulage, que es la técnica para simular herí- 
das, sangrado, equímosis, etc. (en simuladores y pacien­
tes simulados), en semioíogía se considera mejor no tra­
tar de emular los signos clínicos, es decir, no es 
conveniente, por ejempio, tratar de pintar los iabíos de 
un color violáceo para dar a entender que el paciente está 
cianótico, debido a que este tipo de elementos puede 
contundir al estudiante y, Io que es más grave, no le deja 
claro el signo de ia cianosis puesto que es posible que no 
reconozca una verdadera cianosis por la inala represen- 
tación mental que le genera el intentar reemplazaria con 
un color fictício.
Redacdón de la historia clínica
La redacción de los datos obtenidos en la anamnesis 
puede incluirse en computadoras una vez terminada ia 
anamnesis dei paciente simulado v, s; desea, se la puede 
hacer de manera simultânea en el consultorio de simula­
ción (dependiendo de la competência esperada), Se puede 
utilizar un programa de historia clinica de iguales carac­
terísticas al encontrado en el hospital de trabajo (simula­
ción de mediana fidelidad), para que desarrolle la historia 
de igual manera y con el mismo formato de Ias historias 
clinicas reales. Luego se puede realizar una autoevalua- 
ción (por parte dei estudiante), heteroevaluación (por 
parte dei docente) o coevaluación (por los companeros), 
de las historias, de acuerdo con los objetivos planteados 
al inicio dei curso, siempre y cuando se cuente con un ins­
trumento de evaluación específico para ese fin,
Examen físico y semiotecnia
Para ei desarrollo de esta estratégia se deben tener en 
cuenta dos aspectos importantes: el primero corresponde 
a la organización dei pensamiento alrededor dei examen 
físico de tal manera que se efectúe una expioración sistê­
mica y organizada con ei fin de realizar los hallazgos cli- 
nicos relevantes y dar cumphmiento a un denominado 
examen clínico completo; el segundo corresponde a ia 
forma en q ue se realiza ia técnica de expioración, que tam- 
bién incide en el diagnóstico. Para hacer evidentes estos 
dos aspectos se utiliza la simulación de mediana fidelidad 
{paciente simulado, por pares o simulación híbrida). 
Como bien se debe entender, los que actúan como pacien­
tes son indivíduos totalmente normales y, por lo tanto, el 
uso de pares o pacientes simulados no sir ve para ei análi- 
sis semiológico. Solo sirve para hacer evidente el ordena- 
miento mental que tiene el estudiante en el momento de 
realizar el examen físico y la forma de realizar ciertas téc­
nicas de expioración (palpación, percusión, puntos de 
auscultación, toma de reflejos, técnica de oftaimoscopia 
li otoscopia, etc.) (fig. 3-8). Para elio, no es necesario des­
nudar al paciente simulado, ya que solo hará esto en el 
momento de enfrentar al paciente real. Aspectos como el 
examen de las mamas, de Ia próstata v ginecológíco se re- 
alizan en otro momento específico, utilizando un entre-
nador de tareas por partes o simulación híbrida (es decir, 
el paciente simulado o par se coloca al lado dei maniquí 
simulador denominado entrenador de tareas por partes).
Difícultades: en algunos países v universidades se 
c uenta con el dinero y la facilídad de realizar el examen fí­
sico en pacientes simulados contratados para tal fin; in­
cluso es posible hacer un examen ginecológíco, aunque 
sea muy cuestionable desde el punto de vista ético. De 
igual manera, en aigunos países se contratan pacientes 
con patologias reales para ser evaluados como pacientes 
simulados. Esto también es criticable desde el punto de 
vista ético por utilizar la enfermedad como medio para 
obtener dinero, al enfermo como instrumento al cual se le 
paga un dinero o contraprestaeión por este hecho y, lo 
más crítico es que, si el paciente tiene una enfermedad 
real ya no se estaria hablando de simulación, sino más 
bien de una consulta médica, es decir, no se está hacíendo 
simulación. Es por esto que no se considera ai paciente a 
quien se le paga para mostrar su enfermedad como una 
opción de paciente simulado. Para oír el soplo o analizar 
el síndrome de falia cardíaca o hacer evidentes otras pa­
tologias frecuentes se puede utilizar el entrenador de ta­
reas por partes o una simulación de alta fidelidad, pero, en 
Ja actualidad, no se necesita dei paciente real en simula­
ción para este tipo de ejercioio acadêmico.
Soluciones: trabajar entre estudiantes es posible siem­
pre y cuando ias regias sean claras: siempre trabajar con 
parejas dei mismo gênero para evitar problemas de tipo 
ético y no desnudar al companero. Ei examen se evalúa 
hasta lo posible por encima de la ropa ligera que lleva el 
dia de la práctiea o dei examen (no se debe hacer en ropa 
interior por el mismo problema que puede suscitar entre 
companeros). De acuerdo con este concepto no se puede 
pretender una semiotecnia perfecta en simulación puesto 
que es uno de los aspectos por evaiuar de manera íiable 
sobre el paciente real.
Condiciones: un espacio dei centro de simulación, ide­
almente con un vidrio unidireccional y los elementos ne- 
cesaríos para la filmación dei examen físico, con una ca- 
miila de examen y con íos instrumentos necesarios para 
realizar el examen físico completo (para toma de signos 
vitales, oftaimoscopia, otoscopia, martillo de reflejos, lin- 
terna, fonendoscopio, bajalenguas, etc.), Se destaca la im­
portância que tiene para la evaluación la lista de chequeo 
previamente elaborada por los docentes y que también
Fig. 3 -8. Examen físico con paciente simulado.
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20 Parte I - Introducdón
Fig. 3-9. Desarrolto de competências técnicas. Simuladón de
baja fidelidad con el maniquf SAM de auscultación cardíaca. 
Cuarta Cátedra de Medicina, Hospital de Clínicas José de San 
Martin (Universidad de Buenos Aires).
cepto claro y definido en torno a Ia realización de proce- 
sos simples. Como consejo, Io ideal es aplicar ia gaia entre 
docentes antes de dejarla a los estudiantes, con el íin de 
encontrar algunos pasos que se obvian en el momento de 
sli constrncción.
Lasguias de estúdio son guias centradas idealmente en 
casos clínicos \ que permiten al estudiante utilizar el si­
mulador para el entrenamiento en determinada condi- 
ción. Ls decir que debe especificarse cómo debe estar el 
simulador en el momento de su utillzación estableciendo 
así una correlación entre ei caso clinico y Io encontrado 
en el simulador. Un ejemplo seria hacer un caso clínico 
de síncope y al finai guiar al estudiante para que utílice el 
simulador de auscultación cardíaca con el módulo (X) con 
el ruído (Y). De igual manera puede utilizarse en múlti- 
ples casos, cambiando las especifkaciones dei simulador, 
para que el estudiante tenga un espacio de estúdio perso- 
nal que le ayude a afianzar ei diagnóstico utilizando su 
competência auditiva que posiblemente ya había entre- 
nado con una guia de procedimiento para Ia auscultación 
(fig. 3-9).
deben tener los estudiantes para la pceparación dei exa- 
men en simuladón. No es contraproducente sino todo Io 
contario, que los estudiantes conozcan esa lista de che- 
queo antes dei momento dei examen, puesto que Io ne- 
cesario es que demuestren, al final dei proceso, ei logro 
de la competência.
Competências técnicas
Para d desarrollo de este tipo de competências en ge­
neral se utiliza la simuladón de baja fidelidad por medio 
de los denominados entrenadores de Lareas por partes. 
Para este punto es importante desarroliar las denomina­
das guias de sim uladón díuica. Dichas guias pueden ser 
de tres tipos: de manejo, de estúdio y de procedimiento.
Las guias de manejo se han implementado en Latino- 
améríca por la falta de manuales en espanol y correspon­deu a una guia dei manejo dei simulador (cómo se arma, 
cómo se enciende, qué cuidados hay que tener, etc.). Sir- 
ven para que tanto los auxiliares dei centro como los do­
centes no sientan temor en el momento de utilizar el si­
mulador o de ponerlo en íuncionamiento. Se reconiienda 
incluir en ellas fotografias de las partes \ dei simulador 
con ei paso a paso de su manejo.
Las t^tfVrs de procedimiento son las guias que se dejan 
en el centro de simuladón v deben estar disponibles a 
toda hora para el estudiante. Están disehadas por los do­
centes con el fin de dejar en ellas constância dei acuerdo 
al cual llegaron para el uso dei simulador o darle un sei Io 
al paso a paso que se seguirá en determinado procedi­
miento. Deben ser de predomínio gráfico (fotografias), 
con un registro pormenorizado de los elementos de tra- 
baio, el material que debe preparar, la forma en que debe 
realizar el procedimiento y una autoevaluación final. Si 
bien es difícil contar con las guias de procedimiento por 
la falta de tiempo de los docentes para su elaboración,
también es importante aclarar que, la mayoría de las 
veces, lo más difícil es poner de acuerdo a los docentes 
sobre cómo se deben llevar a cabo los procedimientos. 
Resulta este el principal elemento de confusión para ei es- 
tudiante puesto que muchas veces cree que existen for­
mas personales de hacer las cosas y nunca tiene un con-
Razonamiento clinico
Cs uno de los aspectos más importantes para desarro­
liar en el estudiante de medicina y por ende en el de 
semiologia. Las estratégias más utilizadas para el entrena­
miento en el razonamiento clínico corresponden a la si­
muladón de mediana fidelidad en las denominadas sesio- 
nes de video-razonamiento y a la simuladón de alta 
fidelidad,
Las sentou es de video-ruzonamiertto corresponden a se- 
siones en las que se filman videos, prévio consentimiento 
de los pacientes, para utilizarlos con fines acadêmicos. En 
ellos se hacen evidentes algunos signos físicos que se 
prestan al razonamiento clinico, por ejemplo, el edema, ia 
fades, un exantema o enantema, un tórax enfisematoso, 
patrones respiratórios, etc. Se proyecta el video durante 
unos 15 segundos y se hace una pausa; se hace un torbe- 
llino de ideas con respecto a lo que observan los estudian­
tes o les liama la atención, Se hace una lista de las opinio- 
nes y luego se desarrolla un ejercicio de correlación 
fisiopatológica de lo observado; por ejemplo, un estu­
diante sugiere que ei edema es renal y otro sugiere que es 
cardíaco; se hace entonces que argumenten por qué pien- 
san en esas etiologías y, con base en lo que expresen, se 
inicia el ejercicio utilizando sus opiniones para hablar por 
ejemplo de los tipos de edema, det origen dei edema renal 
y el cardíaco, de la presión oncótica, coloidosmótica e hi- 
drostática, etc. LTna vez que quedan claros los mecanis­
mos por los cuales se explican los fenômenos observados, 
se los puede inducir, por ejemplo, a pensar en qué buscar 
en el examen físico de los ojos si el caso íuera de origen 
renal, v destacar así ia importância de mirar las conjunti- 
'.as para determinar si el paciente está anêmico, o mirar 
la lengua para determinar si es un inixedema; en defini­
tiva, generar inquietudes que llevan a integrar los concep- 
tos y a razonar en torno al ejemplo clínico. Por último se 
puede mostrar el video completo en el que se puede veri­
ficar la presencia o ausência de los supuestos signos por 
encontrar sobre la base dei razonamiento y, si da lugar, al 
diagnóstico definitivo dei caso,
La sim uladón de alta fidelidad se utiliza en semiologia 
cuando se desea evaluar competências múitiples y hacer-
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Simulación clínica en ia ensenanza de la Semioíogía 21
Fíg. 3-10. Simulación de alta fidelidad. Escenario de simulación (A) y sala de control detrás de vidrio unidireccional (B). Centro de 
Simulación Clínica, Pontifícia Universídad Javeriana (Bogotá-Colombia).
Jas evidentes, por ejemplo, utilizando un simulador de 
aita fidelidad para ver Ja forma de tomar e interpretar los 
signos vi tales, Ja identificación dei ritmo cardíaco en el 
monitor, el examen tísico en el simulador para hacer uu 
diagnóstico diferencial de los ruidos cardíacos y respira­
tórios, el razonamiento clínico que hace el estudiante 
sobre la base de los elementos proporcionados, la soiici- 
tud e interpretadon de exámenes complementarios y, si 
se desea, el desempeno para obtener un electrocardio- 
grama, ia toma de decisiones, la ejecución de Ias accio- 
nes, por ejemplo colocar una sonda vesical o nasogástrica, 
o múltiples otras acciones que solo pueden determinar 
ios docentes de acuerdo con Ias competências esperadas 
(fíg. 3-10).
La simulación clínica de alta fidelidad tiene entonces 
una aplicación en la ensenanza de la semioíogía, luego 
de alcanzar los conocimientos teóricos v prácticos, y el 
desarrollo de múltiples habilidades y destrezas (compe­
tências técnicas y profesionales), en el momento en que 
se quiera hacer evidente ei desempeno práctico dei es­
tudiante frente a un caso o escenario clínico particular
Fig. 3-11. Simulación de alta fidelidad. Entrenamiento frente a 
una situación clínica particular. Centro de Simulación Clínica, 
Pontifícia Universídad Javeriana (Bogotá-Colombia).
que requiere múltiples competências para su desarrollo 
(fig. 3-11).
SIMULACIÓN EN EVALUACIÓN
Lína forma muy utilizada para la evaluación de com­
petências de los estudiantes de semioíogía corresponde a 
ios denominados exámenes OSCE [Objective Structured 
Clinicai Examination), denominados ECOE en espano! 
(examen clínico objetivo estructurado), L’n ECOE bien 
elaborado supone unas 22 estaciones e implica el uso de 
diversos tipos de simulación (baia, mediana o alta fideli­
dad), acorde con los objetivos de evaluación. Debido a la 
dificultad que esto representa en euanto al número de do­
centes y espacios que se requiere n, Io más frecuente en 
semioíogía es realizar un mini ECOE, con unas cuatro a 
seis estaciones, Ias cuales deben ser disenadas de maneia 
minuciosa para que los estudiantes roten cada determi­
nado tiempo (depende de la complejidad de las estacio­
nes) y se debe coordinar de tal manera, que tenga la 
misma duración en cada estación para así poder mover a 
los estudiantes de una manera sincrónica.
Para dicha evaluación, además dei diseno de escena- 
rios, es posible utilizar ias listas de cheque o mencionadas 
antes, la fiimación (áudio v video) para la autoevaluación, 
heteroevaluación y coevaíuación, o elaborar rubricas es­
pecíficas y coherentes con los objetivos e indicadores de 
competências. Si bien estas son buenas ideas, al igual que 
el portafolio, para llevar a cabo una evaluación pertinente 
por competências, en simulación Io más importante es la 
evaluación forma ti va a Io largo de los procesos v ei uso 
dei debriefmg como estratégia complementaria y funda­
mentai dentro de la estructura de los escenarios.
CONCLUSIÓN
Múltiples son los tipos de simulación clínica que pue­
den utilizarse para la ensenanza de la semioíogía y muy 
diversa su utilidad de acuerdo con ei tipo de competência 
esperada por parte de los estudiantes.
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22 Parte I - Introducdón
St bien parece corresponder a una técnica difícil de 
implementar por los costos que representan los esce- 
narios ideales de aita fidelidad con audio, video y vi- 
drio direccional debe recordarse que esto es solo una parte de 
Ia simuiación y que es posible iniciaria con escenarios de baja 
y mediana fidelidad, que incluso pueden no representar nin- 
gún costo, como es el caso dei paciente simulado por pares. Lo 
importante es iniciar el proceso e ir implementando de ma- 
nera progresiva un laboratorio de habilidades y destrezas 
hasta ilegar, de ser posible, a Ia constitución de un centro de 
simuiacióncon todas Ias características descritas y de acuerdo 
con Ias necesidades dei programa. Lo trascendente radica en 
el conocimiento de Ia estratégia por parte de los docentes, en 
Ia definición de las competências esperadas y en Ia motiva 
ción dei educador hacia el cambio conceptual coherente con 
Ia educaclon médica actuaí centrada en los aprendizajes.
Es clara la utilidad de Ia simuiación clínica al igual 
que sus limitaciones; es evidente que la simuiación no 
pretende reemplazar la práctica con los pacientes ni 
ningún otro tipo de estratégia didáctica y e vai nativa. La 
simuiación clínica es simplemente una estratégia más, 
con ia cual cuenta ei docente en la educación médica 
actual para facilitar el aprendizaje y la evaluación de ios 
elementos que componen las competências dei médico. 
Esta estratégia es utilizada para optimizar la calidad de 
formación de los estudiantes, de tal tnanera que les 
brinde una mayor seguridad en el momento de enfren­
tar la realidad dei paciente y lo hagan dei modo más 
idôneo, contribuvendo asi a un ejercicio profesional 
ético \ centrado en ia denominada seguridad dei pa­
ciente.
Véase Bibliografia cap, 3 Simuiación clínica en la ensefmnza de la Semiología ~:-:- 
Véase Autoevaluacion cap. 3 Simuiación clínica en la emenanza de la Semiología «g?
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