los principales obstáculos que traban la comprensión del obrar humano. Debemos aclarar que en el transcurso de la elaboración de este trabajo, se nos presentó el problema de la pertinencia en las opciones metodológicas. Sabido es que los procedimientos metodológicos y el problema a indagar se hallan estrechamente vinculados, de manera que los primeros serán escogidos de acuerdo a la índole del segundo. Por un lado fuimos concientes de la necesidad de ajustarnos a los procedimientos propios de la investigación socio-educativa, pues estamos realizando un trabajo sobre terreno, en diálogo con los sujetos insertos en un contexto socio-cultural específico –la escuela, en un lugar determinado, cuya comunidad está presente en la misma, y a la que considera un referente vital, social y cultural-. La construcción del currículo de FEYC que se concreta día a día en la dinámica constante entre prescripción curricular, disposiciones emanadas de los organismos de gobierno educativo y mandatos sociales muchas veces implícitos en tanto ingredientes del currículo oculto; y las prácticas institucionales objetivas, marcan el eje de este trabajo. El empleo de la observación participante, entrevistas informales, participación en Jornadas institucionales, observación de clases, análisis del registro de actividades en el cuaderno de los alumnos y el trabajo concomitante de los textos, configuran pasos ineludibles en este tipo de investigación. Pero, no podemos dejar de tener en cuenta que nuestra indagación compromete a una disciplina filosófica, la Ética, y alcanza a otra, la Antropología; por lo tanto debemos echar mano a los procedimientos metodológicos propios de estos ámbitos del saber. Dos de los métodos considerados por Maliandi válidos en el campo de la Ética, son tenidos en cuenta por nosotros en este trabajo: El “método dialéctico” y el “método hermenéutico”. El método dialéctico está enfocado en su sentido originario según Maliandi, quien señala a Heráclito como fundador del mismo. La dialéctica incluye la idea de desarrollo temporal, de cambio. El pensamiento de Heráclito “pone de relieve el constante flujo de todo lo real, y, a la vez, la función que desempeñan los contrarios”. En la tensión de los contrarios, se encuentra la armonía. Todo está en movimiento y cambio. La contraposición, el conflicto, la discordia –polemos- es lo que explica “la génesis de la realidad”. “El método dialéctico será la acomodación del pensamiento a esa manera en que, según esta concepción, transcurren los hechos reales....”. Más allá de los avatares históricos que atraviesa la noción de dialéctica, “la aplicación del método dialéctico en el ámbito de la ética expresa la exigencia racional...de resolver los conflictos, o, al menos, de regularlos cuando ellos se revelan como insolubles.”. Respecto del segundo, afirma Maliandi que “en la ética, la hermenéutica cobra especial importancia con respecto a las relaciones entre la „reflexión‟ filosófica sobre el ethos y la experiencia moral concreta....La ética tiene que interpretar la experiencia moral; pero necesita, a su vez, ser interpretada, porque ella misma forma también parte del ethos. Maliandi se refiere aquí a la „circularidad‟ de la „estructura de sentido‟ heideggeriano recuperado por Gadamer en su “Verdad y método”. El problema propio de una ética hermenéutica es el de la „mediación histórica‟ de lo normativo/valorativo con la respectiva situación práctica y el saber moral..” En síntesis, debemos atender a las exigencias metodológicas de la ciencia y a los requerimientos del pensar ético-filosófico, cuya índole es diferente. En palabras de Maliandi, “el ethos no puede ser „analizado‟ o „descripto‟ como un objeto de ciencia, sino que tiene que ser „comprendido‟. V- Análisis valorativo de los registros realizados. Atentos a las precauciones metodológicas que requiere el abordaje del problema moral, hacemos el análisis de las prácticas observadas desde dos niveles diferentes, por varias razones: por un lado esa determinación nos obliga a acotar el campo de análisis; esto nos permite a su vez, realizar una indagación más rigurosa porque evitamos quedar atrapados en una maraña de cuestiones muchas veces difíciles de desentrañar y ser cuidadosos en el tratamiento de un problema muy delicado respecto de la convivencia humana. Además, consideramos, que los aspectos seleccionados son clave en la problemática del área hoy en la escuela. Los niveles de referencia son: a) modelos de educación moral que se destacan en la formación de los alumnos, tendencias que implícita o explícitamente se ponen en juego, pues como dice Cullen la transmisión de ideas sobre moralidad en la escuela es inevitable, y b) significación y contenido asignados por los docentes, a las normas de convivencia, al valor de los valores y a la enseñanza en ambos casos. Estos dos planos se hallan imbricados en la práctica, pero es posible deslindar el análisis; sobre todo porque las normas y los valores, junto a la idea de persona, constituyen los ejes que vertebran el área en EGB 1 y 2, y su enseñanza es prescripta por el gobierno escolar y ocupan cuanto menos nominalmente un lugar específico en las planificaciones, afiches con leyendas alusivas, registro en los cuadernos de los chicos, etc. a- Modelos de educación moral que se ponen en juego en las prácticas docentes observadas. Puig Rovira analiza los diferentes modelos de educación moral que, de un modo explícito en prácticas cotidianas o implícitamente, o como un ideal regulador, están presentes en las escuelas actuales. A través del trabajo de campo ya expuesto, el de nuestros alumnos y el propio, y de las entrevistas realizadas con docentes del Valle de Uco, podemos inferir que son dos los modelos predominantes: el Modelo de Socialización y el llamado Clarificación de valores. Si nos detenemos en uno de los casos registrados en una entrevista, por ejemplo el modo de trabajo que comenta una docente de 7° año,……. vemos que sus prácticas representan fundamentalmente al primero de los modelos y es compartido por una gran cantidad de maestros. Puig Rovira dice que este modelo corriente en las escuelas refleja la teoría sociológica según la cual, existe una definición de sociedad aceptable, en la que se han instaurado una serie de reglas y normas, a la que pertenecen unos valores que deben ser interiorizados por los alumnos a fin de lograr la adaptación a la sociedad. Instituido. En consonancia con esta teoría la escuela debe arbitrar las estrategias más adecuadas para imponer el sistema normativo y valorativo transmitido por generaciones anteriores. Encontramos muchos casos en los que los docentes -es el caso de la docente de 7º- suponen que el trabajo con Normas y Valores se limita al aspecto actitudinal. Desde esta visión, se prioriza la actividad del diálogo reflexivo acerca de las “buenas” y “malas” actitudes, en relación a los cánones sociales heredados desde la tradición. Debemos rescatar que esta metodología representa un avance respecto de las prácticas de transmisión verbal exclusiva y de imposición coactiva del modelo, asociadas a la creencia de que formar que formar en valores significa aconsejar bien, hacer declaraciones admonitorias, ofrecer amenazas de castigos o tentar con recompensas y premios. Pero el acatamiento ciego de leyes, normas y costumbres establecidas se traduce en el afianzamiento de una moral heterónoma, en términos kantianos. Esto significa que el sujeto no desarrolla su moralidad pues se le impide ejercer autonomía o lo que es lo mismo la capacidad de decidir sus acciones desde la libertad racional. La tendencia socializadora tampoco alienta el trabajo de discernimiento sobre la legitimidad o ilegitimidad de las leyes o de la justicia o injusticia de determinados marcos normativos; menos aún admitiría el aporte institucional o áulico en el intento de remover prácticas contrarias al crecimiento de la vida digna. Pasa por alto el problema de los mecanismos de poder que consolidan un tipo de cultura institucional y desconoce la puja de intereses que pisotea la búsqueda cierta de una vida normativa justa. La docente de 2° año, responde en mayor medida al modelo de Clarificación de valores. Según este modelo, no existen valores que admitan una generalización. En este sentido, a la escuela