DIDÁTICA E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

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Didática e Organização 
do Trabalho Pedagógico
Professora Andriele dos Santos Rodrigues Alvaro
Diretor Geral 
Gilmar de Oliveira
Diretor de Ensino e Pós-graduação
Daniel de Lima
Diretor Administrativo 
Eduardo Santini
Coordenador NEAD - Núcleo
de Educação a Distância
Jorge Van Dal
Coordenador do Núcleo de Pesquisa
Victor Biazon
Secretário Acadêmico
Tiago Pereira da Silva
Projeto Gráfico e Editoração
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Revisão Textual
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UNIFATECIE Unidade 1
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Centro, Paranavaí-PR
(44) 3045 9898
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Fortes, 2177, Centro
Paranavaí-PR
(44) 3045 9898
UNIFATECIE Unidade 3
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Centro, Paranavaí-PR
(44) 3045 9898
UNIFATECIE Unidade 4
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Saída para Nova Londrina
Paranavaí-PR
(44) 3045 9898
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livro foram obtidas a partir
do site ShutterStock
FICHA CATALOGRÁFICA
FACULDADE DE TECNOLOGIA E 
CIÊNCIAS DO NORTE DO PARANÁ. 
Núcleo de Educação a Distância;
ALVARO, Andriele dos Santos Rodrigues.
Didática e Organização do Trabalho Pedagógico.
Andriele. dos Santos Rodrigues Alvaro.
Paranavaí - PR.: Fatecie, 2020. 94 p.
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária
Zineide Pereira dos Santos.
AUTORA
Professora Andriele dos Santos Rodrigues Alvaro
• Especialista em Educação Infantil e Séries Iniciais - Faculdade São Braz
• Licenciatura Plena em Pedagogia (UNESPAR - Universidade Estadual do Para-
ná/UNESPAR - Campus de Paranavaí)
• Professor Formador e Tutor EAD (Centro Universitário Uni Fatecie)
• Assistente Pedagógica em projetos escolares internos (Escolas do Grupo Fa-
tecie)
• Professora da área de Educação Infantil
• Professor Tutor EAD/Cursos de Licenciatura (UNINTER - Polo Paranavaí)
• Bolsista em Projetos de Iniciação Científica pela CAPES e CNPQ
Graduada em Pedagogia. Durante seus anos em curso participou ativamente de 
estudos em Projetos de Iniciação Científica e realizou estágios remunerados nas séries 
da Educação Infantil e Ensino Fundamental 1 aprimorando seus conhecimentos teórico-
-práticos. Tem experiência na área de Educação, como atuante desde a sua formação na 
Educação Infantil e Ensino Fundamental I como professora e também exerce a função de 
tutora EAD em Licenciaturas com orientações pedagógicas.
 Link do Currículo na Plataforma Lattes: http://lattes.cnpq.br/5747964148462245 
http://lattes.cnpq.br/5747964148462245
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Seja muito bem-vindo(a)!
Prezado(a) aluno(a), vamos aprender nesta disciplina um tema relevante do seu 
interesse para atuação pedagógica. Ao iniciarmos esta grande jornada, quero trilhar junto 
a você buscando novas formas de aprendizagem. Me proponho a construir esta relação de 
ensino e aprendizagem em que nosso conhecimento sobre os conceitos da Didática e a Or-
ganização do Trabalho Pedagógico serão fundamentais para nossas ações educacionais.
Na Unidade I vamos conhecer a linha histórica dos pensadores, apresentando os 
conceitos da descoberta de métodos e técnicas para ensinar (posteriormente recebe o 
nome de Didática). Vamos identificar o objeto de estudo utilizado na didática como um ramo 
pedagógico e observar a presença em todos os ambientes que geram o ensino. Abranger 
a didática como instrumento fundamental para criar metodologias e práticas educativa, a 
fim de ressaltar a importância de sistematizar o conteúdo no momento da aprendizagem.
Já na Unidade II você irá saber mais sobre como analisar as correntes pedagógicas, 
seus pesquisadores que a longo da história da educação, promoveram a evolução e com 
ela seus modelos de prática inserida no processo do ensino e aprendizagem na História 
Brasileira. Além perceber que Freire, um dos pesquisadores da Educação Brasileira, de-
fendia a educação libertadora e buscava, em sua época, promover o ensino aos oprimidos, 
tido como os sem acesso à educação.
Na sequência, na Unidade III, falaremos a respeito de estabelecer o planejamento 
como uma forma viável ao docente de estimular seu aluno a aprendizagem, aprimorando 
os conhecimento e habilidade a fim de desenvolver o raciocínio e o pensamento crítico. 
Vamos considerar o planejamento como forma consciente e organizada de ensinar, em que 
o plano será o momento de refletir as opções das ações a serem ensinadas. Analisando os 
diversos caminhos a serem percorridos durante o planejamento, avaliar cada instrumento 
utilizado nesta construção, como o currículo, projeto político pedagógico, que norteia o 
plano utilizado nas aulas.
Em nossa Unidade IV vamos finalizar o conteúdo dessa disciplina com promoção 
da escrita de projetos, embasados na atual diretriz a Base Nacional Comum Curricular, que 
norteia as competências e habilidades a serem desenvolvidas a cada faixa etária. Dire-
cionando o olhar para a prática de ensino que envolve os diferentes âmbitos da educação 
infantil, desde estrutura física, até formação do corpo docente, a fim de promover desde 
a primeira infância até a aprendizagem. Apresentar a importância do uso tecnológico dos 
recursos em sala de aula, de maneira a utilizar a tecnologia como instrumento de ensino. 
Despertar no educador o estímulo à busca de reavaliar os processos de avaliação, sem 
classificar ou promover alunos, mas rever as práticas de aprendizagem de toda turma, a fim 
de promover o ensino a todos.
Nesse momento quero reforçar meu compromisso com você: de juntos percorrer 
essa jornada de conhecimento e multiplicar os conceitos sobre tantos assuntos abordados 
em nosso material. Espero contribuir para seu crescimento pessoal e profissional.
 
Muito obrigada e bom estudo!
SUMÁRIO
UNIDADE I ...................................................................................................... 7
Didática, Identidade Profissional e Contextualização da Prática 
Docente
UNIDADE II ................................................................................................... 30
Tendências Pedagógicas
UNIDADE III .................................................................................................. 46
Escola, Professor, Planejamento, Plano de Aula e Currículo
UNIDADE IV .................................................................................................. 73
Projetos de Trabalho, Avaliação, Leis e Tecnologia
7
Plano de Estudo:
• Breve histórico da Didática
• Conceitos e definições da prática docente
Objetivos da Aprendizagem
• Conceituar a Pedagogia e sua implicação com a Educação
• Compreender o campo de atuação da didática
• Analisar os processos de ensino aprendizagem
Tópicos na Unidade I:
• Didática: aspectos históricos
• Didática: concepção e objeto 
• Didática e a construção da identidade profissional
• Didática na formação de professores
UNIDADE I
Didática, Identidade Profissional e 
Contextualização da Prática Docente
Professor Andriele dos Santos Rodrigues Alvaro
8UNIDADE I Didática, Identidade Profissional e Contextualização da Prática Docente
INTRODUÇÃO
A educação ou prática educativa é um fenômeno social e universal. Isso quer dizer 
que por meio dela garantimos às gerações futuras o acesso aos conhecimentos historica-
mente construídos pela humanidade. Esses conhecimentos são transformados com o pas-
sar dos tempos e de acordo com as necessidades culturais, sociais, políticas e econômicas 
de cada nação.
Nesse caso, cabe ao professor, além do ato específico de ensinar, conhecer as 
necessidades históricas de seu tempo para adequar os conteúdos e temas à essa rea-
lidade. A Didática faz parte da área dos conhecimentos pedagógicos e, por isso, pode 
oferecer a professores e alunos os instrumentos necessários para a efetivação do ensino 
e da aprendizagem.
No entanto, como veremos no decorrer desta unidade, o ensino e a aprendizagem 
não são conceitos deslocados do mundo dos alunos ou dos professores. Ao contrário, eles 
carregam consigo posicionamentos políticos, experiências sociais, ideologias,opiniões e 
outras coisas.
Podemos perceber, com isso, que a responsabilidade da escola e dos professores 
é muito grande, pois lhes cabe escolher uma concepção de ensino que permita o domínio 
dos conhecimentos e a capacidade de raciocínio necessária à compreensão da realidade 
social e à prática profissional de seus alunos. Graças aos ramos de estudo da Pedago-
gia, essa não é uma tarefa que o professor deve realizar sozinho. Ele pode servir-se do 
conhecimento de várias áreas, como a Filosofia, a Sociologia, a Psicologia, a História, os 
Fundamentos da Educação e também da Didática.
Sendo assim, nossa primeira tarefa nesta unidade será conhecer a Didática e seus 
campos de atuação. Isso quer dizer que analisaremos nossa disciplina como um ramo de 
estudo da Pedagogia que busca respostas teóricas e práticas para orientar a ação educati-
va da escola. A partir dessas definições, podemos, então, compreender o objeto de estudo 
da Didática: os processos de ensino e aprendizagem. Para isso, é fundamental situarmos 
essa área do conhecimento em seu contexto, ou seja: na formação docente e na formação 
humana. 
E então, você está preparado(a)? Ótimo! Vamos começar.
9UNIDADE I Didática, Identidade Profissional e Contextualização da Prática Docente
1. DIDÁTICA: ASPECTOS HISTÓRICOS 
Ao iniciar os estudos sobre a didática encontramos seu significado no dicionário: 
“análise e desenvolvimento de técnicas e métodos que são utilizados para ensinar 
determinado conteúdo para um indivíduo ou um grupo”. A didática faz parte da ciência 
pedagógica, sendo responsável por estudar os processos de aprendizagem e ensino. Na 
afirmação de Malheiros (2012, p. XVI):
A didática é a disciplina pedagógica que vai se interessar em estudar exata-
mente esta interseção – este momento no qual alguém aprende aquilo que 
alguém ensina. Ela pesquisará, portanto, métodos e técnicas que auxiliem 
o professor, instrutor, educador ou qualquer outro profissional que tem no 
ensino seu trabalho, a buscar condições necessárias para levar uma pessoa 
a aprender algo de forma intencional e planejada.
Postas essas condições iniciais, é possível perceber que a didática se torna uma 
disciplina fundamental na formação de qualquer professor. Tendo isso em mente, buscamos 
estudar um pouco da história educacional e os aspectos históricos traçando uma linha de 
pensamento para melhor aprender desse ramo pedagógico.
Segundo Piletti (2010), a didática é o ramo específico da pedagogia que tem como 
objetivo dirigir tecnicamente o ensino rumo à aprendizagem, ou seja, a didática é a parte da 
pedagogia que tem como objeto de estudo o ensino em sua relação com a aprendizagem.
Sabemos que muitos dos conhecimentos da nossa História ficaram perdidos por 
falta do registro, métodos de aprendizagem utilizados desde as primeiras criações humanas 
ou escritos dos precursores educacionais que não podemos experienciar. Assim, traçamos 
10UNIDADE I Didática, Identidade Profissional e Contextualização da Prática Docente
juntos uma linha histórica de um pensamento sistematizado, abordando as correntes peda-
gógicas brasileiras com o objetivo de identificar os métodos de ensino nas Idades Média, 
Moderna e Contemporânea.
Desde a antiguidade as formas de ensinar eram subordinadas à hierarquia imposta. 
Com a chegada da Idade Média e a disseminação do Cristianismo no Ocidente, a Igreja 
assume o papel de acolher crianças abandonadas e proporciona a garantia da sobrevivên-
cia desses desamparados. Nessa fase, os monges educavam as crianças orientadas pelo 
espírito cristão; os filhos que pretendiam ter uma formação profissional se integravam a 
uma corporação, sendo essas associações de pessoas que exerciam a função trabalhista 
de ensinar o que poderia ser trabalho, como sapateiros e artesãos (MALHEIROS; RAMAL, 
2012, p. 3).
Já na Idade Moderna (Meados do séculos XIV – XVIII) temos alguns avanços 
educacionais: os Jesuítas que contribuem para a transformação da maneira como o ensino 
é visto; na Idade Média as crianças de cinco anos estudavam com adultos e, nessa nova 
fase, passam a conhecer a seriação que conhecemos hoje em nossas escolas. A divisão 
de séries por idade passou a ter o nome de ensino primário, sendo ofertado às classes 
populares, enquanto ensino o secundário era oferecido aos pertencentes à burguesia (MA-
LHEIROS; RAMAL, 2012).
No final do século XIX, início do século XX, temos a Idade Contemporânea que 
busca o desenvolvimento cultural do aluno, com um grande avanço nas diretrizes. Passa-se 
a se delimitar o espaço para o ensino, com horários determinados para o estudo, seleção 
de conteúdo conforme a série, obrigatoriedade na frequência e a avaliação regular para 
certificar-se da aprendizagem (MALHEIROS; RAMAL, 2012).
Após delimitarmos toda essa linha de pensamento, pensamos: quando surgiu a 
Didática?
Comênio foi o seu fundador, já que propôs formas de estruturar o ensino para 
acelerar o processo da aprendizagem, tendo como marco a sua publicação Didacta Magna. 
Comênico afirmava que a educação deveria preparar a criança para a vida adulta, ligando 
o processo de aprendizagem ao desenvolvimento biológico (MALHEIROS; RAMAL, 2012).
Herbart (1766-1841), influenciado por esses precursores educacionais, tinha o ob-
jetivo de formular um único método de ensino que contribuísse para com a aprendizagem 
de todos. Então, organizou as quatro etapas descritas:
1. CLAREZA: consistia na preparação e apresentação do conteúdo a ser 
ensinado.
11UNIDADE I Didática, Identidade Profissional e Contextualização da Prática Docente
2. ASSOCIAÇÃO: buscava associar o conhecimento que o aluno já tinha ao 
novo a ser aprendido.
3. SISTEMATIZAÇÃO: organização dos conhecimentos novos com os co-
nhecimentos antigos.
4. MÉTODO: corresponde à efetiva aplicação do conhecimento que foi cons-
truído (MALHEIROS; RAMAL, 2012, p. 6).
Herbart nota que a noção do ensinar e aprender são processos distintos; seus 
sucessores entendem que tais ideias vieram antes, tendo como base que a aprendizagem 
advém de um ensino, mostrando que são processos intrínsecos. Temos, portanto, o ponto 
de partida para compreender que esse processo de ensino e aprendizagem é o que busca-
mos na didática (MALHEIROS; RAMAL, 2012, p. 7).
12UNIDADE I Didática, Identidade Profissional e Contextualização da Prática Docente
2. DIDÁTICA: CONCEPÇÃO E OBJETO
Em nossos estudos de Didática vamos compreender o seu objeto de estudo e seus 
campos de atuação. Para Libâneo (2008), a didática é o ramo dos conhecimentos peda-
gógicos que estuda os processos de ensino e aprendizagem. No entanto esses processos 
não podem ser tratados como atividade específica da escola, afinal aprende-se e muito fora 
do espaço escolar. O trabalho docente é uma das modalidades de ensino que ocorrem na 
prática educativa. Mas existem muitas outras práticas que não podem ser ignoradas e que 
fazem parte dos conhecimentos de vida e de sociedade de nossos alunos.
Ainda de acordo com Libâneo (2008, p. 16), “a ciência que investiga a teoria e a 
prática da educação nos seus vínculos com a prática social e global é a Pedagogia”. A 
Didática, sendo parte integrante da Pedagogia, é uma disciplina que estuda os objetivos, 
os conteúdos, as formas e os processos de ensino, tendo em vista as finalidades educacio-
nais. Como essas finalidades educativas são sempre sociais, a Didática se fundamenta na 
Pedagogia para encontrar seu contexto de atuação.
Dessa forma, quando estudamos a educação em seus aspectos políticos, sociais, 
econômicos e psicológicos e tentamos descrever ou explicar o fenômeno educativo, a pe-
dagogia conta com o auxílio de outras áreas, como História, Fundamentos da Educação, 
Prática de Ensino e outras. Esses estudos acabam convergindo na Didática em si e, assim, 
essa área da educação consegue reunir em seu campo de conhecimento os objetivos e 
ações pedagógicas.
13UNIDADE I Didática, Identidade Profissional e Contextualizaçãoda Prática Docente
 Além disso, a didática compreende que a educação propriamente dita não acon-
tece apenas na instituição escola. Ela ocorre também em diversas instituições e atividades 
humanas como na família, no trabalho, nas Igrejas, nas organizações políticas, nos meios 
de comunicação de massa e outras.
Ao englobamos todos esses estudos e instituições é que compreendemos a exten-
são da área de atuação da Didática. Mas toda essa área de atuação precisa estar focada 
em um objetivo. Chamaremos, então, esse objetivo de objeto de estudo. Dessa maneira, 
podemos compreender que o objeto de estudo dessa ciência é o ensino, em todos os 
seus processos e amplitudes. Sendo assim, Libâneo (2008, p. 16) salienta que a atividade 
principal do professor é sempre o ensino, “Essa tarefa consiste ainda em orientar, organizar 
e estimular a aprendizagem escolar dos alunos”.
O que desejo que você compreenda é que a educação é formada de múltiplos as-
pectos, como a vida de todos nós, como as relações entre professores e alunos no trabalho 
docente. Esses aspectos estão carregados de significados sociais que se constituem na 
dinâmica das relações humanas entre classes, grupos, entre adultos e crianças, jovens e 
idosos, homens e mulheres. Isso significa que são os seres humanos que mediante suas 
diferentes relações com o mundo, dão significado às coisas, às ideias, às ideologias e 
opiniões. A compreensão desse fato é fundamental para organização e encaminhamento 
da prática educativa.
Para Libâneo (2008, p. 22),
Quem lida com a educação tendo em vista a formação humana dos indiví-
duos vivendo em contextos sociais determinados, é imprescindível que se 
desenvolva a capacidade de descobrir as relações sociais reais implicadas 
em cada acontecimento, em cada situação real da sua vida e da sua profis-
são, em cada matéria que ensina, como também nos discursos, nos meios de 
comunicação, nas relações cotidianas, na família e no trabalho.
Mais uma vez, concordamos com nosso autor. E arrisco um pouco mais. Nossa 
capacidade de descobrir as relações reais implicadas nas diferentes instituições é desen-
volvida sempre por meio da didática. Aliás, é exatamente esse o contexto de atuação de 
nossa disciplina: as relações humanas.
14UNIDADE I Didática, Identidade Profissional e Contextualização da Prática Docente
3. DIDÁTICA E A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL 
Vimos que a Pedagogia tem por objetivo organizar e orientar os processos educati-
vos. Para cumprir com tal função, é preciso criar um conjunto de condições metodológicas 
e práticas que orientam as finalidades da escola. Por isso, a função primordial da didática é 
assegurar o ensino e a aprendizagem em suas dimensões sociais e técnicas. Dessa forma, 
podemos concluir que a Didática é uma disciplina pedagógica que estuda os processos de 
ensino em todos os seus componentes, como: conteúdos, métodos e teorias que orientam 
a ação docente e formula atividades facilitadoras da aprendizagem.
Por isso, segundo Candau (2009, p. 46), “[...] é uma matéria de estudo fundamental 
na formação profissional de professores e um meio de trabalho do qual os professores se 
servem para dirigir a atividade de ensino, cujo resultado é a aprendizagem dos conteúdos 
escolares pelos alunos”. Refletindo sobre as palavras da professora Vera Maria Candau, 
podemos notar que a didática é uma disciplina de mediação entre os objetivos e os conteú-
dos de ensino. Portanto, sua maior função é a de investigar as condições e as formas reais 
de ensino. 
Mas como determinar as condições reais de ensino de uma escola? Para isso é 
preciso analisar os objetivos políticos e sociais do ensino. Mediante as informações obtidas 
dessa análise (pessoal e intransferível) é possível selecionar e organizar os conteúdos 
necessários para a aprendizagem. Na verdade, a conexão entre os objetivos de ensino e 
os conteúdos selecionados é que regulará a ação didática.
15UNIDADE I Didática, Identidade Profissional e Contextualização da Prática Docente
Mas, afinal, quais são os objetivos de ensino? Libâneo (2008) nos explica que o 
conjunto das atividades de ensino não visa outra coisa senão o desenvolvimento físico e 
intelectual dos alunos, com vistas a sua preparação para a vida social. Nas palavras do 
autor podemos entender que:
O processo didático de transmissão e assimilação de conhecimentos e 
habilidades tem como culminância o desenvolvimento das capacidades cog-
noscitivas dos alunos, de modo que assimilem ativa e independentemente os 
conteúdos sistematizados (LIBÂNEO, 2008, p. 53). 
Você já deve ter percebido que construir aprendizagens não é uma tarefa fácil. Mas 
esse não é um caminho solitário. Ele pode ser orientado por métodos, técnicas e currículos. 
A seguir, analisaremos cada componente desse conjunto.
Vamos iniciar novamente pelo ensino. De acordo com o Dicionário Aurélio (2009), 
ensino refere-se à instrução. No entanto, para instruir alguém é necessário ter o que ensi-
nar, ou seja, é preciso existir um conteúdo. Sendo assim, podemos observar que o núcleo 
do ensino, ou seja, seu aspecto mais importante é o conteúdo. Muito bem, estando isso 
entendido, vamos adiante.
Tendo um conteúdo a ensinar, precisamos descobrir a melhor forma de transmiti-lo 
aos nossos alunos. O planejamento pode ajudar nessa tarefa (analisaremos mais profunda-
mente essa questão na nossa Unidade III). Por meio do planejamento podemos organizar 
os temas, definir direções e avaliar as atividades pedagógicas para verificar se estamos 
concretizando nossa tarefa de ensinar. No entanto, o ensino é algo dinâmico e se modifica 
no decorrer das atividades do professor devido a vários fatores, como: ritmo de trabalho dos 
alunos, interesse específico por um determinado tema, necessidade de aprofundamento 
maior de algum aspecto do conteúdo e outros. Para não nos perdermos nesse processo é 
que contamos com a ajuda de um currículo.
O currículo, segundo Libâneo (2008), expressa os conteúdos de ensino. Nele, os 
assuntos são divididos em matérias e possuem diferentes graus de aprofundamento, orga-
nizados segundo o nível escolar dos alunos. Conhecendo bem o currículo, o professor é 
capaz de “prever” os conhecimentos e as habilidades que serão desenvolvidas no processo 
de instrução. Tendo em vista o que os alunos precisam aprender, o professor pode traçar, 
então, seus objetivos. Para alcançar esses objetivos, precisamos escolher um método, 
ou seja, uma teoria que dê conta de nos orientar enquanto percorremos os caminhos dos 
conteúdos.
Um método é formado por um conjunto de técnicas. Essas técnicas podem se referir 
a uma instrução de estudo, de aplicação, de desenvolvimento ou de aprendizagem. Para 
se certificar de que essas teorias podem ser aplicadas e que elas funcionam na realidade 
é que existe a metodologia.
16UNIDADE I Didática, Identidade Profissional e Contextualização da Prática Docente
A metodologia nada mais é que um estudo da aplicabilidade dos métodos. Para 
Candau (2009), a metodologia se refere aos procedimentos de ensino e estudo das dis-
ciplinas do currículo. Sendo assim, podemos concluir que as técnicas, recursos ou meios 
de ensino são elementos que complementam a metodologia e devem ser colocados à 
disposição do professor. A partir das suas necessidades e de seu conhecimento específico, 
o professor pode selecionar o método adequado para enriquecer o processo de ensino.
O campo da metodologia tem se expandido tanto, que na atualidade já podemos 
contar com a “tecnologia educacional”. Candau (2009) explica que essa expressão engloba 
técnicas de ensino muito diversificadas e que abrange desde os recursos da informática, 
dos meios de comunicação e os audiovisuais até os instrumentos de instrução programada 
e estudo individual ou de grupo.
Ao percorrermos parte dos processos de instrução, podemos notar que o ensino 
não é apenas mera transmissão de informações. Trata-se, na realidade, de um trabalho de 
mediaçãoentre os conhecimentos atuais do aluno e as novas matérias do ensino. Essa 
mediação é realizada pelo professor que, conhecendo mais profundamente os conteúdos, 
é capaz de organizar a atividade de estudo dos alunos, tornando o processo mais eficaz.
No entanto, o ensino só é bem-sucedido quando os objetivos elencados pelo 
professor coincidem com os objetivos de estudo e aprendizagem dos alunos. Para isso, 
professores e alunos precisam construir entre si uma relação recíproca de confiança e 
autonomia. Nesse campo, também podemos contar com as contribuições da didática. Ela 
é capaz de construir um elo entre alunos, professores e os conhecimentos. Vejamos agora 
algumas ações desenvolvidas pelos professores que são capazes de construir esse elo. 
Libâneo (2008, p. 71) nos indica três caminhos:
• Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível dos 
conhecimentos científicos;
• Criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam capaci-
dades e habilidades intelectuais de modo que dominem métodos de estudo 
e trabalho intelectual visando a autonomia no processo de aprendizagem e 
independência de pensamento;
• Orientar as tarefas de ensino para objetivos educativos de formação de 
personalidade, isto é, ajudar os alunos a escolherem um caminho na vida, a 
terem atitudes e convicções que norteiam suas opções diante dos problemas 
e situações da vida real.
Ao analisarmos essa proposta, notamos que o sentido do ensino está na aprendi-
zagem significativa. Ou seja, está no aprendizado de saberes úteis a vida do aluno. Esses 
conhecimentos ganham sentido quando são capazes de orientar não somente a atividade 
escolar, mas também, a vida cotidiana dos alunos. Este é o caráter educativo do ensino. 
Compreendido o processo de instrução ou processo de ensino, podemos partir para o outro 
lado da moeda: a aprendizagem.
17UNIDADE I Didática, Identidade Profissional e Contextualização da Prática Docente
4. DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Ensino e aprendizagem são duas faces da mesma moeda. O professor precisa ter 
consciência de que sua maior responsabilidade didática é garantir os melhores meios para 
que os alunos aprendam. Para isso, ele precisa planejar, orientar e controlar o processo de 
ensino, com o objetivo único de estimular a aprendizagem dos alunos.
Mas nesse processo não são apenas os alunos que aprendem. De acordo com o 
estudo de muitos teóricos, como Vygotsky, Piaget e Luria, a aprendizagem é a principal 
característica dos seres humanos. Isso quer dizer que qualquer pessoa aprende, e não 
apenas na escola. Vejamos o que Vygotsky (2001, p. 476) diz a esse respeito:
Em essência a escola nunca começa no vazio. Toda aprendizagem com que 
a criança depara na escola tem sempre uma pré-história. Por exemplo, a 
criança começa a estudar aritmética na escola. Entretanto, muito antes de in-
gressar na escola ela já tem experiência no que se refere a quantidade: já teve 
oportunidade de realizar essa ou aquela operação, de dividir, de determinar 
a grandeza, de somar e diminuir... a aprendizagem escolar nunca começa no 
vazio, mas sempre se baseia em determinado estágio de desenvolvimento, 
percorrido pela criança antes de ingressar na escola.
Sendo assim, qualquer atividade social, ou seja, praticada no ambiente em que 
vivemos, pode levar a uma aprendizagem. Desde que nascemos estamos aprendendo e 
continuamos aprendendo durante a vida toda. Nossa primeira fonte de aprendizagem são 
nossas experiências com o mundo e com as pessoas com as quais nos relacionamos. 
Nossa família contém as primeiras pessoas com quem construímos aprendizagens que nos 
levam a andar, falar, a manipular brinquedos etc. A partir desses conhecimentos desenvol-
18UNIDADE I Didática, Identidade Profissional e Contextualização da Prática Docente
vemos habilidades mentais “maiores” e aprendemos a contar, a escrever, a ler, a pensar e 
a trabalhar junto com outras crianças.
A partir dessas constatações, podemos distinguir, então, tipos diferentes de apren-
dizagens. Uma que é própria da escola, que acontece com os recursos das instituições 
escolares e mediadas pelos professores, e outra que acontece por meio de nossas ex-
periências pessoais, de nossas relações com os outros e com nossa vivência de mundo. 
Chamaremos a aprendizagem escolar de aprendizagem sistematizada e a aprendizagem 
por meio de nossas vivências de aprendizagem casual.
Para Libâneo (2008), a aprendizagem casual, ocorre quase sempre de maneira 
espontânea, ou seja, sem um planejamento prévio. Surge naturalmente, pela convivência 
social, pela observação de objetos e acontecimentos, pelo contato com os meios de comu-
nicação, leituras, conversas. As pessoas vão acumulando essas experiências e por meio 
delas adquirem conhecimentos, formam, conceitos, atitudes e convicções. Por não exigir 
estratégias, métodos e técnicas, temos a falsa noção de que essa forma de aprendizagem 
é mais simples que a escolar ou sistematizada. No entanto, não é. Na realidade, para que 
aconteça o desenvolvimento natural dos seres humanos, precisamos das duas. Ou seja, 
a aprendizagem casual complementa e cria condições para que exista a aprendizagem 
sistematizada.
Veja, a seguir, um exemplo dessa situação: uma professora conta para sua classe 
de alunos da educação infantil uma história. Os alunos ouvem a história e recebem o seu 
conteúdo mediante a assimilação de sua mensagem ou até mesmo da memorização. En-
quanto escutam a história, aparentemente a atitude dos alunos é passiva. Mas, enquanto 
escutam, as crianças estão mentalmente ativas e organizando as informações da história 
com suas experiências já vividas e com seu imaginário. Dessa maneira, estão trabalhando 
o conteúdo em sua mente e reestruturando novas informações a partir das que já são 
conhecidas. Isso significa que os alunos estão aprendendo.
Compreenderemos melhor a relação entre aprendizagem casual e aprendizagem 
sistematizada ao conhecermos mais profundamente a aprendizagem sistematizada. Libâ-
neo (2008) explica que a aprendizagem sistematizada é aquela que tem por finalidade 
específica aprender conteúdos científicos, habilidades e normas de convivência social. 
Mesmo que essa aprendizagem possa ocorrer em diversos lugares, é na escola que ela 
é organizada e selecionada a partir da escolha das melhores condições para a sua trans-
missão e assimilação. Portanto, essa organização é sempre intencional e planejada. Isso 
significa que o principal trabalho do professor é tornar o conhecimento acessível ao aluno.
19UNIDADE I Didática, Identidade Profissional e Contextualização da Prática Docente
Para que o conhecimento seja alcançado, Gasparin (2007) nos orienta a motivar os 
alunos. Uma das formas de conquistar a motivação dos alunos é conhecendo o cotidiano da 
turma. Assim, também temos acesso ao conhecimento prévio dos alunos, ou seja, ao que 
eles já conhecem (aprendizagem causal) do assunto ensinado. Isso possibilita ao professor 
um trabalho pedagógico mais adequado, pois ele não corre o risco de iniciar o conteúdo por 
algo já conhecido – o que pode tornar o aprendizado maçante. Também evita que inicie o 
ensino do conteúdo por um nível mais complexo e, com isso, desmotive os alunos.
Conteúdos científicos podem não interessar, a princípio, para quem os aprende. 
Por isso, é necessário suscitar nos alunos os conhecimentos relacionados a temas que 
eles já possuem por aprendizagem casual. Ao relacionar um conceito científico com seus 
conceitos empíricos (o que já aprenderam por experiência própria e pessoal) estamos, com 
isso, contextualizando o conhecimento e o conteúdo para os alunos.
É nesse ponto que se relacionam os conhecimentos adquiridos por aprendizado 
casual e por aprendizado sistematizado. A aprendizagem casual é o ponto de partida para 
novos conhecimentos. No entanto, isso não significa que a aprendizagem escolar seja uma 
continuação do saber casual. A aprendizagem escolar ousistematizada trabalha com a 
aquisição de conteúdos científicos, que é, de acordo com Gasparin (2007, p. 51) “substan-
cialmente divergente da aprendizagem espontânea”.
Nesse momento você pode se questionar: como os alunos aprendem conteúdos 
científicos? Bem, caro(a) aluno(a), o caminho é longo, mas os resultados são empolgantes! 
Quem nos auxiliará nessa jornada é o professor João Luiz Gasparin, juntamente com seus 
estudos e pesquisas. 
Gasparin orienta que no princípio o professor deve contrastar o conhecimento 
cotidiano do aluno com suas explicações. Ou seja, devemos demonstrar por meio de 
perguntas, comparações e outras atividades que os conhecimentos que nossos alunos já 
possuem podem ser aprofundados e aprimorados. É importante também que eles reco-
nheçam as limitações do que já conhecem. Mas essas limitações devem ser apontadas de 
forma natural e não autoritária. Afinal, o intuito é despertar o interesse dos estudantes e não 
os desmotivar.
Gasparin (2007) também explica que os alunos devem ser motivados e desafiados 
a elaborar uma definição própria do conceito científico proposto (o conteúdo em si). Esse 
processo pode ser incentivado com espaços específicos da aula, na qual os alunos dete-
nham a voz e a vez. Isso quer dizer que o professor pode organizar um espaço próprio de 
sua aula para que os alunos discutam e debatam entre si os conceitos aprendidos até o 
20UNIDADE I Didática, Identidade Profissional e Contextualização da Prática Docente
momento. É importante motivar a todos a tentar conceituar, com suas próprias palavras, o 
que entenderam.
Assim, aos poucos os próprios alunos perceberão seus pontos fracos e fortes 
em relação ao conhecimento ensinado. Perceberão também que para expor em palavras 
um conhecimento é necessária a organização de ideias e uma sequência lógica. É dessa 
maneira que alunos e professores conseguem constatar que o processo de formação de 
conceitos não é espontâneo. De acordo com Vygotsky (2001), exige uma série de funções 
superiores, como atenção voluntária, memória lógica, abstração, comparações e diferen-
ciações. Gasparin (2007, p. 60) destaca:
Os conceitos do professor não se transmitem de forma mecânica e direta ao 
aluno; não são passados, automaticamente, de uma cabeça para outra. O 
caminho vai desde o primeiro contato da criança com o novo conceito até o 
momento em que a palavra se torna propriedade sua, como conceito científi-
co, é um complicado processo psíquico interno e envolve a compreensão da 
nova palavra, seu uso e assimilação real.
 Podemos, então, concluir que os conceitos científicos não são aprendidos de 
maneira simples, uma vez que são exigidas relações mais complexas entre o ensino e o 
desenvolvimento desses conceitos. Para Gasparin (2007, p. 58) a construção dos concei-
tos científicos vai, aos poucos, formando-se “a partir da identificação das características 
mais específicas do conteúdo e se desenvolve com explicações mais consistentes das 
dimensões sociais desse conceito”.
Podemos notar, com isso, que, para atuar no ensino, o professor precisa conhecer 
e “diagnosticar” a fase de desenvolvimento em que se encontra o aluno em relação ao 
que está sendo ensinado. Vygotsky (2001) estabeleceu três níveis de desenvolvimento de 
ensino.
O primeiro nível é chamado de zona de desenvolvimento real. Ele indica o que o 
aluno é capaz de fazer sozinho naquele momento. Para perceber essa fase o professor não 
deve interferir na produção do aluno, ou seja, precisa apenas observar o que ele é capaz de 
desenvolver por si só. Trata-se de evidenciar os conhecimentos já consolidados no aluno, 
reconhecer aquelas funções e capacidades que ele já domina e consegue utilizar sem o 
auxílio de alguém.
Para determinar o segundo nível, conhecido como zona de desenvolvimento 
imediato, o professor precisa auxiliar o aluno. Diferentemente da zona de desenvolvimento 
real (o primeiro nível), o professor agora interfere na produção do aluno com a intenção de 
guiá-lo. Essa interferência pode ser realizada mediante perguntas sugestivas, de indicações 
de como iniciar a tarefa, de diálogo explicativo ou trocas de experiências. Para Gasparin 
21UNIDADE I Didática, Identidade Profissional e Contextualização da Prática Docente
(2007), essas ações determinam o processo mais significativo da aprendizagem, pois en-
volve atividades mais complexas que são desenvolvidas com a orientação do professor. 
Nesse momento valoriza-se mais a transmissão do conteúdo, ou seja, o ensino.
Vygotsky (2001) confirma a importância do ensino ressaltando que a grande 
maioria dos conhecimentos e habilidades do homem se forma por meio da assimilação da 
experiência de toda humanidade acumulada no processo da história social e transmissível 
no processo de aprendizagem.
O trabalho no nível de desenvolvimento imediato encerra-se quando o aluno atinge 
um novo nível de desenvolvimento: o atual. Nesse nível o aluno mostra que se superou. 
Afinal, foram exigidas dele novas operações mentais e a apropriação de novos conteúdos. 
Quando o aprendiz atinge o nível de desenvolvimento atual, ele realmente aprendeu e 
assimilou o que foi ensinado.
Acompanhando os níveis de desenvolvimento da aprendizagem podemos concluir 
que, para que o aluno construa seu próprio conhecimento, é preciso que ele se aproprie, 
tome para si o conhecimento historicamente produzido pela humanidade. Esse conheci-
mento precisa estar socialmente à disposição, ou seja, a serviço de todos. Esse ato de 
“pagar” para si tais conhecimentos é que possibilita a construção de novos saberes. Isso 
porque ninguém aprende ou entende um assunto da mesma forma. É a riqueza de possibi-
lidades da assimilação que nos permite construir sempre, novos saberes a partir de outros 
já conhecidos.
Então, toda vez que um aluno atinge consciência de um determinado tipo de con-
ceito ou conteúdo, ele internaliza-o à sua maneira, de acordo com suas palavras. Para 
Gasparin (2007), essa internalização só é possível a partir das estruturas construídas com 
o conhecimento causal, ou seja, com aquilo que o aluno já sabe. No entanto, a estrutura 
obtida transfere-se para outros conceitos que ainda precisam ser assimilados e, com isso, 
reconstrói-se um novo conhecimento, com uma nova consciência e novos domínios. Tais 
transferências geram a elevação do nível dos conceitos espontâneos, que são transforma-
dos sob a influência de um novo conceito científico adquirido.
Gasparin (2007) ainda demonstra que os conceitos espontâneos (adquiridos por 
meio da aprendizagem causal) precisam atingir um determinado patamar ou nível para 
que seja possível a tomada de consciência desse saber. Para atingir esse nível de apren-
dizagem que permite a tomada de consciência, os conceitos espontâneos precisam ser 
contrastados, comparados com os conceitos científicos.
22UNIDADE I Didática, Identidade Profissional e Contextualização da Prática Docente
Em outras palavras, os conceitos cotidianos preparam o caminho para a obtenção 
de conceitos científicos, já que cria estruturas elementares para a reflexão, análise e assi-
milação de novos conteúdos. Por outro lado, os conceitos científicos geram comparações e 
generalizações que tornam o uso dos conceitos cotidianos conscientes e voluntários.
Vygotsky (2001) explica que a assimilação de um conceito científico antecipa o 
caminho do desenvolvimento, isto é, transcorre em uma zona de habilidades que ainda não 
está amadurecida e, com isso, desenvolve-a. Assim, podemos perceber que a aprendiza-
gem escolar (ou científica) desempenha um papel imenso e decisivo no desenvolvimento 
intelectual do aluno.
Na interação entre professor e aluno é que dá se o confronto entre os conceitos 
espontâneos e científicos. Os conceitos científicos assumem uma ligação com a realidade 
quando são colocados em contato com a vivência dos alunos. Notamos, com isso, que 
a construção de novos conhecimentos, ou seja, a aprendizagemexige uma relação de 
corresponsabilidade entre professores e alunos.
Colocando-se como mediador, o professor torna-se um facilitador, incentivador ou 
motivador da aprendizagem. A maneira de apresentar e de organizar um conteúdo que 
ajuda o aprendiz a coletar informações, manipulá-las e ordená-las até chegar ao ponto de 
ser capaz de produzir um conhecimento que seja significativo e possível de ser utilizado em 
seu mundo intelectual e social.
Para Libâneo (2008), a escola, por meio de seu currículo, representa a dimen-
são científica do conhecimento. As diversas matérias que compõem o currículo escolar 
representam um conjunto de conhecimentos socialmente produzidos e organizados com 
métodos e teorias que visam compreender e orientar as atividades humanas. Então, é 
papel do professor tornar-se mediador e a partir desse conceito, estabelecer ligações entre 
os conceitos científicos e os conceitos cotidianos. No entanto, essa mediação só se torna 
possível quando o professor conhece estas duas realidades: a dos conceitos científicos e 
a dos conceitos cotidianos.
Portanto, sua primeira tarefa é a de conhecer profunda e corretamente os conceitos 
científicos de sua área de atuação, ou seja, você deve conhecer profundamente o conteúdo 
que irá ensinar. A segunda tarefa, e não menos importante, é a de tomar conhecimento dos 
conceitos e conhecimentos cotidianos dos alunos. 
Conhecendo o cotidiano do aluno e o conteúdo escolar, o professor pode elabo-
rar esquemas e ações capazes de preparar os alunos para desenvolver as habilidades 
e capacidades necessárias para a construção do novo conhecimento. Assim, com essas 
ações coletivas entre professores e alunos, aos poucos os educandos vão aprendendo e 
internalizando os conceitos científicos.
23UNIDADE I Didática, Identidade Profissional e Contextualização da Prática Docente
SAIBA MAIS
Comênio, Filósofo Tcheco, ficou conhecido como pai da Didática. Sabemos que muitos 
direitos que respeitam a liberdade de aprender e ensinar, valorizando sua individuali-
dade, são conquistas das últimas décadas. Mas saiba que no século XVII Comênio já 
lutava por essa causa. Ele proponha ideias para que a prática do Ensino fosse igual para 
todos, de maneira que as meninas e crianças com necessidades especiais deveriam 
também estudar, pois eles não possuíam o direito em estudar. Defendia o ensino da 
escrita e cálculos, visto que a época era da burguesia mercantil, de maneira que ensino 
regular era subordinado à teologia cristã. 
Leia o artigo na íntegra Revista Nova Escola: https://novaescola.org.br/conteudo/184/pai-didatica-moder-
na-filosofo-tcheco-comenio
https://novaescola.org.br/conteudo/184/pai-didatica-moderna-filosofo-tcheco-comenio
https://novaescola.org.br/conteudo/184/pai-didatica-moderna-filosofo-tcheco-comenio
24UNIDADE I Didática, Identidade Profissional e Contextualização da Prática Docente
REFLITA
Antepassado
Só te conheço de retrato,
não te conheço de verdade,
mas teu sangue bole em meu sangue
e sem saber te vivo em mim
e sem saber vou copiando
tuas imprevistas maneiras,
mais do que isso: teu fremente
modo de ser […]
Acabei descobrindo tudo
que teus papéis não confessaram
nem a memória de família
transmitiu como fato histórico
e agora te conheço mais
do que a mim próprio me conheço […]
O enxerto do poema Antepassado, de Carlos Drummond de Andrade, tem como te-
mática a busca por respostas de como os antepassados são capazes de influenciar 
nossas atitudes ainda que não os tenhamos conhecido. 
De maneira que possamos refletir no tema da didática: as formas de ensinar utilizadas 
no passado influenciam os métodos atuais? Existe algum método de ensino que seja 
totalmente livre da influência do contexto histórico? 
25UNIDADE I Didática, Identidade Profissional e Contextualização da Prática Docente
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), terminamos as discussões dessa nossa primeira unidade. Espero 
que você tenha gostado e compreendido a importância das reflexões realizadas até aqui. 
Caso tenha ficado alguma dúvida, vou retomar com você os principais conteúdos vistos.
Iniciamos nossos estudos analisando o campo de atuação da didática e pudemos 
notar que ela é uma disciplina pedagógica que se preocupa principalmente com os proces-
sos de ensino e aprendizagem.
Pudemos notar também que as pessoas aprendem dentro e fora da escola. Aliás, 
aprendemos o tempo todo, com nossas experiências, com nossas observações e convi-
vência com os outros. Todo esse conhecimento pode e deve ser utilizado pela escola na 
aquisição de saberes científicos.
A construção de novos conhecimentos e de conceitos científicos é função própria 
da escola. Mas essa não é uma tarefa simples. Ela precisa ser organizada, sistematizada 
e competente. Para dar conta dessa função é que a instituição escolar conta com o auxílio 
da didática.
O papel da didática é estudar, organizar os objetivos, os conteúdos e os processos 
de ensino e aprendizagem. Ela se ocupa ainda com o contexto educacional, verificando 
para que fins se educa e em que realidade se deseja educar. Dessa forma, a didática 
abrange a educação em seus aspectos políticos, sociais, econômicos e psicológicos.
Para dar conta da tarefa de contextualizar a educação, é preciso criar um conjunto 
de condições metodológicas e práticas que orientam as atividades escolares. A primeira 
questão a se observar diz respeito aos conteúdos e objetivos de ensino. É preciso existir 
uma coerência lógica e evidente entre o que se quer ensinar e o porquê se pretende ensinar. 
Feito isso, temos condições de compreender as situações reais de ensino.
A análise entre os objetivos e os conteúdos é orientada por meio de um conjunto de 
métodos, técnicas e currículos. Em nosso livro, analisamos cada um desses componentes 
e concluímos que tendo um conteúdo a ensinar, precisamos descobrir a melhor forma de 
transmiti-lo aos alunos. Mediante um planejamento é possível organizar os temas e definir 
quais atividades pedagógicas vem a concretizar nossa tarefa de ensinar.
26UNIDADE I Didática, Identidade Profissional e Contextualização da Prática Docente
Os conteúdos de ensino são expressos por meio do currículo. Nele, encontramos 
as matérias e os diferentes graus de aprofundamento dos conteúdos, organizados segun-
do o nível escolar dos alunos. A partir do conhecimento do currículo, o professor toma 
consciência das habilidades e competências que serão desenvolvidas no aluno durante o 
processo de instrução.
Esse processo se torna mais claro se embasado em um bom método. A função 
de um método é nos oferecer instrumentos teóricos capazes de responder às nossas ne-
cessidades da prática. O conhecimento geral desses processos de ensino dá ao professor 
maiores possibilidades de êxito para garantir os melhores meios para que o aluno aprenda.
Mas, o ensino não pode ser confirmado apenas pela vontade de instruir do pro-
fessor. Ele precisa contar com a participação, também voluntária, do aluno de aprender. 
Compreendendo melhor os níveis de desenvolvimento propostos por Vygotsky, o professor 
pode avaliar em que estágio o aluno se encontra e motivá-lo a progredir.
A aprendizagem se efetiva realmente quando o aluno é capaz de utilizar seus 
conhecimentos casuais para fundamentar novos conhecimentos científicos. Esse proces-
so ocorre por meio da mediação do professor. Essa mediação pode ser feita mediante 
comparações e generalizações que tornam o uso dos conceitos cotidianos conscientes e 
voluntários.
Assim, torna-se evidente que a construção de novos conhecimentos exige corres-
ponsabilidade entre professores e alunos para efetivação do processo de aprendizagem.
Para terminar nossas reflexões, gostaria de salientar outra competência necessária 
na construção de um ensino transformador: a racionalidade.
Um professor que age com racionalidade em sua prática docente toma suas de-
cisões quanto aos conteúdos que precisam ser ensinados pensandonas possibilidades 
de satisfazer as necessidades intelectuais e culturais de seus alunos. Outro professor, 
fundamentado nos preceitos tradicionais da escola, se preocupa apenas em cumprir o “pro-
grama” e em não “atrasar” os conteúdos. Assim, os professores ficam reduzidos a técnicos 
obedientes, que seguem à risca os programas curriculares.
Por mais importante que seja “cumprir o programa”, fazendo de maneira mecânica 
e tecnicista, perdemos a oportunidade de analisar o currículo oculto do que ensinamos. 
Ou seja, perdemos a chance de refletir sobre quais conceitos, valores e crenças estamos 
transmitindo silenciosamente aos nossos estudantes.
Para tentar mudarmos essa realidade, devemos começar com o questionamento 
contínuo e crítico daquilo que é dado como conhecimento. Além disso, a escola precisa ser 
27UNIDADE I Didática, Identidade Profissional e Contextualização da Prática Docente
conhecida em sua realidade local para que os estudantes tenham a chance de tornarem-se 
cidadãos críticos e ativos.
As escolas precisam ser vistas como instituições sociais marcadas pela diferença, 
as mesmas diferenças que compõem nossa cultura, nossa convivência e nossa realidade. 
Isso também significa que professores, pais e outros interessados devem participar dos 
processos de ensino e aprendizagem.
Ao final desta unidade, espero que você tenha compreendido como o ensino é um 
ato político, mesmo quando não tomamos partido nenhum. Por isso, caro(a) aluno(a), é 
muito importante que você conheça profundamente sua área de atuação e saiba o quanto 
ela é importante para a transformação social.
28UNIDADE I Didática, Identidade Profissional e Contextualização da Prática Docente
LEITURA COMPLEMENTAR
BASTOS, Manoel de Jesus. A Importância da Didática na Formação Docente. Re-
vista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento, ano 02, ed. 1, v. 14, p. 64-70, 
jan. 2017. 
Disponível em: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/didatica-formacao-docente 
 
A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DOCENTE 
BASTOS, Manoel de Jesus
RESUMO
Este artigo aborda assuntos relacionados a importância da didática na formação 
docente na área da pedagogia. Usá-la adequadamente, propiciará um trabalho eficaz e 
exitoso do professor que além de consumar, com sucesso, as perspectivas previamente 
propostas, oferecerá um trabalho qualitativo. O trabalho docente deve levar em conta que 
teoria e prática são caminhos indissociáveis, paralelos e convergentes que norteiam o 
ensino-aprendizagem no contexto pedagógico. Uma vez que um depende do outro, jamais 
haveria perfeição na tarefa docente, se não fossem consideradas as suas inter-relações. A 
aplicabilidade da didática, ora fundamentada na teoria, realizará o papel íntegro do profes-
sor no âmbito educacional, com direcionamento ao seu público alvo. É um projeto saindo do 
papel rumo a sua efetivação. Presumimos que um dentre tantos problemas entranhados no 
processo do ensino-aprendizagem é a falta da didática, tendo em vista que muitos profissio-
nais da área pedagógica, podem até planejar com excelência, para atender as exigências 
das secretarias de educação, mas não cumprem integralmente, com o que planejaram.
Palavras-Chave: Didática, Docente, Pedagógica.
https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/didatica-formacao-docente
29UNIDADE I Didática, Identidade Profissional e Contextualização da Prática Docente
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO 
Livro: Metodologias ativas para uma educação inovadora 
Autor: José Manuel Moran e Lilian Bacich 
Editora: Penso 
Sinopse: Metodologias ativas valorizam a participação efetiva dos 
alunos na construção do conhecimento e no desenvolvimento de 
competências, possibilitando que aprendam em seu próprio ritmo, 
tempo e estilo, por meio de diferentes formas de experimentação e 
compartilhamento, dentro e fora da sala de aula, com mediação de 
docentes inspiradores e incorporação de todas as possibilidades 
do mundo digital. Este livro apresenta práticas pedagógicas, na 
educação básica e superior, que valorizam o protagonismo dos 
estudantes e que estão relacionadas com as teorias que lhes ser-
vem como suporte. Lilian Bacich e José Moran reúnem nesta obra 
capítulos de autores brasileiros que analisam porquê e para que 
usar metodologias ativas na educação de forma inovadora. 
FILME/VÍDEO
Título: Além da sala de aula (Beyond The Blackboard)
Sinopse: A história se passa em 1987. Uma jovem professora e 
mãe de dois filhos que acabou de se formar na faculdade acaba 
ensinando crianças de rua em uma escola sem um nome, pois 
esta recebe filhos de pessoas desabrigadas. Com o apoio de seu 
marido, ela vence os medos e os preconceitos para dar a essas 
crianças a educação qualidade e acaba por impressionar seus 
supervisores que percebem a sua busca na transformação social. 
Este filme servirá como incentivo a você que está cursando qual-
quer licenciatura imaginando que ao entrar em sala de aula e ser 
um professor realizado, terá uma sala com recursos e que todos 
seus alunos terão o mesmo nível de aprendizagem. Saiba que 
os desafios são enormes, mas as conquistas recompensadoras, 
faça a diferença onde estiver e os obstáculos serão degraus para 
conquistar o sucesso no ensino.
Ano: 2011
Link: https://www.youtube.com/watch?v=OkTyMGWkDuk 
https://www.youtube.com/watch?v=OkTyMGWkDuk
30
Plano de Estudo:
• Breve histórico da Educação Brasileira, com apresentação dos modelos educacionais e 
seus pesquisadores.
• Conceitos e definições das correntes pedagógicas.
Objetivos da Aprendizagem
• Compreender os modelos de educação alinhados a história da Educação Brasileira.
• Identificar os precursores da Educação que promoveram mudanças efetivas no pro-
cesso do ensino
Tópicos na Unidade II:
• Pedagogia Liberal e Pedagogia Progressista
• Educação Bancária e Educação Problematizada;
UNIDADE II
Tendências Pedagógicas
Professor Andriele dos Santos Rodrigues Alvaro
31UNIDADE II Tendências Pedagógicas
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), nessa unidade vamos explanar um conteúdo relacionado às Ten-
dências Pedagógicas, abordado de forma mais específica em Fundamentos da Educação, 
porém se refere à área da ciência Filosofia. Essas Tendências estão correlacionadas com 
todo o processo educacional Brasileiro, além de apresentar suas principais características, 
iremos rever os pesquisadores de cada corrente tradicional e progressista.
Essa parte do estudo nos guiará para analisar a Educação Bancária, que foi cri-
ticada por Paulo Freire, um dos precursores da nossa Educação. Que promove através 
da crítica a Educação Problematizadora ou libertadora, retirando o foco da aprendizagem 
apenas em repassar o conteúdo ou depositar no aluno o conhecimento. Devemos refletir o 
processo do ensino que é reavaliar o processo da aprendizagem. Levando em considera-
ção o conhecimento do professor para conduzir a aprendizagem com abertura de diálogos 
em que os educandos contribuem para com o conhecimento.
Sabemos que a prática escolar está sujeita a condições de ordem sociopolítica 
que implicam diferentes concepções de homem e de sociedade e, como consequência 
diferentes pressupostos sobre o papel da escola e da aprendizagem. Assim, a justificativa 
do presente estudo visa o modo como os professores realizam o seu trabalho na escola, 
tendo em vista esses pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.
Embora apresente dificuldades do educador ao identificar a composição dessas 
diferentes tendências pedagógicas, cujas influências se refletem no meio-termo do ensino 
atual, emprega-se, neste estudo, a teoria de José Carlos Libâneo, que as classifica em dois 
grupos: “Liberais” e “Progressistas”. No primeiro grupo, incluímos quatro tendências, sendo 
elas: tradicional, renovada progressivista, renovada não-diretiva e a tecnicista. Já a segun-
da corrente, temos três: tendência libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos.
Vamos juntos? Chegou o momento de direcionarnossa atenção nas descrições 
das tendências, explorar cada uma e avaliar cada pensador e pesquisador da época. Essas 
análises são essenciais, pois refletem em nosso trabalho docente hoje.
Bons estudos!
32UNIDADE II Tendências Pedagógicas
1. PEDAGOGIA LIBERAL E PEDAGOGIA PROGRESSISTA
O tema central do nosso estudo é a didática, lembrando o que aprendemos na 
unidade anterior, essa prática se relaciona com o processo do ensino e aprendizagem. De 
maneira que não poderíamos deixar de lado este assunto essencial, sendo as correntes 
pedagógicas existentes e seus modelos de pedagogia abrangendo as práticas docente e 
a função social do aluno que servirão para nortear nossas aulas e planejamentos diários.
Segundo Libâneo (1990), a Pedagogia Liberal sustenta a ideia de que a escola 
tem por função preparar os indivíduos para o desempenho dos papéis sociais, de acordo 
com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos va-
lores e normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura 
individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais 
não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade de 
oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.
Seguimos o estudo descrevendo de forma sucinta cada modelo pedagógico, que 
vem a influenciar, até os dias de hoje as práticas educacionais pedagógicas, no ensino e 
na aprendizagem.
A primeira delas, que surgiu com o ensino dos primeiros educadores do Brasil, os 
Jesuítas, a pedagogia tradicional, apresenta o conhecimento intelectual e moral, todos os 
alunos são passivos e o professor é autoritário (centro do ensino), como aquele que detém 
o saber. O método utilizado foi de repetição e memorização mecânica. Pelos críticos é 
33UNIDADE II Tendências Pedagógicas
nomeado como conteúdo enciclopédico, que não faz relação com a realidade cotidiana do 
aluno, ele é uma folha em branco preenchida pelos conhecimentos do professor e depois é 
testado por exames para verificar se memorizou tal conhecimento.
Temos como um dos pesquisadores da época Johann Friedrich Herbart, um filóso-
fo alemão que sempre direcionou o olhar para práticas pedagógica. Foi ele quem iniciou 
uma estrutura com o passo a passo da aula, seguindo as seguintes etapas: preparação, 
apresentação, associação, generalização e aplicação de exercícios e foram os Jesuítas 
que aplicaram essa metodologia tradicional durante anos. “A concepção de mundo na pe-
dagogia tradicional é a de um mundo pronto. Esta concepção de igualdade leva a crença de 
que é possível fazer com que todos aprendam utilizando o mesmo método” (MALHEIROS, 
2017, p. 24).
Já a pedagogia escola nova ou renovada progressivista surgiu no final do século 
XIX e início do século XX. Sua preocupação era com o desenvolvimento cognitivo do aluno, 
de maneira que inovou com uma dinâmica do conhecimento por meio de projetos, pesquisas 
e experiências. Traz consigo a realidade de uma escola dentro da sociedade em mudanças. 
O ensino tem o foco em aprender a aprender, os alunos são levados a aprender fazendo, 
um ensino que leva à prática e o professor, nesse momento, torna-se o auxiliar, tendo o 
aluno como protagonista, ativo, solidário e participativo, que realiza atividades em grupo e 
passa a respeitar o próximo tendo um convívio efetivo (MALHEIROS, 2017).
O precursor foi Jean Piaget, um psicólogo suíço, que apresentou a teoria da apren-
dizagem com a intenção promover o ensino mediante a interação com o meio (pessoas e 
objetos). Já John Dewey, um filósofo norte-americano, defendia a ideia que o aluno aprende 
fazendo, assim, a interação com recursos, a expressão de pensamento e ideias amplia a 
interação com o meio. A criação das atividades em grupos ganhou espaço, pois práticas 
relacionadas com os alunos em forma projetos foram sendo aprimoradas.
Neste modelo de ensino, a aprendizagem passa a ser percebida como uma 
reconstrução das experiências vividas por parte do sujeito aprendiz. Este é, 
inclusive, um dos pontos mais fortes que diferenciam a Pedagogia Renovada 
do modelo que o antecedeu: a certeza de que o ser humano é único e que 
cada pessoa constrói seu conhecimento de forma singular (MALHEIROS, 
2017, p. 26).
Enfim, temos a representação de um brasileiro, Anísio Teixeira, um advogado e 
escritor, que se identificou com a educação e lutou por suas necessidades em sua época. 
Ele saiu em defesa do Ensino Público (gratuito), laico e obrigatório de qualidade a todos e 
ganhou destaque com sua efetiva participação no Manifesto dos Pioneiros/Escola Nova.
34UNIDADE II Tendências Pedagógicas
Já a pedagogia escola nova/renovada progressivista não-diretiva tem a ênfase 
dos estudos direcionados na formação de atitudes através do relacionamento interpessoal. 
Com a preocupação da criança aprender em um ambiente harmonioso para desenvolver 
sua personalidade. Professor e aluno devem conviver num clima agradável, sendo esse um 
facilitador do conteúdo, como um especialista em relações humanas, confiável e receptivo. 
O aluno ainda é o centro do processo educacional, buscando a sua autoaprendizagem, a 
realização pessoal torna-se mais importante, estar bem consigo mesmo e com seu seme-
lhante. Seu precursor, Carl Rogers, um psicólogo americano, enfatizou a afetividade como 
necessidade na relação entre professor e aluno (MALHEIROS, 2017).
Finalizando a corrente liberal, temos modelo pedagógico tecnicista que proporciona 
ao aluno a preparação para o mercado de trabalho. As técnicas são apresentadas com foco 
da aprendizagem, tendo a eficiência e a produtividade como missão. O professor torna-se 
um administrador dessas técnicas, com o uso da instrução programada, o microensino e 
uso das tecnologias, sendo o aluno direcionado a ter um ensino autodidata (MALHEIROS, 
2017).
A escola torna-se uma reprodutora do sistema em que o educador faz o uso do 
planejamento como forma de organizar seu trabalho pedagógico, a fim de ensinar esta-
belece seus objetivos, métodos e técnicas, bem como forma avaliar para que o aluno se 
desenvolva e possa estar pronto e preparado para atuação nas indústrias.
Skinner, um psicólogo, inventor e filósofo norte americano, defendia a teoria com-
portamentalista. Para ele tudo é resultado do estímulo de ensino e da resposta que gera o 
aluno a fazer o que foi ensinado.
A pedagogia tecnicista aparece na década de 1960 no Brasil, buscando o 
aperfeiçoamento dos métodos de ensino e considerando a instrumentalização 
deste processo. Era preciso identificar formas que facilitam a aprendizagem 
e reduzissem o trabalho do professor. O momento no qual o tecnicismo se 
impõe como grande concepção dos processos de ensino no Brasil é contem-
porâneo à consolidação da industrialização no país (MALHEIROS, 2017, p. 
28).
Ele afirma que pedagogia progressista e/ou dialética designa as tendências que, 
partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finali-
dades sociopolíticas da educação.
 A Educação Brasileira, com a pedagogia libertadora, ligada ao seu idealizador 
Paulo Freire, tem como missão a conscientização e a transformação social. Promover a 
formação de homens capazes de refletir sobre suas realidades, reconhecer como oprimido 
e visar mudanças estruturais na sociedade. Trabalha com temas geradores, grupos de 
discussões e realizações de diálogos. Professor é um animador, buscando formar alunos 
35UNIDADE II Tendências Pedagógicas
críticos, aluno é quem redige os textos para leitura, pois a transmissão de conteúdo é vista 
como uma invasão cultural.
A liberdade que é uma conquista, e não uma doação, exige permanente 
busca. Busca permanente que só existe no ato responsável de quem a faz. 
Ninguém tem liberdade para ser livre: pelo contrário, luta por ela precisamente 
porque não a tem. Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho, as 
pessoas se libertamem comunhão (FREIRE apud MALHEIROS, 2017.p. 30)
Mediante sua fala, percebemos a maneira de priorizar aquele visto como oprimido. 
Paulo Freire, em seus escritos, promove a Educação para todos, visto que merecem ter a 
liberdade de aprender. O destaque vem em defesa da educação para Jovens e Adultos, 
inovando quaisquer aspectos até então defendidos para a Educação Brasileira.
Na sequência temos a pedagogia libertária, que propõe a participação crítica 
desse aluno. O professor é um orientador que contribui com o desenvolvimento do aluno 
participativo. Visto que permanecem em grupos, o conhecimento se dá a partir da vivência 
grupal, por meio de reuniões, assembleias e eleições que ajudam a combater a burocracia, 
que é um instrumento de ação dominadora do estado. Ambas pedagogias apresentadas 
defendem a autogestão pedagógica (MALHEIROS, 2017).
Como precursor temos um pedagogo francês, Célestin Freinet, que defende a ideia 
de que a Democracia se inicia na escola, ambiente que deve criar no aluno o sentimento 
de pertença a uma sociedade em que se deve buscar recursos para seu desenvolvimento.
A pedagogia libertária se assenta sobre a relação de horizontalidade entre 
educador e educando. Nesta relação, ambos aprendem e ambos ensinam. 
Trata-se de uma valorização do processo democrático em sala de aula, que 
norteia as relações para além do espaço pedagógico. Também por isso a 
avaliação mais adotada nesta perspectiva é a auto avaliação ou a avaliação 
realizada em grupos (MALHEIROS, 2017, p. 33).
 Miguel Arroyo, um educador espanhol, promove a ideia que devemos ensinar nas 
escolas que o Movimento Social, diferente do que o capitalismo apresenta, também ensina 
e podemos aprender com essas práticas que valorizam o meio inserido e os valores resga-
tados em cada conquista.
Finalizamos as tendências pedagógicas com a pedagogia crítica-social dos con-
teúdos, método que perdura em nossas práticas educacionais contemporâneas. Valoriza o 
conhecimento como forma de crítica e possibilidade de superação do modelo de sociedade 
e enfatiza o conteúdo vivo indissociável da realidade. O professor atua como mediador 
nesta tendência, utilizando das formas de trabalho, como a análise crítica, relacionando a 
teoria e prática, com a vivência da experiência e o saber, a fim de oportunizar aos alunos o 
domínio dos conhecimentos e habilidades que tornará capaz de criticar o modelo social e 
36UNIDADE II Tendências Pedagógicas
também de transformá-lo. Assim, o papel do aluno será de agente transformador na socie-
dade. (MALHEIROS, 2017).
Temos como idealizador o filósofo e professor Dermeval Saviani, que atualmente 
é professor de uma Universidade Estadual de São Paulo e pesquisador da Cnpq. Ele de-
fende a ideia que na prática educativa o professor assume o compromisso político de vital 
importância.
Na concepção crítico-social de conteúdo, a educação é o caminho para os 
avanços científicos e tecnológicos e deve ser responsabilizada por levar a 
todos a instrução necessária para uma vida de qualidade. Deve, ainda, se 
preocupar em desenvolver no educando a capacidade de estudo e o raciocí-
nio científico (MALHEIROS, 2017, p. 33).
Correlacionando a prática educativa do ensino aprendizagem à ação transforma-
dora do cidadão efetivo na sociedade: o aluno. A competência técnica, nomeada por ele 
de conhecimento que o educador possui, será propagada na sua mediação com o aluno 
sendo um instrumento. Não se justifica por si mesmo, tem o sentido em sua razão de ser no 
compromisso político (SAVIANI, 2003).
37UNIDADE II Tendências Pedagógicas
2. EDUCAÇÃO BANCÁRIA E EDUCAÇÃO PROBLEMATIZADORA
 
De acordo com as tendências aqui descritas, é possível analisar de maneira oposta, 
porém marcante na educação brasileira. A concepção bancária tão debatida apresenta um 
caráter marcante que se envolve em relações fundamentais indissociáveis no processo 
educador-educando.
No contexto educacional presenciamos e vivenciamos as normativas educacionais 
marcantes dentro da tônica que a educação é imposta, uma narrativa que deve marcar a vida 
de um educando. Ficando estático, parado, apenas como um armazenador de conhecimen-
to – “depósito” –, por isso o nome de “educação bancária”. O educador tornou-se apenas 
o narrador de conhecimentos e o educando, o receptor e guardador de um conhecimento 
que, muitas vezes, não compreende, não assimila, apenas retém. “Desta maneira, a educa-
ção se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador 
o depositante” (FREIRE,1996, p. 58). O autor citado descreve em sua fala que o educador 
apenas faz comunicados, os educandos – sem expressão ou liberdade – são passivos, 
meros receptores do conhecimento a eles imputado. Exemplificamos com a afirmação:
Por isto mesmo é que uma das características desta educação dissertadora 
é a “sonoridade” da palavra e não sua força transformadora. Quatro vezes 
quatro, dezesseis; Pará, capital Belém. Que o educando fixa, memoriza, 
repete, sem perceber o que realmente significa quatro vezes quatro. O que 
verdadeiramente significa capital, na afirmação, Pará, capital Belém. Belém 
para o Pará e Pará para o Brasil (FREIRE, 1996, p. 57).
38UNIDADE II Tendências Pedagógicas
A Educação Bancária não permite uma educação que ressalve a invenção, a rein-
venção. Os educandos não têm o “saber”, apenas os educadores são detentores de todo 
conhecimento, são os sábios. Nessa visão pedagógica, a educação é uma “doação” do 
saber superior, aos menos desguarnecidos do saber. Desta forma, a práxis é uma visão 
surreal, longe da realidade, fora da busca de transformação. Assim, se distorce a visão da 
educação que demonstraria mudanças no sujeito e na sociedade em que está inserida. 
A Concepção de uma Educação Problematizadora vem na contramão de toda essa 
tendência vivenciada no cotidiano educacional no Brasil – Educação Bancária. É importante 
ressaltar que não temos isso como uma contextualização recente, a educação se arrasta há 
anos pelos dominados e dominadores de conhecimento. A Educação Problematizadora e 
Libertadora traz justamente essa ideia de libertação de um processo educativo dominador.
Não pode perceber que somente na comunicação tem sentido à vida humana. 
Que o pensar do educador somente ganha autenticidade na autenticidade 
do pensar dos educandos, mediatizados ambos pela realidade, portanto na 
intercomunicação. Por isto, o pensar daquele não pode ser um pensar para 
estes nem a este imposto. Daí que não deva ser um pensar no isolamento, 
na torre de marfim, mas na e pela comunicação, em torno, repitamos, de uma 
realidade (FREIRE,1996, p. 67).
É necessário se desenvolver (por que não dizer formar?) educadores conscientes 
desta dualidade existente em nosso meio educacional. Educadores com pensar autêntico, 
não tendo em mente que seu conhecimento será uma doação, mas sim uma entrega de 
conhecimento, podendo haver ensino x aprendizagem no mesmo processo. Consciente que 
o educando não é apenas depósito de conhecimento, mas que ele também pode ensinar. 
O educador que passar a agir desta forma será aquele humanista, revolucionário que não 
estará à espera de uma possibilidade de ação, mas suas ações de imediato serão refletidas 
em seus educandos, na sociedade em que está inserido.
Exatamente porque não podemos aceitar a concepção mecânica da cons-
ciência, que a vê como algo vazio a ser enchido, um dos fundamentos 
implícitos na visão “bancária” criticada, é que não podemos aceitar, também, 
que a ação libertadora se sirva das mesmas armas da dominação, isto é, 
da propaganda dos slogans, dos “depósitos”. A educação que se impõe aos 
que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se 
numa compreensão dos homens como seres vazios a quem o mundo “encha” 
de conteúdos; não pode basear-se numa consciência especializada, meca-
nicistamente compartimentada, mas nos homens como “corpos conscientes” 
e na consciência como consciênciaintencionada ao mundo (FREIRE, 1996, 
p. 73).
De maneira que na Educação Problematizadora toda a essência do ser humano 
está em sua consciência, negando, assim, uma educação que oprime, que acentua e nega 
o educando como um ser pensante. Deixa de ser apenas um objeto, um depósito que se 
controla, se direciona ao meu bom modo. O educando, neste sentido, torna-se cognoscente 
39UNIDADE II Tendências Pedagógicas
numa situação gnosiológica, deixa de ser passivo a tudo e todos, mas faz parte de todo 
processo educacional. É preciso compreender que não somente aprendemos do outro, mas 
aprendemos com o outro. A troca de experiências e aprendizado isso faz uma educação 
humanizadora.
Agora que já conheceu os princípios de liberdade na qual Paulo Freire lutava e pro-
movia a Educação, vamos descrever de maneira simples e pontual o percurso da história 
do educador que fez a diferença na busca por uma educação de qualidade. 
Paulo Freire, que nomeia de Educação Bancária a Pedagogia Tradicional, parafra-
seando a maneira que o conteúdo era repassado aos alunos, em forma de depósito. Indo 
além da crítica, ele mostra a solução para essa prática e traz a inovação com a Educação 
Problematizadora ou Libertadora, que tira o oprimido da zona de opressão e o torna agente 
do saber.
Primeiramente, uma síntese da história deste que se tornou um dos precursores da 
Educação Nacional e como sua forma de pensar e agir contribui até os dias de hoje para 
repensar e rever conceitos educacionais no mundo.
Paulo Freire foi um educador brasileiro que nasceu em 1921, em Recife, Pernam-
buco, região do nordeste brasileiro. Freire teve quatro irmãos e perdeu seu pai aos 13 anos, 
momento este em que a mãe, para sustentar a casa, agora sozinha, foi falar com o Diretor 
do Colégio Oswaldo Cruz que não poderia pagar a escola para o filho, de maneira que 
Paulo Freire inicia seus primeiros passos como educador. Devido a essa condição, ele foi 
beneficiado com a matrícula, e tornou-se auxiliar de disciplina e posteriormente o professor 
de Língua Portuguesa.
Em 1943 iniciou seus Estudos na Faculdade Direito do Recife, Instituição até hoje 
renomada que recebeu alunos importantes para a sociedade brasileira, presidentes, auto-
res, filósofos entre outros. Mesmo ao concluir seu curso de Direito, o amor pelas letras e o 
ensinar o fizeram permanecer em sala de aula. Sua primeira esposa, Elza Freire, professora 
primária, fez com que seu encanto por lecionar fosse presente em suas vidas. Freire foi 
contratado em 1947 para dirigir o Departamento de Educação e Cultural do Serviço Social 
e Indústria (SESI), entrando em contato com a Educação de Jovens e Adultos.
Em 1955 fundou, com outros educadores no Recife, o Instituto Capibaribe, uma 
escola inovadora que atraiu muitos intelectuais da época e que continua em atividade até 
os dias de hoje.
Mas sua grande preocupação era a Educação dos Adultos, principalmente aque-
les que viviam nos sertões nordestinos sem a devida perspectiva da aprendizagem. Sua 
40UNIDADE II Tendências Pedagógicas
prática para com esse ensino era simplesmente utilizar das palavras do cotidiano dos tra-
balhadores: colheita, enxada, entre outras para promover o interesse na aprendizagem, por 
meio da escrita e traçado eles recebiam do professor novos conhecimentos; com o diálogo 
promovendo entre eles uma troca de experiências, o conhecimento do aluno como ponto de 
partida para a aprendizagem, críticas aos modelos de ensino até então estabelecidas em 
nossa sociedade brasileira.
A iniciativa do educador foi aplicada pela primeira vez em 1962, na cidade de Angi-
cos, no sertão do Rio Grande do Norte, quando foram alfabetizados 300 trabalhadores da 
agricultura. O projeto ficou conhecido como “Quarenta horas de Angicos”. Os fazendeiros 
da região chamavam o processo educativo de “praga comunista”.
Durante o seu percurso como educador Freire deparou-se com a ditadura militar, 
em 1964, quando suas ideologias foram vistas como ameaças ao governo. Acusado como 
agitador, foi preso por 70 dias. Em seguida, após ser libertado, se exilou no Chile. Durante 
cinco anos desenvolveu trabalhos em programas de educação de adultos no Instituto Chi-
leno para a Reforma Agrária. Em 1968 lançou seu livro A pedagogia do oprimido, um dos 
seus best-sellers que influenciou a educação mundial.
Em 1969, Paulo Freire lecionou na Universidade de Harvard. Durante dez anos, foi 
consultor especial do Departamento de Educação do Conselho Municipal das Igrejas, em 
Genebra, na Suíça. O educador viajou por vários países dando consultoria educacional.
Em 1979, com a anistia, Paulo Freire retornou ao Brasil, estabelecendo-se em São 
Paulo. Foi professor da UNICAMP e da PUC e atuou como Secretário de Educação da 
Prefeitura de São Paulo na gestão de Luísa Erundina. Realizou um belo trabalho e fez 
assessoria em países da América Latina e África.
Por seu trabalho na área educacional, Paulo Freire foi reconhecido mundialmente. 
Ele é o brasileiro com mais títulos de Doutor Honoris Causa de diversas universidades. Ao 
todo são 41 instituições, entre elas, Harvard, Cambridge e Oxford. Segundo pesquisas ele 
tornou-se o terceiro nome como referência mundial na área da educação.
Paulo Freire faleceu em São Paulo, no dia 2 de maio de 1997, vítima de insuficiên-
cia cardíaca.
41UNIDADE II Tendências Pedagógicas
 
SAIBA MAIS
Assista o vídeo do nosso precursor da Pedagogia Histórico-Crítica Professor Dr. Der-
meval Saviani. No link a seguir ele descreve a tese do seu doutorado, a busca pelo mo-
delo de sistema nacional de Educação, realiza uma investigação para propor uma visão 
sistemática da educação brasileira. Está imperdível a sua fala que esbanja domínio de 
conhecimento da nossa Educação Brasileira.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=13ojrNgMChk
 
REFLITA
Na corrente liberal, temos o modelo da pedagogia tradicional, uma das primeiras pe-
dagogias utilizadas pelos Jesuítas. 
Chegou a hora refletir as atuações dos profissionais da educação na atualidade. Se 
compararmos o modelo que traz o papel do professor como detentor do conhecimento e 
o método de exposição do conteúdo, podemos perceber que ainda nos dias de hoje este 
modelo está presente em nosso meio? (Queremos nossos alunos sentados e calados, 
para ouvir o que temos a dizer) Como podemos estimular a mudança em nossa ação 
cotidiana por meio do planejamento?
Fonte: a autora.
https://novaescola.org.br/conteudo/7222/karl-marx
https://www.youtube.com/watch?v=13ojrNgMChk
42UNIDADE II Tendências Pedagógicas
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Finalizamos o capítulo com várias contribuições para o nosso trabalho pedagógico 
diário. Acredito que a cada nova aprendizagem experimentamos viver um pouco da nossa 
história educacional. Perpassar pelos momentos históricos e reconhecer cada momento 
segundo a necessidade social, nos faz refletir sobre a importância do domínio, da consciên-
cia e responsabilidade que temos ao educar.
Vamos relembrar as correntes pedagógicas liberais: sendo a primeira tendência - a 
tradicional – em que temos o ensino voltado aos valores morais e o intelecto, e o professor 
como detentor da verdade, o aluno aquele que recebe o ensino; na renovada/escola nova 
o aluno passa a protagonizar as atividades por meio de experiências, o professor tem o 
papel de facilitar todo esse processo. Já a tecnicista vem supre a necessidade da qualifi-
cação da mão de obra para o mercado de trabalho.
Seguimos a retomada de conteúdos, conforme descrito por um dos autores que 
nortearam nossos estudos durante esse capítulo, José Carlos Libâneo nos apresenta a 
corrente pedagógica progressistas, em que podemos observamos diversas mudanças do 
modelo liberal, sendo um avanço educacional. Hoje é a que mais se aproxima dos nossos 
pressupostos atuais de aprendizagem.
A pedagogia libertadora busca como experiência a crítica do homem, ensinar o 
aluno a construir o conhecimento científico