Ebook 2 - Fundamentos Sociologicos e Filosoficos da Educação

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FUNDAMENTOS 
SOCIOLÓGICOS E 
FILOSÓFICOS DA 
EDUCAÇÃO
Maurício Tintori
E-book 2
Neste E-Book:
INTRODUÇÃO ���������������������������������������������� 3
OS PARADIGMAS 
RENASCENTISTAS E ILUMINISTAS 
DA EDUCAÇÃO ��������������������������������������������4
POSITIVISMO E EDUCAÇÃO ������������������15
EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E PODER ��� 23
CONSIDERAÇÕES FINAIS ���������������������� 35
SÍNTESE �������������������������������������������������������37
2
INTRODUÇÃO
Aqui vamos tratar sobre os paradigmas da filoso-
fia da educação, compreendendo a emergência 
de reflexões racionalistas e humanistas na Europa 
Ocidental nos tempos do Renascimento (século 16 e 
17) e Iluminismo (século 18). Também abordaremos 
sobre a importância da filosofia positivista, no século 
19, para a consolidação dos métodos tradicionais de 
ensino. Por fim, falaremos sobre o papel da educa-
ção na sociedade contemporânea, enfatizando as 
relações de poder existentes nessa área e as pos-
sibilidades da escola ser tanto um instrumento de 
dominação das elites sobre as classes menos favo-
recidas, como um mecanismo que pode ser usado 
para construir a autonomia do indivíduo.
3
OS PARADIGMAS 
RENASCENTISTAS E 
ILUMINISTAS DA EDUCAÇÃO
Entre os séculos 16 e 18, na Europa Ocidental, tive-
mos dois movimentos filosóficos e culturais impor-
tantes para o surgimento e consolidação do pensa-
mento moderno: o Renascimento e o Iluminismo. 
Entre as diversas contribuições dos intelectuais 
desse período, podemos destacar a emergência do 
racionalismo (corrente que concebe a razão como 
principal fonte do conhecimento humano, capaz de 
impulsionar a humanidade na superação dos pensa-
mentos supersticiosos ligados à religião, tidos pelos 
renascentistas e iluministas como responsáveis pelo 
atraso da civilização ocidental no decorrer da Idade 
Média) e do humanismo (a doutrina filosófica que 
defende a ideia de que o ser humano é responsável 
pelas suas próprias ações, e não uma entidade divina 
exterior e superior a ele). Concomitantemente, tive-
mos nesse período também a emergência da ideia 
de subjetividade, ou seja, a noção de que o indivíduo 
tem o controle sobre as suas escolhas e ideias. Não 
por acaso, a noção de subjetividade emerge com a 
ascensão social, econômica e política da burguesia, 
cujos interesses e valores individualistas conciliam-
-se com a subjetividade pressupostas pelos intelec-
tuais renascentistas e iluministas. Ao mesmo tempo, 
vai ser nesse período que surge a noção da infância 
como uma fase de aprendizagem para a vida adul-
4
ta, sendo esta a base norteadora do que podemos 
chamar de pedagogia moderna.
Podcast 1 
Filósofos, como os franceses Michel de Montaigne 
(1533-1592), René Descartes (1596-1650) e Jean-
Jacques Rousseau (1712-1778), foram autores de um 
conjunto de ideias sobre educação que, assim como 
as de Platão, podem ser consideradas paradigmas 
da educação. Entretanto, se o paradigma clássico de 
Platão tinha um caráter elitista, no qual nem todos os 
cidadãos receberiam a mesma educação, Descartes 
e Rousseau partem da perspectiva de que todos os 
cidadãos teriam o direito à mesma educação, o que 
seria um fator essencial para o progresso da huma-
nidade. Como apontou Paulo Ghiraldelli Jr. (2006, 
pp. 69-70):
[...] diferentemente de Platão, Descartes e 
Rousseau não estiveram voltados para tal pro-
jeto na busca de uma fórmula de educação 
para o rei-filósofo, pelo bom funcionamento 
da cidade justa. Queriam, certamente, a cida-
de justa [...], mas queriam desenvolver uma 
educação para todos os cidadãos. Ela seria 
a via de transformação dos indivíduos em go-
vernantes de si mesmos, e não uma proposta 
de preparação de uma elite para governar os 
demais.
5
https://famonline.instructure.com/files/118630/download?download_frd=1
O paradigma da filosofia da educação moderna, por-
tanto, volta-se para a concepção de uma educação 
voltada para a autonomia do indivíduo, visando a 
formar sujeitos aptos a usar de forma racional o seu 
livre-arbítrio, sem depender das ordens e determi-
nações das autoridades, fossem elas oriundas da 
aristocracia ou do clero católico, classes sociais que 
eram a base do poder do Antigo Regime vigente em 
boa parte da Europa naquele período e que foi colo-
cado em xeque, justamente, com a ascensão desse 
ideário lógico-racional humanista. 
Em sua obra, Montaigne deu especial atenção à 
educação. Para ele, as crianças deveriam ter uma 
educação filosófica o mais cedo possível, pois as-
sim se conscientizariam logo da necessidade de 
conhecerem e praticarem a prudência e a modera-
ção, habilidades essenciais para agirem de forma 
racional. Por meio do ensino da filosofia, a criança 
seria capaz de ser criativa e autônoma, e não ape-
nas uma repetidora de ações e comportamentos. O 
filósofo francês destaca que “os homens são bons 
ou maus, úteis ou inúteis, graças à sua educação” 
(MONTAIGNE apud SCHNEIDER, 2013, p.118). Além 
disso, ele defendia a educação integral, ou seja, a 
criança deveria ser formada para todos os aspec-
tos da vida, e não apenas para um ofício específico. 
Segundo Antonio (2013, p.111):
6
Em busca de uma educação não especiali-
zada, Montaigne visa à formação do homem 
como um todo; não de um guerreiro, de um 
teórico, de um diplomata, de um artista ou 
de um príncipe, mas de todos estes juntos 
em uma só personalidade, segundo o ideal 
do homem universal renascentista. 
Figura 1: Michel de Montaigne. Fonte: Wikimedia.
René Descartes começou suas reflexões sobre a 
educação ao constatar que ele, apesar de todo o 
conhecimento científico e matemático que possuía, 
não tinha certeza sobre sua capacidade para enfren-
tar os problemas e as dúvidas de sua época. Como 
7
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Portrait_of_Michel_de_Montaigne,_circa_unknown.jpg.
diplomata e soldado, o filósofo francês teve contato 
com pessoas, povos e culturas diferentes, e observou 
que pessoas cujo conhecimento não se equiparava 
aos dele possuíam habilidades para solucionar as 
questões e dilemas presentes em suas respectivas 
sociedades, com ações diferentes daquelas que um 
francês adotaria. Entretanto, Descartes acreditava 
que existia apenas um caminho para alcançar a ver-
dade, e ela só poderia ser atingida por meio de um 
novo método científico e filosófico, que só poderia 
ser apreendido através de uma nova educação. Surge, 
a partir das reflexões do filósofo francês, o método 
cartesiano, cuja proposta é construir o conhecimento 
a partir da subjetividade, representada pelo pensa-
mento, entendido como a reflexão por meio da razão 
e com embasamento empírico, ou seja, que pode ser 
comprovado.
Entretanto, Descartes considerava que havia grandes 
empecilhos para a consolidação de sua proposta. O 
principal estava relacionado à forma como a maio-
ria dos homens de seu tempo eram educados, pois 
desde a infância seriam condicionados a tomar de-
cisões a partir das sensações e imaginações. Em 
outras palavras, os homens não seriam educados a 
partir do estímulo à razão. E, mesmo na vida adulta, 
a maior parte da humanidade estava impedida de 
utilizar plenamente a razão devido a esse tipo de 
educação, produtora das mais diversas formas de 
preconceitos. Dessa forma, o homem estaria sujeito 
a não ultrapassar o estágio infantil no decorrer de sua 
vida, pois seria incapaz de fazê-lo devido aos precon-
8
ceitos originados e impulsionados pelos sentimentos 
e pela imaginação. Fazia-se, por isso, necessária 
uma nova pedagogia, cuja base seria construída e 
consolidada por intermédio da filosofia. Tal filosofia 
seria norteada por uma subjetividade construída a 
partir da autonomia do indivíduo, cuja expressão da 
existência seria a sua própria capacidade de pensar 
(“penso, logo existo”).
Figura 2: Descartes lecionando para a rainha Cristina, da Suécia. 
Fonte: Wikimedia.
Mas, se para Descartes a infância representava a 
incapacidade do homem se tornar um ser racional e 
subjetivo, sendo necessária a sua plena superação(visto que esta só ocorreria a partir da capacidade do 
9
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Christine_de_Su%C3%A8de_et_Ren%C3%A9_Descartes.jpg
homem raciocinar de forma subjetiva, algo possível 
apenas em um processo pedagógico), Jean-Jacques 
Rousseau compreende a infância de forma mais oti-
mista e romântica. A partir da teoria do “bom selva-
gem”, o filósofo iluminista francês considerava que 
a natureza humana era boa (ou, em suas palavras, 
“o homem é bom, a sociedade o corrompe”), sendo 
tal característica expressa justamente na infância, 
quando o homem ainda não tem pleno contato com 
a sociedade. 
Para Rousseau, a criança era boa por natureza porque 
ainda não tinha plena capacidade de apreender a 
cultura predominante de uma sociedade e, por isso, 
era mais capaz de falar a verdade do que um adulto, 
já maculado pelos males existentes na sociedade. 
Seria justamente quando o indivíduo começa a entrar 
em contato com uma sociedade corrompida e mes-
quinha, quando se inicia o seu processo educativo, 
que ele se corrompe como os demais, consolidando 
a existência de uma sociedade injusta e desigual. 
Em suas palavras:
Toda a nossa sabedoria consiste em precon-
ceitos servis; todos os nossos usos não são 
senão sujeição, embaraço e constrangimento. 
O homem civil nasce, vive e morre na escravi-
dão; ao nascer, envolvem-no em um cueiro; ao 
morrer, encerram-no em um caixão; enquanto 
conserva sua figura humana está acorrenta-
do às nossas instituições. (ROUSSEAU apud 
ANTONIO, 2013, p.124). 
10
Isso não significa que Rousseau desprezasse a ne-
cessidade de uma educação para as crianças. Pelo 
contrário, pois o objetivo de Rousseau era indicar ca-
minhos para um novo tipo de educação, direcionada 
para a construção de uma nova sociedade, possível 
apenas se no processo educativo a natureza humana 
(fundada na bondade) não fosse eliminada. Como 
destacou José Carlos Antonio (2013, p.123), para 
Rousseau:
(...) é necessário educarmos o homem desde 
o nascimento, para que lhe seja garantida a 
preservação de todas suas inclinações natu-
rais, até que construa a sua formação física 
e moral durante a infância e a adolescência, 
quando passa a adquirir as qualidades que 
permitem inserir-se na sociedade, abrindo 
espaço para a construção de sua cidadania. 
Figura 3: Jean-Jacques Rousseau. Fonte: Wikimedia.
11
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Jean-Jacques_Rousseau,_Genevan_philosopher.jpg
Como observamos, tanto Descartes como Rousseau 
concebem a infância como uma fase de aprendiza-
gem do ser humano. Entretanto, Descartes ressalta 
que esta não teria, necessariamente, uma faixa etária 
delimitadora do seu início ou fim, pois sua delimita-
ção seria determinada a partir da capacidade do ser 
humano pensar de forma racional, e como alguns se-
riam incapazes de agir pela razão em toda a sua vida, 
estes jamais superariam a condição de crianças. Já 
Rousseau, de forma oposta, acredita que na infância 
o homem expressa integralmente a sua natureza 
bondosa e, por essa razão, a educação deve assu-
mir a tarefa desafiadora de transmitir conhecimento 
sem afetar a natureza humana. Como apontou Paulo 
Ghiraldelli Jr., o desafio do paradigma da filosofia da 
educação moderna, inspirados pelas reflexões de 
Descartes e Rousseau, é conciliar a necessidade de 
estimular o pensamento racional entre os diversos 
sujeitos que compõem a humanidade e formar eti-
camente o ser humano nos caminhos do que seria 
considerado “verdadeiro”, distante do desvirtuamento 
corrupto ao qual todos os indivíduos poderiam estar 
sujeitos. Segundo Ghiraldelli Jr. (2006, pp. 80-81):
A filosofia da educação tipicamente iluminista, 
herdeira do cartesianismo, queria que todo 
homem pudesse ser, diante do conhecimento, 
sujeito. O sujeito, neste caso, era uma estru-
tura universal capaz de acessar ou conter a 
verdade evidente. A filosofia da educação ro-
mântica, prognosticada em Rousseau, queria 
ver o homem como pessoa harmoniosamente 
desenvolvida, capaz do autêntico sentimento 
de verdade.
12
Com a modernidade, ou mais precisamente com 
Descartes e Rousseau, a pedagogia passou a se ocu-
par com a educação da infância, visto que o con-
ceito de infância como uma fase da educação do 
ser humano, inexistia na Grécia Antiga, sendo isso 
observável no paradigma clássico de Platão, que 
concebe a educação como um processo que pode 
durar a vida toda, principalmente para os considera-
dos mais aptos. A partir daí, surgem teorias e meto-
dologias voltadas para o ensino e aprendizagem das 
crianças, vistas a partir de meados do século 17 e 
no decorrer do século 18, como seres diferentes dos 
adultos e que, portanto, necessitariam de cuidados 
mais específicos com o objetivo de prepará-los para 
a vida adulta.
Entretanto, é importante enfatizar que, das concep-
ções filosóficas modernas da educação, emergiram 
duas formas de educar. A primeira, mais próxima 
da percepção de Descartes, é mais disciplinadora, 
com o intuito de ensinar o indivíduo a ter um maior 
controle sobre os seus impulsos, possível a partir 
da imposição de códigos de conduta que prevê pu-
nições para aqueles que os infringem. Já a segunda, 
mais próximas às concepções de Rousseau, é afetiva, 
considerando que a criança tem uma bondade nata 
que deve ser mantida visando a uma aprendizagem 
mais autônoma por parte do sujeito. 
13
REFLITA
Existe uma forma mais apropriada para educar 
as crianças? É necessário disciplinar as crianças 
para estarem mais aptas para adquirir o conheci-
mento? Ou este pode ser construído autonoma-
mente, tornando o processo de aprendizagem 
mais lúdico e prazeroso, respeitando a natureza 
da criança? Tais questionamentos são importan-
tes para refletirmos sobre a própria profissão de 
educador em um contexto marcado por tantas 
contradições existentes em uma sociedade mar-
cada por tantas transformações.
14
POSITIVISMO E 
EDUCAÇÃO
A partir do século 19, a filosofia positivista começou 
a ter uma grande influência nas políticas educacio-
nais. Suas origens estão relacionadas ao socialis-
mo utópico de Claude-Henri de Rouvroy, o conde de 
Saint-Simon (1760-1825). Em um contexto marca-
do por tensões sociais na França, expressas com 
a Revolução Francesa (1789-1799) e a Revolução 
Industrial, que provocaram intensas transforma-
ções sociais, o que estimulou vários intelectuais a 
refletirem sobre tais mudanças, além de sugerirem 
caminhos para proporcionar uma melhoria da socie-
dade a partir de tais transformações. Saint-Simon, em 
seu livro Parábola (1819) apontou que a sociedade 
capitalista moderna estava marcada por impasse, 
decorrente do conflito entre as classes industrial 
(burguesia e trabalhadores), que estariam impulsio-
nando o progresso da sociedade, e a “elite ociosa” (a 
aristocracia e o alto clero), interessadas em manter o 
seu poder e, por isso, símbolos do atraso e do retro-
cesso. O pensador francês acreditava que a classe 
industrial sairia vencedora desse embate, e por meio 
do progresso tecnológico proporcionado pelo capi-
talismo industrial, supriria todas as necessidades 
da sociedade.
15
Figura 4: Saint-Simon. Fonte: Wikimedia
Saint-Simon denominava a sua teoria filosófica de 
fisiologia social, cujo objeto de reflexão era a ação 
humana em constante transformação no meio so-
cial, que adotava como método de análise o que ele 
denominava de método positivo, na realidade, uma 
adaptação da metodologia de pesquisa das Ciências 
Naturais e Exatas para o estudo da sociedade, com 
objetivo de identificar as “leis gerais e universais” que 
norteariam os caminhos do homem que convive em 
uma sociedade. A fisiologia social de Saint-Simon 
concebia que a sociedade moderna tinha como 
bases a divisão social do trabalho e a propriedade 
privada, enquanto os indivíduos apenas seriam en-
grenagens cuja boa manutenção era uma condição 
para o funcionamento coeso da sociedade. 
A fisiologia social tornou-se a base da filosofia posi-
tivista, fundada após a sua morte por seu ex-secre-tário, Augusto Comte (1798-1857), que deu um tom 
16
 https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Portrait_de_Claude-Henri_de_Rouvroy,_comte_de_Saint-Simon.jpg 
mais conservador aos pensamentos de Saint-Simon, 
mais alinhado aos interesses da burguesia industrial 
francesa de sua época, em um momento marcado 
pela ascensão dos movimentos operários que co-
meçavam a se opor a nova ordem capitalista que se 
estruturava na França e em boa parte do continente 
europeu. Tal contexto marcado por contradições e 
tensões sociais foi um dos fatores que fizeram o 
fundador do positivismo defender a necessidade 
de se manter a ordem social, mesmo que de forma 
autoritária, para tornar possível o caminho do pro-
gresso, pois os interesses mesquinhos privados de 
grupos e indivíduos atrapalhariam o funcionamento 
da sociedade como um todo. 
Figura 5: Augusto Comte. Fonte: Wikipedia.
17
https://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Auguste_Comte2.jpg
O nome positivismo, que denomina a filosofia comte-
ana, está relacionado à concepção de temporalidade 
histórica defendida em sua tese, na qual a história 
da humanidade estaria dividida em três estágios de 
evolução:
1. Teológico: corresponde a fase na qual a huma-
nidade procura compreender os fenômenos sociais 
e da natureza a partir dos fenômenos sobrenatu-
rais e da suposta ação dos deuses ou de deus na 
Terra. Tal estágio seria subdividido em três fases 
evolutivas, que corresponderiam ao fetichismo (a 
crença de que os espíritos agiam sobre os seres 
humanos), ao politeísmo (a fé na existência de vários 
deuses, que agiriam sobre os homens e mulheres 
para satisfazerem as suas vontades e caprichos), e 
ao monoteísmo (a crença na existência de um único 
deus todo-poderoso que agiria sobre a humanidade 
impondo um código de conduta moral a ser seguido). 
Para Comte, tal fase corresponderia à infância da 
humanidade, influenciada por pensamentos supers-
ticiosos e fictícios;
2. Metafísico: considerado por Comte como um 
estágio intermediário, no qual parte da humanidade 
liberta-se das crenças que caracterizam a fase teo-
lógica, passando a se guiar por meio da especulação 
filosófica que, entretanto, ainda não tem como eixo 
norteador a busca da verdade através de métodos de 
observação lógico-racionais da realidade, que seria 
o único caminho para a comprovação e explicação 
dos fenômenos naturais e sociais;
18
3. Positivo: marcado pela hegemonia do conheci-
mento científico, construído por meio da observação 
criteriosa e metodológica dos fenômenos da huma-
nidade que identifica as leis gerais e universais que 
norteiam a vida de todos os seres humanos. Para 
Comte, é o estágio mais avançado e perfeito que a 
humanidade poderia alcançar, em que as sociedades 
humanas encontrariam o verdadeiro caminho do 
progresso tecnológico e social.
SAIBA MAIS
Sobre o positivismo e os três estágios concebidos 
por Augusto Comte, leia o artigo de Marcele Julia-
ne Frossard de Araújo, disponível em https://www.
infoescola.com/sociologia/lei-dos-tres-estados. 
Para uma sociedade atingir o progresso, na percep-
ção positivista, não é necessário apenas a manu-
tenção da ordem pelos aparatos de segurança, mas 
também a organização das instituições para que fun-
cionem perfeitamente visando a tal objetivo. Como 
apontou Schneider (2013, p. 120):
Para Comte, não se chega a um processo de 
avanço e evolução se não existirem planeja-
mento e organização. O sucesso e as con-
quistas não acontecem por acaso, elas são 
fruto de uma organização estrutural capaz de 
alavancar o aprimoramento e a identificação 
da função e das tarefas de cada membro da 
sociedade. 
19
https://www.infoescola.com/sociologia/lei-dos-tres-estados/
https://www.infoescola.com/sociologia/lei-dos-tres-estados/
Comte concebe a escola como uma das instituições 
responsáveis para manter a coesão social necessária 
para a manutenção da ordem, além de ser o local 
onde o aluno deverá receber a formação técnica ne-
cessária para exercer o ofício e a função que deverá 
executar na sociedade, contribuindo assim para o 
seu progresso. Em outras palavras, a educação po-
sitivista prepara as novas gerações para serem parte 
da engrenagem da sociedade moderna e, para isso, 
devem não apenas adquirir os conhecimentos ne-
cessários para exercerem tais funções, mas também 
serem disciplinadas, não contestando a ordem social 
da modernidade, que não é outra senão a ordem da 
sociedade capitalista industrial. Dessa forma:
Uma escola que não tiver (segundo o modelo 
positivista) uma disciplina modelar terá difi-
culdades de permitir o correto e bom desen-
volvimento das capacidades intelectuais de 
seus alunos. Nesse sentido, a escola precisa 
preservar a disciplina e a hierarquia para po-
der funcionar. Os professores assumem uma 
espécie de tarefa que legitima a sua situação 
de superioridade em relação ao aluno. Em sín-
tese, “obedece quem precisa, manda quem 
pode” [...]. De acordo com o pensamento de 
Comte, a grande tarefa da escola é preparar 
jovens capazes e competentes para desem-
penhar correta e adequadamente as suas fun-
ções no mundo das corporações e do trabalho 
[...]. (SCHNEIDER, 2013, pp.120-121).
20
O paradigma de filosofia da educação de Comte é, 
ainda hoje, a base de um ensino voltado, principal-
mente, para a formação de mão de obra para o mer-
cado de trabalho e de um cidadão conformado com 
o papel social ao qual está destinado na sociedade 
capitalista industrial. Na realidade, tal concepção 
de educação teve seu auge entre a segunda metade 
do século 19 e boa parte do século 20. Entretanto, 
as profundas mudanças ocorridas na parte final do 
século 20 e primeiras décadas do 21, ocorridas em 
várias áreas das sociedades humanas (do mundo 
do trabalho aos valores morais, éticos e culturais) 
estimulou diversos questionamentos a tal modelo, 
possibilitando a emergência de novas reflexões e 
propostas sobre a educação.
Figura 6: Sala de aula organizada a partir da concepção positivista 
de educação. Fonte: Wikipedia.
21
https://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Nus_high_examinations.jpg
REFLITA
Em uma sociedade marcada por intensas trans-
formações, onde as informações podem ser 
acessadas instantaneamente por meio da inter-
net e a exigência do mercado de trabalho por pro-
fissionais que saibam tomar decisões de forma 
autônoma e criativa, a concepção positivista de 
educação ainda tem espaço? Tal reflexão é de 
suma importância para o exercício da profissão 
docente na atualidade.
22
EDUCAÇÃO, 
SOCIEDADE E PODER
O principal objetivo da educação é formar o homem 
como um ser social. Por isso, podemos pensar a edu-
cação como uma das representações dos caminhos 
pelos quais as diversas sociedades se desenvolve-
ram como coletividades. Na realidade, analisar um 
modelo de educação é tentar compreender o padrão 
de educação que um determinado grupo social he-
gemônico estabelece para toda a sociedade em um 
determinado contexto histórico, sendo este apoiado 
por alguns e, ao mesmo tempo, alvo de críticas de 
outros que se opõe a tal paradigma. Em outras pala-
vras, para analisar a educação de um país é preciso 
levar em consideração suas desigualdades sociais 
e a concepção de que a sociedade é composta por 
classes e grupos sociais antagônicos: 
É preciso analisar os fins [da educação] para uma 
determinada sociedade e, ainda assim, estar atento 
para os conflitos a ela inerentes: onde existem clas-
ses com interesses divergentes, os fins não podem 
ser abstratamente considerados (ARANHA apud 
SCHNEIDER, 2013, p. 93). 
Há uma grande diversidade de modelos de educação, 
pois cada um deles se propõe a resolver os proble-
mas e suprir as necessidades de uma determinada 
sociedade inserida em um contexto histórico, so-
cial, econômico e regional. Por exemplo, o modelo 
23
de educação da Finlândia foi planejado de acordo 
com a realidade social daquele país. Dificilmente ele 
poderá ser aplicado da mesma forma em um país 
cuja sociedade vive outra realidade, como no caso 
do Brasil.Mas, isso não impede que algumas ideias 
possam ser utilizadas, desde que sejam devidamente 
adaptadas para a realidade brasileira. Como apontou 
Schneider (2013, p. 92):
A sociedade é a criadora das normas, das 
regras e dos parâmetros da educação. Não 
podemos pensar a educação sem termos em 
mente a sociedade na qual ela será aplicada. 
Como pensar a educação no Brasil tomando 
por base, por exemplo, os modelos da Suíça? 
Isso seria impossível, ou melhor, impróprio. 
Pensar a educação é pensá-la dentro do so-
cial, e não isolada dele. 
A educação, como processo histórico-social, não 
pode ser entendida como apenas uma transmissão 
dos valores e conhecimentos de uma geração para 
outra. Ela deve ser compreendida como um “proces-
so pelo qual também se torna possível a gestação 
do novo e a ruptura com o velho” (ARANHA apud 
SCHNEIDER, 2013, p.90). 
Na contemporaneidade, em um contexto marcado 
pela revolução tecnológica da informática, os pro-
cessos de gestação do novo e ruptura com o velho 
estão ainda mais intensificados, pois a troca de in-
formações é mais constante e rápida do que nos 
24
séculos anteriores, cujas transformações ocorriam 
de forma mais lenta e, muitas vezes, de forma imper-
ceptível para os homens e mulheres que vivenciavam 
tal contexto histórico-social. 
Para refletirmos sobre o ensino, temos que partir da 
conclusão de que os modelos disponibilizados para 
o professor, na realidade, são predeterminados pelo 
Estado que, por sua vez, estabelece tais diretrizes a 
partir de determinadas políticas que visam atingir 
objetivos específicos. Alguns países estabelecem 
como objetivo principal a formação de mão de obra 
para o mercado de trabalho, adotando um plano de 
educação mais voltado para o ensino técnico. Outros 
mesclam os interesses do mercado com a neces-
sidade de propagar valores democráticos, com o 
objetivo de formarem cidadãos conscientes dos seus 
direitos e deveres. Há também países que enfatizam 
uma educação voltada mais para a exaltação dos 
valores patrióticos e nacionalistas e para uma forma-
ção moral e cívica do indivíduo. Em outras palavras, 
podemos entender os modelos de ensino como uma 
parte integrante e crucial para o desenvolvimento das 
políticas de Estado, inseridas na lógica dos projetos 
de poder de determinados grupos e classes sociais. 
Assim, o campo educacional é marcado, como as 
outras instituições da sociedade, pelas relações de 
poder. Para Schneider:
Toda relação de poder é uma relação de in-
teresse, e toda relação de interesse exclui o 
outro. A educação é uma extensão desses 
25
parâmetros. Sendo parte do todo social, ela re-
flete as necessidades e as aspirações sociais. 
Portanto, a educação perpetua as relações 
de poder quando se constitui na base para 
a construção e a manutenção da sociedade. 
(SCHNEIDER, 2013, p.103)
O filósofo francês Michel Foucault (1926-1984) con-
siderava que todas as instituições sociais integram a 
estrutura que condicionam o poder do Estado e dos 
grupos sociais que o dominam. Assim, os vínculos 
que estabelecem com os indivíduos é o de uma rela-
ção hierárquica entre dominantes e dominados. A es-
cola seria uma instituição que integra a engrenagem 
do Estado e, assim como todas as instituições, esta-
belece uma relação hierarquizada de poder, embora 
nem todos os envolvidos percebam isso claramente. 
Para Foucault: “Todo sistema de educação é uma 
maneira política de manter ou modificar a apropria-
ção dos discursos, com os saberes e os poderes 
que eles trazem consigo”. Segundo Schneider (2013, 
p.122), para Foucault (apud ANTONIO, 2014, p. 76), “a 
educação moderna apresenta atitudes de vigilância 
e adestramento do corpo e da mente humana, não 
visando às potencialidades, mas à manutenção do 
status quo”. Neste modelo educacional: 
O homem é um ser OBJETO porque pouco 
se permite o desenvolvimento de suas sub-
jetividades. Em relação a isso, é necessário 
perceber que o professor não é meramente 
o agente emissor de informações. O ser hu-
26
mano precisa ser visto numa dimensão de 
sujeito e não somente de objeto, ou seja, de 
produto. Numa relação de objeto, o aluno 
desempenha o papel de quem precisa ouvir 
o que tem a dizer quem sabe e entende os 
assuntos. Considerar o aluno como objeto 
em uma relação de ensino é não permitir a 
possibilidade do desenvolvimento e da ca-
minhada de cada um como sujeito. Quando 
estamos diante do aluno objeto, trabalhamos 
numa relação capitalista de produção. Nessa 
perspectiva, é necessário compreendermos o 
que é dominação. O professor é alguém que 
precisa tomar as rédeas e o rumo do processo 
ensino-aprendizagem, mudando comporta-
mentos e parâmetros. A sala de aula precisa 
apresentar um modelo doce, agradável e atra-
tivo. (SCHNEIDER, 2013, p.122).
Figura 7: Michel Foucault. Fonte: Flickr.
27
https://www.flickr.com/photos/home_of_chaos/2550922632
O “aluno objeto” concebido por Foucault é o produto 
fabricado na escola visando à formação de um indiví-
duo apto a exercer um ofício no mercado de trabalho, 
além de ter a capacidade de consumir. Na atualidade, 
apesar de algumas mudanças ainda incipientes, ob-
serváveis por meio da adoção, por parte de algumas 
escolas, de novas metodologias e abordagens de 
ensino-aprendizagem, tal modelo ainda é perceptível 
na maioria das instituições educacionais, do ensino 
primário ao superior. Muitas escolas ainda se limitam 
a atender as necessidades do mercado de trabalho, 
que exige uma aprendizagem mais técnica e menos 
humanística. Algumas instituições de ensino ainda 
estimulam um ambiente competitivo nas salas de 
aula, procurando reproduzir a realidade profissional 
inerente à sociedade capitalista, muitas vezes, pro-
duzindo insegurança entre os alunos, algo observável 
naqueles que concluem o ensino médio e se pre-
param para os vestibulares e exames de avaliação 
como o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) 
com o objetivo de serem selecionados nas melhores 
universidades e faculdades e, assim, terem o que 
julgam ser um diferencial na competição por uma 
vaga de emprego qualificada. Fora os alunos que, ao 
não conseguirem passar nas inúmeras avaliações 
exigidas pelas escolas, desanimam e desistem de es-
tudar, nos quais são acompanhados por aqueles que, 
devido a sua condição socioeconômica, abandonam 
os estudos para trabalhar em ofícios manuais pou-
co valorizados, muitas vezes informais. Tal quadro 
pode ser constatado pelo alto número de evasões 
escolares em diversas instituições brasileiras. 
28
Figura 8: Alunos realizando o exame do ENEM. Fonte: Wikimedia.
No modelo de escola tradicional, voltado para o es-
tímulo à competitividade, a relação entre professor 
e aluno também é uma relação de poder, na qual o 
docente assume o papel de um ser superior, por ser o 
detentor do conhecimento, frente ao aluno, tido como 
um indivíduo ainda desprovido do saber e que, por-
tanto, deve aceitar passivamente o que o professor 
transmite em sala de aula. Na escola tradicional, que 
adota uma pedagogia de viés positivista e tecnicista, 
tal postura do professor é reforçada.
Podcast 2 
Entretanto, a escola e os educadores só devem cum-
prir o papel de meros transmissores de conhecimento 
e de aprendizagem de um conteúdo preestabelecido 
pelo Estado, servindo apenas como um aparelho 
29
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/d0/Participantes_do_Enem.jpg
https://famonline.instructure.com/files/118631/download?download_frd=1
ideológico dos interesses dos detentores do poder, 
além de meros avaliadores de assimilação de con-
teúdo? Tal questionamento é relevante e tem um 
caráter filosófico, sendo importante uma reflexão 
que aponte caminhos que vão além desta perspec-
tiva limitadora do papel da educação. A escola e a 
educação também podem apontar as contradições 
existentes na estrutura social de um país e apon-
tar caminhos para a transformação, como propõe 
Schneider (2013, p. 93):
Por vezes, a sociedade apresenta um modelo 
e a escola tem de ser uma cópia dele,porém 
é salutar que a escola consiga amenizar as 
dificuldades encontradas na estrutura social. 
A estrutura educacional precisa nos auxiliar 
a redefinirmos o modelo de sociedade iden-
tificada, apresentando novas perspectivas e 
novos horizontes para promovermos essa re-
definição. Esse é o compromisso que a escola 
tem com a sociedade. 
A escola pode também ser um ambiente de mudança 
e questionamento sobre a realidade social, servindo 
como espaço para o debate sobre diversos assuntos 
relevantes em um determinado contexto social, além 
de ser um local onde sejam propostas mudanças 
que visem à transformação da sociedade. Como 
destacou Paulo Freire (apud ANTONIO, 2014, p. 96): 
30
Só aprende aquele que se apropria do apren-
dido, transformando-o em aprendido, com o 
que pode, por isso mesmo, reinventá-lo; aquele 
que é capaz de aplicar o aprendido-aprendido 
a situações existentes concretas. 
Figura 9: Paulo Freire. Fonte: Flickr.
Levar o aluno à reflexão, e não limitá-lo apenas a 
um mero receptor de informações, deveria ser um 
dos compromissos que as instituições de ensino 
deveriam assumir na contemporaneidade, em que 
o próprio mercado de trabalho exige profissionais 
31
https://www.flickr.com/photos/9848556@N05/6104876558
capazes de refletir sobre diversos problemas que 
podem surgir no cotidiano da empresa, que, mui-
tas vezes, requerem tomadas de decisão que não 
estão previstas nos manuais. Além disso, o aluno 
possivelmente terá mais prazer na aprendizagem 
se for instigado a refletir, e se sentirá ainda mais 
recompensado se o educador reconhecer este seu 
esforço intelectual. Mas, para isso ser concretizado, 
o paradigma da escola tradicional, positivista, deve 
passar por uma revisão ou, mais do que isso, ceder 
lugar para novas perspectivas educacionais e filosó-
ficas. Como apontou Schneider (2013, p. 103):
A escola deve buscar e trabalhar o potencial 
formador. Com o modelo tradicional e ainda 
vigente de ensino, em que os conceitos de 
bom e mau aluno são medidos pela nota, não 
se favorece a formação integral dos estudan-
tes. Visto que a escola deve ser um lugar de 
integração e bem-estar, e não de cobrança de 
tarefas, o modelo de ensino deve ser repen-
sado para que o educando goste da escola 
e se sinta bem nela. Reavaliar a educação 
é uma das metas do educador, do filósofo 
educacional. 
Para tal transformação ser efetivamente realizada, 
a postura do professor frente ao aluno deve ser di-
ferente daquela proposta pela escola tradicional. A 
relação entre professor e aluno deve deixar de ser 
uma relação de poder, tornando-se uma relação dia-
32
lógica, ou seja, aberta ao diálogo e que estimule a 
construção autônoma do conhecimento por parte 
do aluno. Como apontou Thomas de Koninck (apud 
SCHNEIDER, 2013, p. 106). 
O primeiro desafio da educação [...] é engen-
drar o entusiasmo que levará os jovens de es-
pírito a progredir por eles mesmos na direção 
da conquista de novas buscas de sentidos e 
de saber, tendo plena consciência de que as 
novas questões se colocam no contexto da 
globalização que, por sua vez, pede que se 
renovem os conhecimentos e que se perceba 
com clareza crescente as riquezas das dife-
rentes culturas. É neste contexto que apare-
cem as questões mais quentes e concretas, 
tais como as que se referem aos sentidos da 
vida e da dignidade humana. 
Figura 10: Sala de aula – Método ativo de ensino. Fonte: Wikimedia.
33
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/3c/Sala_de_aula_Centro_Universit%C3%A1rio_Celso_Lisboa.jpg
REFLITA
Um educador imerso rotineiramente no seu coti-
diano profissional, geralmente, considera que seu 
papel se limita a transmitir informações aos alu-
nos e avaliar a capacidade de recepção destes, 
pouco se importando com a sua aprendizagem. 
Mas, e um educador-filósofo? Ele se conformará 
com tal papel? Ou se preocupará também com 
o processo de aprendizagem como um todo, se 
preocupando com as dificuldades do aluno e, até, 
se este tem algum prazer nesse processo?
34
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro estudante, analisamos neste módulo os para-
digmas da educação da modernidade, influenciados 
pelas perspectivas dos movimentos Renascentista 
e Iluminista e seus valores humanistas e racionalis-
tas. Tais valores estimularam concepções sobre a 
educação por parte de filósofos como Montaigne, 
Descartes e Rousseau, cujas reflexões centraram-se 
na construção do conhecimento racional e lógico por 
parte das novas gerações, em uma sociedade que 
passava por intensas transformações resultantes 
da expansão do modo de produção capitalista na 
Europa (e posteriormente no mundo) e da diminuição 
da influência do poder da Igreja Católica, reflexo da 
Reforma Protestante.
Também estudamos os preceitos do paradigma po-
sitivista para a educação, embasado na filosofia de 
Augusto Comte que teve grande influência entre a 
metade do século 19 e no decorrer do século 20. 
O positivismo serviu como base para a consolida-
ção do modelo tradicional de educação, centrado 
na formação técnica do aluno visando ao exercício 
de algum ofício ou função na sociedade, além de 
um cidadão comprometido com a manutenção da 
ordem social e com o desenvolvimento de seu país 
visando o progresso.
O paradigma educacional positivista enfrenta, na 
atualidade, grandes questionamentos em decorrência 
das intensas transformações ocorridas na sociedade 
35
a partir das últimas décadas do século 20. A neces-
sidade de uma formação mais humanística e autô-
noma estimularam filósofos como Michel Foucault 
a questionarem o modelo tradicional de ensino e a 
função social da escola, geralmente relacionada com 
os projetos de poder do Estado e dos grupos sociais 
que o controla.
36
Síntese
Nessa unidade abordamos os paradigmas da educação 
da modernidade, cujas reflexões centraram-se na cons-
trução do conhecimento racional e lógico, em um con-
texto social de intensas transformações estimuladas 
pela expansão do modo de produção capitalista na 
Europa (e, posteriormente, por todo mundo) e pela di-
minuição da influência do poder da Igreja Católica, re-
flexo da Reforma Protestante. Também abordaremos os 
principais aspectos do paradigma positivista para a edu-
cação, que teve grande influência entre a metade do 
século XIX e no decorrer do século XX. O positivismo 
serviu como base para a consolidação do modelo tradi-
cional de educação, centrado na formação técnica do 
aluno visando o exercício de algum ofício ou função na 
sociedade. Atualmente, tal paradigma é questionado 
devido às transformações sociais ocorridas em todo pla-
neta. A necessidade de uma formação mais humanísti-
ca e autônoma estimulou filósofos contemporâneos, 
como Michel Foucault, a questionarem tal paradigma 
educacional e a própria função social da escola. 
Considerações Finais.
Educação, Sociedade e Poder;
Os Paradigmas Renascentistas e Iluministas 
da Educação;
Positivismo e Educação;
Introdução
Fundamentos Filosóficos e 
Sociológicos da Educação
Nesta unidade, abordaremos os 
paradigmas da filosofia da educação da 
modernidade, como os paradigmas do 
Renascimento, do Iluminismo e o 
Positivismo do século XIX. Também 
faremos uma reflexão sobre o papel da 
educação na sociedade contemporânea, 
as relações de poder existentes na área 
e a função social da escola, seja como 
instrumento de dominação ou de 
autonomia. 
A unidade está dividida da seguinte forma:
Referências 
Bibliográficas 
& Consultadas
ANTONIO, José Carlos. Filosofia da Educação. São 
Paulo: Pearson Education do Brasil, 2013. 
ANTONIO, José Carlos (org). Filosofia da Educação. 
São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2014. 
ARANHA, Maria Lúcia de; MARTINS, Maria Helena 
Pires. Filosofando – Introdução à Filosofia. 2. ed. 
São Paulo: Moderna, 1995. 
COSTA, Cristina. Sociologia – Introdução à Ciência 
da Sociedade. São Paulo: Editora Moderna, 2010. 
DE ARAUJO, Marcele Juliane Frossard de. “A lei dos 
três estados”. Disponível em https://www.infoescola.
com/sociologia/lei-dos-tres-estados.Acesso em: 24 
jun. 2019.
GHIRALDELLI JR., Paulo. Filosofia da Educação. São 
Paulo: Ática, 2006. 
SCHNEIDER, Laíno Alberto. Filosofia da Educação. 
Curitiba: Intersaberes, 2013.
https://www.infoescola.com/sociologia/lei-dos-tres-estados/
https://www.infoescola.com/sociologia/lei-dos-tres-estados/
ANTONIO, José Carlos (org). Filosofia da Educação. 
São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2014. 
ANTONIO, José Carlos. (Org.) Filosofia da Educação. 
São Paulo: Pearson, 2014. [Biblioteca Virtual]. Acesso 
em: 09 ago. 2019. 
ANTONIO, José Carlos. Filosofia da Educação. São 
Paulo: Pearson Education do Brasil, 2013. 
ARANHA, Maria Lúcia de; MARTINS, Maria Helena 
Pires. Filosofando – Introdução à Filosofia. 2. ed. 
São Paulo: Moderna, 1995.
 COSTA, Cristina. Sociologia – Introdução à Ciência 
da Sociedade. São Paulo: Editora Moderna, 2010. 
CUIN, Charles-Henry. História da Sociologia II. 
Petropolis, RJ: Vozes, 2017. [Biblioteca Virtual]. 
Acesso em: 09 ago. 2019. 
DE ARAUJO, Marcele Juliane Frossard de. “A lei dos 
três estados”. Disponível em: https://www.infoescola.
com/sociologia/lei-dos-tres-estados. Acesso em: 24 
jun. 2019. 
DIAS, Reinaldo. Introdução à Sociologia. São Paulo: 
Pearson, 2005. [Biblioteca Virtual]. Acesso em: 09 
ago. 2019.
GHIRALDELLI JR., Paulo. Filosofia da Educação. São 
Paulo: Ática, 2006. 
GHIRALDELLI JUNIOR, P. Filosofia da Educação. São 
Paulo: Ática, 2006. Disponível em: [Biblioteca Virtual]. 
Acesso em: 09 ago. 2019. 
GOMES, Mércio Pereira. Antropologia: ciência do 
homem, filosofia da cultura. São Paulo: Contexto, 
2008. Disponível em: Biblioteca Virtual. Acesso em: 
09 ago. 2019.
PILETTI, Nelson; PRAXEDES, Walter. Sociologia da 
educação. 1. ed. São Paulo: Ática, 2010. [Biblioteca 
Virtual]. Acesso em: 09 ago. 2019.
SCHNEIDER, Laíno Alberto. Filosofia da Educação. 
Curitiba: Intersaberes, 2013.
SOUZA, João Valdir Alves de. Introdução à Sociologia 
da Educação. 3. ed. rev. amp. Belo Horizonte: 
Autêntica Editora, 2015. Disponível em: Biblioteca 
Virtual Universitária 3.0. Acesso em: 09 ago. 2019.
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