Estagio Supervisionado de História

Prévia do material em texto

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC 
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E DA EDUCAÇÃO – FAED 
ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO III 
DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA – HABILITAÇÃO EM LICENCIATURA 
 
 
 
 
 
ELESIANE BONATTO 
FLÁVIA DE FREITAS SOUZA 
 
 
 
 
 
Aprendendo a ensinar História: 
experiência de estágio no 7° ano do Ensino Fundamental 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FLORIANÓPOLIS – SC 
 2016 
 
 
2 
 
ELESIANE BONATTO 
FLÁVIA DE FREITAS SOUZA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aprendendo a ensinar História: 
experiência de estágio no 7° ano do Ensino Fundamental 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Relatório Final de Estágio realizado na disciplina Estágio 
Curricular Supervisionado III, do Curso de Licenciatura em 
História, do Centro de Ciências Humanas e da Educação - 
FAED, da Universidade do Estado de Santa Catarina – 
UDESC. Sob orientação das professoras Dra. Caroline Jaques 
Cubas e Ms. Bibiana Werle, e coorientação do professor Dr. 
Manoel Pereira R. Teixeira dos Santos. 
 
 
FLORIANÓPOLIS - SC 
2016 
 
 
3 
 
Sumário 
 
Introdução ........................................................................................................................................ 4 
Capítulo. 1: Para além da sala de aula: Um estudo sobre as referências prévias de estudantes 
acerca da mitologia grega. ............................................................................................................... 7 
Capítulo. 2: A experiência do estágio docente como fundamento da formação de um professor de 
história ........................................................................................................................................... 16 
Considerações Finais ..................................................................................................................... 25 
Anexos ........................................................................................................................................... 27 
Anexo A: Projeto de Estágio Curricular Supervisionado II ...................................................... 28 
Anexo B: Planos de Aulas, materiais utilizados e comentários das aulas ................................. 52 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
Introdução 
 
Este trabalho é resultado das disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado II e III 
cursadas nos semestres 2016.1 e 2016.2, realizado na turma do 7° ano C do Colégio de 
Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) onde desenvolvemos as 
observações e as práticas docentes que resultaram nos artigos redigidos individualmente por cada 
estagiária. A experiência prática desenvolvida na referida turma em que abordamos aspectos da 
mitologia grega e das populações pré-colombianas, foram realizadas com a coorientação do 
professor Manoel P. R. Teixeira dos Santos, que ministra as aulas de história do colégio, e com a 
orientação das professoras Bibiana Werle e Caroline Jaques Cubas, titulares da disciplina de 
estágio curricular supervisionado. O resultado desta experiência culmina no presente relatório. 
O primeiro contato com os alunos do 7° C se deu no semestre 2016/1 a partir do Estágio 
Curricular Supervisionado II, onde tivemos a oportunidade de observar melhor a turma e nos 
familiarizar com a sala de aula. Foi necessário fazer uma investigação1 inicial, na forma de 
oficina, acerca do perfil dos estudantes com o intuito de compreender a realidade da turma no 
que diz respeito aos aspectos sociais, econômicos e culturais. Essa oficina foi realizada no 
momento preparatório do estágio, quando fazíamos observações na turma. 
Segundo informações obtidas através da atividade proposta durante a oficina, a faixa etária 
dos alunos do 7º C varia entre 12 e 14 anos, tendo uma grande parcela dos alunos 12 anos. A 
maioria nasceu em Florianópolis, e atualmente reside em bairros distintos, isso se deve ao caráter 
de seleção dos alunos para o ingresso no Colégio de Aplicação que ocorre por meio de um 
sorteio dos candidatos. 
A oficina tinha, entre seus objetivos, investigar os conhecimentos prévios que os alunos 
possuíam acerca de fontes históricas, seus interesses, hobbies, pretensões para o futuro e como 
percebiam o contexto político brasileiro na atualidade. Na semana de execução da oficina o 
cenário político apresentava-se em intensa instabilidade decorrente do processo de impeachment 
da então presidente Dilma. Esse fato foi abordado pelos alunos na oficina, que comentaram suas 
percepções na atividade. 
Outro fato observado na aplicação da oficina de investigação foi a constatação do pouco 
interesse demonstrado pela leitura, mesmo quando questionados sobre gostos literários próprios. 
Em contrapartida, afirmaram-se muito "conectados" com redes sociais, youtube, jogos, filmes e 
demais formas de interação que envolva meios digitais tecnológicos. Porém, essa tecnologia é 
 
1 Aula oficina realizada no dia 09 de maio de 2016. 
 
 
5 
 
muito mais utilizada como fins recreativos, pois pesquisas para a escola aparecem em segundo 
plano. 
A aplicação da segunda oficina2 direcionou-se para a temática mitologia grega, sugerida 
pelo professor Manoel Teixeira, onde debatemos de forma inicial, conceitos como cosmogonia, 
suas representações e significados3. Foram entregues aos alunos trechos de mitos de criação 
referente a nove sociedades antigas distintas, com a finalidade de diversificar as possibilidades 
de interpretação. A proposta se baseava na perspectiva de Schmidt (2009), quando reflete sobre a 
relação do desenvolvimento do pensamento histórico nos alunos por meio da análise de 
documentos. Essa atividade foi bem recebida pelos alunos. 
Foi a partir da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III que nos tornamos, de 
fato, responsáveis por assumir a regência das aulas de historia. Estas ocorreram por um período 
de oito semanas, com três aulas semanais ocorrendo duas delas às 2ª feiras (aula faixa) e uma na 
quarta-feira. 
Como ponto inicial, utilizamos o projeto desenvolvido no semestre anterior para nos 
guiar nos planejamentos das aulas, cujo objetivo geral era compreender a mitologia grega e suas 
relações com a sociedade grega antiga. Já nas populações Pré-colombianas, tínhamos como 
finalidade aprofundar a percepção dos alunos sobre estas populações como sociedades 
culturalmente estruturadas antes da vinda dos europeus. 
A boa estrutura do Colégio foi fundamental para que pudéssemos preparar e organizar as 
aulas e os materiais elaborados para os alunos. Além de fornecer um espaço (LEHCA) para 
pesquisa e consulta aos livros didáticos, tivemos livre acesso a computadores e impressora que 
auxiliaram na preparação das aulas. 
O Colégio de Aplicação (CA) foi criado no ano de 1961 com o objetivo de servir como 
campo de estágio para a prática docente dos/as alunos/as do curso de Didática da Faculdade 
Catarinense de Filosofia (FCF). Na época, o colégio só contava com a 1ª série ginasial e ao longo 
dos anos foram implantadas as novas séries que completaram o Ensino Médio. É somente no ano 
de 1980 que foi acrescentado o Ensino Fundamental4, além disso, até então os/as alunos/as que 
frequentavam a escola eram filhos/as de professores/as e servidores/as da (UFSC) e a partir do 
ano de 1992 o ingresso de alunos/as se alterou para o sorteio, tornando-se aberto à comunidade. 
 
2 Aula oficina realizada no dia 06 de junho de 2016. 
3 Plano de aula da oficina II e atividade proposta estão nos anexos 3 e 4 deste trabalho, respectivamente. 
4 Informações do histórico do Colégio de Aplicação (CA) http://www.ca.ufsc.br/?page_id=7. Acesso em 29 de 
novembro de 2016. 
 
 
6 
 
Dessa forma, a escola conta com a diversidade socioeconômica, o que possibilita o alcance de 
ensino de melhorqualidade para com a comunidade. 
Com base na experiência individual de cada estagiária, adquirida no período em que 
atuamos no colégio foram elaborados os dois artigos que compõem o corpo deste relatório. O 
primeiro artigo, de autoria de Elisiane Bonatto, relata a experiência do estágio através da análise 
de atividade efetuadas pelos alunos, observando a ligação entre os conteúdos prévios dos alunos 
e as aulas sobre a temática da mitologia grega. O segundo capítulo traz o artigo da estagiária 
Flávia de Freitas Souza, que empreende uma reflexão acerca da experiência docente em um 
campo de estágio, e se propõe a pontuar algumas impressões preliminares sobre a relação do 
ensino de história e as ações práticas que constituem as competências necessárias à atuação em 
sala de aula. 
A parte final deste relatório está composta pelos anexos do projeto de estágio II, 
juntamente com os planos de aulas desenvolvidos e as respectivas atividades realizadas para 
serem aplicadas em sala de aula, durante as oito semanas em que ocorreu a prática docente que 
se iniciou no mês de agosto e se estendeu até outubro. Durante esse período acompanhamos os 
alunos em atividades, tentando adequar os planejamentos empreendidos nas disciplinas, e as 
discussões teóricas à realidade escolar juntamente com o cronograma apresentado no projeto de 
estágio. 
O Estágio representou um grande processo de aprendizagens. Embora as tentativas de 
elaborar aulas inovadoras tenham sido por vezes frustradas, serviram para refletirmos sobre 
novas formas de planejamento e métodos mais atrativos de abordagem dos temas em sala de 
aula. Tal preocupação só foi possível graças aos erros cometidos, imprevistos e insucesso com os 
alunos. Através disso, percebemos que a docência não é um método exato e sim, uma 
experiência que leva em consideração muitas variáveis sobre as quais algumas o professor não 
pode prever, sendo a experiência a única forma de enfrentar os desafios que a profissão docente 
promove. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
Capítulo. 1: Para além da sala de aula: um estudo sobre as referências prévias de 
estudantes acerca da mitologia grega. 
 
 Elesiane Bonatto 
 
Resumo: O presente artigo relata experiências decorrentes das disciplinas de Estágio Curricular 
Supervisionado que possui como objetivo inserir os alunos de História na prática docente, ao 
longo do ano de 2016 em uma turma de alunos do 7º ano C do Colégio de Aplicação da UFSC. 
Através das produções em desenho dos alunos com ênfase na temática da mitologia grega, foi 
possível traçar paralelos entre o conhecimento prévio desses estudantes e o conteúdo abordado 
em sala de aula. 
 
Palavras-Chave: Docência; Ensino de História; referências prévias. 
 
 Sobre o Ensinar 
 
O que consumimos visualmente através da internet, cinema, literatura e televisão, em 
muitos casos, altera a forma como percebemos algumas informações, dissipando-se ligeiramente 
a linha tênue entre a “realidade e a ficção”. Essas aglomerações são muito perceptíveis no campo 
da história e tornam-se evidentes no ato de ensinar, onde associações pré-estabelecidas entre o 
cotidiano particular do aluno e o saber escolar se encontram. Esse artigo tem como objetivo 
analisar por meio das atividades e debates realizados por alunos nas aulas de estágio curricular 
em ensino de História, durante o ano de 2016, a existência resquícios de releituras do presente ao 
longo do aprendizado. Essa relação é perceptível na análise de atividades realizadas por alunos 
do sétimo ano do ensino fundamental através da temática da mitologia grega. Onde é possível 
observar relações claras entre associações com o conteúdo ministrado e a vivência específica de 
cada aluno, tanto com o tema como de suas experiências cotidianas. 
A prática do estágio mostra-se um desafio quando é proposta. A responsabilidade sobre o 
ensinar revela-se, em muitas ocasiões, complexa em meio aos desafios que a sala de aula 
apresenta. Permeada por disputas políticas e ideológicas, sobre e como o saber deve ser exposto 
aos estudantes, as aulas de história tornam se um local de debates, não somente de qual conteúdo 
histórico o aluno deve ter contato, mas sobre a forma como a história deve se relacionar com o 
cotidiano do aluno. 
O ensinar exige essa aproximação e o despertar do aluno em relação ao conteúdo exposto 
nas aulas, pois apenas o conhecimento não é suficiente para o aprendizado: 
(...) o domínio dos conhecimentos históricos a ensinar pelo professor não é condição 
suficiente para garantir a aprendizagem dos alunos, embora dele não se possa prescindir, 
absolutamente. Se é correto afirmar que ninguém ensina, qualificadamente, um 
 
 
8 
 
conteúdo cujos fundamentos e relações desconhece, também é possível supor que a 
aprendizagem poderá ficar menos qualificada, se o professor desconsiderar os 
pressupostos e os mecanismos com que os alunos contam para aprender e os contextos 
sociais em que estas aprendizagens se inserem.(CAIMI, 2006, p. 21) 
 
Mais do que despertar o interesse pela disciplina e transmitir informações, cabe ao 
professor sensibilizar a consciência história dos alunos. Segundo Rüsen (2007, p. 104), “a 
consciência histórica é constituição de sentido sobre a experiência do tempo, no modo de uma 
memória que vai além dos limites de sua própria vida prática”. Sendo necessária uma ligação 
entre o “sujeito” e o passado, uma conexão e interpretação entre as experiências próprias e as já 
vividas. Absorvendo o conhecimento histórico na própria construção da identidade, buscando 
entender o sentido e as escolhas que transformam o meio em que vivemos e a nossa própria 
percepção. 
 Essa ligação ocorre com o aprendizado, sendo responsabilidade do professor realizar o 
encontro entre o histórico e o individual, aproximando o conhecimento histórico do cotidiano do 
aluno através das formas de ensinar. O desafio de ensinar tornou-se mais complexo com o uso 
difundido da internet, que apresenta de forma rápida diversos tipos de informação, contudo de 
forma isolada e sem questionamentos. 
 A internet oferece um aglomerado de informações, contudo não aprofunda o 
conhecimento sobre o tema, pois não gera reflexão, apenas apresenta uma temática, 
normalmente, de forma simplista. A construção do conhecimento, por sua vez, necessita de uma 
base mais aprofundada, promovendo questionamentos e a interação entre diversas temáticas, que 
possibilitando o entendimento do processo e a formação da própria opinião a partir desse 
processo. 
Nesse sentido, é necessário fugir das formas “tradicionais” de ensino, buscando despertar 
o interesse do aluno, juntamente com a utilização dessas informações prévias e através das 
aproximações entre o passado e o presente. Para Lee (2006), o passado apresenta-se para o aluno 
de forma muito distante, imutável e repleto de outros pré-conceitos sobre o conhecimento 
histórico que é formado pela falta de questionamento sobre como esse saber é construído. 
Schmidt (2009, p. 38) irá colaborar com esse pensamento: 
Hoje, vive-se o processo de transição de uma sociedade da informação para uma 
sociedade do conhecimento, na qual, além da função de socializar o saber elaborado, a 
escola enfrenta o desafio de oferecer aos alunos os instrumentos necessários à 
compreensão das formas pelas quais o conhecimento cientifico é produzido, para que 
eles possam elaborar seus próprios argumentos e critérios de seleção e elaboração do 
conhecimento. 
 
Como a autora destaca, a internet possibilita o acesso rápido as mais variadas 
informações possíveis, porém de forma superficial e no caso da história isso é agravado pela 
 
 
9 
 
simplicidade em que a maioria dos processos é explicada. Nessa perspectiva, a escola tem como 
papel aprofundar essas informações promovendo debates e estimulando a criação de um 
pensamento crítico pautado em argumentos e opiniões próprias baseados no conhecimento.Oliveira (2014, p. 45) realizou uma análise sobre o conteúdo dos sites que se apresentam 
como “históricos”, ressaltando que apesar da necessidade de uma reflexão mais atenta sobre suas 
narrativas, eles apresentam-se como uma forma de promover o debate em sala de aula: 
(...) os sites de pesquisa escolar apresentam conteúdos que pouco diferem dos 
publicados em enciclopédias e grandes manuais didáticos de história geral/história do 
Brasil de cunho “conteudista”. Aliás, muitos desses sites podem ser chamados de 
enciclopédias eletrônicas, visto que são grandes avolumados de textos nos quais os fatos 
históricos são apresentados de maneira simplificada, não mais que simplesmente 
informando, acrescentando‐lhe alguns nomes e datas importantes. (...). De qualquer 
modo, cabe refletir que de ambas as maneiras – seja com narrativas mais ou menos 
tradicionais – este tipo de escrita tem representado um papel importante no 
desenvolvimento da cultura histórica dos jovens estudantes brasileiros e também em seu 
próprio entendimento de história. (...) o conhecimento histórico é apresentado através de 
narrativas sintetizadas; as narrativas apresentadas não apresentam problematização; pelo 
contrário, são enunciadas como verdades; são feitas personificações para apresentar os 
feitos dos grandes personagens e estes são mostrados como responsáveis pelos fatos 
históricos. Diante do exposto, cabe a reflexão sobre qual a perspectiva de história e de 
ensino de história presentes nesses sites. 
 
O uso de fontes na sala de aula e atividades que promovam exercer essa capacidade de 
formular opiniões e argumentos se tornam fundamentais para o aprendizado. Dessa forma o 
professor deve ter uma postura de investigador e não mais detentor do saber: 
(...) o professor (...), terá de assumir-se como investigador social: aprender a interpretar 
o mundo conceptual dos seus alunos, não para de imediato o classificar em certo/errado, 
completo/incompleto, mas para que esta sua compreensão o ajude a modificar 
positivamente a conceptualização dos alunos (...). Nesse modelo, o aluno é efetivamente 
visto como um dos agentes do seu próprio conhecimentos (...). (BARCA, 2004, p. 133) 
 
Schmidt e Cainelli (2004, p.53) defendem a opinião de que professores e alunos devem 
recorrer às fontes documentais, preferencialmente partindo do seu cotidiano. “Partir do cotidiano 
dos alunos e do professor significa trabalhar conteúdos que dizem respeito à sua vida pública e 
privada, individual e coletiva”. Ainda segundo as autoras, o método utilizado em sala de aula 
também deve considerar que as ideias históricas dos alunos são marcadas pelas suas experiências 
de vida e pelos meios de comunicação. As ideias históricas são conhecimentos que estão em 
processo de constante transformação. O professor, ao considerar estas ideias, pode definir os 
conteúdos específicos e temas a serem trabalhados em sala de aula, bem como problematizá-los. 
Problematizar o conhecimento histórico “significa partir do pressuposto de que ensinar história é 
construir um diálogo entre o presente e o passado, e não reproduzir conhecimentos neutros e 
acabados sobre fatos que ocorreram em outras sociedades e outras épocas”(SCHMIDT; 
CAINELLI, 2004, p. 52). 
 
 
10 
 
 Diante disso, os alunos devem conhecer a interpretação do outro por meio da narrativa 
histórica dos sujeitos históricos. “As narrativas dos estudantes são constituídas pelas 
temporalidades e intencionalidades específicas deles, a partir do diálogo com as narrativas dos 
historiadores” (BARCA, 2001, p.58) Dessa forma, através das perguntas levantadas, da reflexão 
e construção sistematizada por parte dos professores em sala de aula podem possibilitar uma 
modificação nos paradigmas do ensino/aprendizagem dos alunos. 
 
Relações entre o passado e o presente 
 
As reflexões presentes nesse artigo fazem parte das experiências ocasionadas pela 
disciplina de Estágio Curricular Supervisando que ocorreu durante o ano de 2016, com a turma 
do 7 ano C do Colégio de Aplicação da UFSC. Onde efetuamos a observação e a regência da 
turma, nossas aulas tinham como temática a mitologia grega e as populações pré-colombianas. 
Esse trabalho aborda especificamente as aulas realizadas sobre a mitologia grega antiga. 
A sala era composta por 27 alunos, a maioria possuía 12 anos e apresentava perfis e 
interesses distintos com a disciplina de história. O que se apresentou como um desafio constante 
ao longo do estágio, pois exigia um domínio do conteúdo e do próprio ensinar, que possibilitasse 
optar por estratégias que abarcassem todos os alunos e seus interesses. Nosso contato prévio com 
os alunos no período de observação demostrou o interesse de muitos alunos em relação a 
mitologia, alguns possuíam referências sobre a temática compostos sobretudo de livros, filmes e 
jogos juvenis, como por exemplo a saga de filmes e livros de Percy Jackson e os olimpianos5, 
jogos da franquia God of War6 e o filme Thor (2011) produzido pela Marvel Studios. 
Analisando duas atividades realizadas por esses alunos do 7° ano, podemos observar de 
forma clara como esse conhecimento é apropriado e relacionado de formas diferentes por alunos 
da mesma faixa etária. Suas representações sobre essas temáticas apresentam diversos tipos de 
elementos que permeiam seu presente e direcionam seu olhar sobre o passado. Ambas as 
atividades analisadas nesse artigo possuíam como opção ser desenhadas ou escritas, mas como 
foi possível observar no decorrer das observações e da própria regência do estágio, os alunos 
possuem uma dificuldade em se expressar de forma clara e coesa através da narrativa, optando 
de forma maciça pelas ilustrações e textos curtos. 
 
5 Composta por cinco livros escritos entre 2005 à 2009 pelo estadunidense Rick Riordan, que retrata a mitologia 
grega no século XXI. 
6 Os jogos retratam as aventuras de Kratos um semideus espartano em busca da vingança sobre os deuses do Monte 
Olimpo. 
 
 
11 
 
A primeira atividade analisada diz respeito à criação de um deus ou deusa, podendo ser 
relacionado com elementos do presente ou do período grego. Contudo deveriam possuir um 
atributo específico (poder) que deveria ser justificado seguindo a lógica da mitologia grega, que 
já havia sido debatida em sala de aula. Optei por selecionar três imagens. 
Figura 1 – Atividade realizada pelos alunos 
 
Fonte: Produção do próprio autor, 2016. 
 
Figura 2– Atividade realizada pelos alunos Figura 3– Atividade realizada pelos alunos 
 
Fonte: Produção do próprio autor, 2016. 
 
A figura 1, representa um guerreiro denominado pelo aluno como “Deus Arqueiro”, 
sendo seus poderes ser “bom de cerco, flecha e espada”. Sua fisionomia e descrição de poderes, 
aparentemente faz menção aos soldados espartanos e sua dedicação à arte da guerra, entretanto 
 
 
12 
 
também é possível observar elementos de RPG (Role-Playing Game)7 nessa caracterização. 
Segundo Santos e Dal-Farra, “as narrativas utilizadas no RPG caracterizam-se, frequentemente, 
por cenários dominados pela fantasia e por personagens dotados de capacidades incomuns de 
lidar com a matéria e as suas propriedades” (2013, p. 33). Sua fisionomia e vestimentas também 
parecem fazer referências a elementos de jogos. 
Elementos de tecnologia estão presente na figura 2 e 3, contudo de forma distinta. 
Enquanto na primeira se faz analogias com o “Deus do Hack”, com seu poder de “hackear 
qualquer sistema”. O segundo desenho (figura 3) diz respeito ao, no período recém laçado, jogo 
de celular “Pokémon go” e um dos seus personagens mais icônicos o Pikachu. 
A segunda atividade foi referente a ornamentação de um vaso, onde cada aluno deveria 
ornamentá-lo com uma representação de algum elemento da cultura grega que tivesse chamado 
sua atenção ao longo das aulas. Essa atividade tinha como finalidade poder observar comoos 
alunos se envolveram com o tema e as relações entre o conteúdo ministrado e o aprendizado do 
aluno. 
 
 
Figura 4 – Atividade realizada pelos alunos 
 
Fonte: Produção do próprio autor, 2016. 
 
 
 
 
7 O RPG é caracterizado por ser um jogo de interpretação muito comum, onde o jogador interpreta um personagem 
em um mundo fictício. Normalmente, esse personagem é um herói. 
 
 
13 
 
Figura 5 – Atividade realizada pelos alunos Figura 6– Atividade realizada pelos alunos 
 
Fonte: Produção do próprio autor, 2016. 
 
Uma representação bastante recorrente nessa atividade foi os jogos olímpicos, tanto 
centrado na figura do herói/vencedor grega (figura 4) representado pela coroa de louros. Assim 
como uma abordagem que pode ser percebida como crítica (figura 6), já que os jogos 
paralímpicos são iniciados posteriormente em 1948 com o nome de jogos de Stoke Mandeville, 
em decorrência do pós-guerra com os inúmeros soldados feridos e mutilados (CARDOSO; 
GAYA 2014, p. 133-135). 
A figura 5 é emblemática pois foi criada por uma aluna que, nos debates em sala de aula, 
apresentou uma inquietação muito constante sobre o papel da mulher na sociedade e mitologia 
grega, mas especificamente sobre sua submissão e sua invisibilidade. Esse olhar crítico está 
presente na imagem que é revertida em uma mulher forte, distanciando do padrão estético de 
uma mulher frágil e submissa ao marido. 
O resultado dessas atividades foi esclarecedor para percebemos de forma mais clara, os 
referencias que os alunos possuíam e as ligações que estavam sendo efetuadas com as aulas, 
além de mostrar de forma clara a individualidade de cada aluno. Um fator que se destaca nessas 
figuras são as relações nítidas que cada desenho possui com a personalidade e interesses dos seus 
criadores. Esses interesses já podiam ser observados nos debates e questões expostas por esses 
alunos ao longo das aulas. Além da influência de jogos, filmes e demais recursos que fazem 
parte do cotidiano desses jovens. 
 
 
14 
 
Propostas como essas, que denotam mais autonomia, onde o aluno pode se expressar de 
forma mais livre e criativa são fundamentais para um conhecimento mais profundo dos alunos 
em sua individualidade, demonstrando suas dificuldades e interesses. Em situações como a do 
estágio, onde os estagiários não possuem muito tempo para acompanhar os processos de 
aprendizagens dos estudantes e/ou criar estratégias para promover uma mobilidade mais 
dinâmica das aulas, elementos de observação como estes são vitais para uma percepção mais 
profunda tanto do que está sendo ensinado como da forma como está sendo compreendido. 
 
Conclusão 
 
 As imagens utilizadas nesse artigo exemplificam formas de perceber como esse contato 
com a compreensão histórica é realizado pelos alunos levando em conta suas percepções prévias, 
adquiridas e relacionadas das mais diferentes formas, desde as inquietações próprias como o 
papel da mulher, cenários de jogos até eventos e questões debatias atualmente nos jornais. Em 
alguns casos, essas relações aparecem de uma forma indireta, ainda pautada nesses referenciais 
básicos e cabe ao professor dar sentido histórico para esses elementos encontrados em outras 
mídias, traçando paralelos entre o que os alunos já conhecem e a construção do conhecimento 
histórico. Ressaltando que “(...) o indivíduo é de certa maneira, ‘produto da história’ como 
resultante das ações acumuladas, em seu tempo e em seu espaço, no legado empírico da história 
(MARTIS 2011, p. 46). 
Nessa perspectiva, o ato de aprender deve ser uma construção que nunca parte do vazio, 
mas um processo que possui diferentes etapas nas quais os referenciais dos alunos devem ser 
levados em conta, estimulando sua ampliação e reformulação através do conhecimento. Segundo 
Caimi (2006, p. 24): “Levar em conta o universo da criança ou do adolescente não é, pois, 
abdicar do rigor intelectual ou do valor do conhecimento histórico, mas garantir que a 
apropriação deste conhecimento ocorra permeada de sentido e significação, resultando em 
sólidas aprendizagens”. Muito mais do que estimular o aluno no conteúdo ministrado, aproximar 
sua realidade fazendo conexões com o passado faz com que este tenha condições de realizar seu 
próprio raciocínio e opiniões. 
 
Referências 
 
BARCA, Isabel. Educação Histórica: uma nova área de investigação. Revista da Faculdade de 
Letras, Porto, III Série, v.2, 2001. 
 
 
15 
 
 
BARCA, Isabel. Para uma educação histórica de qualidade. Actas das IV Jornadas 
Internacionais de Educação Histórica. Braga: Universidade do Minho, 2004 
 
CAIMI, Flávia Eloísa. Por que os alunos (não) aprendem História? Reflexões sobre ensino, 
aprendizagem e formação de professores de História. Tempo. Revista do Departamento de 
História da UFF, v. 11, p. 27-42, 2006 
 
CARDOSO, Vinicius Denardin; GAYA, Adroaldo Cesar. A Classificação funcional no Esporte 
Paralímpico. Conexões: revista da Faculdade de Educação Física da UNICAMP, Campinas, v. 
12, n. 2, p. 132-146, abr./jun. 2014. 
 
DOS SANTOS, Renato P.; DAL-FARRA, Rossano André. A Saga da Física: Um RPG como 
estratégia didática no ensino e aprendizagem de História da Física. IX Encontro Nacional de 
Pesquisa em Educação em Ciências – IX ENPEC. Águas de Lindóia, SP – 10 a 14 de Novembro 
de 2013. Disponível em: 
https://www.researchgate.net/profile/Renato_Dos_Santos3/publication/258541318_A_Saga_da_
Fsica_Um_RPG_como_estratgia_didtica_no_ensino_e_aprendizagem_de_Histria_da_Fsica/link
s/0deec52938280d542d000000.pdf Acessado em 06 de novembro de 2016. 
 
LEE, Peter. Em direção a um conceito de literacia histórica. Revista Educar, Curitiba, Especial, 
pp.131-150. Ed. UFPR, 2006 
. 
MARTINS, Estevaõ C. Rezende. História: consciência, pensamento, cultura, ensino. Educar, 
Curitiba, n 42. p.43-58, 2011 
 
OLIVEIRA, Nucia Alexandra Silva de. História e Internet: conexões possíveis. Revista Tempo e 
Argumento, Florianópolis, v. 6, n. 12, p. 23 ‐ 53, mai./ago. 2014. 
 
RÜSEN, Jörn. História Viva: teoria da história: formas e funções do conhecimento histórico. 
Brasília: Editora UNB, 2007. 
 
SCHMIDT, M. A. M. S. ; CAINELLI, M. R. . Ensinar História. 2a. ed. São Paulo: Scipione, 
2010. v. 01, p. 197 
 
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Cognição Histórica situada: que aprendizagem histórica é esta? 
In: BARCA, Isabel & SCHMIDT, Maria Auxiliadora (Org.) Aprender História: 
Perspectivas da educação histórica. Ijuí: Ed. Unijuí, 2009. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
Capítulo. 2: A experiência do estágio docente como fundamento da formação de um 
professor de história 
Flávia de Freitas Souza 
 
Resumo: Este artigo resulta de reflexões acerca da experiência docente em um campo de 
estágio, e se propõe a pontuar algumas impressões preliminares sobre a relação do ensino de 
história e as ações práticas que constituem as competências necessárias à atuação em sala de 
aula. Neste texto, pretende-se discorrer sobre os percursos do estágio, sobre as dificuldades 
percebidas, o processo de aprendizado e os resultados alcançados a partir da articulação, 
orientada, que envolveu teoria, planejamento, método e aplicação prática de conteúdos, 
previamente definidos com as orientadoras do estágio, Profa. Ms. Bibiana Werle e Profa. Dra. 
Caroline Jaques Cubas, e o coorientador, Prof. Manoel Teixeira, professor titular da turma do 7o 
ano C, do Colégio de Aplicação da UFSC. 
 
Palavras-Chave: Estágio; construção do saber docente; espaço escolar. 
 
 Introdução 
Nas fases que envolveram a preparação para a abordagem prática na turma do 7o ano do 
Colégio de Aplicação da UFSC, minha preocupação centrou-se, especificamente, em entender o 
processo metodológico para a aplicação dos conteúdos planejados e, como descrito no projeto, 
em desenvolver mecanismos para avaliar a apreensão do conhecimento por parte dosalunos, a 
fim de acompanhar seu desenvolvimento. Durante esse processo, além da apreensão teórica, o 
conteúdo a ser aplicado era o maior motivo de atenção. As formas de abordá-lo e comunicá-lo 
aos alunos parecia ser uma dificuldade menor, algo fácil de ser contornado, desde que tivesse 
“domínio” dos temas. 
Embora orientadas a observar a escola numa perspectiva da sua organicidade, alguns 
aspectos fundamentais ficavam na abstração e só vieram a ser melhor compreendidos na 
convivência cotidiana do ambiente escolar. Entre estes aspectos, a necessidade de se criar canais 
de comunicação interativos e envolventes para que os alunos pudessem participar de forma 
efetiva do processo de recepção e apreensão do conhecimento, era entre muitos, o maior desafio. 
O referencial teórico utilizado para pensar os pressupostos do ensino de história foram de 
especial importância para o desenvolvimento das competências básicas que a prática docente 
exige, no entanto, foi a vivência no ambiente escolar que permitiu a apreensão de um cenário 
muito mais amplo, que levou à compreensão de que ensinar não se resume a uma ação dentro da 
sala de aula. Daquilo que foi possível apreender, a didática para o ensino de história é um entre 
muitos domínios que o futuro professor deverá atingir nessa trajetória de experimentação e 
aprendizado, que se configura por um processo que demanda tempo de convívio dentro desse 
 
 
17 
 
espaço de relações que é a escola, trocas de experiências e construção de confiança. Nesse 
sentido, o tempo passa a ser um elemento fundamental para o nosso amadurecimento enquanto 
“sujeitos de experiência”. Sem o devido tempo para consolidarmos as relações com os alunos e 
com o espaço escolar, parece difícil fazer com que um simples planejamento tenha o sucesso que 
esperamos que ele tenha, principalmente nas poucas semanas que temos para perceber a escola e 
nos perceber nela. Seguindo os pressupostos de LARROSA (2001, p. 24-25), 
[...] o sujeito de experiência é sobretudo um espaço onde tem lugar os acontecimentos. 
[...] por isso, é incapaz de experiência aquele que se põe, ou se opõe, ou se impõe, ou se 
propõe, mas não se “ex-põe”. É incapaz de experiência aquele a quem nada lhe passa, a 
quem nada acontece, a quem nada lhe sucede, a quem nada o toca, nada lhe chega, nada 
o afeta, a quem nada o ameaça, a quem nada ocorre. 
 
Nesse processo de colocar em prática a atividade docente, o que fora planejado 
inicialmente – aplicar um método de ensino de História para um grupo de alunos do ensino 
fundamental I – se configurou para além disso, revelando um espectro de elementos que 
constituem o universo escolar e concebem a lógica de seu funcionamento, colocando em 
evidência os atores que a integram e a configuram de formas muitos particulares. Este texto 
buscará discutir como a percepção de alguns desses elementos produziram efeitos na minha 
forma de conceber o espaço escolar, cujo sentido, parece ser melhor traduzido nos termos de 
LARROSA (2001, p.24), como sendo “[...] o espaço do acontecer, onde o sujeito da experiência 
se define não por sua atividade, mas por sua passividade, por sua receptividade, por sua 
disponibilidade, por sua abertura”. 
 
Experimentando o universo escolar 
 
Sendo este um relato de experiência, parece relevante iniciá-lo descrevendo como a 
prática, desenvolvida na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III, foi fundamental 
para a criação de um panorama que ajudou a definir o universo que constitui a escola, a lógica 
que estrutura e organiza esse espaço, os atores e as múltiplas relações que lhe concebem “vida” e 
movimento. Esse talvez tenha sido o maior desafio, compreender a escola de uma forma 
orgânica, explorar os espaços para além da sala de aula, entender qual o significado da escola 
para os alunos e a forma como eles se colocam nesse ambiente. 
Refletindo sobre nosso desempenho, acredito que poderíamos ter explorado melhor 
alguns desses elementos compartilhando algumas experiências com os nossos alunos, como por 
exemplo, pedindo-os para nos mostrar a sua escola e falar sobre ela a fim de entendermos a 
 
 
18 
 
relação de cada um com aquele espaço. Para Gauthier (2006, p. 31) , o professor deve conhecer 
profundamente a instituição em que atua e desenvolver, no processo de formação docente, 
representações acerca da escola, dos alunos e dos processos de ensino-aprendizagem. Essas 
representações são construídas, segundo argumentação do autor, antes mesmo do ingresso do 
professor na carreira, e se consolida na forma como ele interage, socializa e se constrói 
profissionalmente no espaço que pretende ocupar. 
Essa percepção se constatou no período de observação, quando houve a oportunidade de 
acompanhar uma reunião de conselho de classe e verificar como os professores interagem, 
trocam percepções acerca do desenvolvimento dos alunos e discutem as dificuldades enfrentadas 
no cotidiano – e estas não são poucas, mesmo pra quem já tem anos de prática docente. Chamou 
bastante atenção a forma como o debate é encaminhado. Inicia-se com uma roda de conversa que 
conta com a participação de um grupo de alunos, que vem representando a turma e trazem 
consigo considerações a serem debatidas com seus professores. Nesse momento é o coletivo que 
se expressa. Numa segunda etapa, da qual participam apenas os professores e a equipe de apoio 
docente, passa-se a discutir o desempenho individual dos alunos, e nesse momento, a diversidade 
presente no grupo passa a ser considerada. Os professores e a escola conhecem seus alunos e 
conseguem relacionar seu desempenho escolar com sua vivência fora da escola. Essa percepção 
parece fundamental, mas evidentemente demanda tempo de convivência e muita observação. 
Como estagiárias, tentamos criar um mecanismo de investigação e aproximação por meio 
da elaboração de uma oficina onde uma dinâmica foi pensada com a finalidade de conhecermos 
o universo social dos alunos e promover a primeira interação com a turma. Esta ação não tinha a 
pretensão de coletar informações efetivas das competências e dificuldades de cada aluno, mas 
evidenciar seus interesses e as formas como se relacionam com o tempo, categoria fundamental 
para o ensino de história e que no caso em questão, tinha que ser abordado com cuidado pois 
estávamos lidando com uma faixa etária que ainda está construindo esse tipo de percepção. 
Como um primeiro contato, esta dinâmica8 se mostrou uma boa estratégia de aproximação, e foi 
com base nas informações obtidas nessa oficina que conseguimos perceber como lidar com o 
tempo histórico em sala de aula, uma das maiores preocupações que se colocavam, haja vista que 
estávamos encarregados de trabalhar com períodos que remontam a antiguidade clássica e as 
populações da América antes da chegada dos europeus. 
 
8 Em nosso grupo trabalhamos com uma cápsula do tempo para tentar entender como nossos alunos percebiam o 
presente e quais eram sua expectativas para o futuro, que no caso eram dez anos à frente, mas que para ele parecia 
ser muito tempo, ou seja, quase o dobro de suas vidas. 
 
 
19 
 
Optamos portanto, por incorporar os pressupostos teóricos de SIMAN (2005) quando esta 
articula as possibilidades e as dificuldades dos alunos de pensar historicamente fazendo uso de 
cronologias. Dessa forma, embora nosso planejamento envolvesse trabalhar com sociedades da 
antiguidade, decidimos não utilizar os critérios lineares de tempo para as nossas abordagens e 
sim, relacionar os processos históricos a serem abordados com outros com os quais os alunos já 
tivessem tido contato. Nesse sentido, o material didático foi de grande valia para concebermos 
alguns temas que possivelmente já haviam sido trabalhados no semestre e em anos anteriores. 
Foi surpreendente perceber que os alunos guardam uma lembrança muito superficial do 
que estudaramem anos anteriores. Essa constatação levou-nos a refletir sobre a fragilidade da 
relação do aluno com o objeto do conhecimento, que parece só ter sentido na medida em que o 
utilizam para responder as avaliações, sem a preocupação de uma apreensão consistente para 
além desse cenário.9 
 
Construindo percepções acerca dos saberes docentes 
 
Ao assumirmos a regência da turma, no segundo semestre de 2016.2, outras percepções 
foram sendo construídas, ainda que timidamente. Na ânsia de nos situarmos naquele espaço, que 
não era uma zona confortável, sentia que tendíamos a nos distanciar da proposta metodológica 
do estágio que envolvia pensar uma ação docente que integrasse o ensino de história com o 
desenvolvimento de uma atitude crítica dos alunos diante das reflexões propostas e debatidas. Ao 
final de cada aula, prevalecia o sentimento de que estávamos sempre aquém de atingir os 
resultados propostos nos planos de aula. Essa insegurança acabava por nos colocar numa 
situação de buscar afirmação e apoio nos alunos que interagiam e participavam da aula, o que 
pode ter nos levado a estimular pouco a participação daqueles alunos que não se envolviam no 
debates, apenas realizavam as atividades que lhes eram solicitadas, podendo, por um motivo ou 
não assimilar o objetivo da aula. 
Na minha concepção o fato de estarmos inseridas naquele ambiente, cumprindo um 
requisito obrigatório para a nossa formação acabou por mecanizar o nosso comportamento. O 
aluno, a quem deveríamos direcionar nossa atenção, passara para um segundo plano, na medida 
em que tentávamos superar deficiências que, em certa medida, nessa fase da aprendizagem estão 
 
9 Cito como exemplo o fato dos alunos terem apresentado dificuldades em responder uma pergunta básica a partir da 
qual pensávamos em problematizar o termo “descobrimento da América”. A pergunta era: “quem descobriu a 
América?”, e eles não se lembraram. Arrumar formatação do rodapé: espaçamento simples entre linhas. 
 
 
 
20 
 
fora do nosso controle. Portanto, o que poderia ter sido uma experiência muito mais agregadora 
para nós e para os alunos acabou por tornar-se, naquele momento, um “fardo”. De qualquer 
forma, ao final do estágio, quando as ideias se acomodaram, a pressão diminuiu e as frustrações 
deixaram de influenciar ou turvar os nossos sentidos, as reflexões nos mostraram que não há 
como ser diferente, estávamos inseridas em um processo que tem seus requisitos e etapas a 
serem percorridas. O que nos conforta é chegar ao final do estágio e perceber que sempre haverá 
novas oportunidades de fazermos melhor e diferente, e que essa experiência serviu para nos 
impulsionar frente aos desafios de aprender a ensinar história. 
Ao chamar a atenção para esse aspecto, não o considero uma consequência negativa do 
estágio, pelo contrário, esse deslocamento só é possível por meio do choque entre a realidade 
acadêmica e a prática docente. Só assim o aluno de graduação pode perceber seu papel como 
futuro professor e se comprometer com as responsabilidades que essa escolha exige. 
Essa trajetória parte de uma iniciativa individual, tornar-se um professor de História, no 
entanto a apreensão dos saberes docentes se constituem por uma experiência coletiva onde a 
questão central não é mais a formação, e sim a acumulação das competências necessárias para 
ser um professor de História. Um professor precisa compreender como a escola funciona, precisa 
entender as regras do campo e se adaptar da melhor forma a elas, obviamente sem comprometer 
seu compromisso ético com a disciplina e os seus pressupostos, que entre outros desafios está em 
atuar ativamente na formação de sujeitos integrais, cidadãos participativos, reflexivos, 
transformadores e felizes. 
Como aluna, a oportunidade de ingressar no universo escolar, elaborar um projeto 
docente e pensar ações nele desenvolvidas, resultou na constatação de que a aplicabilidade 
prática dos fundamentos teórico-metodológicos com os quais tivemos contato durante a trajetória 
acadêmica, fora de fundamental importância para nos amparar nesse processo de aprendizado. O 
que pude concluir, é que não há uma receita que nos ensine a organizar os conceitos, adaptar a 
linguagem, trabalhar a postura em sala, controlar o tempo e o conteúdo ou lidar com as nossas 
próprias expectativas e frustrações ao final de cada aula. Esse caminho é solitário, cada um deve 
vencê-lo buscando seus próprios meios. 
O ingresso nesse universo em fase de aprendizagem, ainda que como observadores, 
aliado às experiências metodológicas das disciplinas ligadas à prática reafirmam àqueles que 
ingressam na profissão a função social do professor de História. O aluno de graduação precisa 
interagir com a escola em todo o processo de formação, no entanto, penso que esse movimento 
deveria se dar nos dois sentidos. A escola também precisa conhecer a universidade, observar 
como se dá a formação de seus professores a fim de criar não apenas uma interação mas um 
 
 
21 
 
clima de empatia e alteridade às expectativas uns dos outros, dos professores em relação aos seus 
futuros alunos e vice-versa. Esse poderia ser um caminho possível para romper com a dicotomia 
entre a teoria e a prática, apontando, conforme discutem Pimenta e Lima (2006, p.7), “para o 
desenvolvimento do estágio como uma atitude investigativa, que envolve a reflexão e a 
intervenção na vida da escola, dos professores, dos alunos e da sociedade”. Para as autoras, o 
estágio deveria abandonar o método de observação e tentativa de reprodução de uma prática 
modelar e se constituir muito mais como uma pesquisa, uma investigação que congregue e 
valorize “[...] transformações históricas e sociais decorrentes dos processos de democratização 
do acesso, que trouxe para a escola novas demandas e realidades sociais, com a inclusão de 
alunos até então marginalizados do processo de escolarização e dos processos de transformação 
da sociedade, de seus valores e das características que crianças e jovens vão adquirindo” (2006. 
P. 8). 
Essa ação pode contribuir para que os estudantes adquiram esse entendimento, e tenham a 
oportunidade de vivenciar a dinâmica escolar e possam amadurecer, construir e consolidar o 
olhar crítico aos processos empíricos e analíticos que a própria profissão História exige na sua 
construção. O debate sobre a forma de produção e a função do conhecimento histórico parece 
ocorrer, de acordo com Rüsen (2009), no campo teórico e prático, em contextos que associem 
técnicas de pesquisa e formação profissional. Para o autor, as regras metodológicas por si não 
determinam o trabalho do historiador, a práxis também é determinante para a ciência histórica e 
um elemento intrínseco no processo científico de construção e apreensão desse conhecimento. 
 
A formatação do saber histórico, obtido pela pesquisa e sua função na vida prática dos 
historiadores e das historiadoras tem de ser seriamente levados em conta, em sua 
concepção da especialidade, como fatores originais e essenciais da matriz disciplinar da 
ciência histórica. (RÜSEN, 2007, p. 12). 
 
Se a profissão docente for devidamente compreendida como um conjunto sistemático e 
sistematizador de conhecimentos, o contato com a escola é o único caminho que possibilita a 
aproximação e o amadurecimento para uma abordagem adequada com resultados efetivos, nos 
campos de estágio. Deve-se ter em conta, conforme as reflexões de TARDIFF (2002), que a 
realidade da escola, bem como seu processo de construção está conectada com as expectativas 
dos atores que estão integrados a ela e que os saberes docentes se consolidam a partir da 
interação provenientes de fontes diversas e são construídos, relacionados e mobilizados pelos 
professores de acordo com as exigências de sua atividade profissional. Nesse sentido, o 
 
 
22 
 
estagiário entra nesse cenário despreparado, inseguro,tateando os espaços e adquirindo 
experiência por meio de tentativas de erro e acerto. 
 
 Conclusão 
 
Em linhas gerais a experiência do estágio serviu para estabelecermos um primeiro 
panorama acerca dos desafios e peculiaridades que a profissão docente nos exigirá. Há que se ter 
consciência de que um percurso de aprendizado deve ser percorrido e este passa pela 
compreensão da profissão docente. Talvez a falta de objetividade na comunicação dos objetivos 
do processo formador nos cursos de licenciatura para campos especializados contribua para que 
o aluno só venha a ter a compreensão do papel que irá exercer dentro do campo escolar nas fases 
finais do curso, quando cumpre os requisitos obrigatórios das disciplinas de Estágio 
Supervisionado. Somos introduzidos num ambiente desconhecido, tendo que lidar com uma 
perspectiva de ensino-aprendizagem completamente diferente da que temos contato na 
graduação. Além de estarmos sob a avaliação dos orientadores e encaminhando-nos para a 
finalização do curso, o que aumentam as pressões formando um cenário com poucas 
possibilidades de sucesso. 
Teoricamente as discussões existem, mas até nossa inserção no campo prático, estas 
atuam de forma bastante abstrata. Uma apropriação prática, estruturada, que respeite a 
complexidade e as especificidades da escola, somente se definem no contato direto com as suas 
próprias demandas. Nesse sentido, a proposta de Rusen (2007, pp. 85-134. ), de que a didática da 
educação em história deve sempre preceder a metodologia de ensino, se aplica no nosso processo 
formativo. Para o autor “primeiro deve-se estar atento aos objetivos e formas de ensinar história 
dentro de um contexto político, social, cultural e institucional para em seguida se estabelecer os 
meios práticos para alcançar esses objetivos”. Esse entendimento de que a didática da história 
sistematiza o saber especializado e o saber docente, explica algumas dificuldades encontradas na 
transposição do conhecimento nas formas de comunicar esse conhecimento à turma trabalhada 
neste processo, na medida em que a junção dessas duas competências, ainda na fase do estágio, 
estão em processo de experimentação e maturação. Rusen destaca, portanto, que: 
 
Todo professor tem de conciliar pelo menos duas vocações em seu coração: a da 
especialização, que adquire (não com pouco esforço) durante seus estudos, e a de 
ensinar, a pedagógica, sem a qual, pode-se supor, não conseguirá ter sucesso no ensino 
de sua especialidade, (Rusen, 2007, p. 90). 
 
 
 
23 
 
O Estágio Supervisionado se constituiu, portanto, como uma ferramenta prática para que 
o aluno em formação adquira esse entendimento, o de que ele precisa lidar com a dicotomia entre 
os saberes da formação profissional e aqueles necessário à prática docente, entre eles, os saberes 
disciplinares, os saberes curriculares e os saberes experienciais (Tardif, 2002, p.38). Essa 
constatação, evidencia-se no campo do estágio na medida em que buscamos criar nexos entre o 
conhecimento científico com o qual tomamos contato na graduação e os demais saberes 
relacionados. Pensando a partir da prática no campo do estágio, talvez o saber experiencial seja o 
que mais nos faz falta, na medida em que podem ajudar o professor a lidar com os fatores 
imprevistos que possam se apresentar no exercício cotidiano de sua função. Os professores 
vivem situações concretas a partir das quais se faz necessária certa habilidade, capacidade de 
interpretação e improvisação, assim como segurança para decidir qual a melhor estratégia diante 
de um evento inesperado. Cada situação é única, mas podem guardar certas proximidades que 
permitem ao professor transformá-las em alternativas para a solução de episódios semelhantes. 
Dessa forma, concluo que a atividade pedagógica se constrói dentro de um cenário 
diverso e complexo, onde os agentes que dela participam se apresentam de formas diversas, tanto 
em relação a valores, crenças e interesses quanto em relação às suas condições de acesso, de 
renda, de conectividade, de expectativas e de oportunidades. Essa experiência, portanto, me 
propiciou boas reflexões a respeito do que seria afinal a atividade de ensinar. Certamente não é 
apenas um método de comunicar um conteúdo, e sim um compromisso ético de transformação, 
de construção indenitária e de estruturação das formas como os agentes envolvidos nessa 
atividade se relacionam com o mundo e percebem os eventos que fazem parte da sua história, 
MARTINS (2011, p. 47 - 48). 
 
Referências: 
 
GAUTHIER, Clermont. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber 
docente. Ijuí: Editora Unijuí, 2006 
 
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Conferência proferida no 
I Seminário Internacional de Educação de Campinas, traduzida e publicada, em julho de 2001, 
por Leituras SME; Textos-subsídios ao trabalho pedagógico das unidades da Rede Municipal de 
Educação de Campinas/FUMEC. 
 
MARTINS, Estevaõ C. Rezende. História: consciência, pensamento, cultura, ensino. Educar, 
 
 
24 
 
Curitiba, n 42. p.43-58, 2011. Disponível em 
 http://www.redalyc.org/pdf/1550/155022262004.pdf, acessado em 05/12/2016. 
 
PIMENTA, Selma Garrido e LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. Revista Poíesis 
-Volume 3, Números 3 e 4, pp.5-24, 2006. Disponível em: 
https://www.revistas.ufg.br/poiesis/article/view/10542 acessado em 05/12/2016. 
 
RÜSEN, Jörn. História Viva: teoria da história: formas e funções do conhecimento histórico. 
Brasília: UnB, 2007. 
 
SIMAN, Lana Mara de Castro. A temporalidade histórica como categoria central do pensamento 
histórico: desafios para o ensino e a aprendizagem. In: De ROSSI, Vera L. S.; ZAMBONI, 
Ernesta (orgs.). Quanto tempo o tempo tem! 2. ed. Campinas: Ed. Alínea, 2005, p. 109-143. 
 
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 4a Ed. Rio de Janeiro: Vozes, 
2002. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
Considerações Finais 
 
A atividade docente se apresentou como um desafio pois percebemos ao longo da prática 
que por mais que tivéssemos apropriação teórica acerca das práticas de ensino, não tínhamos a 
experiência necessária para conduzir aulas com o formato dinâmico e interativo que a sala de 
aula exige. Especialmente quando se trata de um processo de construção de saber que exige 
interação e estímulo em relação ao conteúdo que por vezes é distante da realidade temporal e 
social dos alunos. 
Ao nos preparamos para a execução das aulas planejadas em cada semana, tínhamos 
como foco principal o conteúdo a ser transmitido, por vezes negligenciando a importância da 
didática. Esta foi uma das maiores dificuldades percebidas ao longo do estágio, tendo em vista 
que trabalhávamos com alunos com uma faixa-etária média de doze anos que facilmente se 
dispersava e desinteressava diante de um tema mais denso. 
Por mais que tentássemos diversificar a dinâmica das aulas, fomos percebendo que nos 
mantínhamos presas a um método que não se mostrava eficaz e era bem pouco atrativo para os 
alunos. A frustração era inevitável, pois nos sentíamos responsáveis pela estruturação de um 
conhecimento obrigatório no currículo da disciplina pelo qual nos sentíamos responsáveis, não 
apenas para cumprir uma disciplina obrigatória da nossa formação, mas principalmente pela 
responsabilidade que nos tinha sido confiada pelo professor da turma e orientadoras do estágio. 
A partir do encerramento do período de regência, tivemos a oportunidade de refletir sobre 
nossas práticas e desempenhos, avaliando com mais clareza os pontos fortes e fracos da nossa 
atuação. Sobre os pontos fortes vale a pena mencionar a nossa dedicação, o comprometimento 
com a elaboração das aulas e com a escolha dos conteúdos e das atividades. Elaboração que nos 
exigia muita pesquisa, escolha de bons autores e materiais didáticos,informações confiáveis e 
um aprofundamento no estudo dos temas a fim de lidar com segurança com as possíveis dúvidas 
que pudessem surgir durante as aulas. Sem dúvida mais do que termos ensinado algo, foi uma 
intensa aprendizagem todo o tempo: como se portar, como falar com a turma, como planejar as 
aulas, como aplicar a teoria lida às aulas dadas, como se “conectar” com os alunos de modo a 
nos fazermos ouvidos por eles, entre tantas outras dificuldades que foram aprimoradas no 
decorrer principalmente do último semestre e, em alguns casos, até mesmo sanadas. 
Como estagiárias por diversas vezes nos encontramos em posições conflituosas: ainda 
não obtínhamos o respeito da turma e a experiência de um professor com mais prática, também 
não conseguíamos nos perceber no papel de professoras já que não conseguíamos nos descolar 
da posição de alunos cumprindo os requisitos para sua formação. 
 
 
26 
 
Este entre lugar como estagiárias, somado ao fato de que ainda estamos no ambiente 
universitário, sob avaliação constante e com pouco tempo para testar novos métodos de ensino. 
Juntamente com o receio de sermos mal interpretados por possíveis falhas na comunicação do 
conteúdo nos fazia transitar por métodos mais tradicionais 
Nosso crescimento como professores não se mostrou sem desafios, sem decepções 
(principalmente quando a turma não correspondia aos nossos resultados), e muito menos 
concluído, mas foi sobretudo gratificante e fundamental para nosso crescimento profissional e 
para percebermos que esta fase foi apenas o início de uma longa trajetória de aprendizado que 
ainda temos a percorrer. A oportunidade para abrirmos espaço para estas reflexões, os resultados 
obtidos, a descoberta dos docentes até então escondidos em nós, o aprendizado para lidar com 
determinadas circunstâncias e a perspectiva de alguma mínima mudança de consciência foram 
conquistas insubstituíveis em nossa primeira prática em sala de aula, que serão levadas e 
aprimoradas para todas as outras que virão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
Anexos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
Anexo A: Projeto de Estágio Curricular Supervisionado II 
 
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA - UDESC 
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E DA EDUCAÇÃO – FAED 
DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA 
 
 
 
 
 
Elesiane Bonatto 
Flávia de Freitas Souza 
 
 
 
 
 
POPULAÇÕES NA ANTIGUIDADE: DESVENDANDO O SABER HISTÓRICO ENTRE ALUNOS DO 
SÉTIMO ANO DO COLÉGIO DE APLICAÇÃO DA UFSC 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FLORIANÓPOLIS – SC 
2016 
 
 
 
29 
 
 
 
 
 
ELESIANE BONATTO 
FLÁVIA DE FREITAS SOUZA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PROJETO DE ESTÁGIO CURRILULAR SUPERVISIONADO II 
 
 
 
 
 
 
 
Projeto de Estágio apresentado na disciplina Estágio 
Curricular Supervisionado II, do Curso de Licenciatura em 
História, do Centro de Ciências Humanas e da Educação- 
FAED, da Universidade do Estado de Santa Catarina-
UDESC. 
Orientadoras: Profa. Dra. Caroline Jaques Cubas e Profa. Ms. 
Bibiana Werle. 
 
 
 
 
 
 
 
FLORIANÓPOLIS, SC 
 
2016 
 
 
30 
 
Sumário 
Introdução _____________________________________________________________ 31 
Objetivos ______________________________________________________________ 33 
Objetivo Geral ________________________________________________________33 
Objetivos Específicos ___________________________________________________ 33 
Conceitos ______________________________________________________________ 34 
Metodologia ____________________________________________________________ 36 
Avaliação _____________________________________________________________ 39 
Cronograma das atividades _________________________________________________ 40 
Projeto de pesquisa em ensino de História _____________________________________ 43 
Projeto de pesquisa Flávia ______________________________________________ 43 
Projeto de pesquisa Elesiane ____________________________________________ 44 
Referências _____________________________________________________________ 45 
Anexos _________________________________________________________________ 46 
Anexo 1 – Plano de aula e atividades realizadas na oficina I _________________ 46 
Anexo 2 - Atividade da Cápsula do tempo_________________________________ 47 
Anexo 3 – Plano de aula e atividades da oficina II__________________________ 49 
Anexo 4: Atividade dos mitos de cosmogonia ______________________________ 50 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
Introdução 
 
O presente projeto faz parte das atividades da disciplina obrigatória de Estágio Curricular 
Supervisionado II, da 7ª fase do curso de Gradação em História, da Universidade do Estado de 
Santa Catarina, com habilitação em licenciatura. Nele, estão previstas atividades que serão 
realizadas durante a disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III, no segundo semestre de 
2016. O projeto possui uma proposta de ensino e de pesquisa que será desenvolvida na turma do 
7º ano C, do período vespertino, do Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Estado de 
Santa Catarina, com a supervisão do professor Manoel P. R. Teixeira dos Santos, que ministra as 
aulas de história para a turma do 7 ano C, e com a orientação das professoras Bibiana Werle e 
Caroline Jaques Cubas, titulares da disciplina de estágio curricular supervisionado. 
Para desenvolvermos o projeto, foi necessário fazer uma investigação10 inicial, na forma de 
oficina, acerca do perfil dos estudantes com o intuito de compreender a realidade da turma no 
que diz respeito aos aspectos sociais, econômicos e culturais. Essa oficina foi realizada no 
momento preparatório do estágio, quando fazíamos observações na turma. No dia da realização 
da oficina investigativa11 estavam presentes 23 dos 26 alunos. 
Segundo informações obtidas através da atividade proposta durante a oficina, a faixa etária 
dos alunos do 7º C varia entre 12 e 14 anos, tendo uma grande parcela dos alunos 12 anos. A 
maioria nasceu em Florianópolis, e atualmente reside em bairros distintos, isso deve-se ao caráter 
de seleção dos alunos para o ingresso no Colégio de Aplicação que ocorre por meio de um 
sorteio dos candidatos. 
A oficina tinha, entre seus objetivos, a ideia de avaliar o conhecimento que os alunos 
possuíam acerca de fontes históricas, seus interesses, hobbies, pretensões para o futuro e como 
percebiam o cenário político brasileiro, em meio ao cenário de instabilidade política decorrente 
do processo de impeachment da presidente Dilma. 
Analisando as respostas dos alunos, foi possível perceber suas noções de tempo histórico, 
bem como a relação entre história, passado e presente. Ao explorarmos as experiências 
particulares de cada aluno, foi possível perceber que eles têm consciência da sua historicidade e 
se reconhecem nos eventos em que estão inseridos, e nesse sentido, conforme a reflexão de 
Martins (2011) o ensino de História tem um papel fundamental, na medida em que estrutura 
essas formas de se relacionar com o mundo e potencializa a formação de uma consciência 
 
10 Aula oficina realizada no dia 09 de maio de 2016. 
11 O Plano de Aula da oficina I (oficina investigativa), e da atividade proposta para a turma nesta primeira 
intervenção estão nos anexos 1 e 2 deste trabalho, respectivamente. 
 
 
32 
 
histórica a partir de uma construção identitária. Nesse sentido, buscamos analisar as experiências 
particulares e próprias de cada aluno relacionando-as com a construção do conhecimento 
histórico: 
(...) O ensino de história encontra sua missão mais destacada no estabelecimento da 
correlação substantiva entre a vida cotidiana do presente e o passado historicizados. O 
ensino deve tomar seu ponto de partida justamente nas questões que os estudantespercebem, em suas experiências atuais, não poderem ser adequadamente entendidas se 
não se recorrer a uma volta ao passado. Seu “lugar social” é também o lugar em que 
constroem suas experiências históricas (MARTINS, 2011, p.56). 
 
Os alunos demonstraram pouco interesse pela leitura, mesmo quando questionados sobre 
gostos literários próprios. Em contrapartida, afirmam-se muito "conectados" com redes socias, 
youtube, jogos, filmes e demais formas de ações que envolvam meios digitais tecnológicos. 
Porém, essa tecnologia é muito mais utilizada como fins recreativos, pois pesquisas para a escola 
aparecem em segundo plano. 
A aplicação da segunda oficina12, foi direcionada para a temática estabelecida, referente 
aos meses de nossa regência da turma, que irão ocorrer em Estágio Curricular Supervisando III 
no segundo semestre de 2016, abordando aspectos da mitologia grega e das populações pré-
colombianas. Debatemos, de forma inicial, conceitos como cosmogonia, suas representações e 
significados13. Distribuímos excertos de mitos de criação de sociedades distintas para que cada 
aluno pudesse ter sua própria "ferramenta de investigação". Seguindo o pensamento de Schmidt 
(2009), buscando desenvolver o pensamento histórico nos alunos por meio da análise de 
documentos. Essa atividade foi bem recebida pelos alunos. 
Estas observações de Estágio Curricular Supervisionado II tinham como intuito nos 
proporcionar um melhor conhecimento a respeito da turma, compreendendo as dificuldades e 
exigências da mesma para elaborarmos um projeto de ensino a ser praticado no Estágio 
Curricular Supervisionado III, o qual deve contribuir para a aprendizagem histórica dos sujeitos 
alvo – os alunos. 
Fazer uso de fontes históricas nas oficinas foi de grande importância para verificarmos 
que concepção de história os alunos possuem. A utilização desse recurso, segundo Barca (2004) 
possibilitou compreender alguns dos sentidos que os alunos dão à história e ao mesmo tempo 
demonstrar a eles que esta não é um conceito fechado, “A História dá respostas provisórias 
porque pode haver pontos de vista diferentes, utilizando-se as mesmas fontes, porque vamos 
descobrindo novas relações sobre o passado, novas perspectivas. ” 
 
12 Aula oficina realizada no dia 06 de junho de 2016. 
13 Plano de aula da oficina II e atividade proposta estão nos anexos 3 e 4 deste trabalho, respectivamente. 
 
 
33 
 
Objetivos 
Objetivo Geral 
Compreender a mitologia grega e suas relações com a sociedade grega antiga e aprofundar a 
percepção sobre as populações pré-colombianas como sociedades culturalmente estruturadas 
antes da vinda dos europeus. 
 
Objetivos Específicos 
 Compreender o passado histórico de forma contextualizada; 
 Interiorizar relações entre passado compreendido, presente problematizado e futuro 
perspectivado; 
 Desenvolver a capacidade argumentativa e interpretativa através do contato com fontes 
históricas, buscando formas diferentes de interpretar o passado; 
 Problematizar a produção de diferentes discursos históricos por meio da análise de fontes. 
 Compreender os conceitos de cidadania, estrangeiro e escravidão na Antiguidade, 
comparando-os com as noções atuais dos termos; 
 Estabelecer diferenças e especificidades da mitologia e da religião através do estudo de 
Grécia e América pré-colombiana; 
 Desenvolver a capacidade de pensar o outro como sujeito do seu próprio tempo, 
desconstruindo noções de hierarquia entre presente e passado; 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
Conceitos 
Na abordagem temática, o mito será utilizado como eixo norteador para 
pensar as sociedades gregas e pré-colombianas no âmbito de suas relações sociais, 
culturais. Assim o grupo de estágio buscará estabelecer relações entre essas sociedades e suas 
identidades, relacionando-as com as noções que se tem no presente. Segundo Peter Lee (2011), o 
ensino de história deve fazer relações entre o passado e o presente, compreendendo que as: 
 
(...) ações são realizadas por algumas razões e pessoas (individualmente, em grupos 
sociais ou instituições) tem objetivos, procurando ou se colocando em determinadas 
situações. Estas situações, por sua vez, são frequentemente compreendidas quando 
referidas em termos do passado (LEE, 2011, p. 21). 
 
Durante nossa atuação enquanto professores na turma do 7° ano C do Colégio de 
Aplicação abordaremos o conceito de mito na sociedade gregas e populações da América pré-
colombiana. Analisando as relações entre o presente e passado através de debates, investigando 
como os alunos se apropriam e significam os conceitos e conteúdos estudados. 
Principais conceitos que serão relacionados durante o estágio: 
Mito/ Tradição oral: A tradição oral tinha um papel fundamental no mundo grego. Era 
por meio do mito que se refletia sobre filosofia, suas estruturas sociais e políticas. O mito 
abrangia todas as formas de expressão humana e explicava/justificava essas relações. No mundo 
grego a história se revela a partir das musas, estas são invocadas pelo historiador para que este 
consiga narrar grandes acontecimentos com intervenções divinas sobre as ações humanas. Nesse 
cenário interpretativo a escrita não era a forma mais comum de transmitir conhecimento, em 
virtude da difícil fabricação de pergaminhos e pela presença mínima de cidadãos letrados. Os 
livros eram mais escutados do que lidos, os filósofos, os médicos, os historiadores, todos se 
dedicavam a recitações publicas. O livro era escrito no interior de amplo sistema cultural, cuja 
transmissão continuava a se fazer de forma oral e auditiva. 
Identidades/pertencimento: As noções de identidade e pertencimento são fundamentais 
para a existência das sociedades na antiguidade. Sentir-se membro ou não de um grupo ou 
sociedade é importante para a manutenção e gera distinções que definem os sujeitos e suas 
formas de se relacionar. No caso grego essa relação de distinção é definida a partir da construção 
da dualidade entre “barbárie” e cidadania que se dá a parir da linguagem. Outra forma de 
distinção, interna, esta está pautada numa ideia de superioridade que define a diversidade entres 
as pólis, centradas na formação educacional e cultural dos sujeitos. Pensando as mesmas relações 
 
 
35 
 
nas sociedades pré-colombinas, estas noções de identidade e pertencimento eram fundamentadas 
na coexistência e diversidade dos grupos, que se afirmavam a partir de relações de dominação e 
apropriação cultural. 
Trocas culturais: O foco deste conceito estará pautado na noção de que povos diferentes 
coexistem em lugares diferentes, tem formas diferentes de viver, explicar e representar a 
realidade. Podendo existir assimilações dessas diferenças. Buscaremos refletir com os alunos em 
que medida o comércio e a circulação de bens de consumo promove trocas culturais e estabelece 
relação com o outro, criando pontos de contato entre culturas diferentes, mas também pontos de 
afastamento no sentido de reconhecimento cultural. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
Metodologia 
 A partir da escolha temática sobre o conceito de mito, seu surgimento nas sociedades 
antigas e as formas de apropriação, circulação e atribuição de sentidos adotados por grupos que 
pautavam suas vidas por esses esquemas explicativos. Optamos por intercalar aulas oficinas e 
exposições dialogadas. A leitura de textos servirá como subsídio para o desenvolvimento e 
construção de atividades. 
Seguimos os pressupostos de um ensino de história orientado para o desenvolvimento de 
”competências específicas e transversais” conforme proposto por Isabel Barca (2004), quando 
esta define os passos para que o professor consiga atingir os objetivos desse modelo pedagógico. 
Enquanto estagiários, iniciaremos nossa intervenção atuando como um investigador social, 
tentando interpretaro universo conceitual dos alunos para em seguida propormos aulas 
diversificadas e desafiadoras. A escolha da aula oficina pretende colocar o aluno como agente de 
sua própria formação e vai ao encontro do perfil da turma e suas expectativas, percebidas durante 
as oito semanas de observação realizadas neste semestre (2016.1). 
Aulas expositivas servirão para promover uma compreensão contextualizada acerca do 
tema e ajudar os alunos a refletir sobre o assunto. O objetivo da abordagem expositiva é 
direcionar o desenvolvimento do tema. Abarcando questões como: cronologia, contextualização, 
fatos relativos a eventos singulares, personagens e definições poderão ser trabalhados de forma 
mais efetiva, explorando inclusive diferentes interpretações sobre um mesmo tema. 
As abordagens dialogadas buscarão estimular o levantamento de hipóteses. Nelas, serão 
valorizadas a opinião do aluno, seus argumentos e os elementos que estes poderão mobilizar 
como forma de motivar e enriquecer o estudo proposto. Para Schimidt (2004): 
 
(...) esta exposição consiste em fazer o aluno participar, de forma constante, da aula. 
Interrogado(...), o aluno é levado a empregar ativamente os conhecimentos 
informativos ou metodológicos adquiridos em trabalhos anteriores . Atrativo por ser 
de caráter interativo (...) (SCHIMIDT, 2004, p. 32). 
 
Tendo em vista a proposta de aulas a serem aplicadas, o grupo de estágio pensou, em um 
primeiro momento, retomar o conceito de mito e trabalhar as ideias prévias que os alunos 
possuem acerca do tema. O objetivo é explorar a diversidade de concepções, abarcar as 
diferentes necessidades e assim, trabalhar com atividades e conceitos condizentes com a faixa 
etária dos alunos e suas competências. Essa abordagem prévia considera que os alunos têm 
 
 
37 
 
contato com os conceitos de História para além da sala de aula e que estes de dão em diferentes 
momentos e contextos. 
 Compreende-se também que é por meio destes contatos externos – filmes, jogos, 
literatura, televisão, etc. – que os alunos criam grande parte de suas referências e que estas 
devem ser trazidas para a sala de aula, problematizadas e convertidas em questões a serem 
trabalhadas com vistas a estimular o debate, a pesquisa e novas descobertas. Neste projeto de 
regência os alunos serão estimulados a expressar seus pensamentos e compartilhar hipóteses com 
o grupo, visando à troca de ideias e informações. 
Considerar as ideias prévias dos alunos significa enxergá-los enquanto sujeitos detentores 
de conhecimentos. Uma vez considerada a sua consciência histórica e o universo conceitual que 
os cerca, poderemos planejar diferentes abordagens e realizar intervenções, e ainda, avaliar se 
houve mudanças nas suas concepções, e perceber em que medida e como os temas trabalhados 
estão sendo apreendidos. 
Nosso entendimento, é que as reflexões poderão ajudá-los a desenvolver conceitos e 
estabelecer relações temporais que liguem o passado e suas formas de apropriação no 
presente. Com isso, o que se pretende é informar aos alunos que o passado não deve servir 
somente como ferramenta para legitimar discursos e ações no presente, mas também contribuir 
para uma formação integral de sujeitos que saibam compreender o passado de forma 
contextualizada e assim possam se posicionar de forma crítica e plena dentro da sociedade em 
que está inserido. (PRATS, 2006). 
Conforme planejado, o trabalho com documentos/fontes será aplicado por meio da 
realização de aulas oficinas e trabalhos em grupos, pois entendemos ser este um vasto campo de 
possibilidades para se pensar as experiências dos sujeitos e suas escolhas, expressas por 
diferentes linguagens, para registrar sua passagem no tempo. Buscaremos refletir sobre os 
documentos estimulando a observação, a comparação e o levantamento de hipóteses. 
Por meio da leitura de textos, pretendemos estimular a interpretação e fixar elementos 
conceituais acerca do determinado assunto e ainda ajudar na realização de atividades. 
Utilizaremos textos historiográficos e artigos jornalísticos e científicos, sempre enfatizado a 
biografia do autor, a opinião, e o contexto de quem produziu, colocando sempre em questão a 
noção e intenção de verdade que estas produções podem carregar. 
Seguindo alguns modelos propostos pelos livros didáticos, História Temática e História e 
Sociedade & Cidadania, elaborados para turmas de 6o e 7o ano do ensino fundamental, reunimos 
alguns métodos a fim de fazer o melhor uso de materiais interativos e suas diferentes linguagens: 
 
 
38 
 
Trabalhando com documentos/fontes (literatura, imagens, poesias, letras de canções, 
mapas, etc.): O documento também será utilizado como uma ferramenta de exploração, 
interrogação e problematização. Por meio destes, os alunos poderão refletir, analisar, criticar e 
explorar um terreno que ultrapassa as informações aparentemente dadas. Ao lançar mão do uso 
de fontes/documentos, nosso objetivo será estimular os alunos a elaborar questões e se sentirem 
instigados a perseguir as respostas. Nesse sentido, ao trabalharmos o ensino de História por meio 
da análise de fontes, pretendemos propor um caminho com base em questões prévias que possam 
guiar os alunos às formas de interpretá-las e delas tirar conclusões. Deste modo, perguntas como 
“Quem produziu? Em que época? Para quem? Com qual objetivo?” Serão formas de 
promover hipóteses e gerar debates entre os alunos. 
Vídeos e documentários: Utilizados como um recurso interativo, utilizados como uma 
forma de registrar e representar uma versão de fatos ou eventos ocorridos no passado. Ao 
fazermos usos desses recursos audiovisuais temos clara a necessidade de guardarmos as devidas 
reservas quanto a estes serem produtos industriais, artefatos de expressão cultural sem 
compromisso com a realidade. Ao fazer uso do filme/vídeo, lembrar o estudante que se está 
diante de uma versão, de uma representação, e não dos fatos históricos tal como eles ocorreram. 
Assim, seguindo os passos propostos por Schimidt e Barca (2004), buscaremos nos guiar 
pelos pressupostos sugeridos pelos parâmetros curriculares nacionais; estimularemos a 
construção dos conhecimentos por meio de aulas oficina, colocando o aluno como ator da sua 
produção de conhecimento; utilizaremos o recurso das aulas expositivas e dialogadas (aula-
colóquio) nas quais os alunos serão estimulados a compreender o tema de forma contextualizada 
e compartilhar seu conhecimento com o grupo; e, por fim, trabalharemos com avaliações 
construídas em conjunto, por meio de atividades em que os alunos poderão comunicar e exprimir 
a sua compreensão e interpretação dos temas trabalhados em sala de aula. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
Avaliação 
Durante nossa atuação na turma do 7º ano C trabalharemos com a ideia de aula-oficina e 
aulas expositivas. Neste sentido, em todas as aulas serão propostas atividades para que os alunos 
expressem aquilo que apreenderam durante um dia da semana. Utilizando da abordagem de 
Schimidt (2004) optaremos por uma avaliação somativa. Avaliar qualitativamente, 
acompanhando o desenvolvimento da aprendizagem no decorrer das aulas. Avaliando tantos os 
debates, participações e atividades propostas. Segundo os estudos de Schimidt (2004): 
 
O principal objetivo da avaliação somativa é realizar um diagnostico do aluno no final 
de um período relativamente longo (uma unidade de ensino, um bimestre, um ano). Ela 
poder ser utilizada no final de um período de longa duração e pode incidir sobre uma 
amostragem significativa dos objetivos propostos. “Os principais aspectos enfatizados 
nessa avaliação são os resultados da aprendizagem baseada nos objetivos (SCHIMIDT, 
2004, p. 149). 
 
Observando assim alterações nos processos de conhecimento. O cronograma de aulas 
possibilita apresentar e debater o conteúdo nas primeiras duas aulas (com duração de duas horas) 
de segunda-feira e propor atividades