Apostila de Metodologia e Prática do Ensino Musical

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Educação Musical 
Núcleo de Pós-Graduação 
 
METODOLOGIA E PRÁTICA DO 
ENSINO MUSICAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONCEPÇÕES DA EDUCAÇÃO MUSICAL E 
METODOLOGIAS APLICADAS 
 
 
Para uma melhor compreensão da Educação musical é necessário uma 
reflexão sobre o ensino de música, pois engloba campos de conhecimento diversos e 
a valorização da educação e da música. Para isto se faz necessária uma visão 
histórica dentro de uma perspectiva psicológica das teorias de ensino e aprendizagem 
bem como das funções social e filosófica da escola e da música, pois a Educação 
Musical “é um fundamento importante para a construção de uma proposta de ensino 
que auxilia na compreensão do sistema de crenças e valores: a forma como é 
percebido o mundo e o que é definido como importante” (BEINEKE, 1999, p. 117). 
A seguir serão apresentadas definições dos termos que serão usados com os 
significados pertinentes a esta pesquisa, pois achei necessário caracterizá-los dentro 
de uma concepção educacional. 
 
 O sentido e o significado da Educação Musical 
 
A Educação Musical, entendida como ciência ou área de conhecimento, não 
escapa de conviver e de se defrontar com constantes situações problemáticas que 
são peculiares ao atual momento. Diferentes práticas, espalhadas pelo país, são 
propostas com a intenção de amenizar as necessidades pedagógicas musicais 
decorrentes da diversidade de concepções de conhecimento e de mundo. 
De acordo com Loureiro (2003), mesmo que o ensino de música nas escolas 
de ensino regular esteja diluído em práticas metodológicas diversas, muitas vezes por 
falta de fundamentação teórica consistente ou por formação inadequada do educador 
musical, a Educação Musical envolvida no contexto mais amplo do fenômeno 
educação não pode negligenciar-se a entender que a “pluralidade não significa 
renunciar à identidade e não pode, em caso algum, justificar a dispersão, a falta de 
rigor ou a superficialidade científica” (Pimenta, apud Souza 1996, p. 12). 
 
 
 
São muitos os problemas enfrentados pela área de educação musical, e dentre 
eles, é considerado como os de maior importância “a falta de sistematização do 
ensino de música nas escolas de ensino fundamental e o desconhecimento do valor 
da educação musical como disciplina integrante do currículo escolar” (LOUREIRO, 
2003, p 109). Para o professor Koellreutter, 
 
[...] a função da arte varia de acordo com as intenções da sociedade. 
Porque o sistema social, o sistema de convivência inter-humana, é 
governado pelo esquema de condições econômicas. Na sociedade, o 
conceito de “arte representativa”, como objeto de ornamentação de 
uma classe social privilegiada, como um “status-símbolo” na vida 
privada de uma elite social não envolvente, não é mais relevante 
(KOELLREUTTER, 1990, pp. 40-41). 
 
Loureiro (2003) considera importante na era tecnológica, que a arte se deve ao 
fato de ser um elemento essencial de integração do homem na sociedade, surgindo 
como um instrumento de desenvolvimento da personalidade, de libertação, de 
estímulo à criatividade, meio indispensável de educação. Nessa perspectiva, segundo 
Koellreutter, 
 
A arte torna-se essencial à existência e transforma-se em instrumento 
de um sistema cultura que enlaça todos os setores deste mundo 
construído pelo homem contribuindo para dar forma a estes setores. A 
arte torna-se fator preponderante de estética de humanização do 
processo civilizador (KOELLREUTTER, 1990, p. 40). 
 
Tourinho (1996) afirma que as questões relacionadas a valores da música ou 
das outras artes sempre foram objetos de contínuo debate e especulação tanto 
filosófica, quanto histórica ou sociológica. Não são questões generalizáveis, pois 
situações como tempos, espaços e culturas diferentes tiveram, têm e terão 
concepções variadas sobre música, suas funções, práticas e, portanto, valores 
atribuídos ou ligados a ela. A autora afirma que muitas questões podem ser propostas 
no intuito de reforçar a necessidade de uma reflexão crítica para aprofundamento do 
valor e da natureza da música e de suas implicações estéticas, psicológicas, 
históricas, culturais e sociais na vida do indivíduo. Tal reflexão para reconhecerem os 
valores atribuídos à música deve partir da própria prática pedagógica, possibilitando à 
 
 
 
sociedade tomar consciência das relações entre educação formal, educação musical, 
indivíduo e sociedade. 
Hentschke (1993) identifica pelo menos, cinco valores sobre os quais a prática 
de educação musical tem sido fundamentada ao longo dos anos. A autora aponta os 
valores “social, estético, multicultural, psicológico e tradicional” como valores e 
crenças que, através dos tempos, foram apontados por diversas correntes de 
pensamento, fundamentados em áreas diversas de conhecimento e que viriam refletir 
uma concepção de vida, de homem e de arte, dentre elas, a música. Segundo a 
autora, 
 
Faz-se necessário considerar que em toda prática educacional estão 
refletidos os valores e crenças de seus agentes. Neste sentido, se 
esses valores e crenças não estiverem fundamentados, eles poderão 
facilmente ser transformados ou subjugados a pressões externas. A 
convicção e clareza com que determinados valores são estabelecidos 
e assumidos são de fundamental importância, pois, com base neles, 
de modo consciente ou inconsciente, as práticas educacionais são 
efetivadas. Portanto, subscrever um valor falso para a Educação 
Musical como, por exemplo, transformando-a em algo lúdico e 
passageiro, pode não só trazer prejuízo ao educando como também 
para a própria Educação Musical (HENTSCHKE, 1993, p. 56). 
 
Loureiro (2003) se refere à música, e à educação pela música, dentro dessa 
nova sociedade em fase de desenvolvimento sociocultural, em que sistemas ligados à 
comunicação de massa, ao desenvolvimento acelerado da tecnologia dominam o 
cenário nacional, surge a necessidade de fazê-la interagir com este mundo 
globalizado, numa tentativa de torná-la mais próxima do homem, prevenindo, dessa 
forma, o declínio de sua importância social. A música, como qualquer conhecimento, 
entendida como uma linguagem artística, organizada e fundamentada culturalmente, 
é uma prática social, pois nela estão inseridos valores e significados atribuídos aos 
indivíduos e à sociedade que a constrói e que dela se ocupam. 
De acordo com Fonterrada 
 
O aprendizado da música envolve a constituição do sujeito musical, a 
partir da constituição da linguagem da música. O uso dessa linguagem 
irá transformar esse sujeito, tanto no que se refere a seus modos de 
perceber, suas formas de ação e pensamento, quanto em seus 
 
 
 
aspectos subjetivos. Em consequência, transformará também o 
mundo deste sujeito, que adquirirá novos sentidos e significados, 
modificando também a própria linguagem musical (FONTERRADA, 
2005, p. 
41). 
 
Koellreutter (1990) acredita que somente um tipo de educação musical é capaz 
de reverter o quadro pelo qual passa o ensino musical: o desenvolvimento da 
criatividade, do senso crítico e de responsabilidade, da sensibilidade de valores e de 
memória, e principalmente o desenvolvimento do processo de conscientização com 
base no raciocínio e da reflexão. É um tipo de Educação Musical que aceita “como 
função da educação nas escolas a tarefa de transformar critérios e ideias artísticas 
em uma nova realidade, resultante de mudanças sociais, colocando o homem como 
objeto da educação musical” (KOELLREUTTER, 1990, p. 6). 
Por isso Souza (1998) afirma que “a aula de música só pode ter êxito se 
transformada numa ação significativa, o que pressupõe uma permanente abertura 
para o novo num diálogo permanente com a realidade sociocultural” (SOUZA, 1998, 
p. 82). Uma concepção educativa que valoriza a inclusão das disciplinas artísticas, e a 
música é uma delas, deve estar convencionada e preocupada em desenvolver no 
indivíduo o interesse pela criaçãoe pela apreciação estética, podendo compreender e 
até mesmo contestar, ao mesmo tempo em que busca desenvolver sua imaginação e 
disposição para novas atividades artísticas. 
Snyders (1994), apesar de reconhecer as dificuldades e as carências que o 
ensino da música enfrenta no espaço escolar, principalmente quando se propõe a 
levar aos alunos a apreciação e a experiência do belo, procura apontar caminhos que 
levem a superar reações adversas e indesejáveis. Para o autor 
 
O drama efetivo e cotidiano do ensino da música é que dispõe de 
muito pouca, verdadeiramente muito pouca, utilidade para o futuro da 
imensa maioria dos alunos: é preciso lembrar aqui que ele não tem 
muita influência em seu futuro profissional, nem mesmo em seu futuro 
escolar, notadamente na passagem para uma classe mais adiantada. 
Sonho com um ensino de música que responda a estas acusações 
dizendo que o que propõe não ter por finalidade favorecer um 
desempenho melhor “em seguida” e que nem pretende ser um modelo 
reduzido de tudo o que se passará “em seguida” na vida adulta, 
 
 
 
quando a juventude acabar. A vida se desenvolveria no presente, 
seria dado valor á existência presente dos alunos. O ensino de música 
tem, então, um papel exemplar: precisamente porque não visa ao 
futuro, ao sucesso futuro, só existe e se justifica pela alegria cultural 
que oferece aos alunos em sua vida de alunos (SNYDERS, 1994, p. 
133). 
 
Nem todos os alunos são tocados pelas mesmas alegrias, e por isso a 
importância de mostrar alegrias diferentes, focalizando a escuta de obras de natureza 
diferente, esperando que em alguma o aluno encontre o que lhe agrade, e que a partir 
desta que gostou passe a gostar de outras. Nessa perspectiva é sempre importante 
considerar o interesse do aluno, abrindo espaços para que possa colocar suas ideias 
sem medo, onde suas vivências passam a colaborar com o crescimento do grupo e 
tornar mais interessante o momento musical. Nesse aspecto é indiscutível a 
importância do educador musical. Segundo Reis, 
 
Um professor de educação musical que consiga levar seus alunos a 
um nível verdadeiramente elevado de percepção artística, estará 
preparando o seu senso crítico para perceber, com maior clareza, as 
mazelas da sociedade. O esclarecimento tem que ocorrer em todos os 
níveis e em todas as disciplinas do currículo, mas através da 
Educação Artística, o aprofundamento ocorre de uma forma especial, 
atingindo de início, prazerosamente, a sensibilidade e daí partindo, de 
modo evolutivo – envolvendo sensibilidade, razão, imaginação e a 
própria “expressão” estética do aluno – num reforço produtivo 
altamente motivado e gratificante, para uma reflexão cada vez mais 
ampla, elevada e profunda. Nesta se inclui a descoberta feita pelo 
próprio educando de seu potencial expressivo e criador, como 
indivíduo capaz de transformar o mundo, dominar a natureza e influir 
na alteração do rumo dos acontecimentos (REIS, 1996, p. 89). 
 
O essencial é entrar em contato com a própria música, de modo prazeroso e 
interessante para o aluno, e que o professor de música esteja preparado para 
descobertas e improvisos. É fundamental o papel da escola no estudo da cultura 
musical, pois nela poderão ocorrer as trocas de experiências pessoais, intuitivas e 
diferenciadas. Daí a necessidades de não se perder de vista as práticas musicais que 
respondem a movimentos sociais e culturais que vão além dos muros da escola, mas 
que refletem, mais cedo ou mais tarde, no interior da sala de aula. 
 
 
 
Loureiro (2003) considera o Brasil rico em diversidade e manifestação musical, 
e é difícil de entender e aceitar que o ensino da música nas escolas não se encontra 
ainda disseminado. Se vivemos numa sociedade urbana e industrial, em crescente 
progresso de desenvolvimento, onde várias manifestações culturais se propagam de 
modo bastante intenso, rápido e diversificado, “não seria exagero imaginar que 
nossos alunos estariam imersos e que teriam à sua disposição uma variedade 
musical imensa e rica, formada por músicas de vários estilos, formas e épocas” 
(LOUREIRO, 2003, p. 122). No entanto as possibilidades não estão ao alcance de 
todos e isso mostra um quadro que está presente nas escolas, e vem para confirmar 
que a função da escola continua sendo a de transmitir conteúdos de caráter extenso e 
elaborado, com conteúdos musicais específicos como, por exemplo, a música 
clássica. 
Diante dessa situação, Penna (1996) coloca que o principal desafio do sistema 
educacional brasileiro continua sendo 
 
[...] o de promover um real acesso ao saber, à cultura e à arte. 
Encarando este desafio, a educação musical precisa buscar, como 
objetivo último, promover uma participação mais ampla na cultura 
socialmente produzida, preparando o aluno para que se torne capaz 
de aprender criticamente as várias manifestações musicais 
disponíveis em seu ambiente (PENNA, 1996, p. 23). 
 
Mas como a finalidade dos PCN está na configuração de uma nova proposta 
de ensino, seus objetivos só serão atingidos se um novo modelo de escola vier a 
proporcionar maiores espaços para a convivência e a interação humanas, buscando a 
compreensão dos aspectos dinâmicos da cultura, e consequentemente, a valorização 
da cidadania plural e real, que são necessários para uma prática curricular dentro de 
uma perspectiva crítica e desafiadora. Hentschke (1993) observa, em relação ao valor 
tradicional da Educação Musical, a tendência de se desenvolver em algumas 
habilidades específicas em música, como também a concentração na aprendizagem 
de história da música e outros, deixando o ensino ficar exclusivo para os que 
possuem dom ou ouvido musical para estas práticas. Isto gerou uma exclusão 
indiscriminada das pessoas, e um distanciamento em relação à prática musical. 
 
 
 
A autora destaca o valor psicológico da música como um valor que em razão 
da natureza do seu objeto, torna-se inevitável para a prática de educação musical. A 
ênfase volta-se para o desenvolvimento da criança, onde os princípios educacionais 
serviram de base para os propósitos da teoria progressiva, encontrando na música 
seguidores tais como Dalcroze, Orff e. mais tarde, Paynter e Shaffer. Os princípios 
desta teoria cujo métodos priorizam a aprendizagem por meio da descoberta, em que 
o aluno deixa de ser um simples receptor de informações, para ser como construtor 
do seu próprio conhecimento, se tornando um aluno descobridor ou criador. 
A preocupação volta-se para o aspecto cognitivo da experiência musical, onde a 
psicologia vem buscando conhecer o pensamento humano e ampliando a 
compreensão do desenvolvimento e do comportamento, relacionando com as 
emoções, linguagem e habilidades. Segundo Mársico (1985), 
 
O desenvolvimento musical, como todo desenvolvimento humano, 
parte de experiências concretas e aos poucos se orienta para o 
crescimento abstrato da linguagem musical. Os conceitos musicais 
não são adquiridos definitivamente num determinado momento. São 
primeiro apreendidos vagamente e depois progressivamente 
compreendidos e interpretados, cada vez com maior precisão 
(MÁRSICO, 1985, p. 22). 
 
Isso significa que diferenças individuais existem e que nem todas as crianças 
atingem, ao mesmo tempo, o mesmo nível de desenvolvimento. O processo de 
integração e amadurecimento envolve circunstâncias exteriores que irão se 
modificando no decorrer dos desenvolvimentos afetivo, psicomotor, cognitivo e 
musical. Loureiro (2003) diz que a educação musical tem uma função socializadora e 
que vem contribuir no desenvolvimento e na formação integral do indivíduo. “A 
importância do ensino de música na escola reside na possibilidade de despertar 
habilidades e condutas na criança, levando-a a sentir-se sensibilizada pela música, 
valendo-se da criação e da livre expressão” (LOUREIRO, 2003, p. 127). 
Considerando que a música desempenha um papelativo dentro da educação 
geral do indivíduo, o conhecimento progressivo da linguagem musical deve ser 
 
 
 
 
 
dirigido no sentido de valorizar a percepção e a expressão de elementos sonoros 
musicais. O processo de ensino musical não é portanto, simplesmente intelectual, 
mas deve ocorrer pela mediação entre a realidade musical e o sujeito. O uso e o 
domínio da linguagem musical modificam e transformam o sujeito e, conforme for sua 
vivência em um ambiente musical rico, organizado e estimulante, o levará ao domínio 
espontâneo e progressivo de habilidades, podendo ampliar o sentir e o fazer 
musicais, que serão muito benéficos culturalmente. 
De acordo com Loureiro (2003), encarar a música como uma linguagem tão 
importante quanto outra qualquer, capaz de contribuir para o desenvolvimento amplo 
do indivíduo, é um problema que envolve conhecimento e compreensão musical. “É 
ter a consciência de que a especificidade da música está no seu entendimento como 
linguagem, como um sistema de sinais que pode ser vivenciado e compartilhado” 
(LOUREIRO, 2003, p. 134). Entretanto, o uso e o significado que hoje atribuem à 
música no âmbito escolar evidenciam uma distorção e, consequentemente, uma 
insatisfação. Porém, o desenvolvimento das potencialidades torna-se evidente no 
fazer musical, sendo relevante na medida em que mesmo antes de ser desenvolvida 
a musicalidade da criança, é preciso trabalhar para se adquirir a disciplina e o 
relaxamento que são necessários para o bom andamento da aula, pois a música é 
considerada como facilitadora no processo de aprendizagem. 
 
A música no currículo escolar 
 
Para uma melhor compreensão da palavra currículo, Saviani (2000) define: 
Currículo é entendido comumente como a relação das disciplinas que 
compõem um curso ou a relação dos assuntos que constituem uma 
disciplina, no que ele coincide com o termo programa. Entretanto, no 
âmbito dos especialistas nessa matéria tem prevalecido a tendência a 
se considerar o currículo como sendo o conjunto das atividades 
(incluído o material físico e humano a elas destinado) que se cumprem 
com vistas a determinado fim. Este pode ser considerado o conceito 
ampliado de currículo, pois, no que toca à escola, abrange todos os 
elementos a ela relacionados. Poderíamos dizer que, assim como o 
método procura responder à pergunta: como se deve fazer para atingir 
determinado objetivo, o currículo procura responder à pergunta: o que 
se deve fazer para atingir determinado objetivo? Diz respeito, pois, ao 
 
 
 
conteúdo da educação e sua distribuição no tempo e espaço que lhes 
são destinados (SAVIANI, 2000, p. 33). 
 
Loureiro (2003) considera a importância da educação musical na sociedade 
contemporânea justificada pela função de promover o desenvolvimento do ser 
humano, não por meio do adestramento e da alienação, mas por meio da 
conscientização da interdependência entre o corpo e a mente, entre a razão e a 
sensibilidade, entre a ciência e a estética. O ensino da arte, especialmente a música, 
deve ser considerado na educação escolar da mesma forma que outras áreas do 
conhecimento, como matemática, a língua portuguesa, a história e outras. Mas como 
oferece uma forma de conhecimento específico deve ser visto de modo organizado, 
coerente, que o situa entre vivência, expressão e compreensão. 
No entanto esse conhecimento pode ser instituído e adquirido também na 
instituição escolar, e com a nova lei, torna-se esse conhecimento artístico obrigatório 
no currículo, aparecendo assim um problema para ser resolvido a partir do momento 
que sair do papel e chegar até as escolas, para ser incluído no currículo e oferecido 
aos alunos no horário escolar. Com isso terá que ocorrer um maior interesse por parte 
dos administradores escolares e dos próprios docentes, para uma maior 
sensibilização e pela valorização do ensino da arte na escola. 
O ensino da música vem lutando pelo seu espaço no contexto 
institucionalizado. Esta prática continua sendo privilégio de uma minoria que dispõe 
de recursos materiais e financeiros para sustentar um ensino desenvolvido em poucas 
escolas especializadas. A estruturação curricular da disciplina música vem gerando, 
ao longo dos anos, questões e debates quanto à sua constituição como disciplina 
escolar bem como quanto à sua programação como prática pedagógica no interior 
das salas de aula. Diante disso Hentschke (1996) colocava já nesta época que 
 
Os problemas que enfrentamos na área da educação musical vão 
desde a falta de institucionalização e reconhecimento do valor da 
educação musical como disciplina integrante do currículo escolar até a 
falta de sistematização do ensino da música, seja este como parte do 
ensino formal, bem como em muitas escolas de música. Em qualquer 
sistema educacional há um reconhecimento no nível do senso comum 
a respeito do valor de determinados conteúdos na formação dos 
indivíduos. 
 
 
 
Estes são englobados pelas disciplinas chamadas “centrais”, ou do 
núcleo comum, e que são consideradas como “indispensáveis” para a 
formação de uma sociedade produtora e consumidora do estado atual 
(HENTSCHKE, 1996, p. 50). 
 
O momento requer a valorização da instituição, da criatividade e da livre 
expressão do aluno, para que possa se envolver com as diversas situações do seu 
cotidiano e consiga lidar com elas dentro ou fora do contexto escolar. Além disso, é 
importante a busca por um currículo inovador que requer motivação no investimento 
de novos projetos, novas propostas e motivação na realização de atividades e 
atitudes que possam recuperar o gosto e o senso crítico-musical dos alunos. 
Resgatar o ensino da música no currículo escolar é defendê-lo como uma área 
de conhecimento sério e dotada de valor e significado. É acreditar que a escola possa 
aumentar a alegria dos alunos e dos que com eles convivem. Loureiro (2003) coloca 
que o ensino da música requer uma proposta curricular que “considere as diferenças 
culturais, o respeito à individualidade e às experiências de cada aluno e, 
principalmente, as vivências musicais que os alunos levam para dentro do espaço 
escolar” (LOUREIRO, 2003, p. 150). 
O ensino da música no contexto escolar busca alargar horizontes, encontrar 
concepções didáticas que se apóiam no cotidiano do aluno, tirando o foco de um 
ensino academicista, compartimentado e arbitrário para equilibrar o conhecimento e a 
práxis. Mais do que transmitir conteúdos prefixados, distribuídos em planejamentos 
desvinculados da realidade da escola e do aluno 
 
É necessário ensinar-lhes a serem construtores ativos de um 
conhecimento crítico e transferível a outras situações e problemas, 
não necessariamente artísticos e, de maneira especial, que lhes ajude 
a interpretar e agir no mundo em que vivem e em suas próprias vidas 
(HERNÁNDEZ, 2000, p. 88). 
 
Para tanto é importante perceber que se quisermos a música inserida no 
contexto curricular da escola fundamental, será preciso rever valores e reavaliar o 
verdadeiro papel da música e sua real finalidade educativa, pois sem isto esta prática 
estará propensa a ficar do lado de fora da escola. 
 
 
 
 
 Considerações sobre a Educação Musical: aportes e concepções 
 
A valorização do pensamento lógico, com o desenvolvimento do raciocínio e da 
capacidade de estabelecer pela mente relações que resultem em estruturações do 
pensamento humano, é a tendência que a educação está desenvolvendo, 
fragmentando a estrutura do ser. De acordo com Read (apud CAMPOS, 2000), o que 
está errado no sistema educacional é o hábito de se estabelecer territórios separados, 
explorando mais a lógica e diminuindo a atividade imaginativa e o prazer sensível. 
Campos (2000) fala que é da percepção e da sensibilidade que resultam 
imagens e sentimentos, matérias elementares com que concebemos o mundo e 
edificamos nosso comportamento diante dele. Pois aeducação por intermédio da arte 
não só dá à criança uma consciência em que a imagem e o conceito, a sensação e o 
pensamento se relacionam e estão unidos, como também, simultaneamente, propicia 
um conhecimento instintivo, que se aproveita da espontaneidade da criança, sua 
imaginação e sensibilidade expressas pela arte. 
Fusari (1993) coloca que a educação através da arte é um movimento 
educativo e cultural que busca formar um ser humano integral, valorizando os 
aspectos intelectuais, morais, estéticos, procurando despertar a consciência individual 
e harmonizada ao grupo social que pertence. A autora ressalta as palavras da 
professora Noêmia Varela como: 
 
O espaço da arte-educação é essencial à educação numa dimensão 
muito mais ampla, em todos os seus níveis e formas de ensino. Não é 
um campo de atividade, conteúdos e pesquisas de pouco significado. 
Muito menos está voltado apenas para as atividades artísticas. É 
território que pede presença de muitos, tem sentido profundo, 
desempenha papel integrador plural e interdisciplinar no processo 
formal e nãoformal da educação. Sob este ponto de vista, o arte-
educador poderia exercer um papel de agente transformador na 
escola e na sociedade (VARELA apud FUSARI, 1993, p. 20-21). 
 
 
 
 
 
 
 
 
É importante revalorizar o ensino por meio da busca de novas metodologias de 
ensino e aprendizagem de arte nas escolas, para garantir que os alunos conheçam e 
vivenciem aspectos técnicos, inventivos, que representem e se expressem em 
música, artes visuais, desenho, teatro, dança e artes audiovisuais. 
A partir destes elementos o conhecimento é ampliado, e com a arte podem ser 
anexadas ações como ver, ouvir, mover-se, sentir, pensar, descobrir, exprimir, fazer, 
e se forem seguidos de uma conexão com os elementos da natureza e da cultura, 
poderão assim analisar, refletir, formar e transformá-los, pois a arte é expressão 
humana, que todo mundo pode usufruir, mas, somente será arte quando se expressar 
com inteligência. 
 
Arte é um conjunto de palavras, ou de sons, ou de cores, ou de 
formas, ou de movimentos, ou de fatos, ou de qualquer outra matéria 
de sua construção, organizado de forma inteligente a ponto de atrair 
ou de fascinar o ser humano (RICHERME, 2007, p. 58). 
 
Por isso Fusari (1993) fala que o professor de arte, junto com os demais 
professores e com um trabalho formativo e informativo, tem a possibilidade de 
“construir para a preparação de indivíduos que percebam melhor o mundo em que 
vivem, e saibam compreendê-lo e nele possam atuar” (FUSARI, 1993, p. 24). 
Para tanto é importante entender o significado e a conotação de educação que 
embasa esta pesquisa na visão dos seguintes educadores. 
Pagano (1965) define a educação: 
 
como um processo de transmissão de valores culturais que se realiza 
por meio de uma relação social entre o educador e o educando. 
Educar é ajudar alguém a ter valor dentro da esfera cultural, seja na 
música ou em outra matéria (PAGANO, 1965, p. 7). 
 
A autora acredita que a educação é o conhecimento que o indivíduo adquire, e 
que permite contemplar melhor o que há de belo e bom. 
Paulo Freire (1983) fala que a educação é um encontro entre interlocutores, 
que procuram no ato de conhecer a significação da realidade e na práxis o poder de 
 
 
 
transformação. Entende-se por pedagogia em Freire, a ação que pode e deve ser 
muito mais que um processo de treinamento ou domesticação, um processo que 
nasce da observação e da reflexão e culmina na ação transformadora, e nesta visão, 
o autor critica os educandos serem qualificados como recipientes aonde são 
colocadas informações que são conduzidas a uma memorização mecânica sem 
nenhuma vivência. Ele acredita que sem “criatividade, sem participação, não haverá 
transformação e nem aprendizado” (FREIRE, 1983, p. 36). 
Outro comentário é que: 
 
A educação está presente no contato do dia-a-dia, na observação do 
outro e de cada um no outro. Há um aprender contínuo na percepção 
aguda dos mínimos contatos, um transformar que absorve 
gradualmente mudanças que associam novidades à vontade de 
aprender (CAMPOS, 2000, p. 19). 
 
Campos (2000) ressalta que na vida nada se ensina. Só se aprende conforme 
o grau de interesse e necessidade, e para tanto a educação deverá oferecer 
instrumentos e condições que ajudem o aluno a aprender a pensar, a conviver e a 
amar. Outro autor diz que a educação “é um processo contínuo, que começa nas 
origens do ser humano e se estende até a morte” (BRANDÃO, 1981, p. 45). 
Para Aurobindo (apud CAMPOS, 2000) a educação significa aprender a lutar, 
aprender a intensificar a existência e a cumpri-la com decisão e consciência. Educar, 
basicamente, é ajudar a assumir a vida, é levar o ser a perceber a grande 
possibilidade que a vida é. 
Paulo Freire (1983) coloca outro aspecto da educação: todos deveriam 
participar do processo ensino-aprendizagem, e valorizar a música, em especial a voz, 
participando de um coral, e desta forma se expressando socialmente. E Penna (2008) 
completa dizendo que a função do ensino de música na escola é justamente ampliar o 
universo musical do aluno, dando-lhe acesso à maior diversidade possível de 
manifestações musicais, “pois a música é um patrimônio cultural capaz de enriquecer 
a vida de cada um, ampliando a sua experiência expressiva e significativa” (PENNA, 
2008, p. 25). 
 
 
 
E para uma melhor compreensão da discussão de música, destaco alguns 
autores como: Andrade (1995), Schafer (1991), Moraes (1983) e Aronoff (apud 
PENNA, 2008), que definem a música como a organização de sons, ritmos e melodias 
com a intenção de ser ouvida e que pode nos fazer rir, cantar e dançar, tornando-se 
uma experiência humana. É considerada uma arte dos sons em movimento e sintética 
por excelência, fazendo uma ligação do psicológico e do fisiológico. 
Portanto, de acordo com Sekeff (2002) para pontuar música na educação é 
preciso defender a necessidade de sua prática em nossas escolas, 
 
[...] auxiliar o educando a concretizar sentimentos em formas 
expressivas; é auxiliá-lo a interpretar sua posição no mundo; é 
possibilitar-lhe a compreensão de suas vivências, é conferir sentido e 
significado à sua condição de indivíduo e cidadão (SEKEFF, 2002, p. 
120). 
 
Mas como toda comunicação envolve conflito, o educando precisa aprender a 
lidar com esses valores com competência e autonomia, e aparece a possibilidade da 
música como agente mediador, que poderá auxiliar na construção de um diálogo com 
a realidade. 
Para tanto é importante perceber que de outra maneira a musicalização 
desenvolve nos educandos “um processo educacional orientado que se destina a 
todos que, na situação escolar, necessitam desenvolver ou aprimorar seus esquemas 
de apreensão da linguagem musical” (PENNA, 2008, p. 41). Com isso, pode-se levar 
o aluno a se expressar criativamente através de elementos sonoros. 
A educadora musical Gainza (1988) diz que o objetivo específico da educação 
musical é musicalizar, ou seja, tornar o indivíduo sensível e receptivo ao fenômeno 
sonoro, promovendo nele, ao mesmo tempo, respostas de índole musical. Também 
afirma que: 
Corresponde à educação musical instrumentalizar com eficácia os 
processos espontâneos e naturais necessários para que a relação 
homem música se estabeleça de maneira direta e efetiva. Uma vez 
assegurado o vínculo, a música fará, por si só, grande parte do 
trabalho de musicalização, penetrando no homem, rompendo barreiras 
de todo o tipo, abrindo canais de expressão e comunicação a nível 
psicofísico, induzindo, através de suas próprias estruturas internas, 
 
 
 
modificações significantes no aparelho mental dos seres humanos 
(GAINZA, 1988, p. 42). 
 
Alguns educadores usam o termo musicalização ora com o sentido de 
alfabetizar musicalmente, ora com o sentido de desenvolver a vivência musical sem 
priorizaro aprendizado de notação. Existem autores que incorporam os dois sentidos 
acima que é “o de iniciar o indivíduo no universo da música, conservando ao mesmo 
tempo, os objetivos amplos da sensibilização para os fenômenos musicais” (JOLY, 
2003, p. 48). Tal concepção extrapola o fato de apenas introduzir o indivíduo na 
linguagem musical. 
Cauduro (1989) acredita que a musicalização infantil não se resume a aulas de 
teoria ou aprendizagem técnica de um instrumento e seus objetivos não se extinguem 
no simples ato de cantar por cantar. Eles são amplos e suas metas almejam 
extrapolar a educação puramente musical, influindo também na formação geral da 
criança. A iniciação musical para este autor tem por finalidade aproximar a criança da 
música, levando-a progressivamente a gostar de ouvi-la, a desfrutar o prazer de 
cantar, de ritmar com as mãos e pés, de dançar e se movimentar ao som da música. 
Para Feres (1989), a palavra musicalização tem também um sentido bem mais 
amplo do que ensinar noções de leitura e escrita musical. Dizer que uma pessoa é 
musicalizada é dizer que ela possui sensibilidade para os fenômenos musicais e que 
sabe expressar-se por meio da música, quer cantando, assobiando ou tocando um 
instrumento. Essa forma atual de conceber a musicalização tem origem no 
pensamento e concepção de educadores musicais, que nas primeiras décadas do 
século passado contribuíram para uma série de transformações que constituem uma 
verdadeira revolução no campo das ideias e da prática pedagógico-musical. Feres 
(1989) diz a partir daí tratou-se então, de recuperar a educação musical das crianças, 
por meio da atividade e da experiência da vivência musical, que se havia extraviado 
para um caminho mecânico e formal do intelectualismo. 
Musicalizar para Brito (1998) é educar pela música, com o objetivo de contribuir 
na formação e desenvolvimento da personalidade do indivíduo, pela ampliação da 
cultura, enriquecimento da inteligência e a vibração da sensibilidade musical. A autora 
diz que é educar formando um público esclarecido e sensível capaz de ouvir e 
 
 
 
apreciar obras de arte sonora de todas as épocas e origens, favorecendo o despertar 
de aptidões musicais. Com a reunião e desenvolvimento dos métodos é que se busca 
atender musicalmente as vivências das crianças, por meio de sua participação 
criadora, de acordo com Fontanari (1997). 
Pelo aproveitamento das capacidades humanas (audição, criação, instinto 
rítmico) é que se consegue introduzir não só em atividades musicais ou nas formas de 
expressão, mas também na aprendizagem musical e na aquisição de conhecimentos 
básicos. Efetua-se dessa forma, “a musicalização através da atividade intuitiva, que 
cria um estado mental intelectual favorável à aquisição de conhecimentos musicais” 
(FONTANARI, 1997, p. 22). 
No entanto é importante a compreensão de que a musicalização e Educação 
Musical não se sobrepõem. Embora a musicalização seja uma forma de educação 
musical, entende-se que ela é mais ampla, podendo passar por várias etapas de 
desenvolvimento que ultrapassam a musicalização. E Arroyo (2000) coloca que: 
 
O termo "Educação Musical" abrange muito mais do que a iniciação 
musical formal, isto é, é educação musical aquela introdução ao 
estudo formal da música e todo o processo acadêmico que o segue, 
incluindo a graduação e pós-graduação; é educação musical o ensino 
e aprendizagem instrumental e outros focos; é educação musical o 
ensino e aprendizagem informal de música (ARROYO, 2000, p.77). 
 
E a partir destes pressupostos colocados, a musicalização é concebida como: 
 
[...] um processo educacional orientado, que, visando promover uma 
participação mais ampla na cultura socialmente produzida, efetua o 
desenvolvimento dos instrumentos de percepção, expressão e 
pensamento necessários à apreensão da linguagem musical, de modo 
que o indivíduo se torne capaz de apropriar-se criticamente das várias 
manifestações musicais disponíveis em seu ambiente, que é inserir-se 
em seu meio sociocultural de modo crítico e participante (PENNA, 
2008, p. 47). 
 
Após a definição destes termos da Educação Musical que serão utilizados no 
desenvolvimento desta pesquisa, serão apresentados alguns autores que 
fundamentam a essência da Educação Musical no Brasil. 
 
 
 
 
 Fundamentação teórico-filosófica da Educação Musical 
 
Pensar sobre os fundamentos da Educação Musical nos remete à tarefa de 
buscar compreender as bases em que se apoia esta atividade, pois fundamental no 
processo da arte é aquilo que é essencial. O autor Borges (2007) fala que os 
fundamentos, por sua vez, vão ser aqueles elementos indispensáveis que constituem 
as bases do agir, do refletir, do interagir, enfim, do “ser e do estar em”. 
A justificativa para a existência de uma filosofia da Educação Musical, para 
Reimer (2009), faz menção ao seu impacto na sociedade, que será maior ou menor 
conforme a qualidade do entendimento oferecido às pessoas. O teórico aponta que “a 
estética sempre foi usada por educadores musicais para diferentes propósitos e 
sempre foi considerada secundária” (REIMER, 2009, p. 125). Para este, a estética 
adotada precisa considerar os maiores aspectos da Educação Musical, 
suficientemente focados para que possa ser um guia para a ação e a reflexão do 
educador musical, sendo também pertinente para a arte musical e, ao mesmo tempo, 
capaz de explicar a natureza de todas as artes. Deve conter forte implicação com a 
educação e ser relevante para esta e para a sociedade em que vivemos. 
Para Borges (2007), o ensino de arte deve buscar a educação dos 
sentimentos. Para tanto, procura desconstruir a noção de arte como linguagem. O 
autor afirma que vivemos em uma sociedade predominantemente conceitualizadora. 
Neste aspecto, a Educação Musical é importante porque valoriza não apenas a 
cognição conceitual, mas também a afetiva, a subjetiva, a criativa e outras. Reimer 
(2009) define conceito como um conhecimento "sobre", enquanto arte é um 
conhecimento "de". 
A questão central da filosofia proposta por Reimer (apud BEINEKE, 1999, p. 
122) é a capacidade da Educação Musical ser também estética. Reimer (apud 
BORGES, 2007) enumera duas categorias de experiências com música: estéticas 
musicais e estéticas não musicais. 
 
 
 
 
 
 
 
Experiências não estéticas podem ser funcionais, referenciais ou 
acontecerem ao nível técnico crítico. Funcionais são as que se 
referem ao caráter utilitário da experiência estética, ou seja, o uso 
prático, religioso, terapêutico, moral, político, comercial, entre outros, 
da arte. Referenciais são as que não focam a experiência musical em 
si. O nível técnico-crítico difere das experiências referenciais, por ser 
pré-estético e faz referência aos aspectos técnicos da obra (REIMER, 
apud, BORGES, 
2007, p. 7). 
 
Depois desta argumentação, ressalta a importância da contribuição da filosofia 
na constituição de um currículo para a Educação Musical. O ponto central da proposta 
de Reimer (2009, p. 127) está assentado na audição de obras e defende claramente o 
programa geral de música, pois o objetivo final da Educação Musical é fazer com que 
o aluno sinta e reaja, por meio da percepção estética e da música. A audição é parte 
importante da criação e esta deve ser encorajada e sensibilizada pelo desempenho, 
composição e improvisação. 
De acordo com Reimer (2009, p. 239) a natureza e o valor da Educação 
Musical são determinados pela natureza e valor da música. Com base nesta premissa 
inicial o autor estabelece argumentos para afirmar a necessidade de uma filosofia 
para Educação Musical. A qualidade da compreensão sobre uma atividade 
profissional está relacionada ao impacto na sociedade que esta profissão pode obter. 
Assim, a Educação Musical só deixaria a “periferia da cultura humana” quando 
houvesse maior entendimento profissional do valor da Educação Musical.Para Hentschke (1996) a música não está no rol das “disciplinas sérias” por 
causa do “uso que se tem feito dessa área de conhecimento e da atividade 
profissional decorrente dela” (HENTSCHKE, 1996, p. 37). Para modificar este 
panorama, é preciso uma tomada de consciência dos profissionais que estão atuando 
no campo da pedagogia musical. Reimer (apud HENTSCHKE, 1996, p. 37) entende 
que o profissional consciente do valor de sua profissão, mais que um elo na 
comunidade pedagógica, é alguém que tem a visão modificada a respeito da natureza 
e do valor de sua vida pessoal. 
 
 
 
 
 
As bases para a valorização da Educação Musical exigem a configuração de 
uma filosofia. No entanto, seus efeitos serão mais produtivos se essa filosofia estiver 
em desenvolvimento durante a formação do educador musical, pois amúsica é uma 
disciplina do conhecimento que também constitui caminho para se entender a 
realidade. 
Reimer (2009, p. 237) afirma que o aluno que entende a natureza real da 
música pode partilhar as visões da realidade que a música oferece. O problema nessa 
questão é o contraste entre o ensino da disciplina e a prática da mesma na escola. 
Enquanto em suas atividades extraescolares o aluno se conecta com uma vasta 
gama de opções musicais e trafega por diversos contextos culturais, como a internet, 
TV, espaços públicos e outros, na escola ele costuma ter contato com expressões 
musicais que pouco ou nada tem a ver com a realidade sonora que vivencia 
diariamente. 
Em contrapartida, David J. Elliot (1995) discorda radicalmente das opiniões 
expressas por Reimer e outros pensadores que formularam filosofias a respeito da 
Educação Musical partindo de uma abordagem estética. Opondose a este tipo de 
pensamento, propõe a criação de uma outra filosofia, a qual denomina Filosofia 
Praxial da Educação Musical. Para este autor, o termo estética sugere contemplação 
e não “ação” sobre. (ELLIOT apud BORGES, 2007, p. 12). O autor argumenta no 
sentido de comprovar a ligação entre o surgimento da concepção estética da arte e do 
pensamento burguês e aponta que estética não é sinônimo de Filosofia da Arte. 
Elliott (1995) escreve que, assim como a experiência musical é geradora de 
integração e autoestima, a Educação Musical é proporcionadora de valores como 
crescimento individual e autoconhecimento. Na sua visão, o desenvolvimento da 
musicalidade permite a participação construtiva no complexo de 
expressões/impressões do próprio aluno e dos outros. Elliott diz também que a escola 
que nega a educação musical sistemática, está negando ao aluno as chaves 
cognitivas para uma fonte maior de valores fundamentais da vida (ELLIOT apud 
BORGES, 2007, p. 12). Mais interessado na educação musical integradora do 
fazer/ouvir música criativamente, o autor confronta o conceito de educação estética 
 
 
 
proposto por Reimer que tem a música como objeto. Para Elliott, o conceito de 
educação estética transforma a música em mero objeto de apreciação. 
As consequências seriam a desvalorização do desempenho e da criatividade 
do aluno, ênfase no consumo musical e não no fazer musical ativo e artístico e, ainda, 
separação entre apreciação e produção de música. Segundo Elliott (1995), a música 
não deve ser uma coleção de objetos estéticos independentes e o desempenho deve 
estar no centro da educação musical envolvendo um tipo especial de aprendizagem 
(ELLIOT apud BORGES, 2007, p. 33). Este ponto já nos revela um problema que 
atinge diretamente as escolas brasileiras, no caso, as que não são de música, visto 
que também são orientadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e dão 
ênfase à apreciação musical e à escuta “em detrimento da prática artística” 
(FONTERRADA, 2005, p. 38). 
Para Elliot (1995), faltou providenciar uma explicação racional para a natureza 
do fazer musical, uma vez que esta importante dimensão da musicalidade tem estado 
restrita à habilidade e técnica. O autor acredita que todas as formas do fazer musical 
envolvem um tipo de pensamento multidimensional. A imposição de um método 
uniforme para todos os tempos é oposto ao que é observável sobre a produção e a 
experiência musical, pois esta é diversa. 
Resumidamente, música não é um objeto, mas sim uma atividade humana 
intencional, a qual engloba: "um fazedor, algum tipo de feito, apenas o fazer em si e 
um contexto onde o fazedor produz aquilo que faz” (ELLIOTT, 1995, p. 40). O autor 
cria uma expressão para a qual inventaríamos um verbo para a Língua Portuguesa, 
tal como “musicar”. Musicar, no sentido de desempenho musical, é um tipo particular 
de ação humana intencional. Envolve, além de desempenho, a improvisação, a 
composição, o arranjo e a regência. A audição musical liga-se organicamente ao ato 
do fazer musical. Estas não estão apenas interligadas. Música e audiência são 
dimensões mutuamente definidas e reforçadas. Elliot (apud, BEINEKE, 1999, p. 123), 
considera que as ações dos que desempenham e improvisam não são naturais ou 
inatas. Elas são culturais. 
 
 
 
 
 
A Educação Musical deve empenhar-se em desenvolver a musicalidade do 
estudante tendo como centro o seu desempenho, que a musicalidade, desenvolve por 
indução. Estudantes começam a entrar e fazer parte da cultura musical e então 
começam a aprender. 
O processo de aprendizagem musical é promovido por um contexto 
educacional no qual avanços individuais são observados em estudantes que 
procuram ser, e este contexto inclui o próprio estudante, um autêntico fazedor 
musical. 
De acordo com o ponto de vista colocado por Reimer para a filosofia da 
Educação Musical de que a música não é um objeto, pode-se perceber que: 
 
Reimer requer uma filosofia da Educação Musical baseada na 
perspectiva da compreensão da obra musical enquanto “objeto 
estético”. Por sua vez, Elliot busca “atualizar” filosoficamente a 
Educação Musical e preconiza uma crítica ao que chama de 
“Educação Musical enquanto Educação Estética”, propondo o que 
denominou Filosofia Praxial e que está embasada numa perspectiva 
multicultural. Adorno contribui com a busca da elucidação das 
relações que estabelecem as contradições existentes no entendimento 
sobre música em nossa sociedade (FONTERRADA, 2005, p. 110). 
 
Para Swanwick (1997), Elliott fundamenta sua crítica em uma caricatura da 
teoria proposta por Reimer e confunde a perspectiva estética com o formalismo 
musical. Swanwick, inclusive, critica o formalismo por conceber a experiência musical 
enquanto dissociada das demais experiências: 
“O problema é que isto falha em conectar a experiência musical com outra 
experiência em alguma forma direta. A música está sendo novamente removida da 
vida, transformada em um tipo de jogo” (SWANWICK, 1997, p. 9). 
A partir de Reimer (1989) e Elliott (1995), que são exatamente da Educação 
Musical, percebe-se a necessidade de os Educadores Musicais buscarem 
conhecimentos sobre outras áreas que possam contribuir no processo de crescimento 
musical e pessoal próprio e dos estudantes. 
 
 
 
 
 
Elliot (1995) enfatiza o aspecto social da música e nesse sentido, o seu 
processo de aculturação é sempre intercedido pelo mestre. Para a filosofia praxial, a 
aculturação se relaciona com a apropriação de um código específico, que é o musical. 
Isto acontece em um tipo de ambiente musical propício e em uma comunidade que 
engloba desde aprendizes ao mais desenvolvidos. 
De acordo com Fonterrada (2005), é extremamente difícil exigir uma verdade 
sobre a natureza e o ato da Educação Musical. A dúvida faz parte do processo para 
que se ampliem as concepções. Não se concebe uma educação fechada em suas 
bases, e nem sem horizontes para se ampliar. Não se concebe a Educação Musical 
enquanto desatada da vida, sem cor ou movimento. Não se concebe uma Educação 
Musical apática à dúvida e afastada de uma efetiva prática. Não se concebe uma 
Educação Musical quenão considera o tempo e o espaço atual do estudante 
enquanto sujeito e da sociedade enquanto estrutura. 
Não é possível compreender uma Educação Musical que não busque o melhor 
para o estudante, que não pretenda levá-lo a um ponto diferente da partida, que não é 
digna de suscitar o gosto do estudante pelo conhecimento. 
Não se concebe uma Educação Musical que não seja “sonora”. 
 
A musicalidade é acertadamente o objeto com o qual lida o Educador 
Musical e é com este que devemos operacionalizar o trabalho. 
Possuímos limitações para entender uma Educação Musical 
descontextualizada, sem inserção no Projeto Político- Pedagógico da 
escola ou que não planeja com seus pares de outras áreas e, mesmo, 
de outras manifestações artísticas (BORGES, 2007, p. 56). 
 
Por outro lado, o autor partilha da ideia de música enquanto parte essencial da 
formação do sujeito social capaz de interagir, de compreender e até de modificar a 
conjuntura. Compreendemos as dificuldades encontradas nas escolas, em todos os 
níveis e modalidades, mas é importante lembrar que as críticas devem ser colocadas, 
pois o acesso à educação é direito de todos. É neste sentido que contribuir 
musicalmente para a formação integral dos sujeitos é garantir a estes o acesso a um 
tipo de conhecimento específico que pode lhes ajudar a formular um projeto de vida 
onde a música desempenhe o seu papel de forma mais consciente. 
 
 
 
Fonterrada (2005) considera fundamental repetir que a importância da 
existência da música no currículo das escolas é uma forma de assegurar o acesso 
dos estudantes a este tipo de manifestação cultural específica. Neste sentido é 
imprescindível à sociedade cobrar a oferta deste tipo de conhecimento dos 
condutores das políticas públicas. É importante conscientizar a necessidade do 
surgimento de experiências de educação musical nas escolas e, ampliando estes 
horizontes, em redes de ensino, tanto privadas quanto públicas, e também lembrar 
que “música é objeto de estudo sério sim, e também necessário para a compreensão 
e assimilação por parte dos indivíduos, de qualquer sociedade” (COSTA, 2004, p. 95). 
Não se concebe um profissional educador musical que não seja um contínuo 
pesquisador de seu tema de trabalho. Fazer, estudar e ensinar música são atividades 
interligadas. Neste sentido, o ideal é sonhar com uma Educação Musical atenta à 
realidade que está cercada, sempre discutindo um aspecto importantíssimo desta 
atividade artística que é a transformação. 
 
Música transforma o indivíduo. A experiência musical nunca nos 
devolve inteiros ao marco inicial. Somos transpassados por esta 
experiência. Transforma-se o indivíduo, pode por extensão contribuir 
positivamente também para transformações na sociedade (BORGES, 
2007, p. 59). 
 
Para complementar este estudo da parte filosófica, busco respaldo teórico nas 
propostas de ensino-aprendizagem de John Dewey (1949, 1974), Jerome S. Bruner 
(1975), Howard Gardner (1993) e Keith Swanwick (1991, 1999) para uma melhor 
compreensão da trajetória do ensino da música e o desenvolvimento do aprendizado 
musical da criança. 
 
 Contribuição teórica de educadores 
 
O pensamento de cada um dos autores citados no tópico anterior é relevante 
para essa discussão. Se para John Dewey (1979) a relação entre a vida social e a 
escolar deve ser interativa, o que faz da educação uma contínua reconstrução da 
experiência, e resulta em um aprendizado centrado no aluno, Jerome S. Bruner 
 
 
 
(1975), embora não compartilhe dessa convicção, tem como hipótese que qualquer 
assunto pode ser ensinado com eficiência a quem quer que seja, em qualquer idade, 
desde que o indivíduo esteja em condição de aprender e o tema seja apresentado de 
forma apropriada e desperte o interesse. Tais informações têm implicações 
importantes, posto que a informação influencie diretamente a prática dos educadores 
de modo geral e, obviamente, os da Educação Musical. 
A pedagogia de Dewey, por exemplo, se baseia nas experiências de atividades 
nas quais a educação deve consistir em uma reconstrução ativa pela criança da 
experiência humana. Ele desenvolveu um esquema em cinco passos que são: Uma 
atividade espontânea escolhida pela criança de acordo com o seu interesse, tendo o 
professor o papel de interferir no ambiente do ensino, em segundo lugar o problema 
que pode surgir no desenvolvimento da atividade como um obstáculo que a criança 
não consegue resolver sozinha. É preciso formular uma questão para ser investigada. 
Como terceiro passo vem os dados onde a criança vai buscar informações para 
ajudar a responder a questão estabelecida, e o professor deverá sugerir alguns locais 
de informações para os problemas que surgirem. E no quarto passo tem a hipótese, 
que depois de recolherem os dados, as crianças formularão hipóteses para tentarem 
achar a solução do problema. Como último passo vem a experimentação que com o 
processo completo poderá produzir uma resposta adequada. 
Para Dewey (1979) o ensino realizado na forma deste esquema busca 
reproduzir as etapas do método científico. Ele acredita que a educação é um 
processo de vida, é um processo social, e um processo de reconstrução, de 
reorganização da experiência. O fundamental na educação para Dewey é a relação 
que se estabelece entre a imaturidade da criança e a experiência do adulto. O 
educando deve estar sempre buscando e com disposição para aprender. Deve ser 
responsável e desenvolver o hábito de pensar e investigar. O conceito central do 
pensamento de Dewey consiste por um lado em experimentar e por outro, em provar. 
Com base nas experiências testadas é que a educação torna para a criança uma 
forma de reconstrução constante. Bruner, em sua posição, coloca os aspectos 
 
 
 
 
 
relevantes sobre o ensino aprendizagem que serão considerados nesta pesquisa, 
tendo o aprendizado como um processo ativo, por meio do qual o aluno é capaz de 
aprender como as coisas se relacionam e de como pode aplicá-las. Para ele o 
currículo deve ser construído em torno de grandes temas, princípios e valores, a 
serem reexaminados e cujas ideias básicas devem ser trazidas de volta, repetidas 
vezes, valendo-se do currículo espiral (BRUNER, 1975). 
O principal objeto de estudo de Jerome Bruner é a aquisição dos processos 
cognitivos pelo ser humano. Em suas pesquisas ele confere uma nítida ênfase à 
linguagem como o principal meio de representação simbólica da realidade, tanto 
concreta quanto abstrata, ao afirmar que o homem constrói o conceito que adquire do 
mundo através dos símbolos linguísticos. Não obstante, estabelece uma relação 
intrínseca entre o modo de representação visual, com o conceito da representação 
linguística. Ele observa que a representação visual, um desenho, por exemplo, é uma 
das primeiras formas de comunicação utilizada pela criança, juntamente com as 
representações ativas. 
As representações ativas feitas pelas crianças em seus primeiros estágios de 
desenvolvimento, por sua vez, corresponde à tentativa de representação de 
determinadas realidades, através da supressão do estágio de representação 
lingüística. Como por exemplo, podemos citar a criança que quando ouve a palavra 
buraco, lhe vem imediatamente na cabeça o ato de cavar; quando ouve a palavra 
água, igualmente, lhe passa pela mente a ação de beber água, propriamente dita, e, 
daí por diante, a criança vai elaborando inúmeras representações ativas que 
objetivam substituir a linguagem ainda mal formada e em processo de 
desenvolvimento (BRUNER, 1975). 
Segundo o autor, na tentativa de adquirir conhecimentos básicos para decifrar 
o meio em que está inserido, o homem acaba por discernir estratégias sistemáticas 
de comportamento, reconhecendo, continuamente, regularidades dentro da 
complexidade dos fenômenos do mundo que o cerca. A partir daí, ele começa a 
formar conceitos estratégicos que, com o passar do tempo,devidamente assimilados 
e sedimentados, irão permitir a influência sobre o meio, com o poder de moldá-lo e 
transformá-lo. 
 
 
 
Bruner relaciona, basicamente, o comportamento do indivíduo com a aquisição 
de conhecimentos pelo mesmo. É a educação, encarada como um processo 
sistemático ou não, que servirá de instrumento para que o homem possa dominar o 
meio em que vive. Ele observou, igualmente, que a eficiência na aquisição dos 
processos cognitivos e seu posterior desenvolvimento não se davam, de forma 
alguma, de maneira igual de pessoa para pessoa. Portanto, pode-se observar, na 
prática, que cada indivíduo assimila informação em tempos e ritmos diferentes, de 
acordo com seus respectivos potenciais e capacidades. O autor ressalta que: 
 
Há uma diferença entre o comportamento que enfrenta as exigências 
de um problema e aquele que procura defender-se de qualquer 
participação (...). A última forma não é uma visão distorcida da 
primeira; é uma posição diversa com objetivos e necessidades 
diferentes (BRUNER, 1975, p. 10). 
 
Há visível preocupação em relação ao comportamento do ser humano frente ao 
processo de aprendizagem. Para ele, tanto o comportamento quanto a interação do 
homem com o mesmo, representou, em todo decorrer de seu trabalho, variáveis de 
suma importância para a elaboração dos conceitos sobre os processos de aquisição 
do conhecimento. 
Neste sentido, as pesquisas e as colocações desses dois autores parecem 
apontar na mesma direção. Ambos os autores apresentam a educação como 
processo a se desenvolver ao longo da vida e que implica efetiva participação dos 
atores nele envolvidos. Para Bruner verdadeira construção de conceitos pela criança 
é um processo que leva algum tempo para amadurecer em sua plenitude. 
Primeiramente, o que de fato ocorre, de acordo com Bruner é a captação, pela 
criança, de níveis de representação do mundo menos complexo, a conseqüente 
assimilação e construção de conceitos elementares pela mesma, até que um nível de 
representação superior da realidade possa ser atingido e dominado pela criança. 
Bruner (1975) estudou, com profundidade, a natureza do desenvolvimento 
intelectual humano, tendo estabelecido algumas referências: em primeiro lugar se 
caracteriza por independência crescente da resposta, em relação à natureza imediata 
do estímulo. É possível prever o comportamento da criança conhecendo os estímulos 
 
 
 
que nelas agem, durante e imediatamente antes da resposta. Em segundo lugar o 
desenvolvimento intelectual baseia-se em absorver eventos em um sistema de 
armazenamento que corresponde ao meio-ambiente. É tal sistema que permite à 
criança aptidão progressiva para ir além da informação encontrada em uma única 
ocasião. Ela faz previsões e extrapolações, partindo do modelo armazenado do 
universo. E em terceiro lugar o desenvolvimento intelectual entende uma capacidade 
crescente de afirmar, a si mesmo, e aos outros, por palavras ou símbolos, o que 
alguém fez ou o que alguém fará. Essa prestação de contas ou consciência própria 
possibilita a transição de um comportamento chamado lógico. 
O autor ainda ressalta que o desenvolvimento intelectual baseia-se numa 
interação sistemática e contingente, entre um professor e um aluno, no qual o 
docente, amplamente equipado com técnicas anteriormente inventadas, ensina à 
criança. O professor, para Bruner, é importante para a manutenção e perpetuação da 
cultura e conhecimento. O autor acredita que o ensino é altamente facilitado por meio 
da linguagem que acaba sendo, não apenas meio de comunicação, mas o 
instrumento que o estudante pode usar para ordenar o meio-ambiente. A natureza da 
língua e suas funções devem fazer parte de qualquer teoria do desenvolvimento 
cognitivo. 
O autor (1975) destaca nitidamente a importância crucial da aquisição e do 
domínio da representação simbólica do mundo, que é a linguagem, a comunicação, 
seja ela oral ou escrita. Logo, a linguagem é o principal instrumento de captação da 
realidade do meio pelo aluno. E por fim diz que o desenvolvimento intelectual é 
caracterizado por crescente capacidade para lidar com alternativas e, 
simultaneamente, atender a várias sequências, ao mesmo tempo, e distribuir tempo e 
atenção, de maneira apropriada, a todas essas demandas múltiplas. Há, 
naturalmente, grande distância entre a mente singela de uma criancinha e a aptidão 
de um menino de dez anos para enfrentar um mundo extremamente complexo. 
Embora as escolas privilegiem o pensamento analítico, que se caracteriza por 
caminhar passo a passo, com plena consciência da informação, para o ensino da 
música o pensamento intuitivo deverá ser altamente valorizado. Na visão de Bruner 
(1975) o pensamento intuitivo é fortalecido pelo desenvolvimento da autoconfiança e 
 
 
 
da coragem do aluno, pois pode-se acertar ou errar através da intuição. O professor 
precisa ser sensível e deve permitir que os alunos arrisquem palpites e respeitem as 
sugestões dos outros. 
Resguardadas as diferenças na forma de ver o desenvolvimento do processo 
educativo, uma terceira voz se soma às dos autores anteriormente citados, Howard 
Gardner. Uma das principais contribuições de Gardner (1995) para esta pesquisa é 
reforçar a importância da concepção da música como um campo intelectual 
autônomo. Seu livro, no capítulo “Inteligência Musical”, apresenta uma análise do 
desenvolvimento da competência musical, a partir dos primeiros anos de vida, quando 
bebês balbuciam e cantam, passando pelos vários estágios de crescimento, com forte 
fundamentação em Piaget. Outra afirmação de Gardner que interessa muito aos 
educadores musicais é a de que, apesar da bagagem genética ser um elemento muito 
importante no campo da música, as realizações nesta área são muito suscetíveis ao 
estímulo cultural (GARDNER, 1995). 
Ele desenvolveu uma proposta mais revolucionária que se entende por 
inteligência “a capacidade para resolver problemas ou elaborar produtos que sejam 
valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitários" (GARDNER, 1995, 
p. 14). O destaque dentro da teoria de Gardner é considerála como possuindo várias 
facetas, que na verdade são talentos, capacidades e habilidades mentais que são 
chamadas de inteligências na teoria das Inteligências Múltiplas, como o próprio nome 
explicita, refutando a ideia tradicional de inteligência como uma capacidade ou 
potencial geral que se possui em maior ou menor extensão. 
De acordo com Sekeff (2002) Gardner questiona os testes de medição 
utilizados e considera que para envolver adequadamente o sistema de cognição 
humano é necessário incluir um conjunto muito mais amplo de competências, já que a 
inteligência não é uma propriedade única de nossa mente, como sempre se acreditou. 
Embora a ideia do currículo espiral em música seja largamente difundida, 
percebe-se a falta de aplicação e entendimento dos conceitos apresentados para o 
desenvolvimento do ensino musical. Considera-se importante que a construção de um 
currículo musical na escola que não leve em conta apenas aspectos teóricos, 
estruturais e históricos, mas, que “de maneira sequencial [respeite]... a capacidade da 
 
 
 
criança no processo de aquisição do conhecimento através das três atividades – 
composição, execução e apreciação” (HENTSCHKE, 1996, p. 69). 
A autora Sekeff (2002) diz que o exercício da música desenvolve a chamada 
inteligência musical e esta, por sua vez, colabora no desenvolvimento de todo o 
sistema cognitivo do educando. Esses elementos comprovam a ênfase na 
necessidade da música nas escolas, aonde o educador deve abrir espaço para o 
repertório variado. 
Embora possam parecer distantes umas das outras, é na somatória dessas 
vozes que o ensino musical tem se apoiado na consecução de seus objetivos. As 
pesquisas dos autores já citados anteriormente neste trabalho encontram eco 
particularmente na voz de Swanwick,quando evidencia que no ensino musical o 
professor é o facilitador do aprendizado, e deve estimular, aconselhar, perguntar e 
ajudar, mais do que dar informações. Para esse autor, a grande virtude dessa teoria é 
“promover a criatividade e a individualidade de cada aluno, cabendo ao professor a 
tarefa de ver e escutar com maior atenção esse fazer musical” (SWANWICK, 2003, p. 
18). 
Swanwick é um educador musical que se empenhou em estudar como se dá o 
desenvolvimento musical no ser humano, buscando solucionar questões curriculares 
nos cursos oficiais de música ingleses. Seu trabalho não é pioneiro, mas vem 
acrescentar às teorias de desenvolvimento clássicas, ideias originais, elaboradas a 
partir de constatações fundamentadas em sua prática docente e em sua pesquisa de 
campo. A teoria sintetiza conhecimentos advindos da pedagogia, psicologia e 
psicologia da música, levando em consideração as características e necessidades de 
cada fase do desenvolvimento humano em relação aos processos musicais. Toda a 
“Teoria Espiral”, criada por ele, está baseada nas ideias de Piaget, ou seja, de que o 
conhecimento se dá por etapas sucessivas e é construído pelo indivíduo. 
De acordo com Del Ben (2002, p.77), o aprendizado musical, assim como 
qualquer outro ramo do conhecimento, deve obedecer etapas sucessivas, consoantes 
com o nível de amadurecimento psicológico do indivíduo. Swanwick fez um 
mapeamento do progresso desse conhecimento, estudando um grupo de estudantes 
na faixa entre os 3 e os 14 anos. Essas crianças, todas alunas de três escolas em 
 
 
 
Londres, eram procedentes de diversos grupos étnicos e culturais (crianças de 
origens asiáticas, antilhanas, africanas e sul e norte europeias). 
Durante quatro anos, Swanwick fez gravações de composições feitas por elas, 
em um total de 745 composições de um universo de 48 estudantes. É importante 
frisar que esse estudo foi feito dentro da ótica das oficinas de música, priorizando uma 
visão chamada por seus defensores de linha criativa do ensino musical. Dentro dessa 
ótica, defendida por muitos educadores contemporâneos, tais como John Paynter e 
Murray Schafer, o professor deve buscar desenvolver a criatividade e a improvisação, 
utilizando para isso todo e qualquer material sonoro disponível. 
A partir de seu estudo, Swanwick (2003) elaborou sua Teoria Espiral de 
Desenvolvimento Musical. Para representá-la, ele elaborou um gráfico em forma de 
espiral. Através dele, Swanwick mostrou os níveis de desenvolvimento, relacionados 
com a idade das crianças compositoras estudadas. O primeiro nível, o material, ele 
dividiu em dois níveis: o sensorial e o manipulativo e diz respeito às crianças de 0 a 4 
anos. O segundo desses níveis é o da expressão, que compreende crianças na faixa 
dos 5 aos 9 anos mais ou menos. O terceiro, o da forma, ele dividiu em: especulativo 
e idiomático, e diz respeito às crianças de 10 a 15 anos. O quarto e último nível, o do 
valor, ele dividiu em: simbólico e sistemático, e diz respeito às crianças de 15 anos ou 
mais. 
A partir dessa teoria, Swanwick (2003) propôs um processo de aprendizagem 
baseado em um modelo que ele batizou de “CLASP”, que em português foi traduzido 
para modelo “TECLA”. O modelo consiste em trabalhar os conteúdos de maneira 
vinculada, para justamente favorecer o desenvolvimento cognitivo de forma integral e 
não fragmentada. Sua intenção é que as fases não estejam dissociadas, mas sim, 
mantenham um elo contínuo entre elas. 
Dessa forma, para uma boa educação musical o professor deve, no entender 
de Swanwick, estar atento para não priorizar e nem desprezar qualquer dos 
elementos abaixo, resumidos na sigla TECLA, sendo o T- Técnica que é a 
 
 
 
 
 
 
manipulação do instrumento, notação simbólica, audição, o E- que é a execução, o 
tocar e o cantar, o C- é a composição, que envolve a criação, improvisação. O L- 
envolve a literatura com a história da Música, e o A é a apreciação com o 
reconhecimento de Estilos/ Forma/ Tonalidade/ Graus. 
Apesar de trabalhar em uma linha conhecida como oficinas de música, que 
prioriza a livre experimentação de materiais sonoros, Swanwick compreende a 
importância do universo sociocultural e afetivo do educando, deixando claro que a 
criança deve ser estimulada com músicas que estejam no seu dia-a-dia e dentro dos 
padrões musicais de sua cultura. Isso não significa dizer que não devemos ampliar 
esse repertório, mostrando outros universos sonoros. 
A Teoria Espiral pode ser considerada a primeira sequência de 
desenvolvimento fundamentada na natureza da experiência musical, e de acordo com 
Henstschke (1996), 
 
Esta teoria oferece subsídios aos educadores musicais para a 
construção de um currículo em música, que não só levaria em conta 
as dimensões de criticismo musical, como as colocaria de maneira 
sequencial respeitando assim a capacidade da criança no processo de 
aquisição do conhecimento através das três atividades que são: 
composição, execução e apreciação (HENSTSCHKE, 1996, p. 45). 
 
Em uma sociedade de constantes mudanças e muitas diferenças 
sócioculturais, é fundamental que o professor esteja aberto ao discurso musical do 
aluno. Daí a importância dos princípios apresentados por Swanwick para assegurar a 
“qualidade da experiência musical durante as interações educacionais” (RUNFOLA, 
SWANWICK, 2002, p. 393). Por isso é essencial manter essas relações em mente no 
momento da elaboração do currículo. É importante ressaltar, que esses processos 
desencadeiam o que chamamos de educação “para” e educação “pela” música, onde 
os indivíduos, em contato com as atividades artísticas (coral, musicalização, 
instrumentos musicais, dança) desenvolvem demais atributos como comunicação, 
sociabilidade, concentração, sensibilidade, senso crítico-criativo, auto-estima, ao 
mesmo tempo em que adquire uma habilidade artística. 
 
 
 
Portanto, a contribuição do autor será decisiva no embasamento deste trabalho 
e seus princípios de Educação Musical irão nortear a elaboração de nosso projeto. 
Para tanto, uma breve e concisa apresentação desses princípios faz-se 
necessária. O primeiro princípio é considerar a música como discurso, que demonstra 
como é importante que o professor de música busque um “forte senso de intenção 
musical relacionado com propósitos educacionais: as técnicas são usadas para fins 
musicais, o conhecimento de fatos informa a compreensão musical” (SWANWICK, 
2003, p. 58). Em segundo lugar, é fundamental que o professor leve em consideração 
o discurso musical dos alunos, pois “cada aluno traz consigo um domínio de 
compreensão musical. Não os introduzimos na música; eles são bem familiarizados 
com ela” (SWANWICK, 2003, pp. 66 e 67). 
 
O autor ainda menciona o desenvolvimento da autonomia do aluno, e citando 
Bruner coloca “as energias naturais que sustentam a aprendizagem espontânea, que 
são a curiosidade, desejo de ser competente, querer imitar outros, necessidade de 
interagir socialmente” (SWANWICK, 2003, p. 67). O terceiro princípio enfatiza a 
fluência musical como o objetivo primordial, precedendo a leitura e escrita musical. 
Como afirma o autor, “ensinar música musicalmente pode somente ser feito por 
aqueles que se preocupam e compreendem que a atividade humana que chamamos 
música é uma rica forma de discurso” (SWANWICK, 2003, p. 116). 
 
Após esta trajetória pela história da educação musical com a sua 
fundamentação teórica e filosófica, e a compreensão dos termos Arte Educação, 
Música, Educação Musical e de Musicalização Infantil, considera-se importante um 
estudo sobre alguns educadores musicais e suas metodologias. Para tanto, serão 
destacados alguns educadores musicais do Brasil e de outros países, que 
desenvolveram métodos ativos de musicalização infantil, selecionados 
cronologicamente desde o final do século XIX e XX até a atualidade. 
 
 
 
 
 
 EducadoresMusicais e metodologias aplicadas 
 
Após uma trajetória das concepções da educação, e da musicalização, de sua 
importância e benefícios, serão apresentados os métodos ativos em Educação 
Musical, que surgiram no início do século XX, respondendo a uma série de desafios 
provocados pelas grandes mudanças ocorridas na sociedade ocidental, na virada do 
século XIX para o XX. Contudo, nem todos os chamados métodos ativos podem na 
verdade ser considerados métodos, mas abordagens ou propostas. 
Fonterrada (2005) coloca que nas décadas de 1950 e 1960, muitos métodos 
foram introduzidos no Brasil, nos grandes centros urbanos e escolas especializadas 
de música. No entanto, em razão de uma série de circunstâncias - entre as quais a 
exclusão da disciplina “Música” dos currículos escolares, substituída pela educação 
artística, desde 1971 - muitas dessas abordagens foram esquecidas, limitando-se a 
poucos seguidores, que pertenciam a segmentos educacionais alternativos. 
Conforme a autora, as escolas de música parecem não dar conta da sua 
importância, permanecendo, muitas delas, no antigo esquema de iniciar as crianças e 
jovens diretamente no instrumento, e colocando-os em classe de teoria da música 
para completar a formação exigida pela aula prática. São poucas as instituições que 
sistematicamente adotam um trabalho apoiado nos métodos ativos para o 
aprendizado musical, e mesmo aquelas que investem em aulas de musicalização, é 
comum que o façam de maneira pouco consistente, ocorrendo, muitas vezes, mais 
uma recreação do que fonte de conhecimento. 
 
No entanto é preciso registrar o esquecimento dos métodos ativos de 
educação musical em muitos dos espaços, vem sendo danoso ao 
ensino de música no país, provocando duas posturas opostas: a que 
adota um dos métodos acriticamente e de maneira descontextualizada 
descartando outras possibilidades, e a que ignora seus procedimentos 
e investe em propostas pessoais, geralmente não acompanhadas de 
reflexão, e baseadas em ensaio-e-erro, que em geral privilegiam a 
diversão, dentro do pressuposto de que a música é lazer 
(FONTERRADA, 2005, p. 122). 
 
 
 
 
Por isso a educadora musical ressalta que se a ideia é fortalecer a área da 
Educação Musical, é importante que os educadores musicais pioneiros sejam 
revisitados cuidadosamente, não para serem adotados tal como se apresentam em 
suas propostas originais, mas como fonte da qual se podem extrair subsídios para 
propostas educacionais adequadas ao contexto da escola e da cultura brasileira 
atuais. 
 
Durante muito tempo confundiu-se ensinar com transmitir e, nesse contexto, o 
aluno era um agente passivo da aprendizagem e o professor um transmissor não 
necessariamente presente nas necessidades do aluno. Sabese, atualmente, que não 
ocorre ensino sem a aprendizagem, e esta não acontece senão pela transformação, 
pela ação de mediação do professor, do processo de busca do conhecimento, que 
deve sempre partir da criança. Em função destas necessidades, criadas a partir de 
um momento e ambiente determinados pela atualidade, é que se pretende, através 
deste trabalho, a elaboração de caminhos para aprendizagem musical, com 
embasamento na interdisciplinaridade das diversas artes. Este seria o resultado de 
uma busca constante do máximo de possibilidades para o envolvimento e estimulação 
das crianças na arte musical. 
 
Ao proporem-se meios diversificados para o trabalho da Educação Musical, 
será importante a análise de algumas relações da criança, como sendo o público alvo 
bem como o interessado na presente pesquisa. Estas relações são da criança com a 
arte, criança com o jogo, os sons e a música. Também será imprescindível o 
destaque dos aspectos em que a musicalização virá sanar e preencher as 
necessidades solicitadas pelo perfil do novo ambiente e comportamento social 
resultante de uma nova era. Estes destaques enfocam a relevância da Educação 
Musical na formação da criança, como ser global que se desenvolve de maneira 
surpreendente. 
 
 
 
 
 
 
 Métodos ativos em musicalização infantil 
 
Alguns educadores musicais desenvolveram os elementos musicais, 
transformando-os em atividades lúdicas, que envolviam o esquema corporal e auditivo 
em vivências contínuas, e que foram chamados de métodos ativos. A sucinta 
apresentação que se faz nos tópicos seguintes sobre tais autores e seus respectivos 
métodos é justamente em função da relevância do professor conhecer as condições 
históricas e o contexto em que o ensino de música se dá em nossos dias, para que 
proceda tanto à avaliação crítica quanto às necessárias adaptações, e se aproveite 
efetivamente das contribuições que esses métodos podem trazer ao ensino da música 
no Brasil. 
O primeiro dos referidos métodos que aqui se apresenta é o de Émile Jaques 
Dalcroze. Artista e pedagogo, considerava a importância do equilíbrio do sistema 
nervoso na execução dos movimentos rítmicos. Segundo Dalcroze (1976), a ginástica 
rítmica é uma disciplina no sentido rítmico muscular; ela converte o corpo em um 
instrumento onde vibra o ritmo. Supõe então, o cultivo simultâneo do corpo e do 
ouvido (eurritmia- o ensino da música por meio de movimentos rítmicos). 
O método de Dalcroze visa desenvolver a comunicação entre ouvidos que 
escutam com a mente que analisa sensações orais, e o corpo que atua para produzir 
e interpretar os sons e sentimentos do ritmo musical. A autora Paz (2000) destaca a 
descoberta de Dalcroze: os alunos eram incapazes de sentir e expressar música; 
possuíam conhecimento mecânico, não musical. Ele quis convergir conhecimento 
mecânico, em entendimento musical. Os discentes desenvolveram habilidade para 
sentir, ouvir, inventar, imaginar, conceituar, relembrar, ler e escrever; apresentar e 
interpretar música. Com as descobertas de Dalcroze foram abaladas as bases 
tradicionais do ensino e aprendizagem do ritmo musical e da música em geral. 
Greif (1994) esclarece que as ideias de Dalcroze estavam em conformidade 
com o pensamento pedagógico da época, apoiado na biologia e na psicologia. Mostra 
ainda, a questão da experiência em educação, que está presente na filosofia de John 
Dewey, e de como esta se reflete em Dalcroze. “Seu objetivo era o experimentar ao 
 
 
 
invés do saber, como elemento detonador de um desejo de se expressar” (PAZ, 2000, 
p. 256). 
Dalcroze “explicita a funcionalidade do método mostrando que os exercícios 
rítmicos têm a função de auxiliar no reconhecimento da altura de sons e nos 
intervalos entre sons, na percepção dos sons harmônicos, na audição de cada nota 
dos acordes” (GREIF, 1994, p. 38). 
Paz (2000) coloca que para Dalcroze o ritmo é o elemento que mais afeta a 
sensibilidade infantil, e que a prática do método é revestida de grande prazer, 
concentração, criatividade, além da vivência da música propriamente dita. A autora 
enfatiza alguns aspectos que são desenvolvidos como o cultivo de atenção, a 
preparação e cultura do corpo, o desenvolvimento do ouvido e preparação para a 
música, os exercícios em conjunto, apreciação de espaço e disciplina grupal, e os 
exercícios de expressão individual espontânea musical e plástica. 
A influência de Dalcroze e de sua forma peculiar de lidar com o ensino musical 
gerou discípulos, como EdgarWillems, que também valorizou a ação corporal na 
concepção de seu método. Ele considerou que o verdadeiro ritmo está presente em 
todo o ser humano, está implícito em ações como andar, respirar, o pulsar do sistema 
circulatório e movimentos sutis causados pela emoção ou por pensamentos. O 
método Willems: 
 
É um método ativo de educação musical que tem 3 princípios básicos 
que são as relações psicológicas estabelecidas entre a música e o ser 
humano, a não utilização de recursos extra musicais dentro do ensino 
de música e enfatizava a necessidade do trabalho prático antes do 
ensino musical propriamente dito (WILLEMS, 1968,