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DIDÁTICA
Graziella Souza dos Santos
Metodologia: diferentes 
opções didáticas
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Definir metodologia no trabalho docente.
  Apontar opções metodológicas que podem ser adotadas no processo 
de ensino e aprendizagem.
  Relacionar a metodologia com o uso de diferentes recursos materiais.
Introdução
As metodologias não são compreendidas como simples técnicas de 
ensino, pois estão alicerçadas em pressupostos didáticos, políticos e 
pedagógicos que precisam ser explicitados. 
Neste capítulo, você estudará sobre as metodologias de ensino e 
aprendizagem e suas intersecções com o campo da didática. Além disso, 
conhecerá as metodologias de ensino e as principais concepções peda-
gógico-didáticas que embasam as diferentes metodologias existentes. Em 
seguida, conhecerá alguns métodos gerais que podem ser aplicados em 
diferentes abordagens. Por fim, verá questões mais atuais sobre o assunto, 
como as contribuições das metodologias ativas de ensino-aprendizagem 
e o uso das tecnologias da informação e comunicação (TICs) nas práticas 
metodológicas.
1 A didática e as metodologias 
no trabalho docente
Em geral, no processo de formação de professores, tem-se muita expectativa 
com relação à aprendizagem sobre o que fazer e como fazer na prática 
pedagógica (CANDAU, 2014). Encontrar a maneira mais adequada para 
promover a aprendizagem dos alunos é a preocupação e o desejo de todos 
os educadores e educadoras. Entretanto, como veremos neste capítulo, tais 
questões não se restringem a uma discussão sobre métodos, embora eles 
sejam de grande relevância. Essas questões são tratadas, via de regra, em 
disciplinas voltadas à didática, campo que se dedica a pensar e produzir 
conhecimentos sobre as práticas pedagógicas, tendo como objeto central de 
estudo os processos de ensino e aprendizagem. Conforme Candau (2014, p. 
14), toda a proposta didática, bem como a metodologia de ensino utilizada, 
está impregnada, “[...] implícita ou explicitamente, de uma concepção do 
processo de ensino-aprendizagem”. Por essa razão, não há como pensar 
em questões de método sem compreender alguns pressupostos centrais 
da didática. 
São temas centrais da didática: o processo de ensino e aprendizagem, 
os objetivos político-pedagógicos da educação escolar, os conhecimentos 
ou conteúdos escolares (currículo escolar), as metodologias e os métodos 
de ensino e aprendizagem, o planejamento escolar, o uso e a aplicação de 
recursos e técnicas e o processo de avaliação da aprendizagem (LIBÂNEO, 
2013). Com isso, pode-se dizer que as discussões sobre metodologias de ensino 
estão inseridas no campo de estudos da didática, que envolve, para além da 
definição técnica de métodos, o estudo de diferentes teorias e abordagens 
pedagógicas. Dessa maneira, as metodologias de ensino ganham forma e um 
determinado sentido, situadas neste amplo espectro que envolve o campo 
da didática. 
As metodologias de ensino estão associadas aos fundamentos que orientam 
uma dada abordagem didática escolhida. Segundo Candau (2014), um primeiro 
aspecto importante no estudo da didática e das metodologias de ensino é que 
os processos de ensino e aprendizagem possuem três dimensões essenciais 
inter-relacionadas: humana, técnica e político-social. Logo, a didática utilizada 
e as metodologias praticadas acionam e colocam em funcionamento essas 
dimensões.
A dimensão humana do processo de ensino e aprendizagem aponta para o 
aspecto individual, humano e subjetivo do processo de ensino e aprendizagem, 
ou seja, há, certamente, um componente afetivo e aspectos peculiares que en-
volvem os sujeitos de diferentes formas, implicando maneiras também distintas 
de aprender e, consequentemente, de ensinar. Essa dimensão do processo de 
ensino e aprendizagem torna necessário conhecer os sujeitos envolvidos, a 
fim de estabelecer vínculos e identificar as suas características, dificuldades 
e potencialidades, que são, portanto, plurais e diversas. 
Metodologia: diferentes opções didáticas2
A dimensão técnica do processo de ensino e aprendizagem envolve 
ações intencionais e planejadas e o saber técnico no sentido pragmático 
da palavra, isto é, a busca por estratégias e recursos específicos que pro-
movam aprendizagem, definida a partir do conhecimento que se tem dos 
sujeitos (dimensão humana) e dos objetivos educativos elencados (dimensão 
político-social). É nessa dimensão que podemos situar mais amplamente 
as metodologias de ensino que buscam encontrar caminhos, recursos e 
formas para ensinar. Ocorre que, dado o caráter inter-relacionado dessas 
dimensões, tomar a dimensão técnica de maneira isolada, dissociada das 
demais dimensões, leva ao equívoco do tecnicismo, entendendo o método 
meramente como algo instrumental. 
Por fim, a dimensão político-social do processo de ensino e aprendizagem 
envolve a compreensão de que aluno se situa em um dado contexto político, 
social e cultural que, conforme Candau (2014), impregna toda a prática pe-
dagógica. Assim, toda a prática pedagógica na qual se situam a didática e as 
metodologias de ensino estão implicadas em intencionalidades, objetivos e 
constrangimentos que visam à formação de determinados sujeitos para uma 
determinada sociedade. Portanto, essa dimensão aponta que as práticas pe-
dagógicas e todos os aspectos que nela estão contidos não são neutros. Dessa 
forma, não há como pensar em metodologias de ensino sem ter clareza dos 
objetivos que se pretende alcançar, dos conhecimentos que se deseja construir 
e dos sujeitos que se pretende formar. 
Tendo-se em vista a complexidade das dimensões que envolvem os proces-
sos de ensino e aprendizagem, não é possível apresentar uma única metodologia 
de ensino que seja eficaz para todos os sujeitos, em diferentes contextos. 
Decorre-se, então, um dos maiores desafios da didática: instrumentalizar os 
docentes teórica e metodologicamente para que sejam capazes de construir 
e aplicar as metodologias de ensino, as estratégias e as atividades que sejam 
adequadas aos sujeitos de forma coerente com os objetivos elencados e com 
a realidade encontrada. 
Assim, neste capítulo, são abordadas algumas questões fundamentais 
sobre metodologias de ensino, com devida cautela de alertar que as opções 
metodológicas adotadas deverão ser feitas sempre após alguns questionamentos 
centrais, que conferirão especificidades ao trabalho a ser empreendido pelos 
professores. Quem são esses sujeitos? Como é a realidade em que se encontram? 
Que sujeitos pretendo formar? Que habilidades e conhecimentos pretendo que 
meus alunos construam? Quais recursos possuo para o meu trabalho?
3Metodologia: diferentes opções didáticas
De acordo com Libâneo (2013), metodologia de ensino envolve o estudo 
dos métodos, os conhecimentos teórico-metodológicos relacionados com 
determinadas concepções pedagógicas e as teorias de aprendizagem. Tais 
pressupostos apontam para procedimentos específicos, considerando-se a 
fundamentação e os objetivos de uma determinada perspectiva. Conforme 
o autor:
A metodologia pode ser geral (por ex., métodos tradicionais, métodos ativos, 
método da descoberta, método de resolução de problemas, etc.) ou específica, 
seja a que se refere aos procedimentos de ensino e estudo das disciplinas do 
currículo (alfabetização, matemática, história, etc.), seja a que se refere a 
setores da educação escolar ou extraescolar (educação de adultos, educação 
especial, educação sindical, etc.) (LIBÂNEO, 2013, p. 54).
Assim, quando pensamos ou falamos em metodologia, podemos nos referir 
a ela de uma forma bastante ampla, que envolve o modo como os educadores 
em geral tendem a estabelecer a relação entre alunos e objetos de conheci-
mento, ou, ainda, de maneira mais específica, quando os educadores utilizam 
formas particulares de conduzir o processo de ensino e aprendizagem para 
determinados segmentos ou áreas. 
As metodologias de ensino guardam em si uma “[...]orientação filosófica 
fundada em concepções de homem, de mundo, de sociedade, de história, de 
existência, de educação, entre outros aspectos” (ARAÚJO, 2015, p. 4). Dessa 
forma, elas se inserem também em um dado contexto, em uma relação em 
torno de uma dada cultura, em uma concepção pedagógica, em uma escola 
e uma sociedade. Logo, as metodologias não são mecanismos universais que 
podem ser aplicados igualmente em quaisquer contextos. Assim, a busca por 
uma única metodologia que seja capaz de responder aos mais diversos dilemas 
da prática pedagógica em diferentes realidades é equivocada.
Conforme Araújo (2015) e Libâneo (2013), os estudiosos do campo da didá-
tica no Brasil têm mapeado e classificado as tendências pedagógico-didáticas 
em alguns grupos, aqui apresentados conforme a ordem de aparecimento no 
cenário educacional brasileiro: 
a) pedagogia tradicional;
b) pedagogia renovada ou escolanovista; 
c) pedagogia libertadora; 
d) pedagogia tecnicista; 
e) pedagogia histórico-crítica ou pedagogia crítico-social dos conteúdos. 
Metodologia: diferentes opções didáticas4
Essas abordagens fundamentam-se em diferentes autores, em diferentes 
teorias pedagógicas de aprendizagem e em diferentes pressupostos políticos 
e filosóficos, a partir dos quais certos desenhos metodológicos são traçados 
e se desdobram no uso de alguns métodos e técnicas de maneira preferencial. 
Na pedagogia tradicional, que tem em Johann Friederich Herbart (1766–1841) um 
dos seus principais expoentes, a didática é uma disciplina normativa. Os métodos de 
ensino são centrados no professor, que é responsável por transmitir os conhecimentos 
aos alunos, que, por sua vez, devem receber e assimilar os conteúdos. Há uma grande 
importância conferida às disciplinas escolares. Os alunos tendem a assumir uma postura 
mais passiva no processo de ensino e aprendizagem, pois um dos principais métodos 
utilizados são as aulas expositivas, com apresentação oral da matéria pelo docente. 
A pedagogia renovada ou escolanovista possui várias correntes e diversos autores 
se inscrevem nessa perspectiva, conferindo aspectos distintos a essa abordagem, sendo 
John Dewey (1859–1952) seu principal representante. As teorias de aprendizagem de 
Jean Piaget e Lev Vygotsky são importantes referências nessa abordagem. No Brasil, 
Anísio Teixeira foi um dos nomes mais influentes no movimento da Escola Nova. Nessa 
abordagem, o aluno é o sujeito da aprendizagem, tornando-se ativo no processo. A 
ideia é que o aluno aprende melhor quando ele próprio constrói o conhecimento, 
fazendo descobertas em uma interação com o objeto de conhecimento e com o meio. 
É dessa matriz pedagógica que derivam as comumente denominadas metodologias 
ativas. Nelas, o professor é entendido como mediador e orientador das experiências 
de aprendizagem. Entre alguns dos métodos e estratégias de ensino e aprendizagem, 
destacam-se a realização de pesquisas, projetos, experimentos, trabalhos em grupo, 
estudos dirigidos, entre outros. 
O tecnicismo educacional ou pedagogia tecnicista tem seu aparecimento mais 
significativo no Brasil no período entre 1950 e 1980, com claras orientações políticas 
e ideológicas do regime militar, então vigente. Utilizando a teoria behaviorista (ou 
comportamentalista), essa abordagem pedagógica propõe uma didática bastante 
instrumental, tecnicista. O controle e a disciplina do processo são aspectos importantes 
da didática nessa perspectiva, por isso, há grande ênfase nas avaliações e nos testes 
realizados com os alunos. 
Entre as tendências consideradas mais progressistas, tem-se a pedagogia 
libertadora e a pedagogia histórico-crítica ou pedagogia crítico-social dos 
conteúdos. Essas escolas pedagógicas fundamentam-se amplamente nas teorias 
críticas da educação, que ganharam força no Brasil por volta da década de 1980. 
A tônica central dessas abordagens é a preocupação com as desigualdades so-
5Metodologia: diferentes opções didáticas
ciais, propondo-se uma educação que contribua para a transformação social, de 
modo que há uma grande valorização da escola pública e da educação popular. 
No contexto brasileiro, Paulo Freire é uma das referências mais importantes 
dessas abordagens. Ambas as matrizes — pedagogia libertadora e pedagogia 
histórico-crítica ou pedagogia crítico-social dos conteúdos — possuem refe-
renciais políticos-pedagógicos muito semelhantes, porém diferem em alguns 
aspectos, sendo um deles a sua perspectiva didática. 
Na denominada pedagogia libertadora, as disciplinas escolares possuem 
um lugar de menor destaque no cenário educacional, e não há uma grande 
preocupação com uma metodologia muito estruturada, delimitada, conside-
rada cerceadora em alguns aspectos, visto que ofereciam alguns materiais 
didáticos, cartilhas ou manuais pedagógicos que propunham sequências 
didáticas bastante prescritivas. A proposta, aqui, é que os temas sociais 
e as realidades locais sejam os norteadores das atividades pedagógicas, 
com o intuito de analisá-las, compreendê-las e transformá-las. Embora 
essa tendência pedagógica não esteja interessada em oferecer uma didática 
específica, seus pressupostos fundamentam largamente as práticas com a 
educação de jovens e adultos. 
A pedagogia histórico-crítica ou crítico-social dos conteúdos está 
igualmente interessada em colaborar para a superação das desigualdades 
sociais, porém resguarda uma profunda preocupação com a difusão e o 
ensino e aprendizagem do conhecimento escolar, pois entende que ele é 
fundamental para a participação efetiva dos sujeitos nas lutas sociais. Nessa 
abordagem, há um grande interesse pelo âmbito da didática e das metodo-
logias de ensino. Busca-se uma certa conciliação e superação dos limites 
entre a pedagogia tradicional e a escolanovista, dialogando e articulando 
com as principais contribuições entre essas abordagens. O aluno é visto 
como protagonista do processo de construção do conhecimento, e o professor 
ganha uma função central nessa relação. Elaboração de pesquisas, ativi-
dades multiculturais, realização de projetos, atividades de sistematização 
e aprofundamento são alguns dos métodos e estratégias empregados nessa 
perspectiva (LIBÂNEO, 2013).
É importante ressaltar que, embora possamos organizar cronologicamente 
o aparecimento dessas matrizes ao longo do tempo, com maior ou menor pre-
sença, uma rápida visita a uma escola nos permite afirmar que essas abordagens 
circulam e se reinventam na escola contemporânea. Situar historicamente o 
seu aparecimento e compreender seus pressupostos é importante, pois auxilia 
no entendimento das opções didáticas e metodológicas que possuímos e da 
sua origem. De acordo com Araújo (2015, p. 1):
Metodologia: diferentes opções didáticas6
Na verdade, existem expectativas e aspirações, há algumas décadas, de que as 
orientações tradicional, escolanovista e tecnicista tivessem sido efetivamente 
superadas teórica e praticamente. Porém, elas são revigoradas por estruturas 
e situações pedagógicas e didáticas diversas, fazendo vir à tona suas marcas. 
Assim, cada uma dessas concepções pedagógicas implica a tomada de 
alguns rumos didáticos e, consequentemente, a escolha de alguns métodos 
mais apropriados aos seus pressupostos e objetivos formativos.
Compreender a questão das metodologias apenas como técnicas ou recursos de 
ensino é um equívoco.
2 As abordagens metodológicas e os métodos 
no processo de ensino e aprendizagem
Dada uma determinada concepção metodológica, há métodos e estratégias de 
ensino coerentes com os fundamentos que orientam tal concepção. 
Segundo Araújo (2015), a análise etimológica da palavra método advém do 
grego e compõe-se da junção dos termos metá (que significa além de, em seguida) 
e hodós (caminho). Assim, a origem da expressão nos fornece alguns indicativos 
dos seus sentidos. Os métodos são, portanto, os caminhos, as técnicas, os meios 
escolhidos e definidos pelo professor para se atingir os objetivos propostos. 
A ideia de método como um caminho nosajuda a compreender que sempre há 
uma direção escolhida, ou seja, os métodos guardam em si escolhas, pressupostos 
teórico-metodológicos, por isso, não podem ser compreendidos apenas como 
técnicas e procedimentos neutros. Nesse sentido, Libâneo (2013, p. 166) afirma:
Os métodos de ensino não se reduzem a quaisquer medidas, procedimentos 
e técnicas. Eles decorrem de uma concepção de sociedade, da natureza da 
atividade prática humana no mundo, do processo de conhecimento e, particu-
larmente, da compreensão da prática educativa numa determinada sociedade. 
Nesse sentido, antes de se constituírem em passos, medidas, e procedimentos, 
os métodos de ensino se fundamentam em um método de reflexão e ação 
sobre a realidade educacional, sobre a lógica interna e as relações entre os 
objetos, fatos e problemas dos conteúdos de ensino, de modo a vincular a todo 
momento o processo de conhecimento e a atividade prática humana no mundo. 
7Metodologia: diferentes opções didáticas
Os métodos de ensino derivam da conjunção entre conteúdo, objetivo e 
pressupostos pedagógico-didáticos, e é com base nessa tríade que o método 
é elaborado. 
Considere o seguinte exemplo: tem-se o conteúdo “lixo”, cujo objetivo de aprendizagem 
é “compreender as relações entre o consumismo e o aumento do lixo”, e assume-se uma 
compreensão pedagógica que entende que “o aluno é o protagonista da construção 
do conhecimento, mediado pelo professor”. Quais métodos podem ser utilizados para 
que os alunos alcancem a aprendizagem desejada?
Quaisquer que sejam as respostas que possamos aqui elencar — e serão sempre 
algumas, dentro de um universo de possibilidades —, elas sempre partirão do que 
prevê o objetivo. O objetivo em questão prevê que o aluno seja capaz de compreender 
dois fenômenos distintos: o consumismo e a degradação do meio ambiente por meio 
do aumento do lixo produzido. Ao mesmo tempo, ele deve estabelecer relações de 
causa e efeito entre esses fenômenos, possivelmente caminhando no sentido de 
uma reflexão sobre consumo consciente. Um objetivo como esse requer métodos de 
ensino que promovam a aprendizagem nesse sentido. Assim, podem ser utilizados 
os seguintes meios:
 ■ leitura e estudo de materiais diversos sobre os temas “lixo” e “consumismo”;
 ■ visita a um galpão de reciclagem para verificar quais são os materiais mais 
descartados;
 ■ elaboração de relatório e síntese da visita;
 ■ sessão para assistir ao filme Lixo extraordinário;
 ■ debate sobre o filme; 
 ■ pesquisa individual sobre os hábitos de consumo dos alunos;
 ■ apresentação das pesquisas;
 ■ sistematização individual e coletiva sobre as relações entre o consumismo e o 
aumento da produção de lixo.
Se o objetivo fosse outro, como “identificar os grupos que compõem a classificação 
dos resíduos sólidos do lixo”, teríamos um rumo diferente a seguir, com métodos que 
conduzissem à aprendizagem estimada. Assim, é importante ter clareza de que os 
conteúdos de ensino no caso exemplificado — “lixo” — não são o objeto da apren-
dizagem em si. É preciso ter a compreensão do que se deseja que o aluno conheça 
ou saiba fazer com aquele conhecimento. Situa-se, aqui, a importância dos objetivos, 
pois eles delinearão o percurso a seguir. Desse modo, antes de se pensar pragmati-
camente em métodos, é preciso descobrir se os conteúdos e os objetivos de ensino 
e aprendizagem estão claros e adequados; esse é um passo fundamental para iniciar 
qualquer conversa sobre métodos de ensino. 
Metodologia: diferentes opções didáticas8
Os objetivos de aprendizagem não ocorrem naturalmente: requerem uma 
ação programada, uma sequência de ações planejadas, um meio ou um método 
adequado para alcançá-los. Portanto, os métodos de ensino dependem dos 
objetivos construídos. Pode-se constatar, então, a relação de interdependên-
cia entre conteúdo, objetivo e método. Os “[...] métodos [...] são as formas 
pelas quais os objetivos e conteúdos se manifestam no processo de ensino” 
(LIBÂNEO, 2013, p. 169). 
Buscou-se mostrar, até aqui, que o método é uma das dimensões contidas 
no processo de ensino e aprendizagem, inserido em uma dada metodologia 
e construído a partir de determinadas concepções pedagógico-didáticas. 
Ademais, o método ganha sentido se tomado conjuntamente com os conteúdos 
e, principalmente, com os objetivos de ensino. Tendo-se em vista todos esses 
elementos em jogo, é possível afirmar que o método de ensino de um professor 
é sempre algo em construção, ou seja, o professor, como intelectual criativo, 
arquiteta o seu método e constrói estratégias diante de uma determinada rea-
lidade escolar. Dessa forma, ainda que possamos compartilhar experiências 
e modelos, há sempre um trabalho a ser feito pelo professor, e, nesse sentido, 
as metodologias são sempre, em alguma medida, inacabadas. 
Há riscos diversos em se pretender encaixar hermeticamente uma de-
terminada proposta metodológica em outros contextos. Entretanto, para os 
educadores, diante de um contexto sociocultural que muda constantemente, 
em contextos escolares sempre desafiadores, conhecer, discutir e compreender 
métodos diversos são sempre tarefas relevantes.
Diferentes autores agrupam e nomeiam de formas variadas os métodos 
de ensino. Libâneo (2013), por exemplo, apresenta o que ele denomina mé-
todos gerais de ensino, que podem ser utilizados em diferentes perspectivas 
pedagógico-didáticas, ajustando-se aos objetivos propostos. São eles:
1. Método de exposição pelo professor ou método expositivo: esse método 
é centrado na ação do professor, que explica e demonstra, geralmente de 
forma verbal, os conhecimentos. No método expositivo, o aluno assume 
uma postura mais receptiva, que não significa necessariamente ser pas-
siva. É importante salientar que, embora esse método receba críticas por 
presumir pouca participação do aluno, a exposição verbal e sistemática 
dos conhecimentos é um recurso importante e valioso para a assimilação 
e a compreensão de alguns conteúdos. O desafio, aqui, é não o utilizar 
como único método de ensino e aprendizagem, pois, como em qualquer 
outro método, há possibilidades e limites em sua utilização.
9Metodologia: diferentes opções didáticas
2. Método de trabalho independente ou método de trabalho individual: 
conforme o próprio nome sugere, a estratégia central nesse método é que 
o aluno realize, de maneira individual e independente, algumas tarefas, 
que podem se apresentar de inúmeras formas, mobilizando diferentes 
aprendizagens. Podem ser tarefas de aplicação de conteúdos, estudos 
dirigidos, resolução de problemas, leituras, produção escrita individual, 
etc. A aplicação desse método ao longo das aulas é um importante 
recurso para acompanhar a aprendizagem dos alunos.
3. Método de elaboração conjunta ou coletiva: nesse método, pressupõe-
-se a interação e a participação entre professores e alunos na elaboração 
dos conhecimentos e na realização das tarefas. A aplicação desse método 
pode ser feita por meio de uma conversa ou uma exposição dialogada, 
em que, de maneira conjunta, serão construídas hipóteses e conclusões, 
ou, por exemplo, durante a elaboração de textos coletivos, em que 
há a participação e a intervenção ativa dos alunos e do professor. O 
funcionamento desse método se dá, sobretudo, por meio de perguntas, 
instigações e provocações que o professor faz à turma. 
4. Método de trabalho em grupo: esse método prevê a realização e 
a elaboração coletiva de tarefas entre grupos de alunos. A proposta 
almeja construir o conhecimento em colaboração com o outro, pro-
movendo trocas, escuta, diálogo, divisão de tarefas e coordenação de 
atividades. O trabalho em grupo pode assumir inúmeros formatos: 
projeto de pesquisa, debate, simulação de um júri, organização de um 
teatro ou apresentação de trabalhos. Contudo, independentemente das 
modalidades, é importante que elas sejam acompanhadas e orientadas 
por um plano de trabalho, com objetivos claros e construção de um 
relatório com uma síntese das aprendizagens construídas.5. Atividades especiais: envolvem, de maneira geral, uma estrutura ou 
recursos especiais que não são comumente encontrados no espaço 
limitado de uma sala de aula. Essas atividades podem abranger desde 
recursos diferenciados (vídeos, materiais, etc.) até espaços que ultra-
passam, em alguns casos, os muros da escola, como, por exemplo, 
atividades exploratórias extraclasse, experimentos em laboratórios, 
visitas a museus, cinemas, entre outros espaços. 
Além dos métodos mais gerais, que podem ser adaptados às diferentes 
perspectivas metodológicas, há metodologias que se apresentam de ma-
neira mais delineada, com pressupostos bastante explicitados, em que há 
tipificação de atividades, sequenciamento de etapas e métodos específicos 
Metodologia: diferentes opções didáticas10
(LIBÂNEO, 2013). Por exemplo, se nos voltarmos às experiências de alfa-
betização, há inúmeras metodologias e métodos desenvolvidos, específicos 
a essa modalidade, que envolvem pressupostos teóricos distintos sobre o 
processo de ensino e aprendizagem da língua materna. Além disso, há 
diversos conhecimentos produzidos e uma literatura especializada para 
discutir essas questões.
Para saber mais sobre os métodos utilizados no processo de ensino e aprendizagem 
da língua materna, leia o livro Alfabetização: a questão dos métodos, de Magda Soares. 
Com alguma frequência, surgem materiais dispostos a apresentar novas 
metodologias e métodos mais gerais aos professores. Ao longo dos últimos 
anos, as metodologias ativas têm ganhado grande notoriedade no cenário da 
didática. Convém lembrar que as metodologias ativas, em si, não se tratam de 
um fato novo no cenário educacional, pois possuem suas raízes na pedagogia 
da Escola Nova e, especialmente, nas formulações de John Dewey, como visto 
na parte inicial deste capítulo. 
Nessa concepção, há um deslocamento da perspectiva do docente para o 
estudante, que passa a ocupar o centro do processo de ensino e aprendizagem, 
contrapondo-se à abordagem tradicional, centrada no professor. Assim, os 
alunos passam a assumir um papel ativo na aprendizagem, com “[...] suas 
experiências, saberes e opiniões valorizadas como ponto de partida para 
construção do conhecimento” (DIESEL BALDEZ, MARTINS, 2017, p. 270). 
As metodologias ativas buscam estimular a autoaprendizagem, envolvendo os 
estudantes em pesquisas, reflexões, tomadas de decisão e outras estratégias 
que promovam o seu desenvolvimento autônomo, como preconizavam os 
autores do movimento escolanovista. 
Os defensores das metodologias ativas apoiam-se, ainda, nas contribuições 
advindas da neurociência, conforme sinaliza Bacich e Moran (2018, p. 3):
A aprendizagem é ativa e significativa quando avançamos em espiral, de níveis 
mais simples para mais complexos de conhecimento e competência em todas 
as dimensões da vida. Esses avanços realizam-se por diversas trilhas com 
movimentos, tempos e desenhos diferentes, que se integram como mosaicos 
11Metodologia: diferentes opções didáticas
dinâmicos, com diversas ênfases, cores e sínteses, frutos das interações pes-
soais, sociais e culturais em que estamos inseridos. [...] As pesquisas atuais da 
neurociência comprovam que o processo de aprendizagem é único e diferente 
para cada ser humano, e que cada pessoa aprende o que é mais relevante e o 
que faz sentido para si, o que gera conexões cognitivas e emocionais.
Embora as fundações dessas correntes metodológicas não sejam neces-
sariamente todas recentes, a novidade em questão é que diversos estudiosos 
têm aprofundado o estudo de métodos e técnicas que se inscrevem nessa 
perspectiva, oferecendo aos professores um acervo em expansão de práticas 
de metodologias ativas. 
A visibilidade dessas metodologias também decorre do fato de que o 
método ativo tem sido amplamente divulgado em universidades estrangeiras, 
as quais têm recriado propostas, incorporando, sobretudo, contribuições 
e inovações oportunizadas pelas TICs. Tudo isso produz um grande apelo 
(inclusive comercial) pela aplicação desses métodos nos diversos níveis da 
docência, causando um primeiro e maior impacto em instituições privadas e 
na docência do ensino superior, de modo especial.
Inseridos no amplo espectro das metodologias ativas, há uma série de 
métodos específicos à disposição dos professores, de modo que eles podem 
combinar as estratégias conforme a necessidade e o interesse dos alunos.
  Sala de aula invertida (flipped classroom): esse método pressupõe que os alu-
nos sejam responsáveis por realizar um estudo prévio, fora do espaço escolar, 
sobre um tema específico. Assim, os alunos estudarão sozinhos, em um primeiro 
momento, por meio de indicações de materiais de estudo do professor. Somente 
depois desse processo é que o professor entrará em ação para tratar dúvidas e 
aprofundar questões. 
  Aprendizagem baseada em problemas (problems-based learning): consiste 
em organizar o estudo, com eixo central na pesquisa para o levantamento de 
causas possíveis ou geradoras de um “problema” ou fenômeno. Além de encon-
trar apenas uma solução, a ideia é buscar entender os processos que geraram um 
determinado fato ou situação. 
  Gamificação e aprendizagem por jogos e histórias (storytelling): o fascínio 
pelo universo dos jogos (games), virtuais ou não, e a mobilização e a atenção em 
torno da narração de uma história podem ser recursos preciosos para promover 
a aprendizagem. Essas técnicas envolvem desde uma versão mais simplificada, 
Metodologia: diferentes opções didáticas12
Mais conhecida pelos educadores, a metodologia de projetos tem sido re-
conhecida amplamente como uma importante prática ativa. Nessa metodologia 
de ensino e aprendizagem, os alunos se envolvem com tarefas e desafios para 
resolver um problema ou aprofundar um assunto de seu interesse. Hernández 
(1998), um dos estudiosos contemporâneos da metodologia de projetos (que 
também possui suas origens no pensamento de John Dewey), argumenta que 
essa abordagem, além de reunir diversos procedimentos capazes de mobilizar 
ativamente os alunos, permite o trabalho interdisciplinar. Segundo ele, a 
metodologia de projetos promove:
1) o tratamento da informação 2) a relação entre os diferentes conteúdos 
em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção 
de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos 
diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio (HERNÁNDEZ, 
1998, p. 37).
Na metodologia de projetos e nas demais estratégias apresentadas, o aluno 
é corresponsável e protagonista do processo de construção do conhecimento, 
porém, em todas elas, o papel do professor segue sendo primordial. Como visto, 
o professor é o sujeito responsável que fará a conexão entre os conteúdos, os 
objetivos e as concepções pedagógico-didáticas, processos fundamentais para 
que se vislumbrem os meios a seguir. Ademais, é importante reforçar novamente 
que, sejam quais forem as opções metodológicas escolhidas pelo professor, 
há ainda um longo trabalho criativo e intelectual a ser feito, adequando-se as 
práticas pedagógicas ao contexto de cada realidade escolar. 
Antes de encerrarmos este capítulo, é importante levantar algumas questões 
sobre a relação entre os recursos materiais e as metodologias.
que prevê o simples uso mais recorrente e potente desses recursos nas aulas, até 
experiências mais complexas, como, por exemplo, elaborar um game com a turma 
que represente/sintetize alguma unidade de aprendizagem estudada. Ouvir, contar 
e compartilhar histórias também pode mobilizar muitas aprendizagens. Conforme 
Bacich e Moran (2018), as narrativas são elementos poderosos de motivação e 
produção de conhecimento. Para os autores, é importante utilizar narrativas, his-
tórias, simulações, imersões e contos fantásticos sempre que possível, com ou sem 
recursos tecnológicos.
13Metodologia: diferentes opções didáticas
3 Metodologias e recursos materiais: 
as contribuições das TICs
Como foi argumentado ao longo do texto, há diversoscaminhos possíveis 
para um professor assentar a sua metodologia. O uso de recursos materiais, 
sobretudo tecnológicos, pode, sem dúvida, agregar muito nesse processo. 
Todavia, conforme Diesel, Baldez e Martins (2017, p. 284), “Percebe-se que 
a utilização de novos recursos tecnológicos durante as aulas não altera esse 
cenário de insatisfação coletiva, posto que, sozinha, a tecnologia não garante 
aprendizagem, tampouco transpõe velhos paradigmas”. Assim, não restam 
dúvidas de que inundar a aula de recursos de tecnologia e informação não 
assegura o funcionamento, tampouco o sucesso de metodologias, sejam quais 
forem as abordagens utilizadas. 
Entretanto, também é amplamente reconhecido que a geração atual de 
estudantes, seja ela oriunda de classes favorecidas ou não, é permeada, com 
maior ou menor intensidade, por formas diversas de tecnologias. É um fato 
raro encontrar uma sala de aula em que os professores não precisem conviver 
e disputar a atenção com smartphones e outros dispositivos eletrônicos. Desse 
modo, conhecer essas tecnologias e utilizá-las em favor da aprendizagem torna-
-se cada vez mais necessário. Nesse sentido, Candau (2015, p. 331) afirma que:
O impacto das tecnologias da informação e da comunicação sobre os processos 
de ensino–aprendizagem obriga a buscar novas estratégias pedagógicas. Os 
sujeitos da educação, crianças e adolescentes, apresentam configurações iden-
titárias e subjetividades fluidas que escapam à compreensão dos educadores/as.
Assim, conhecer e dominar gradativamente as TICs é uma tarefa central 
para os professores de quaisquer segmentos. Não se trata apenas de deixar a aula 
mais atrativa e dinâmica, mas, sobretudo, de conhecer e dominar o potencial 
que essas ferramentas trazem consigo para promover mais aprendizagem. 
Além disso, é igualmente relevante promover estudos e reflexões sobre o uso 
e a presença das TICs na vida dos estudantes. 
Tendo-se em vista as incontáveis e distintas realidades existentes, não é 
possível apontar uma listagem de sites, aplicativos, software, ferramentas 
tecnológicas ou dispositivos eletrônicos que possam ser úteis e estejam dispo-
níveis a todos os docentes. Uma rápida consulta em sites de busca é suficiente 
para se localizar facilmente inúmeras sugestões que podem deixar as aulas 
mais interativas, aproximando as relações e tornando as aulas mais atrativas 
e significativas para todos.
Metodologia: diferentes opções didáticas14
Entretanto, é importante enfatizar que, em muitos contextos, antes de 
utilizar esses recursos, faz-se necessário, primeiro, auxiliar os alunos a faze-
rem o uso consciente e crítico dessas ferramentas. Trata-se de educar para a 
cidadania, que, atualmente, também se manifesta de maneira virtual. 
Por fim, enfatizamos que o sucesso e a eficácia das metodologias não 
dependem exclusivamente da existência de recursos tecnológicos mais so-
fisticados. Livros, filmes, músicas, pesquisas e visitações, por exemplo, são 
fontes ricas de aprendizagens que podem favorecer o processo de ensino e 
aprendizagem.
Sabe-se que, em muitas realidades, as condições precárias de trabalho dos professores, 
o alto nível de estresse e os desafios cotidianos provocam um mal-estar entre os 
profissionais da educação. É recorrente, também, ouvir os docentes compartilharem 
suas angústias diante do aluno desses nossos tempos. Essas questões impõem à escola 
e a seus sujeitos a necessidade de repensar muitas vezes os seus formatos e as suas 
práticas (CANDAU, 2015). 
Nesse prisma, Candau (2015) afirma que é necessário (re)construir uma escola que 
seja mais capaz de dar respostas aos desafios da contemporaneidade e de promover 
processos de ensino e aprendizagem mais qualificados e potentes. Muito longe de 
responder a todos esses desafios, pretendeu-se, com este capítulo, oferecer subsídios 
para se pensar a didática e as metodologias de ensino que temos utilizado. Teve-se, 
aqui, a preocupação de apresentar, ainda, alguns percursos metodológicos e estratégias 
que têm sido bastante discutidos no cenário educacional, com o intuito de oferecer e 
ampliar o acervo de estratégias que podem ser utilizadas pelos docentes.
ARAÚJO, J. C. S. Fundamentos da metodologia de Ensino Ativo (1890-1931). Anais 37ª 
REUNIÃO NACIONAL DA ANPED, 37., 2015. Anais... Florianópolis, 2015. Disponível em: 
<http://www.anped.org.br/sites/default/files/trabalho-gt02-4216.pdf>. Acesso em: 
3 ago. 2018.
BACICH, L.; MORAN, J. (Org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma 
abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. 
CANDAU, V. M. (Org.). A didática em questão. 36. ed. Petrópolis: Vozes, 2014
15Metodologia: diferentes opções didáticas
Os links para sites da web fornecidos neste capítulo foram todos testados, e seu fun-
cionamento foi comprovado no momento da publicação do material. No entanto, a 
rede é extremamente dinâmica; suas páginas estão constantemente mudando de 
local e conteúdo. Assim, os editores declaram não ter qualquer responsabilidade 
sobre qualidade, precisão ou integralidade das informações referidas em tais links.
CANDAU, V. M.; KOFF, A. M. N. S. A didática hoje. Educação & Realidade, v. 40, n. 2, p. 
329-348, abr./jun. 2015. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/edreal/v40n2/2175-
6236-edreal-46058.pdf>. Acesso em: 3 ago. 2018.
DIESEL, A.; BALDEZ, A. L. S.; MARTINS, S. N. Os princípios das metodologias ativas de 
ensino: uma abordagem teórica. Revista Thema, v. 14, n. 1, 2017. Disponível em: <http://
revistathema.ifsul.edu.br/index.php/thema/article/viewFile/404/295>. Acesso em: 3 
ago. 2018.
HERNÁNDEZ, F. Transgressã o e mudanç a na educaç ã o: os projetos de trabalho. Porto 
Alegre: Artmed, 1998.
LIBÂNEO, J. C. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2012.
Leituras recomendadas
HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho. 5. ed. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. 
SOARES, M. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2016.
Metodologia: diferentes opções didáticas16