epresente os acontecimentos:A= {sair uma face}; B= {sair no máximo uma face}; C= {sair pelo menos uma face}

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS 
FACULDADE DE EDUCAÇÃO 
 
 
 
THAIS CRISTINA LEITE BOZZA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O USO DA TECNOLOGIA NOS TEMPOS ATUAIS: 
ANÁLISE DE PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO 
ESCOLAR NA PREVENÇÃO E REDUÇÃO DA 
AGRESSÃO VIRTUAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAMPINAS 
2016 
 
 
 
 
 
 
THAIS CRISTINA LEITE BOZZA 
 
 
 
 
 
 
O USO DA TECNOLOGIA NOS TEMPOS ATUAIS: 
ANÁLISE DE PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO 
ESCOLAR NA PREVENÇÃO E REDUÇÃO DA 
AGRESSÃO VIRTUAL 
 
 
 
 
 
 
 
Dissertação de Mestrado apresentada ao 
Programa de Pós-Graduação em Educação 
da Faculdade de Educação da Universidade 
Estadual de Campinas para obtenção do 
título de Mestra em Educação, na área de 
concentração de Educação. 
 
 
 
 
Orientadora: Profa. Dra. Telma Pileggi Vinha 
 
 
 
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA 
DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA ALUNA THAIS 
CRISTINA LEITE BOZZA E ORIENTADA PELA PROFA. 
DRA. TELMA PILEGGI VINHA 
 
 
 
 
 
 
CAMPINAS 
2016 
 
Agência(s) de fomento e nº(s) de processo(s): CNPq, 133336/2014-0 
 
 
Ficha catalográfica 
Universidade Estadual de Campinas 
Biblioteca da Faculdade de Educação 
Rosemary Passos - CRB 8/5751 
 
 
 
Bozza, Thais Cristina Leite Bozza, 1984- 
B719u BozO uso da tecnologia nos tempos atuais : análise de programas de 
intervenção escolar na prevenção e redução da agressão virtual / Thais 
Cristina Leite Bozza. - Campinas, SP : [s.n.], 2016. 
 
BozOrientador: Telma Pileggi Vinha. 
BozDissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade 
de Educação. 
 
Boz1. 1.Cyberbullying. 2. Assédio virtual. 3. Educação. 4. Prevenção. 5. 
Intervenção pedagógica. I. Vinha, Telma Pileggi,1968-. II. Universidade 
Estadual de Campinas. Faculdade de Educação. III. Título. 
Informações para Biblioteca Digital 
 
Título em outro idioma: Use of tecnology nowadays : analisys of scholar intervention 
programs to prevent and reduce virtual aggression 
Palavras-chave em inglês: 
Cyberbullying 
Virtual aggression 
Education Prevention 
Intervention pedagogical 
Área de concentração: Educação 
Titulação: Mestra em Educação 
Banca examinadora: 
Telma Pileggi Vinha [Orientador] Luciene Regina Paulino Tognetta 
César Augusto Amaral Nunes Data de defesa: 23-05-2016 
Programa de Pós-Graduação: Educação 
 
 
 
 
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS 
FACULDADE DE EDUCAÇÃO 
 
 
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO 
 
 
O USO DA TECNOLOGIA NOS TEMPOS ATUAIS: 
ANÁLISE DE PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO 
ESCOLAR NA PREVENÇÃO E REDUÇÃO DA 
AGRESSÃO VIRTUAL 
 
 
 
Autora : Thais Cristina Leite Bozza 
 
 
 
COMISSÃO JULGADORA: 
 
Orientadora Profa. Dra. Telma Pileggi Vinha 
 
Profa. Dra. Luciene Regina Paulino Tognetta 
 
Prof. Dr. César Augusto Amaral Nunes 
 
 
 
 
 
 
 
2016 
 
DEDICATÓRIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho ao Jhonatan, por 
fortalecer o meu desejo de formar pessoas 
éticas. 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Eu não poderia deixar de agradecer às pessoas que estiveram ao meu lado durante todo 
esse percurso repleto de desafios e conquistas. A todos que me apoiaram, incentivaram e 
contribuíram para a realização deste estudo, sou imensamente grata. 
Primeiramente agradeço à minha família. À minha mãe, pelo exemplo de força, afeto e 
coragem, que sempre me guiaram. Ao meu pai, cuja presença espiritual continuará sempre forte, 
pela ternura e honestidade e por sempre nos mostrar que o estudo é valor. Ao meu irmão Felipe, 
pelo aprendizado da convivência, fruto de tantos conflitos que tivemos. Ao meu irmão Jhonatan, 
que tanto inspirou a discussão do tema deste trabalho. À minha avó; sem todo o seu apoio e 
cuidado, eu não conseguiria chegar até aqui. Às minhas tias, Célia e Wilma, pelo exemplo de 
dedicação; aos meus tios Denilson e Mauro, que me chamam, carinhosamente, de “doutora”. 
Aos meus primos Carol, Raquel e Victor pela parceria. À minha cunhada, Tais, pelo exemplo 
de doçura e pela ajuda (que só está começando) com o inglês. E às crianças da família, Pedro e 
Gustavo, por me tornarem uma pessoa melhor. 
Ao meu noivo, Thomas, por todas as conquistas, por estar sempre ao meu lado nos 
momentos bons e ruins, por acreditar no que eu faço e incentivar os meus estudos. 
À minha orientadora, Telma Pileggi Vinha, agradeço pela oportunidade e confiança 
depositada em mim e por todos os seus ensinamentos que contribuíram para o meu crescimento 
profissional e amadurecimento pessoal. 
À Luciene Regina Paulino Tognetta, a grande “responsável” por despertar a paixão pelo 
tema que estudo. Todo o meu respeito e admiração. 
À Adriana Ramos, amiga e “mentora”, obrigada pelo exemplo de caráter e determinação 
e por todas as oportunidades de estudo e trabalho. 
A minha eterna gratidão às queridas amigas-pesquisadoras-sabidas da Unicamp: 
Carolina Marques, Flavia Vivaldi, Mariana Tavares, Lívia Silva, Mariana Wrege e Danila 
Zambianco. Ao Adriano Moro, grande parceiro de trabalho durante a trajetória do mestrado. A 
todos os colegas do GEPEM. Aos companheiros inseparáveis do “grupo do bullying”: Raul 
Alves, Luciana Lapa, Sanderli Bomfim, Sandra de Nadai, Rafael Daud, Darlene Knoener. 
Às professoras Orly Zucatto Mantovani de Assis e Ana Maria Falcão de Aragão e ao 
professor César Augusto do Amaral Nunes, pelos ensinamentos valiosos que contribuíram com 
a realização deste trabalho. 
Aos funcionários da Faculdade de Educação pelos serviços prestados. 
 
A todos os alunos “gente grande” e “gente pequena” que passaram pela minha trajetória 
profissional e que alimentaram minha busca incessante pelo conhecimento e pela pesquisa. 
E por fim, a CNPq, pela bolsa concedida. 
A todos, o meu muito obrigada! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
A internet trouxe benefícios para a humanidade no que diz respeito a mobilidade e criação de 
novos ambientes de comunicação. Por outro lado, a invisibilidade, o anonimato, a velocidade e 
a possibilidade de propagação dos conteúdos online para grandes audiências, são algumas 
características do ciberespaço que o torna um lugar vulnerável. Quando refletimos sobre o uso 
dessa ferramenta pelos jovens nos dias atuais, temos visto um aumento dos casos de agressões 
virtuais, em que adolescentes são humilhados e ofendidos nas redes sociais e mais, expõem suas 
intimidades na internet, gerando consequências, muitas vezes irreversíveis. Sabemos que a 
agressão virtual, apesar de aparentemente ocorrer fora do ambiente escolar, reflete neste espaço, 
uma vez que a internet é também um local de convivência entre os atores escolares. Diante dessa 
realidade, fica evidente a necessidade de ampliar o papel formador da escola, reconhecendo os 
conflitos que podem ser vividos nesse espaço cibernético e a necessidade de discussão sobre 
tais questões, buscando estratégias educativas para formar nessa área. A partir de tal 
constatação, propomos uma pesquisa bibliográfica, do tipo Estado da Arte, que teve como 
objetivo descrever e analisar programas educativos que visam a prevenção e redução da 
incidência do cyberbullying e da cyber agressão. A princípio utilizamos as bases de dados 
Scielo, Bvs, Eric, Apa Pshyc Net e Bireme, para buscar artigos científicos publicados em 
periódicos, no período de 2000 a 2015; contudo, usando o critério de selecionarmos somente 
os estudos empíricos que continham informações suficientes sobre os programas, foram 
encontrados um número reduzido de artigos. Ampliamos nossas buscas em livros, teses, 
dissertações e websites, totalizando 19 fontes, que foram utilizadas para descrever 5 programas 
educativos: Prires, Cybertrainig, Kiva, Conred e Beatbullying. Os programas foram descritos a 
partir das categorias: objetivo,referenciais teóricos, características, conteúdos, atividades e 
avaliação; e analisados à luz da perspectiva construtivista piagetiana, visando identificar se as 
práticas são favoráveis ao desenvolvimento da autorregulação moral dos alunos. Os resultados 
obtidos indicam que o programa Prires atendeu de forma geral aos nossos critérios de análise. 
Acreditamos na relevância da presente investigação, uma vez que apresentamos as 
características das diversas facetas da agressão virtual, bem como analisamos as intervenções 
educativas presentes na literatura para prevenir e reduzir a incidência destes problemas, 
trazendo implicações que podem embasar ações futuras nas escolas brasileiras. 
 
 
Palavras-chave: Agressão Virtual, Cyberbullying, Educação, Prevenção, Intervenção 
Pedagógica. 
 
 
ABSTRACT 
 
Internet has brung much benefits to humanity, if we talk about mobility and creation of new 
communication ways. On the other hand, invisibility, anonymous, speed and the possibilities 
of spread online content to huge audiences are some of the characteristics from the cyberspace 
which becomes it really vulnerable. When we think about the use of these tools by Young 
people in nowadays community, we have seen an increase of virtual violence, in which 
teenagers are humiliated and offended in Social Networks. Besides, they expose their intimacy 
on the Internet, causing, usually, irreversible consequences. We know virtual violence are 
reflected in this space, even it does not happen at school, because Internet are used also for the 
actors involved in the Scholar Environment. In front of that, it is obviously that we need to 
expand school’s role as a guide in these scenes, recognizing the violence that could be generate 
in the cyberspace and how we need to discuss the subject with parents, looking for educative 
strategies to be prepared in the area. Since the discussion about the problems, we purpose a 
bibliographical research, as Art State, which had as main point to describe and analyze 
educational programs, which try to prevent and reduce cyberbullying and cyber aggression 
incidence. To begin, we would use data basis as Scielo Bvs, Eric, Apa Phyc Net and Bireme, 
to look for scientific articles published from 2000 to 2015; otherwise, selecting empiric studies, 
which contain enough information about the programs, we decided to stay with them, and we 
had not found enough studies only about what we wanted in the data basis. We also got about 
our researches in books, thesis, essays and websites. Finally, it is composed by 19 fonts, used 
to describe five educational programs: Prires, Cybertraining, Kiva, Conred and Beatbullying. 
The programs were described from categories: objectives, theoretical references, 
characteristics, contain, activities and tests; and analyzed in the point of view of moral 
psychology from Piaget, looking to identify if the practical are positive to students’ 
development and moral self-regulation. The results indicate that the Prires program 
corresponding to our analysis criteria. We believe the importance of the present investigation, 
because we presented the characteristics from many faces of virtual aggression, also, we 
analyzed educational interventions presented in literature to prevent and decrease these kinds 
of problem, by bringing implications that could base future actions to Brazilian schools. 
 
 
Keywords: Virtual Aggression, Cyberbullying, Education, Prevention, Pedagogical 
Intervention. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ILUSTRAÇÕES 
 
Figura 1 Imagem refletida no espelho quebrado do livro “As cinco saias” .................. 79 
Quadro 1 As diferenças entre bullying e cyberbullying .................................................. 86 
Quadro 2 Artigos encontrados nas bases de dados ....................................................... 126 
Quadro 3 Artigos selecionados nas bases de dados ...................................................... 127 
Quadro 4 Artigos selecionados no Google Acadêmico ................................................ 130 
Quadro 5 Obras impressas sugeridas por pesquisadores ............................................... 131 
Quadro 6 Trabalhos selecionados para estudo .............................................................. 133 
Quadro 7 Programas educativos selecionados .............................................................. 135 
Quadro 8 Categorias de análise ..................................................................................... 137 
Quadro 9 Descrição do programa CONRED ................................................................ 142 
Quadro 10 Descrição do programa KIVA ....................................................................... 157 
Quadro 11 Descrição do programa BEATBULLYING .................................................. 169 
Quadro 12 Descrição do programa CYBERTRAINING ................................................ 193 
Quadro 13 Descrição do programa PRIRES ................................................................... 201 
Quadro 14 Comparação dos programas: categoria 1- objetivos ..................................... 217 
Quadro 15 Comparação dos programas: categoria 2- referenciais teóricos .................... 218 
Quadro 16 Comparação dos programas: categoria 3- características ............................. 218 
Quadro 17 Comparação dos programas: categoria 4- conteúdos .................................... 219 
Quadro 18 Comparação dos programas: categoria 5- atividades .................................... 220 
Quadro 19 Comparação dos programas: categoria 6- avaliação e resultados ................. 223 
Quadro 20 Comparação final (programas e categorias de análise) ................................. 225 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 12 
2 A PÓS-MODERNIDADE ........................................................................................ 16 
2.1 A ORIGEM DO TERMO PÓS-MODERNO ........................................................................... 16 
2.2 AS RELAÇÕES SOCIAIS PÓS-MODERNAS ........................................................................ 18 
2.3 O ADOLESCENTE PÓS-MODERNO .................................................................................. 21 
2.4 AS INSTITUIÇÕES FORMALMENTE RESPONSÁVEIS PELA EDUCAÇÃO DOS JOVENS: 
FAMÍLIA E ESCOLA NO CONTEXTO PÓS-MODERNO ........................................................ 30 
3 AS NOVAS MODALIDADES DE RELACIONAMENTO .................................. 41 
3.1 O CIBERESPAÇO ........................................................................................................... 41 
3.2 O USO DO CIBERESPAÇO .............................................................................................. 44 
3.2.1 A origem e o uso da internet ...................................................................................... 44 
3.2.2 A origem e o uso das redes sociais............................................................................. 51 
3.3 AS CARACTERÍSTICAS QUE COMPÕEM O CIBERESPAÇO E O LADO PERIGOSO DA 
INTERNET .................................................................................................................... 63 
3.4 A AGRESSÃO VIRTUAL: A DISTINÇÃO DOS TERMOS ...................................................... 66 
4 VIOLÊNCIA ENTRE PARES QUE INCIDE NA ESCOLA: BULLYING E 
CYBERBULLYING ................................................................................................. 77 
4.1 O BULLYING ................................................................................................................77 
4.2 BULLYING E CYBERBULLYING: ASPECTOS COMUNS ..................................................... 83 
4.3 BULLYING E CYBERBULLYING: ASPECTOS DIVERGENTES ............................................. 86 
4.4 AS CARACTERÍSTICAS QUE COMPÕE O CYBERBULLYING .............................................. 88 
4.5 AS FACETAS DO FENÔMENO CYBERBULLYING ............................................................. 91 
4.6 UM PANORAMA GERAL DAS PESQUISAS SOBRE CYBERBULLYING ................................. 94 
4.7 CONSEQUÊNCIAS ....................................................................................................... 100 
4.8. O OLHAR DA PSICOLOGIA MORAL SOBRE OS FENÔMENOS .......................................... 106 
4.9 LEGISLAÇÃO X EDUCAÇÃO ........................................................................................ 115 
5 A PESQUISA BIBLIOGRÁFICA ........................................................................ 120 
5.1 OBJETIVOS ................................................................................................................ 121 
5.2 MÉTODO .................................................................................................................... 122 
5.3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ........................................................................... 124 
5.4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS PROGRAMAS EDUCATIVOS QUE VISAM A 
AGRESSÃO VIRTUAL ................................................................................................. 136 
5.4.1 Conred ...................................................................................................................... 142 
5.4.2 Kiva antibullying program ....................................................................................... 156 
5.4.3 Beatbullying- cybermentors ..................................................................................... 169 
5.4.4 Cybertraining .......................................................................................................... 192 
5.4.5 PRIRES ....................................................................................................................... 201 
5.4.6 COMPARAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS FINAIS ................................................... 217 
5.4.7 PROPOSTAS NÃO SISTEMATIZADAS: UM EXEMPLO DESENVOLVIDO POR UM PROFESSOR 
BRASILEIRO PARA TRABALHAR A AGRESSÃO VIRTUAL ..................................................... 227 
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 232 
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 237
12 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
“Alunas de escolas públicas são alvos de bullying no Facebook”; “Vinte estudantes 
são acusados de trocar imagens de colegas nuas em redes sociais”; “Jovem que teve castigo 
divulgado na Internet se mata no EUA”; “Cyberbullying atinge uma em cada 5 crianças, aponta 
estudo”; “Pais de alunos estão entre os principais autores de bullying contra professores na 
internet, diz estudo”; “Meninas abandonam estudos e tentam suicídio após entrar para a lista 
das ‘mais vadias’, que circula na internet“; “Os apps ‘fantasmas’ em que adolescentes escondem 
fotos sexuais”; “Dados sigilosos de alunos de colégio tradicional paulista vazam na internet”. 
Essas são algumas manchetes recentes de noticiários nacionais envolvendo problemas que se 
manifestam na internet. Esses e outros inúmeros casos, divulgados ou não na mídia, 
despertaram o meu interesse pelo tema desta pesquisa. 
São frequentes os casos dessa natureza que chegam a nós, deixando a sensação de 
que os problemas decorrentes do mau uso da tecnologia em tempos atuais têm aumentado cada 
vez mais e deixado marcas muitas vezes irreparáveis em quem experimenta a vitimização nesse 
espaço. Parece que a entrada da tecnologia em nossas vidas trouxe junto novas formas de 
relacionamento interpessoais, por um lado inovadoras e positivas, mas, por outro, marcadas 
pela violência. 
Sabemos que atualmente os smartphones e tablets estão presentes no cotidiano de 
uma grande parcela da humanidade. É comum observarmos, principalmente nos grandes 
centros urbanos, as pessoas portando esses dispositivos móveis que permitem a inserção em um 
“mundo paralelo”, o virtual. Ao adentramos nesse espaço, temos acesso a infinitas 
possibilidades, desde a interação e a comunicação com qualquer internauta, de qualquer parte 
do mundo, até a possibilidade de construirmos conhecimento e formarmos opiniões, utilizando 
ferramentas online. 
Contudo, enfocando as relações no ciberespaço, para muitos, existe a concepção de 
que a internet é uma esfera desconexa da vida real e, tanto as consequências não visíveis de 
nossas ações, quanto o distanciamento físico entre os sujeitos nesse meio acabam por contribuir 
para essa percepção. E mais, algumas especificidades da internet permitem modalidades de 
relacionamentos interpessoais não possíveis no meio físico. Como exemplo, temos a presença 
do anonimato na rede. O fato de não estar cara a cara com o outro, no meio virtual, permite que 
sujeitos apoderem-se da possibilidade de não serem identificados, e, assim, acreditam que 
podem agir da forma como querem, muitas vezes desrespeitando o outro. O uso do aplicativo 
13 
 
secret no Brasil, uma rede social composta por usuários anônimos, que foi utilizada por muitos 
para desqualificar, agredir e expor os outros, é exemplo disso. 
Ademais, existem ainda outras características do ciberespaço que podem 
potencializar os riscos a que estamos sujeitos nesse meio, como, por exemplo: a ausência de 
controle daquilo que é inserido no ambiente virtual, a durabilidade dos conteúdos disponíveis 
online, a possibilidade de propagação de elementos para um grande número de pessoas etc. Tais 
características levam-nos a crer que estamos extremamente vulneráveis, sujeitos a riscos nesse 
espaço. Contudo, se desejamos caminhar de forma segura, consciente e respeitosa por ele, é 
preciso discutir, debater, refletir sobre esses aspectos que o compõem. Não há outra saída. Do 
contrário, é presumível que permaneceremos estagnados neste cenário em que estamos imersos 
hoje, em que a tecnologia é utilizada por muitos para disseminar a crueldade. 
E, se é verdade que o número de conflitos decorrentes do mau uso da internet e das 
redes sociais aumentou na nossa sociedade, na escola não é diferente. São muitos os casos que 
chegam a nós de alunos que sofrem, que têm a intimidade exposta, que são humilhados; outros 
também usam a tecnologia para agredir, ofender, e até criar novos meios para expor a intimidade 
alheia, sem serem “pegos”; outros ainda assistem calados ao desrespeito ao outro, ou ajudam a 
replicar o conteúdo online ofensivo. Professores e pais também não saem ilesos dessas 
situações. Dessa forma, parece que o trabalho visando à educação digital é uma lacuna na 
escola, não só no sentido de refletir e prevenir a agressão virtual, mas também com o objetivo 
de instrumentalizar o ser humano em formação para o uso consciente, respeitoso, benéfico e 
seguro da internet e das redes sociais. 
Nesse sentido, a finalidade deste estudo é selecionar e analisar programas 
educativos que visam tanto à intervenção, quanto à prevenção aos casos de cyber agressão nas 
escolas. Para atingirmos nosso objetivo, realizamos uma pesquisa de caráter bibliográfico do 
tipo Estado da Arte a fim de identificar programas educativos nacionais e internacionais, 
publicados, a princípio, em periódicos. Selecionamos trabalhos divulgados entre os anos de 
2000 e 2015, coletados nas bases de dados acadêmicas: Scielo, BVS, Eric, APA pshycnet e 
Bireme. Como encontramos um número reduzido de pesquisas, ampliamos nossas buscas por 
outros artigos, teses, dissertações e manuais e no site Google Acadêmico, bem como em livros 
indicadospor pesquisadores de referência na área. Posteriormente, os programas selecionados 
por nós nessa coleta foram avaliados quanto à sua eficácia do ponto de vista da educação moral. 
Acreditamos na importância e necessidade de trabalhar-se a educação digital com 
crianças e adolescentes, visando não apenas à prevenção da agressão virtual, como também à 
14 
 
conscientização do uso das ferramentas tecnológicas. E, se não for no espaço da escola, qual 
será outro favorável para esse fim? Concordamos com pesquisadores espanhóis (ORTEGA-
RUIZ et al., 2013) que evidenciam a necessidade de compreendermos a entrada das redes 
sociais nas escolas como mais um local de convivência entre os atores escolares; e também com 
Jimerson et al. (2006), que afirmam que a missão das escolas hoje deve ser a de orientar e ajudar 
os alunos em seu processo de socialização e convivência nessa nova sociedade, em que existem 
cidadãos digitais. 
A educação é a única maneira de garantir a formação dessa cidadania digital. 
Insistimos em propostas que visam à formação moral e não à criminalização e punição dos 
envolvidos em problemas de convivência no espaço virtual, uma vez que as leis e castigos são 
reguladores externos e recaem sobre os prejuízos causados, após o problema ter acontecido, e, 
portanto, não favorecem a autorregulação moral, além de não incidirem sobre as causas ou os 
reais motivos que levam as pessoas a usarem a internet para agredir alguém. Também 
consideramos ineficaz a proibição do uso de dispositivos móveis e internet, ou bloqueios ao 
acesso de aplicativos, ou sites duvidosos, estratégias muito utilizadas por pais e professores, 
visto que, como sabemos, existem formas de burlar essas interdições e até aplicativos e sites 
camuflados para que os adolescentes possam, por exemplo, esconder ou compartilhar fotos 
íntimas, agredir os outros etc. 
A educação que objetiva a formação de sujeitos mais éticos atua, principalmente, 
no sentido da reflexão sobre prejuízos causados ao outro e a importância de repará-los, 
ressaltando a necessidade de investir na qualidade das relações interpessoais pautadas em 
valores morais também no ambiente virtual. Ao mesmo tempo, atua no sentido de oferecer 
espaços sistematizados para a discussão da convivência online, visando à problematização de 
situações conflitantes - e não a doutrinação dos sujeitos - oportunizando, assim, a vivência de 
valores morais. Dessa forma, é evidente que se faz necessário investir em educação nessa área, 
ampliando o papel formador da escola também para o uso consciente das novas tecnologias. É 
uma lacuna nessa instituição e, como temos visto, reflete não só em seu interior, mas na 
sociedade como todo. 
Para atingirmos nossos objetivos, estruturamos este trabalho, primeiramente, 
evidenciando o momento histórico em que a agressão virtual emerge: a pós-modernidade; 
apresentamos as principais características desse contexto histórico e os novos tipos de relações 
estabelecidas nele. Abordamos, também, as especificidades do adolescente contemporâneo e 
refletimos sobre os papéis das instituições formalmente responsáveis pela educação dessa 
15 
 
geração - escola e família - e sobre as lacunas no interior dessas instituições educativas. Em 
seguida, embrenhamos nossas discussões a respeito do convívio em um novo espaço, o virtual, 
e as suas particularidades com o advento da internet e das redes sociais. 
Posteriormente, conhecemos os relacionamentos violentos que emergem nesse 
contexto, o cyberharassment, cyberstalking, cyberthreats, cyberbullying, cyberteasing sexting, 
trollagem, cybergrooming e o shaming. Depois, apresentamos as características de uma forma 
de violência específica, entre os pares - primeiro o bullying e, posteriormente, aprofundamos 
os estudos sobre o cyberbullying: sua frequência e as consequências para os envolvidos, as 
pesquisas recentes sobre o fenômeno, explicações e inferências à luz da psicologia moral, e 
algumas colocações a respeito da legislação, acerca dessa forma de violência. Em seguida, 
apresentamos nosso método, esclarecendo os objetivos, o delineamento da pesquisa, os 
procedimentos metodológicos utilizados para a coleta de dados e os trabalhos selecionados por 
nós. 
Por fim, descrevemos os programas selecionados, por meio das seguintes categorias 
de análise: objetivos, referenciais teóricos, características, conteúdos, atividades e avaliação, 
elaboradas por nós a partir de premissas que julgamos necessárias para o desenvolvimento de 
uma proposta educativa nessa área, tais como: visar à educação e não à punição dos envolvidos; 
apresentar propostas que se dirijam tanto à intervenção após o problema quanto à prevenção da 
cyber agressão; desenvolver atividades que trabalhem com conteúdos essenciais, como a 
empatia virtual, controle das emoções e da impulsividade, privacidade; colocar o aluno em um 
papel mais ativo, por meio de sistemas de apoio entre pares; envolver os atores escolares nas 
propostas (alunos, famílias e professores) e trabalhar a educação digital como forma de 
prevenção. 
Acreditamos na relevância da presente investigação devido ao número reduzido de 
pesquisas no Brasil relacionadas aos programas de intervenção e prevenção às agressões no 
espaço virtual. Pretendemos ampliar as discussões sobre esses fenômenos cibernéticos 
contemporâneos e apresentar as ações mais eficientes, dentro de uma perspectiva de educação 
moral, para prevenir e combater os problemas dessa natureza. Os resultados encontrados neste 
estudo poderão embasar ações futuras nas escolas brasileiras, ou, mesmo, fundamentar o 
desenvolvimento de novas propostas educativas adequando-as à nossa realidade. 
 
 
16 
 
2. A PÓS-MODERNIDADE 
 
Para dar início às discussões sobre a cyber agressão e as possíveis intervenções 
educativas a esse fenômeno, é necessário partir do contexto em que essa forma de violência 
manifesta-se. Vivemos o momento histórico denominado de pós-modernidade, cujas 
características implicam mudanças significativas provocadas e vivenciadas pelo homem. Entre 
as mais evidentes, podemos apontar a globalização e o advento da tecnologia, que 
desencadearam tantas outras maneiras de relacionarmo-nos na atualidade. 
Uma época marcada por incertezas, pelo imediatismo, pelo consumo, pelo 
hedonismo, pela exacerbação do individualismo, pela liquidez das relações, pela apologia à 
beleza, à forma física e à juventude; pelo espetáculo, pelo sucesso e fama a qualquer preço. 
Mas, também, é um momento assinalado por maior aceitação de novos tipos de relacionamentos 
e de configurações familiares; por uma nova forma de convivência: a virtual; e pelo surgimento 
de novas tecnologias, incluindo os diversos recursos que encontramos com o advento da 
internet, tais como diversidade das fontes de informação, o acesso em tempo real às notícias e 
acontecimentos mundiais, as ferramentas de busca, o comércio virtual, as redes sociais, o e-
mail, os blogs, os fóruns de discussão, o ensino a distância, a videoconferência, o 
compartilhamento instantâneo de dados (imagens, sons, vídeos, fotos, filmes etc.), entre outros. 
Antes, portanto, de compreendermos as características desse momento em que 
estamos inseridos, trataremos de apresentar sua origem. 
 
2.1. A Origem Do Termo Pós-Moderno 
 
O progresso é impossível sem mudança. Aqueles que não conseguem 
mudar as suas mentes não conseguem mudar nada. 
George Bernard Shaw 
 
De acordo com Anderson (1999), a ideia da pós-modernidade surgiu na América 
Hispânica, em 1930. Foi designada para descrever o aspecto conservador dentro do modernismo 
e utilizada dentro do contexto estético da literatura. Federico de Onís foi quem deu origem ao 
estilo pós-modernista, durante a busca por uma poesia contemporânea cuja principal 
característica era a nova expressão conferida às mulheres. Apenas vinte anos depois, o termo 
passou a ser atribuído à época,e não mais à estética literária. Foi o britânico Toynbee, na oitava 
17 
 
publicação de sua obra, que chamou de pós-moderna a época, cujo marco inicial foi a guerra 
franco-prussiana. 
O desenvolvimento teórico de pós-modernismo só foi difundido a partir dos anos 
1970. Em 1974, o termo “pós-moderno” entrou para o mundo da arte. O primeiro teórico que 
fez seu uso foi o arquiteto Stern. No entanto, foi Jencks, o arquiteto mais polêmico, que em 
1977 lançou a obra Language of Pos-modern Architecture e, um ano depois, passou a definir o 
pós-modernismo como um movimento. 
Desde então, o termo foi adotado por outras áreas: em 1979, a primeira obra 
filosófica que o utilizou foi A condição pós-moderna, de Lyotard. Mais precisamente, em 1980, 
o termo começou a circular entre os estudiosos da cultura, tornando seu uso tão recorrente 
quanto indefinido, pois havia a polêmica em torno da ruptura entre modernismo e o pós-
modernismo (VENÂNCIO, 2008). 
E, então, os textos de Jameson ampliaram as discussões sobre o tema nos Estados 
Unidos e abordaram essa questão da ruptura. De acordo com Anderson (1999, p. 60), “a visão 
inicial que Jameson teve de pós-modernismo tendia assim a encará-lo como sinal da 
degenerescência interna do modernismo, para a qual o remédio era um novo realismo ainda a 
ser ideado”. Suas publicações discutiram e validaram suas hipóteses, mas alguns autores, como 
Mike Davis, criticaram-no, argumentando que seu conceito de pós-modernidade tendia a 
agrupar em um único conceito um número grande de fenômenos contraditórios. Outros autores 
ainda afirmaram que sua teoria não tinha um caráter esclarecedor e impedia a compreensão do 
fenômeno. Em outras regiões do mundo, o conceito criado por Jameson tornava-se ainda mais 
difícil de ser aplicado. Ele apresentava uma ideia de homogeneização cultural que foi duramente 
criticada por muitos autores de fora dos Estados Unidos, como, por exemplo, Ahmad, que 
afirmava que sua teoria tendia a excluir as diferenças existentes nos países periféricos e nos 
grupos minoritários dos países capitalistas avançados. 
Ainda a esse respeito, Hall (2002) desenvolveu uma teoria sobre a “identidade 
cultural na pós-modernidade”, em que afirmava acerca das identidades nacionais serem antes 
centradas e estarem diluindo-se pelos processos de globalização. O autor chama a atenção para 
o fato de que a modernidade é “inerentemente globalizante e que a ideia de uma identidade e 
de uma cultura nacional plenamente unificada e completa não passa de uma fantasia dos estados 
modernos”. Segundo seus ideais, a conexão mais veloz entre as diversas partes do mundo 
proporcionadas pela globalização enfraqueceu alguns laços culturais nacionais, mas reforçou 
outros. Bhabha (2003) também destaca que o que marca os anos 1990 são os novos signos de 
18 
 
identidade, resultantes de várias culturas interconectadas e híbridas. No entanto, ainda é preciso 
levar em conta uma outra consequência da globalização, apresentada por Pratt (1999), 
destacando que o encontro de diferentes culturas resultou em relações assimétricas de 
dominação e de subordinação (VENÂNCIO, 2008, p. 222). 
O contexto histórico denominado pós-modernismo, caracterizado em sua essência 
pela globalização, pareceu promover uma transformação cultural, em que novas identidades 
foram contempladas. Eagleton (1996) destaca que o termo “pós-modernidade” corresponde a 
um período histórico demarcado, afirmando que se trata de “uma linha de pensamento que 
questiona as noções clássicas de verdade, razão, identidade e objetividade, a ideia de progresso 
ou emancipação universal, os sistemas únicos, as grandes narrativas ou os fundamentos 
definitivos de explicação” (p. 03). 
Parece que esse marco histórico determina o fim de uma longa tradição e promove 
mudança, ruptura, busca pelo novo. Porém, quais seriam, então, as transformações sociais 
trazidas por esse período histórico? Sem compreender as características da cultura e sociedade 
pós-modernas, torna-se difícil compreender o homem pós-moderno, os novos valores sociais e 
individuais. Por isso, apresentaremos a seguir as configurações que determinam as relações 
vivenciadas por nós no mundo hoje. 
 
2.2. As Relações Sociais Pós-Modernas 
 
Os tribalistas já não querem ter razão, não querem ter certeza, não 
querem ter juízo, nem religião. Os tribalistas já não entram em questão, não 
entram em doutrina, em fofoca ou discussão. Chegou o tribalismo no pilar 
da construção 
Os Tribalistas 
 
Goergen (2001) concorda com o teórico Giroux quando afirma que o pós-
modernismo traz consigo profundas mudanças de fronteiras, que estariam relacionadas à 
influência da tecnologia da informação e, consequentemente, aos meios eletrônicos de massa, 
destacando a “crescente transgressão das fronteiras entre a vida e a arte, alta cultura e cultura 
popular, imagem e realidade” (p. 27). 
O esforço para compreender o que significa pós-modernidade implica, 
necessariamente, a compreensão sobre o nosso próprio modo de existência nos dias atuais. 
Esperandio (2007) parte do pressuposto de que ela surge da composição das relações de saber, 
de poder e de subjetivação que se configuram no tempo e no espaço. 
19 
 
Bauman (2001) aponta o tempo como cada vez mais subjetivo na pós-modernidade, 
que ele prefere denominar de “modernidade líquida”. Para ele, a modernidade não terminou, 
pois considera que somos tão modernos quanto nossos pais e avós, mas que a essência de todas 
as nossas diferenças está na liquidez, ou seja, na incapacidade da nossa sociedade de manter a 
sua forma por algum período de tempo (2007, p. 04). É um cenário em que o instantâneo 
sobrepõe-se ao sólido e durável, e em que há uma “despreocupação com a eterna duração em 
favor do carpe diem” (BAUMAN, 2001, p. 144). 
Sem dúvida que essa mudança histórica na sociedade vai impactar diretamente na 
configuração das relações sociais estabelecidas pelos sujeitos que nela convivem, relações 
também caracterizadas pela “liquidez”, como afirma Bauman (2001). Essa nova maneira de 
relacionar-se com o fator tempo suscita diversas implicações nas nossas relações interpessoais. 
Segundo La Taille (2009), há atualmente uma necessidade desenfreada de ocupar-se o tempo, 
sendo insuportável conviver com o ócio. Nesse sentido, as relações entre as pessoas também 
assumem essa dinâmica; há a necessidade de manterem-se continuamente conectadas, 
utilizando, para isso, as novas tecnologias digitais. O mesmo autor afirma que tal modo de 
relacionamento interpessoal pode contribuir para “comunicações superficiais, passageiras, 
intempestivas” (LA TAILLE, 2009, p. 76). 
A desconstrução das barreiras entre o pessoal e o público também pode ser encarada 
como uma característica própria da pós-modernidade. Para Hannah Arendt (1972 apud LA 
TAILLE, 1998, p. 115), a sociedade moderna tem dificuldades para estabelecer o limite entre 
o que é público e o que é privado, ou seja, daquilo que pertence ao âmbito particular e o que 
pode ser mostrado a todos, e isso impacta diretamente no desenvolvimento das crianças e dos 
jovens. De acordo com o autor, são sujeitos que necessitam de um abrigo seguro para crescerem 
sem serem perturbados, contudo parece que o direito constitucional de estar só é constantemente 
desrespeitado e diversos fatores contribuem para a invasão da “fronteira da intimidade” 
(SENETT, 1999), e um deles é a tecnologia. Complementando essa ideia, na visão de Matos 
(2009), atualmente ninguém tolera a possibilidade de ser anônimo ou de estar sozinho. Esse 
sozinho não significa o isolamento físico do indivíduo, que muitas vezes está sozinho em seu 
quarto, mas está relacionado ao “contato frenético e concomitante com dezenas de seus pares, 
espalhados pelo país e pelo mundo e cuja identidade real lhe é incerta” (p. 16). 
Dessa forma, podemos inferir que em tempos pós-modernos faltam momentos em 
que as criançase os adolescentes podem estar sozinhos, não no sentido de exclusão ou 
abandono, mas momentos em que possam estar consigo mesmos. Isso porque, muitas vezes, 
20 
 
pais e professores procuram ocupar o tempo ocioso das crianças, mas acabam destituindo os 
filhos e alunos de um momento imprescindível para a construção do autoconhecimento e da 
própria identidade, uma vez que estar consigo mesmo significa estar com seus próprios 
pensamentos e sentimentos. 
Sennett (1999) também destaca o conflito entre vida pública e privada. Afirma que 
os assuntos pessoais e as intimidades são levadas hoje ao domínio público. Para Bauman (2001), 
é como se houvesse uma redefinição dessas esferas, em que a vida privada estaria exposta e 
seria publicamente observada. Essa exposição da vida privada é permeada pelo uso da 
tecnologia; nas palavras de La Taille (1998. p. 117), a tecnologia hoje “permite que sejamos 
observados e analisados por todos os ângulos”. 
Para Debord (2003), vivemos na sociedade do espetáculo, em que há uma “relação 
social entre pessoas mediatizada por imagens” (p. 14). Tal conceito descreve uma sociedade 
entremeada pela mídia e pelo consumo, que estaria organizada em função da produção e do 
consumo de imagens, mercadorias e eventos culturais (KELLNER, 2004, p. 05). O autor afirma 
que o espetáculo está relacionado à afirmação da aparência e à afirmação de toda vida humana, 
uma vida que se tornou visível. A mensagem transmitida por essa sociedade determina que “o 
que aparece é bom e o que é bom aparece”, e que a exterioridade do espetáculo em relação ao 
homem consiste no fato de que seus próprios gestos já não são seus, mas de um outro que os 
representa. Tal característica explica o fato pelo qual o “espectador não se sente em casa em 
parte alguma, porque o espetáculo está em toda parte” (p. 26). 
Conforme Kellner (2004), há atualmente certa obsessão por parte dos sujeitos em 
mostrarem-se, utilizando diversas estratégias para que possam expor sua vida pessoal, como os 
meios tecnológicos. Essa exposição não é restrita apenas a figuras “públicas”, mas envolve, 
também, indivíduos “comuns”, como protagonistas dessa exibição da vida particular (BARROS 
et al., 2014). 
Esperandio (2007) também afirma que as questões de âmbito particular são cada 
vez mais expostas, o que faz com que as emoções compartilhadas entre os sujeitos favoreçam 
a construção de tribos pós-modernas, que se mantêm unidas devido aos processos 
identificatórios. Ao mesmo tempo, Maffesoli (1997) também aborda a questão da “tribalização” 
do mundo, da vida organizada em “microtribos”, característica da pós-modernidade. Na visão 
do autor, os sujeitos tendem a integrar pequenos grupos, buscando novas formas de 
solidariedade, mas sem objetivos comuns preestabelecidos e sem projetos sociais e políticos; 
preocupados apenas em divertir-se, saciar seus prazeres imediatos e cultuar o espírito festivo. 
21 
 
A ênfase está no presente, o que importa é o aqui e o agora, característica que segue a lógica da 
liquidez da pós-modernidade. 
La Taille (2009) aponta que essa ênfase no presente, essa instantaneidade e esse 
imediatismo, sem perspectiva para o futuro, têm provocado uma insatisfação generalizada nas 
pessoas hoje em dia, e, portanto, para o autor, há um aumento de sujeitos que estariam sentindo-
se infelizes. É a cultura do tédio, em que as experiências vividas pelos sujeitos estariam 
perdendo o sentido para o futuro, uma vez que o foco está apenas no presente. Não é à toa que 
o número de casos de depressão e suicídios tem crescido nos últimos anos. De acordo com o 
site da Organização Mundial da Saúde (OMS, 2014a), 350 milhões de pessoas sofrem de 
depressão atualmente no mundo. Embora a doença possa afetar as pessoas em qualquer fase da 
vida, infelizmente há crescente reconhecimento da doença durante a adolescência e início da 
vida adulta. Segundo outro estudo recente divulgado pela OMS (2014b), a depressão é a 
principal causa de doença e invalidez entre os adolescentes com idades entre 10 e 19 anos, e os 
três principais motivos de morte no mundo nessa faixa etária são: acidentes de trânsito, suicídio 
e Aids/HIV. Alguns estudos mostram que metade de todas as pessoas que têm transtornos 
mentais desenvolve seus primeiros sintomas até a idade de 14 anos. 
Podemos relacionar os casos de depressão e suicídio muitas vezes à ausência de 
sentido para a própria vida. Uma vida sem sentido é, portanto, uma vida pouco significativa. 
Contudo, não falta apenas sentido para a vida desses jovens, mas lhes falta o sentido ético. 
Tomemos como exemplo os jovens terroristas do Estado Islâmico; não podemos inferir que 
consideram suas vidas pouco significativas, entretanto podemos afirmar que o sentido para suas 
vidas não está associado a um conteúdo ético, pois acreditam na legitimidade de eliminar o 
outro, por exemplo. Esse “outro” que é diferente, nesses casos, é visto como inimigo. 
Mas por que o sentido para a vida de muitos jovens está em agredir ou violentar o 
outro? A seguir pretendemos discutir essa questão. 
 
 
2.3. O Adolescente Pós-Moderno 
 
Eu prefiro ser essa metamorfose ambulante do que ter aquela velha opinião 
formada sobre tudo. Se hoje eu te odeio amanhã lhe tenho amor, lhe tenho 
horror, lhe faço amor... 
Raul Seixas 
 
22 
 
De acordo com a Organização Mundial de Saúde, a adolescência corresponde ao 
período dos 10 aos 19 anos de idade. Já a Organização das Nações Unidas (ONU) considera o 
período entre 15 e 24 anos. No Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei 8.069, 
de 1990, define a adolescência como a faixa etária de 12 a 18 anos (EISENSTEIN, 2005). 
Também de acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS), há uma outra categoria 
designada para essa fase da vida, a juventude. É um termo usado pela sociologia e corresponde 
ao momento de preparação dos sujeitos para assumirem o papel de adulto na sociedade, 
abrangendo o período entre os 15 e os 24 anos de idade. No Brasil, a atual Política Nacional de 
Juventude (PNJ) considera jovem os sujeitos que possuem entre 15 e 29 anos, dividindo essa 
fase em 3 grupos: faixa etária de 15 a 17 anos, os jovens-adolescentes; de 18 a 24 anos, os 
jovens-jovens; e de 25 a 29 anos, os jovens-adultos (SILVA; SILVA, 2011). Embora exista 
claramente a distinção dos termos e, portanto, dos significados, é muito frequente a utilização 
das duas expressões como sinônimas. Neste trabalho, adotaremos os termos adolescência e 
juventude como sinônimos. 
Há hoje um aumento significativo da população jovem mundial e, de acordo com 
Claudon (2009), são mais de um bilhão de pessoas com idades entre 14 e 21 anos, distribuídos 
pelos cinco continentes. No Brasil, dentre uma população de 190 milhões de habitantes, 21 
milhões são adolescentes. Esses jovens brasileiros representam para o país uma grande 
oportunidade tanto de transformação nas dinâmicas sociais e nas relações, quanto nas formas 
de expressão e comunicação, dada a grande possibilidade de criar, inovar e usufruir das novas 
tecnologias de informação e comunicação. Contudo, para apostar nesses jovens como 
possibilidade de transformação social, é fundamental reconhecê-los como um grupo com 
características e qualidades próprias. Não são crianças maiores e nem futuros adultos. Possuem 
suas próprias trajetórias, particularidades, histórias. Hoje, os adolescentes não são os mesmos 
que éramos antigamente, apresentando um jeito próprio de ser, de expressar-se e de conviver, 
e, portanto, precisam ser vistos como o que são: adolescentes pós-modernos. (UNICEF, 2011). 
No entanto, muitas características são comuns entre os jovens de hoje e os jovens 
do passado. Trataremos de apresentá-las, tanto do ponto de vista da psicologia quanto do da 
sociologia, com o objetivo de descrever o adolescente de forma geral, e, posteriormente, 
apresentaremos as particularidades que se restringem apenasao adolescente pós-moderno. 
Segundo Piaget (1964-1991), o adolescente tem como característica o pensamento 
egocêntrico intelectual, que é diferente do egocentrismo da criança pequena, em que há a 
negação de que as outras pessoas tenham percepções ou crenças diferentes. Esse egocentrismo 
23 
 
do adolescente faz com que permaneçam centrados em suas próprias perspectivas e ideias; é 
como se o mundo tivesse que se submeter aos seus sistemas, e não os seus sistemas à realidade. 
Essa forma de egocentrismo manifesta-se mediante a crença do “infinito poder de reflexão” (p. 
87), em que o adolescente é capaz de refletir sobre o pensamento dos outros, contudo acredita 
que, da mesma forma, todos estão observando e analisando seus pensamentos também, o que 
justifica uma característica muito comum no início da adolescência: “eu sou o centro das 
atenções”. 
O adolescente não se contenta em conviver apenas com as relações interindividuais 
que seu ambiente oferece-lhe, nem usar a sua inteligência apenas para resolver os problemas do 
momento; ele vai além, procura inserir-se no mundo social dos adultos “e, para isso, tende a 
participar das ideias, dos ideais e das ideologias de um grupo mais amplo, utilizando como 
intermediário certo número de símbolos verbais que o deixavam indiferente quando criança” 
(INHELDER; PIAGET, 1976, p. 60). Como o adolescente tem ideias e ideais próprios que o 
libertam da infância, tende a colocar-se em um nível de igualdade com relação ao adulto e é 
essa integração ao mundo adulto que contribui para a formação efetiva de uma personalidade. 
Além de posicionar-se como igual perante os mais velhos, sente que é diferente deles, e, então, 
quer superá-los e surpreendê-los, transformando o mundo. O adolescente atribui a si, com toda 
modéstia, um papel essencial na salvação da humanidade e organiza seu projeto de vida em 
função dessa ideia (PIAGET, 1964; 1991, p. 89). 
Isso ocorre porque, de acordo com a teoria piagetiana, por volta dos 11-12 anos de 
idade, a construção de uma nova estrutura de pensamento possibilita o aparecimento do 
pensamento formal. Vimos como o adolescente leva a sério sua inserção na sociedade dos 
adultos e isso ocorre devido ao seu pensamento hipotético-dedutivo, que o permite criar 
sistemas teóricos, planos de reformas sociais e políticas. Ainda que essas teorias sejam limitadas 
ou impraticáveis, tais sistemas permitem a integração moral e intelectual dos adolescentes na 
sociedade dos adultos (INHELDER; PIAGET, 1976). Os mesmos autores ainda afirmam que 
tanto o aparecimento do pensamento formal, quanto essa integração do indivíduo na sociedade 
adulta, dependem de fatores sociais e culturais. No entanto, de acordo com essa perspectiva 
teórica, a sociedade não atua por simples influência externa sobre os indivíduos, mas há uma 
constante interação entre eles e o meio externo. 
Podemos observar claramente esse ideal transformador natural dos adolescentes 
quando eles encontram oportunidades de engajarem-se em ideações, ou ficarem a frente de 
iniciativas, tomarem decisões, debaterem etc. Um exemplo atual da presença marcante dessa 
24 
 
característica do jovem é a recente ocupação1 das escolas do estado de São Paulo em protesto à 
reforma de ensino proposta pelo governo, que visava a transferir mais de 1 milhão de alunos 
para dividir as escolas por séries. Foi fascinante poder acompanhar a participação ativa desses 
alunos protestando na tentativa de serem ouvidos e respeitados pelo governo, bem como 
surpreendente sua capacidade de mobilização e organização. Nas palavras de Vivaldi (2015), 
dar protagonismo aos estudantes é confiar em sua capacidade de responder com 
responsabilidade sobre sua própria atuação como agente social, justamente o que pudemos 
observar nesse episódio em que os estudantes, espontaneamente, tomaram a frente de uma causa 
em que clamavam claramente a busca por uma sociedade mais justa e participativa. 
Outro exemplo de prática em que o jovem pode assumir esse espaço de protagonista 
é quando integram sistemas de apoio aos pares em suas escolas. A proposta defendida por 
diversos pesquisadores (COWIE, 2012; AVILÉS, 2010; 2013a, 2014b; TORREGO; CARLOS, 
2012; AVILÉS et al., 2008) parece dar sentido aos desejos altruístas dos jovens para lidar com 
injustiças presentes, por exemplo, nas situações de bullying e exclusão social deliberada em sua 
comunidade escolar. Conforme Cowie (2012), o apoio entre pares é uma forma de moralidade 
que engloba uma série de atividades e sistemas dentro do qual as potencialidades dos jovens 
emergem e podem ser úteis para os outros. 
Ainda como característica do adolescente, vê-se, muitas vezes, a impulsividade. De 
acordo com Gran e Nieto (s/d), as descobertas no campo da neurobiologia relacionadas aos 
diferentes ritmos de maturação dos sistemas cerebrais de recompensa e inibição ajudam-nos a 
compreender melhor os comportamentos impulsivos dos adolescentes. Do ponto de vista 
biológico, segundo os mesmos autores, muitos são os estudos que apontam a impulsividade 
como consequência da imaturidade cognitiva (ou egocentrismo da adolescência) e seriam essas 
limitações cognitivas que estariam relacionadas à tomada de decisões arriscadas. 
Do ponto de vista neurológico, Coleman (2011) afirma que, durante a adolescência, 
muitas sinapses são construídas, favorecendo o desenvolvimento cerebral e a melhora no 
processamento de informações. Nessa fase da vida, uma grande mudança ocorre no sistema 
límbico, responsável pelo processamento de informações relacionadas às emoções. Por isso, 
geralmente, os adolescentes são excessivamente emotivos ou facilmente afetados pelo stress, 
bem como buscam novas sensações e apresentam maior tendência às atividades de risco. 
 
1 Mais informações no link: http://revistaeducacao.com.br/textos/0/entenda-a-evolucao-das-ocupacoes-de-
escolas-em-sao-paulo-366953-1.asp 
25 
 
Outra característica comum do adolescente é a necessidade de pertencimento a 
grupos ou “tribos”. Sabemos que nessa fase da vida o grupo de pares assume uma importância 
desmedida. As relações interpessoais tendem a distanciar-se do contexto familiar e aproximar-
se do grupo de iguais. O grupo passa a atuar como regulador dos comportamentos, levando seus 
membros a acatar certas normas e regras que conduzem suas ações (ROMANELLI; PRIETO, 
2002). E mais, os grupos aos quais os jovens pertencem desempenham um papel importante na 
construção de sua identidade. São grupos chamados de “subculturas juvenis” e possuem 
características comuns que definem suas identidades, principalmente no que diz respeito às 
ideologias e sistemas de valores (TARDELLI, 2014). 
Tardelli (2014, p. 66) afirma que o grupo ocupa um lugar privilegiado na vida do 
adolescente, pois: 
 
Ele é um espaço de cumplicidade, de vivência coletiva dos conflitos e dúvidas, 
e um espaço de aventura e permissividade, no qual se tem certeza de ser 
compreendido, e não julgado e condenado (FEIXA, 1988). Por isso, as 
preferências por determinado estilo musical, jogos eletrônicos, redes sociais, 
clubes e times, dão a ilusão de pertencimento junto àqueles com os quais se 
identifica e concedem o protagonismo que em outras instancias é negado. 
 
A estética e a aparência emergem nesse contexto. O tipo de roupa, o corte de cabelo, 
os acessórios utilizados são importantes para a manutenção do sentimento de pertença a um 
grupo. Adotando determinado estilo, o jovem acredita distinguir-se dos adultos e de outras 
tribos, esperando, assim, ser reconhecido e aceito em um determinado grupo de iguais. Todas 
as tribos urbanas visam a estabelecer características que as diferenciem e façam-nas ser 
percebidas e notadas de alguma forma. 
Por outro lado, na visão de Lepre (2003), há uma crise de identidade na adolescência 
que desencadeia um processo de identificações com pessoas, grupose ideologias, sendo estas 
identidades provisórias até que a crise em questão seja resolvida e uma identidade própria, 
construída. Devido a essa crise, o adolescente busca identificações entre seus iguais e insere-se 
nesses grupos. A autora afirma que: 
 
A necessidade de dividir suas angústias e padronizar suas atitudes e ideias faz 
do grupo um lugar privilegiado, pois nele há uma uniformidade de 
comportamentos, pensamentos e hábitos. Com o tempo, algumas atitudes são 
internalizadas, outras não, algumas são construídas e o adolescente, 
paulatinamente, percebe-se portador de uma identidade que, sem dúvida, foi 
social e pessoalmente construída (p. 05). 
 
26 
 
A existência de tribos urbanas contemporâneas permite-nos inferir que há a criação 
de grupos juvenis com novos estilos de vida nos dias de hoje. Sim, pois é necessária uma 
análise, também, desses jovens imersos na liquidez e no dinamismo da sociedade pós-moderna. 
Como vimos, vive-se, atualmente, uma condição de aceleração do tempo, de ampliação do 
espaço sem precedentes, e, consequentemente, há uma nova configuração nos relacionamentos 
interpessoais. 
De acordo com Justo (2005), há uma influência evidente da sociedade 
contemporânea no concernente à transitoriedade, à brevidade e à instabilidade dos vínculos e 
contatos sociais. Como consequência da modernidade líquida, temos relações interpessoais 
mais frágeis - tudo passa a ser temporário, fluido, passageiro. Inclusive os atos de “ficar” ou 
“pegar” entre os adolescentes estariam relacionados a essa questão, uma vez que os jovens 
obedecem à lógica social em que tudo é breve, imediatista, descompromissado, voltado para a 
satisfação das necessidades. De acordo com o autor, os termos são usados para designar 
relacionamentos amorosos ocasionais, que envolvem beijos e carinhos, mas que, na maioria das 
vezes, duram apenas algumas horas e não implicam necessariamente compromissos futuros. 
Contudo, esse não é tipo de relacionamento preferido entre jovens. Embora o “ficar” seja 
lembrado quando os indagamos sobre os relacionamentos existentes, não é citado como aquele 
que o adolescente imagina como ideal ou que gostaria de viver ao longo da vida, e, sim, o 
“namoro”. O autor explica o fato presumindo que o “ficar” é um modo de buscar mais 
informações sobre o parceiro para a tomada de decisões ou escolhas mais realistas, ou, ainda, é 
considerado como um primeiro contato com o parceiro que pode levar ao que de fato interessa, 
o namoro. 
Seguindo a lógica da instantaneidade, recai sobre o adolescente a ruptura das 
fronteiras do tempo, tornando-o um sujeito rápido, imerso num mundo pós-moderno que não 
comporta mais adiamentos, estabilidade, paciência e tolerância. O jovem é, ao mesmo tempo, 
ativo, instável, impulsivo e pronto para mudar seus desejos. Nas palavras do mesmo autor, o 
adolescente pós-moderno “representa a metamorfose ambulante, o ritmo frenético, a 
velocidade, a competitividade, o vigor produtivo e consumista” (p. 68). Esse sujeito está situado 
no “tempo real” no qual o imediatismo prevalece como lógica de satisfação dos desejos e 
necessidades, em que as distâncias encurtam-se de tal forma a tornar tudo instantâneo. Não é 
mais preciso aguardar ou adiar a satisfação de um desejo. 
27 
 
Ademais, considerações acerca da relevância da incorporação das tecnologias 
móveis pelos jovens da geração millennial2, bem como de seu impacto nas relações que 
estabelecem entre si, são indispensáveis quando contextualizamos o jovem pós-moderno. Por 
crescerem praticamente ao mesmo tempo em que as novas tecnologias eram introduzidas no 
mercado, esses sujeitos utilizam celulares ou smartphones e seus recursos e ferramentas, de 
modo intenso e ágil, indicando que esses dispositivos móveis têm se consolidado, cada vez 
mais, como uma extensão do próprio jovem (BIANCHI, 2012; MOURA, 2013). De acordo com 
Tapscott (2010, apud SOUSA et al., 2014), há ainda a existência de mais uma camada 
geracional, a Geração Next ou Geração Z, composta por indivíduos que nasceram a partir de 
1998. São crianças e adolescentes completamente tecnológicos, que possuem alta capacidade 
de assimilação, interação e convivência digital. 
Prensky (2001) apresenta o termo nativo digital para indicar a geração de jovens 
que possuem cinco ou mais anos de experiência online, a primeira geração conectada à rede 
mundial de computadores. Afirma, a princípio, que se distinguem das gerações anteriores, 
denominadas imigrantes digitais, pois estes últimos são sujeitos que tiveram que se esforçar 
para adaptar-se às novas tecnologias e aos comportamentos e práticas que as acompanharam. 
Contudo, posteriormente, o autor (2009) afirma que, embora muitos tenham encontrado esses 
termos úteis, à medida que avançamos no século 21, quando todos crescem na era da tecnologia 
digital, a distinção entre nativos digitais e os imigrantes digitais torna-se menos relevante. 
Porém, alerta que é preciso ir além do que ser apenas nativos ou imigrantes digitais. O autor 
apresenta o conceito de sábios digitais para denominar aqueles que assumem a tecnologia 
digital como parte essencial de suas vidas; ademais, sabendo que suas habilidades como seres 
humanos são limitadas, conhecem a maneira de utilizar a tecnologia para superar suas 
limitações e tomar decisões mais acertadas; mas, ressalta-se, tudo isso somente ocorre por meio 
da formação. 
De qualquer forma, o acesso às informações, a interatividade e a conectividade 
marcam a relação entre os jovens pós-modernos e os dispositivos eletrônicos. Essa dinâmica 
afeta a experiência social deles, além de revelar novos modos de comunicação. Para Moura 
(2013), os jovens usam a internet em seus dispositivos móveis como espaço de inclusão que 
lhes permite adquirir o poder de instituições tradicionais, até então negado a eles. É nesse espaço 
que se sentem incluídos socialmente, “com isso, o adolescente deixa claro que seu desejo de 
 
2 A Geração Millennial, também chamada geração Y, geração do milênio ou geração da Internet, refere-se à 
geração de pessoas nascidas após 1982. 
28 
 
pertencer a sociedade não desapareceu, mas o significado e a forma como querem estar 
inseridos foram modificados. ” (p. 54). Nesse sentido, muitas características do adolescente 
transcendem a pós-modernidade, indicando que apenas mudou a forma com que essas 
particularidades manifestam-se. Entretanto, trataremos dessa questão quando apresentarmos as 
características psicológicas deste sujeito. 
Tapscott (2010 apud SOUSA et al., 2014) complementa a ideia afirmando que essa 
geração tem como distintivo a criação de redes online, por meio das mídias sociais. Tal 
característica reforça a “cultura de nichos”, em que os jovens criam grupos de confiança. São 
as chamadas redes de influência na internet, que permitem a expansão do círculo de amizades 
e a inclusão em grupos sociais. 
Por outro lado, Matos (2009) afirma que as redes de relacionamento virtuais 
aparentam afastar a possibilidade de solidão. Isso porque, quando o jovem fica conectado por 
um longo período de tempo na internet e nas redes sociais, há uma falsa sensação de 
aceitabilidade com relação aos pares. Mas tal situação pode incitar um círculo vicioso: quanto 
mais intensos são os relacionamentos virtuais, mais se sentem sós no meio físico, o que os leva 
a aumentar ainda mais a troca de mensagens, compulsivamente, por meio dos celulares e tablets, 
pelo medo de sentirem-se sozinhos (p. 17). E aqui retomamos a ideia da importância de 
intervirmos com os jovens dessa geração com relação à necessidade de estarem sós em alguns 
momentos, já que não têm mais tempo para estarem consigo mesmos. 
Na visão de Rosado e Tomé (2015), o que caracteriza o jovem dessa geração é a 
habilidade de realizar atividades ou tarefas simultâneas, leitura rápida e randômica de assuntos 
diversificados, jogosde computador e celulares permanentemente conectados à internet. 
Somando esse dinamismo dos jovens contemporâneos à impulsividade, característica da 
adolescência, com a velocidade da comunicação na internet e a mobilidade dos smartphones, 
temos como resultado uma geração que interage com o mundo de forma extremamente ágil, 
intensa e impulsiva. 
Outros estudos indicam que o otimismo é a característica mais marcante dos jovens 
da geração Millennial. É o que conclui o estudo Global Millennial 2014, realizado pela 
Telefonica (2014), com 6,7 mil jovens, com idade entre 18 e 30 anos, em dezoito países, na 
América Latina, nos Estados Unidos e na Europa. De acordo com a pesquisa, 94% dos jovens 
brasileiros consideram-se otimistas. Deles, 61% dizem-se muito otimistas e 33% um pouco 
otimistas sobre o futuro. 
29 
 
La Taille (2006) também encontrou esse jovem otimista quando desenvolveu uma 
pesquisa extensa no ano de 2005. Contudo, procurou compreender o motivo pelo qual a 
juventude de hoje aparenta a ausência de sentido para a vida, fator que, segundo o autor, implica 
diretamente o aumento de casos de suicídio, depressão e violência que têm acometido essa faixa 
etária. Contou com uma amostra de 5160 jovens, com média de 15 anos, alunos de escolas 
privadas e públicas da região metropolitana de São Paulo. A pesquisa foi dividida em três 
categorias: a primeira estava relacionada à legitimidade que os jovens dão às instituições e 
agentes delas; a segunda focava as relações sociais, trazendo questões relacionadas ao convívio 
em espaços públicos e privados; e a terceira referia-se aos projetos de vida desses jovens. 
O pesquisador conclui a pesquisa traçando um perfil desse adolescente: um jovem 
otimista quanto às suas realizações pessoais e em relação ao progresso da sociedade; que atribui 
muita confiança às pessoas do seu círculo de relações privadas (família, amigos), e sente-se 
mais influenciado por valores de pessoas pertencentes a este círculo do que por outras 
instituições, como, por exemplo, a escola, a mídia ou a religião. Portanto, um jovem que vê o 
espaço público como ameaçador, que acredita ter mais adversários do que amigos e que acredita 
que a resolução de conflitos na contemporaneidade retrata mais agressão do que diálogo. No 
entanto, é um jovem que tem como desejo uma vida justa e significativa, uma vida que valha a 
pena ser vivida. 
Esses dados, embora apresentem aspectos positivos relacionados ao projeto de vida 
desses jovens, comprovam que eles não estão dispostos a buscar uma “vida boa com e para o 
outro”, e, sim, para si e alguns outros poucos. O fato de o jovem não confiar nas instituições de 
poder e enxergar o outro como inimigo comprova que o mundo é visto como ameaçador, como 
estranho, repleto de pessoas não confiáveis. E se o progresso da sociedade e a vida boa que vale 
a pena ser vivida não depende apenas das relações que estabelecem com as pessoas que fazem 
parte do círculo privado, mas dependem diretamente do coletivo e dos demais membros da 
sociedade, o estudo infere que há um certo mal-estar acometendo o jovem contemporâneo. Nas 
palavras do autor: 
 
Se tomarmos a definição de perspectiva ética de Paul Ricoeur, a saber a 
busca de uma ‘vida boa’, com e para outrem, em instituições justas, temos 
um jovem que valoriza a justiça, mas pensa viver num mundo injusto e 
violento; temos um jovem que pensa o ‘para e com outrem’ essencialmente 
no círculo íntimo de suas relações; temos um jovem, portanto, que se julga 
privado das regulações morais essenciais aos projetos éticos (p. 189). 
 
30 
 
Tognetta e Vinha (2009) apresentam dados que corroboram os anteriormente 
expostos ao terem nvestigarado o que causaria o sentimento de indignação nos jovens de hoje. 
As autoras esclarecem que a indignação é um sentimento penoso próximo à cólera e que se 
relaciona com outro fator, a injustiça. A pesquisa foi realizada com 150 adolescentes, entre 14 
e 16 anos de idade, de escolas privadas e públicas. As respostas foram divididas em três 
categorias: as respostas caracterizadas por certo individualismo, a segunda composta pelo 
caráter moral restrito e estereotipado, e a terceira caracterizada por conteúdo moral e ético. 
Dentre as respostas dos participantes, 35,33% dos adolescentes apresentam valores 
considerados individualistas, já que se indignam quando acreditam que seus direitos foram 
violados. Uma espécie de “justiça autorreferenciada”. Outros 40,66% das respostas referem-se 
a valores estereotipados e a relações próximas, confirmando que esses adolescentes, ainda 
heterônomos, consideram apenas o meio social restrito que vivem ao, por exemplo, indignarem-
se quando alguém “xinga minha mãe”. Somente 24% desses adolescentes indignam-se quando 
falta honestidade, respeito, justiça, solidariedade a qualquer pessoa. 
Parece que uma parte desses adolescentes (35,33%) preocupa-se apenas consigo ou 
possuem um senso moral restrito às pessoas mais próximas, como família e amigos (40,66%). 
Se nos lembrarmos dos estudos sobre o desenvolvimento do adolescente apontados por Piaget 
(1964-1991) e apresentados por nós anteriormente, deveríamos encontrar sujeitos sedentos por 
transformações sociais e cuja capacidade cognitiva permitisse-lhes pensar em como a sociedade 
insere-se em sua vida e como eles se inserem na sociedade. Descrevem Tognetta e La Taille 
(2009) 
 
Próprio da constituição da personalidade moral, o adolescente encontra-se 
numa incessante busca por promover os ideais de justiça e de solidariedade, 
por isso facilmente se engajam em trabalhos assistencialistas e se rebelam 
contra injustiças de todo tipo (p. 15). 
 
No entanto, de acordo com o que temos observado e a partir dos dados das pesquisas 
citadas, não é somente esse adolescente que encontramos nos dias de hoje em nossas escolas. 
Há também jovens que só se indignam quando consideram que seus direitos foram violados, 
que pouco conseguem inserir-se num espaço que é público, assim como jovens que não 
enxergam o outro como sujeito digno de respeito. 
Quais razões explicariam o fato de que nossos adolescentes contemporâneos 
permaneçam pensando apenas numa perspectiva mais centrada em si? O que as instituições 
responsáveis pela educação do espaço social e coletivo, como a escola, têm feito para que 
31 
 
nossos adolescentes possam evoluir do ponto de vista moral e, assim, incluírem a si e aos outros 
em suas ações? A resposta a essa instigante pergunta teceremos a seguir. 
 
 
2.4. As instituições formalmente responsáveis pela educação dos jovens: Família e Escola no 
contexto Pós-Moderno 
 
Estamos sós e nenhum de nós sabe exatamente onde vai parar, mas não 
precisamos saber para onde vamos, nós só precisamos ir, não queremos ter 
o que não temos, nós só queremos viver, sem motivos, nem objetivos, 
estamos vivos e isto é tudo... 
Engenheiros Hawai 
 
Savater (2005), filósofo contemporâneo, afirma que há duas instituições 
formalmente responsáveis pela educação do ser humano: a primeira é a família, e a segunda, a 
escola. E esclarece: o fato de possuírem papéis complementares não significa que, se houver 
falha na primeira socialização, a segunda não terá êxito. 
De acordo com o autor, a família é a responsável pela socialização primária da 
criança. Um espaço restrito onde ela adquire os primeiros valores, costumes e ideias 
pertencentes ao meio em que está inserida. Esse âmbito é privado e intermediado por relações 
assimétricas (isto é, os pais sempre têm mais autoridade e poder que os filhos) e os papéis 
conservam-se, ou seja, nesse espaço, irmãos, por exemplo, nunca deixarão de ser irmãos, 
mesmo que briguem. Exemplo que não encontramos na escola, onde a manutenção das relações 
depende muito das ações dos sujeitos; por exemplo, uma criança pode brigar com um amigo e 
este pode não querer reestabelecer o vínculo de amizade. 
A questão é que muitos professoresatribuem a causa de problemas existentes no 
espaço escolar à “desestrutura” da família. Núcleos familiares compostos por modelos 
monoparentais, homossexuais, reconstituídos, entre outros, são vistos por muitos educadores 
como os grandes responsáveis pelos problemas relacionados à violência, ao mau desempenho 
acadêmico, à agressão, à indisciplina e a incivilidades que ocorrem no interior da escola. Esses 
modelos familiares sempre existiram, mas antes ficavam à margem da sociedade; 
historicamente, o modelo nuclear e patriarcal correspondia ao modelo ideal de família. Dessa 
forma, o problema da família não está relacionado à sua estrutura, mas, sim, ao seu 
funcionamento. 
32 
 
Hintz (2001) afirma que a família sempre será família se for um lugar de proteção, 
socialização e estabelecimento de vínculos. Essas funções podem, ou não, estar presentes nos 
diversos modelos de família, indicando que, na verdade, o funcionamento de alguns núcleos 
familiares é que é instável. Desse modo, é na escola que a criança encontrará estabilidade. Nas 
palavras de Lahire (apud BINDO, 2015), “a escola é a estrutura estável de quem vive numa 
família instável”. Savater (FRONTEIRAS, 2015) complementa: 
 
Eu não desprezo a educação paterna e materna, mas tampouco vamos pensar 
que todos os pais têm ideias que devem ser perpetuadas. Se os pais ensinam 
coisas boas é ótimo, senão, a sociedade tem que ensinar, porque os valores 
que devem ser transmitidos não são apenas valores familiares, são valores 
sociais. E a sociedade deve ser parte disso. 
 
A escola transforma valores particulares em socialmente desejáveis (ou não), e, 
portanto, também possui papel socializador (socialização secundária), pois promove o 
envolvimento da criança num novo mundo – o público (SAVATER, 2005). É nesse espaço que 
as crianças e os adolescentes têm a oportunidade de vivenciar o coletivo, estabelecer relações 
com seus pares, de perceberem a necessidade das regras, de preocuparem-se com o bem comum 
e perceber que a qualidade das relações interpessoais dependerá das atitudes de todos os que 
fazem parte daquele espaço. O professor, por sua vez, justamente por não ter o vínculo 
sentimental presente nas famílias, pode, nas palavras do autor, ensinar o aluno a conviver com 
pessoas que ele não ama de maneira obrigatória. Sim, pois não que devamos amar todo mundo, 
mas alguém tem de ensinar os sujeitos a respeitarem a todos do mundo. Esse respeito só se 
aprende na escola. 
Esse seria, então, o grande papel da escola atual: formar o ser humano em sua 
totalidade. Promover o desenvolvimento não só das habilidades cognitivas, mas, também, das 
morais, sociais e afetivas, já que se trata, por excelência, de um espaço de convivência. Contudo, 
parece que não temos dado conta dessa tarefa. Atualmente nos deparamos com um aumento 
expressivo de incivilidades, de indiferenças, da intolerância, do desrespeito entre crianças e 
jovens, tanto dentro da escola quanto fora dela, nas redes virtuais, por exemplo. São corriqueiras 
as situações marcadas pela agressão, em que o outro, muitas vezes, é visto como inimigo; em 
que as resoluções de problemas dão-se mais pela coerção do que pelo diálogo, e em que há a 
ausência do valor ao que é público, de todos (TOGNETTA, 2005). 
Se perguntarmos aos educadores quem desejam formar, eles dirão que almejam 
sujeitos autônomos, justos, honestos, solidários, tolerantes com qualquer pessoa e que aspirem 
33 
 
a tantos outros valores morais, essenciais para que convivamos positivamente. Entretanto, 
apesar de tais objetivos estarem presentes na maioria da fala dos professores, como também nos 
Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) das instituições escolares, poucos são os avanços que 
temos com relação à formação de sujeitos mais éticos (VINHA, 2013). 
Sabemos que há um aumento significativo de queixas relacionadas ao 
comportamento violento e indisciplinado dos alunos, por parte daqueles que educam hoje. Uma 
pesquisa recente (TOGNETTA et al., 2010) comprova tal afirmação. Perguntou-se aos 
educadores quais seriam as maiores dificuldades presentes no cotidiano escolar. As respostas 
apontaram que tais dificuldades (48,31%) estão relacionadas ao comportamento indisciplinado 
ou agressivo dos alunos. E são justamente esses os problemas que desmotivam os docentes. Em 
2003, a pesquisadora Tardelli indicou que a falta de motivação dos professores estava 
relacionada ao comportamento dos seus alunos. Ela realizou um estudo de caso com professores 
de Ensino Médio e averiguou que 77,7% consideram que há uma desmotivação com a profissão 
devido ao comportamento indisciplinado por parte dos alunos. 
Por outro lado, se perguntarmos aos docentes de onde vem esse comportamento 
indisciplinado e violento por parte dos alunos, eles dirão que vem da família. É comum 
culpabilizar os pais dos alunos e atribuir somente a eles a responsabilidade de educar 
moralmente. Ouvimos frequentemente dos professores: “os pais não impõem limites”, “a 
família é desestruturada”, “a família não faz a parte dela”, “os pais deixam os filhos sozinhos 
fazendo o que querem”, “não dão educação em casa”. Num estudo realizado por Tognetta et al. 
(2010), as causas dos problemas envolvendo os alunos, na visão dos professores da Educação 
Básica, foram atribuídas à família, como a principal responsável pelos atos violentos cometidos 
pelos alunos dentro das instituições escolares. Leme (2006) também encontrou a família como 
foco da problemática. Dentre os 55 diretores pesquisados, 46% atribuíram à educação recebida 
no núcleo familiar como fator responsável pelos conflitos ocorridos na escola. A pesquisa A 
violência nas escolas públicas realizada pelo Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do 
Estado de São Paulo (Apeoesp) em 2008 mostra que os professores, ao serem questionados 
sobre o que julgavam serem as possíveis causas de toda essa violência escolar, apontam, 
também, a família como a principal responsável. Vasconcelos (2001) encontra dados similares: 
novamente é a família a primeira causa não exclusiva da violência na escola (68,5%) e também 
exclusiva (28,2%) de indisciplina. Somente 15,6% dos professores incluíram o contexto escolar 
como um outro fator que contribui para esse fenômeno. 
34 
 
Dessa forma, na concepção de grande parte dos educadores, parece que cabe 
somente à família o papel de educar e, portanto, não há o que mudar na escola, pois as causas 
desses tipos de problemas são externas à essa instituição. E, sim, algumas vezes, de fato, são. 
No entanto, tal lacuna no processo de socialização primária não pode servir como justificativa 
para a ausência de intervenção por parte da instituição escolar no que diz respeito à formação 
socioafetiva. Ademais, mesmo que se conteste, é, também, papel da escola educar moralmente 
seus alunos, qualquer aluno, como afirmam Vinha e Mantovani de Assis (2005), quando dizem 
que a moralidade é um fenômeno transversal, uma vez que, quer queiram ou não, os valores são 
transmitidos em diversos momentos da vida escolar, tais como na forma como os educadores 
lidam com os conflitos, pelo tipo de linguagem que utilizam para comunicar-se, pelo tipo de 
comportamento que exigem dos seus alunos, pela maneira como trabalham com as regras etc. 
Portanto, todas as escolas intervêm de alguma forma na formação moral de seus alunos; 
contudo, nem todas o fazem na direção da autonomia. (p. 16). 
A esse respeito, Dedeschi e Vinha (2011) discutem que nem sempre os profissionais 
da escola estão atentos aos papéis de cada instituição e acabam terceirizando para a família os 
problemas de ordem escolar, os quais podem ter outras causas, mas que precisam, também, 
serem vistos como elementos de caráter pedagógico. E concordamos com tal afirmação, pois, 
mesmo que a família não desempenhe bem a sua função, a escola precisa educar os seus alunos 
para a vivência em sociedade. Sim, esse é (ou deve