1. Revista Mais Educa__o V4. N7. Setembro 2021

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1 joel 
 REVISTA MAIS EDUCAÇÃO 
 
 
2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
www.revistamaiseducacao.com 
 E-mail: artigo@revistamaiseducacao.com 
 
Rua Manoel Coelho, nº 600, 3º andar sala 313|314 – Centro São Caetano do Sul – SP CEP: 09510-111 Tel.: (11) 95075-4417 
 
 
EDITORA 
CENTRO EDUCACIONAL SEM FRONTEIRAS 
R454 
 
Revista mais educação [recurso eletrônico] / [Editora chefe] Prof.ª 
Mestre Fatima Ramalho Lefone - Vol. 4, n. 7 (Setembro 2021) -. São 
Caetano do Sul: Editora Centro Educacional Sem Fronteiras, 2021 
 
745p.: il. color 
 
Mensal 
Modo de acesso: <https://www.revistamaiseducacao.com/sumario-
v4-n7-2021> 
 ISSN:2595-9611 (on-line) 
 DOI: https://doi.org/10.51778/2595-9611.v4i7 
 Data da publicação: 30/09/2021 
 
1.Educação. 2. Pedagogia. I Ramalho Lefone, Fatima, ed. II. Título 
CDU: 37 
CDD: 370 
 
 
Gustavo Moura – Bibliotecário CRB-8/9587 
 REVISTA MAIS EDUCAÇÃO 
 
3 
EDITORIAL 
 
EDUCAÇÃO E SOCIEDADE: A APRENDIZAGEM POR MEIO 
DO CONTRADITÓRIO 
 
Ao tomar como base de nosso pensamento acerca da 
formação da escola enquanto instituição social dos processos 
inerentes à educação, a sociologia de Émile Durkheim, ao qual “toda 
educação consiste num esforço contínuo para impor à criança 
maneiras de ver, de sentir e de agir às quais ela não chegaria 
espontaneamente”, se torna passível de considerarmos que a 
instituição educacional serviria para que a harmonia social se 
mantivesse em maior harmonia possível, tendo como principal 
função do professor a formação de cidadãos capazes de contribuir 
para o equilíbrio da sociedade. Lembremo-nos de que Durkheim 
analisa a sociedade e, logo, a educação, de maneira funcionalista e, 
sob o aspecto vigente de seu tempo, como um organismo vivo em 
que cada parte deve atuar para o bem social. 
A par da constituição de relações coesas, em que a educação 
funcione como instrumento de adaptação para que os indivíduos 
promovam o bom andamento da sociedade, bem como seu 
equilíbrio, algumas estratégias são apresentadas para que deem 
suporte aos discursos que demonstrem a educação como 
prioridade, alternativa de ascensão social e democratização das 
oportunidades. 
Assim, ao pensar em uma proposta que se mostre dinâmica 
e que, de alguma forma, interfira de maneira prática nas relações 
entre os atores sociais que se encontram presentes nessa parte 
institucional de formação cidadã a que se propõe a escola, um tecido 
pautado pelo cotidiano se deve, sempre, estabelecer relações que 
contemplem a ética e a responsabilidade constituída tanto por 
educadores, quanto por educandos. 
Embora o constructo social como um todo anseie para que a 
educação seja a salvação de todos os problemas sociais que estamos 
acostumados a observar e, inclusive, participar, a intenção aqui não 
é essa. Entendemos a importância da educação e dos processos de 
ensino-aprendizagens, contudo não podemos manter uma postura 
ingênua diante do movimento sistêmico pelo qual estamos imersos, 
bem como com todas as implicações que a sociedade exerce sobre 
tais processos educacionais. Mas nos cabe intencionar - e provocar 
- novas maneiras para que as relações perceptíveis entre 
educadores e educandos, além, é claro, das interferências externas 
à sala de aula – gestores, diretores, coordenadores, etc. – estejam 
dispostas de maneiras a se constituírem menos mecânicas, abstratas 
e conceituais, e possivelmente mais ecológicas – como nos 
apresenta Boaventura de Souza Santos, ao defender a ideia de que 
cada saber existe apenas em meio a outros saberes, e nenhum é 
capaz de se bastar – e que se manifestem claramente os 
movimentos intrínsecos à compreensão do todo em conjunto com 
as partes, em movimentos que dialoguem entre si e para si. 
CONSELHO EDITORIAL 
Rodrigo da Silva Gomes 
Patrícia Regina de Moraes Barillari 
Lindalva Freitas 
Lucinéia Contiero 
Jayson Magno da Silva 
Luiz Gonzaga Lapa Júnior 
Mário Cézar Amorim de Oliveira 
Marcos Serafim dos Santos 
Humberto Lourenção 
Marcus Vinicius de Melo Oliveira 
Alex Rodolfo Carneiro 
Hercules Guimarães Honorato 
William Bezerra Figueiredo 
Teresa da Glória Paulo 
Elias Rocha Gonçalves 
Gabriel Gomes de Oliveira 
Jónata Ferreira de Moura 
 
EDITORA-CHEFE 
Fatima Ramalho Lefone 
 
REVISÃO E NORMALIZAÇÃO 
DE TEXTOS 
Fatima Ramalho Lefone 
Rodrigo da Silva Gomes 
 
PROGRAMAÇÃO VISUAL E 
DIAGRAMAÇÃO 
Fabíola Larissa Tavares 
 
PROJETO GRÁFICO 
Mônica Magalnik
COPYRIGTH 
REVISTA MAIS EDUCAÇÃO 
Editora Centro Educacional Sem 
Fronteiras (Setembro, 2021) - SP 
Publicação Mensal e 
multidisciplinar vinculada a 
Editora Centro Educacional Sem 
Fronteiras. 
Os artigos assinados são de 
responsabilidade exclusiva dos 
autores e não expressam, 
necessariamente, a opinião do 
Conselho Editorial 
É permitida a reprodução total ou 
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São Caetano do Sul – SP CEP: 
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 REVISTA MAIS EDUCAÇÃO 
 4 
Dessa maneira, os artigos que se seguem têm a intenção de provocar reflexões acerca do papel e 
da capacidade da educação contemporânea nos contextos sociais, bem como as intervenções, os 
antagonismos e as relações entre as diversas aprendizagens e as políticas públicas intrínsecas aos 
processos de construção de saberes demasiados específicos, mas desejosos de amplos propósitos. 
 
 
 
Prof. Me. Rodrigo Gomes 
Mestre em Educação pela Universidade Metodista de São Paulo. Especialista em Filosofia Contemporânea 
e História, Graduado em Sociologia e Política. 
Autor dos livros: Sertão Humano, Os sabores do mundo. Vontade poética 
 REVISTA MAIS EDUCAÇÃO 
 
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SUMÁRIO 
 
9 A APRENDIZAGEM DA PESSOA COM 
DEFICIÊNCIA VISUAL: A COMPARAÇÃO TÁTIL 
COMO FORMA DE ENSINO 
 Rafael Rizzaro de Almeida 
 Mariana Lopes da Silva 
 
19 A ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL COM 
CRIANÇAS DE 4 A 5 ANOS 
 Isete Batista Navarro 
 
31 A ATUAÇÃO DO COORDENADOR 
PEDAGÓGICO NA FORMAÇÃO CONTINUADA 
DE PROFESSORES 
 Erivelton Fernandes França 
 
43 A CONTRIBUIÇÃO DO SUPERVISOR 
PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL EM 
CONTAÇÕES DE HISTÓRIAS E O 
DESENVOLVIMENTO DA CRIATIVIDADE 
 Cláudia Del Papa Hostin 
 
59 A EDUCAÇÃO DOS DEFICIENTES AUDITIVOS 
NA ESCOLA NOS DIAS ATUAIS 
 Selma Jorge Costa Miranda 
 
68 A ESCOLA E A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE 
DE DESCENDENTES DE POVOS NEGROS: 
UMA VISÃO PSICANALÍTICA 
 Luana Brandão Cisi Luiz 
 
96 A ESCOLA E A PESSOA COM DEFICIÊNCIA: 
DIÁLOGO COM PROFESSORES DA REDE 
PÚBLICA SOBRE AS DIFICULDADES DE 
INCLUSÃO E ACOMPANHAMENTO 
 Luciano dos Santos 
 Robson José de Moura Silva 
 Geraldo Rodrigues de Paiva 
 Yara Alves Damião de Lima 
 Patrícia Nonnenmacher 
 Maria Navegantina de Souza 
 Elilde Cardozo Sabino do Nascimento 
 Antonia Vanicia de Queiroz Silva 
 
107 A FORMAÇÃO E O OFÍCIO DOCENTE: A 
UTOPIA DE SER PROFESSOR NO SÉCULO XXI 
 Kethullin Rezende Trindade 
 
120 A HISTÓRIA E O TEMPO 
 Elisângela Gambini da Silva 
 
134 A IMPORTÂNCIA DA ALIMENTAÇÃO 
SAUDÁVEL 
 Eliete Maria Neves Torres 
 
147 A IMPORTÂNCIA DA CONTAÇÃO DE 
HISTÓRIAS E DA LITERATURA INFANTIL NOS 
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
 Gisele Batista Magre de Oliveira 
 
156 A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
NA ESCOLADalva Beatriz Werner 
 Dellker Berigo de Souza 
 Maria das Dores Silva da Silva 
 Maria de Fátima Freire 
 Noeli Reichert 
 
166 A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS PEDAGÓGICOS 
NO ENSINO FUNDAMENTAL 
 Weslley Nunes de Souza 
 
175 A INFÂNCIA ESCOLAR CAMPESINA: 
CONTEXTOS IMIGRATÓRIOS EM 
MOVIMENTOS DE PESQUISA E A 
FORMAÇÂO DO DOCENTE INTELECTUAL 
 Giovana Barbosa da Silva 
 
189 A MÚSICA: UM DOS CAMINHOS PARA A 
INCLUSÃO DO DEFICIENTE INTELECTUAL 
 Rita de Cássia Santana 
 
199 A PEDAGOGIA DA ESCUTA NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
 Marinalva Santos Ribeiro 
 
208 A UTILIZAÇÃO DE PODCASTS NO ENSINO 
SUPERIOR NA ÁREA DA SAÚDE: UM ESTUDO 
DE REVISÃO BIBLIOGRÁFICAMonalisa de Cássia Fogaça 
 
 REVISTA MAIS EDUCAÇÃO 
 6 
222 A UTILIZAÇÃO DOS JOGOS E SUAS 
CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO 
APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA 
 Érica Maria Renno Villela Dario 
 
231 A VIDA AMEAÇADA EM TEMPOS DE 
PANDEMIA 
 Suzana Rosa dos Santos Silva 
 
242 ALFABETIZAÇÃO – REFLETINDO SOBRE O 
PASSADO PARA COMPREENDER PRÁTICAS 
DE ALFABETIZAÇÃO QUE PERDURAM NOS 
DIAS ATUAIS 
 Paula Dias da Cunha Ferreira 
 
260 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO 
PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM 
 Abinoan Ferreira Cunha 
 Claudia Akemy Pereira Matsumoto Maciano 
 Delidia Rodrigues da Silva 
 Ivonete Franchini Souza 
 Marizete Sauer de Arruda 
 
269 AS BRINCADEIRAS E SUAS CONTRIBUIÇÕES 
PARA O DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS 
 Patrícia Murador Nunes 
 
277 AS INTERAÇÕES SOCIAIS E A IMPORTÂNCIA 
DO LÚDICO PARA AS CRIANÇAS COM 
SÍNDROME DE DOWN 
 Lenir dos Santos Oliveira 
 Regina Celia Mangoli Barros 
 Sidineia Gomes da Silva 
 Simoni Rodrigues Barrim 
 Wendy Wendy de Arruda Lima 
 
289 AS MULHERES CERAMISTAS DO BAIRRO 
CANSANÇÃO NA CIDADE DE JEQUIÉ – BA: 
IDENTIDADE, CULTURA E TRADIÇÃO 
 Bruna Vitoria Nascimento Nogueira 
 Paulo Roberto Nogueira Silva 
 Antônio Rocha Silva 
 Maria de Fátima Di Gregorio 
 
298 ATIVIDADES EXPLORATÓRIAS PARA A 
COMPREENSÃO DO BALANCEAMENTO DE 
REAÇÕES QUÍMICAS EM ÁLGEBRA LINEAR 
 José Cirqueira Martins Júnior 
 Weberson Sousa dos Anjos 
312 AUTISMO E EDUCAÇÃO 
 Daniele Frias 
 
320 AVALIAÇÃO DA INFLUÊNCIA DE DIFERENTES 
TEORES DE CAL HIDRATADA NAS 
PROPRIEDADES MECÂNICAS DE LATOSSOLO 
VERMELHO 
 Gabriel Zugaiar de Abreu 
 Diogo Antonio Correa Gomes 
 Eduardo Hélio de Novais Miranda 
 Ana Carolina Corrêa Furtini 
 Gustavo Monteiro Costa Sbampato Resende 
 Jacinta Veloso de Carvalho 
 Evandro Pereira da Silva 
 
329 AVALIAÇÃO DE ATIVOS INTANGÍVEIS 
DIRECIONADORES DE VALOR NAS 
INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR 
 Beatriz Lucia Salvador Bizotto 
 Aprígio Teles Mascarenhas Neto 
 Marcelo Teles de Souza Mascarenhas 
 Daniel Souza Tabosa 
 
340 COMPARAÇÃO DOS CUSTOS DESDE O 
PLANTIO ATÉ A COLHEITA DO TIFTON E DO 
MILHO 
 Evelize de Fatima Gequelin 
 Sergio Cavagnoli Guth 
 Beatriz Lúcia Salvador Bizotto 
 Marta Elisete Ventura da Motta 
 Aprigio Teles Mascarenhas Neto 
 
352 COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS NA 
PRIMEIRA INFÂNCIA E EDUCAÇÃO POSITIVA 
 Gladys Roberta Garcia 
 Tatiara Helena Marques Labre 
 
363 CONHECENDO E PROBLEMATIZANDO SOBRE 
FANFICTIONS: LITERATURA E REDES NA 
CONTEMPORANEIDADE 
 Erisvelton Sávio Silva de Melo 
 Emilly Carolina Héstia Sobral de Melo 
 Erik Henrique Campos da Silva 
 
374 CONSIDERAÇÕES ACERCA DA 
PSICOMOTRICIDADE COMO CONDIÇÃO DA 
APRENDIZAGEM 
 Gletchen Camila Cirilio 
 REVISTA MAIS EDUCAÇÃO 
 
7 
386 CONTRIBUIÇÕES DO BRINCAR NA 
NATUREZA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL: O 
DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DA CRIANÇA 
EM CONEXÃO COM O AMBIENTE NATURAL 
 Ana Claudia Vasconcellos Barbas 
 
394 DESENHO ANIMADO CAPITÃO PLANETA: 
POTENCIALIZADOR NA TRANSVERSALIDADE 
DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 Vinicius Azambuja Ribeiro 
 Leticia Azambuja Lopes 
 
405 DISLEXIA: POSSIBILIDADES E DESAFIOS DA 
EDUCAÇÃO 
 Josiane Aparecida Vergnianini 
 
417 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO CIEJA 
CAMPO LIMPO: UM OLHAR DIFERENTE, 
MAS NÃO DESIGUAL 
 Georgia Carina Oliveira Santos 
 
431 EDUCAÇÃO INFANTIL: A EDUCAÇÃO 
MUSICAL NA INFÂNCIA 
 Paola Silva Zamarioli 
 
441 EDUCAÇÃO INFANTIL: PARA ALÉM DO 
CUIDAR 
 Roberta do Carmo 
 
450 ESTADO DE COISA INCONSTITUCIONAL: O 
SISTEMA CARCERÁRIO BRASILEIRO 
 Aprígio Teles Mascarenhas Neto 
 
458 FORMAÇÃO EDUCACIONAL DE SURDOS 
 Ruth Fabiana Caetano da Silva 
 
466 INCLUSÃO DO SURDO NA REDE REGULAR DE 
ENSINO 
 Elaine Martins Godinho 
 
475 INCLUSÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL 
 Silvia Maria Carvalho Nishimura 
 
487 LEITURA DE MUNDO A PARTIR DO LUGAR 
NO ENSINO FUNDAMENTAL DE GEOGRAFIA: 
UMA EXPERIMENTAÇÃO TEÓRICO-
METODOLÓGICA 
 Iris Maria Ribeiro Porto 
505 MICROAGULHAMENTO NO MELASMA: 
TRATAMENTO E TÉCNICAS 
 Marcia da Cunha Barros 
 Suzanne Abreu Rodrigues 
 
518 O BINÔMIO CUIDAR E EDUCAR NA CRECHE 
 Fabiane Angenilda dos Reis 
 
530 O ENSINO DE HISTÓRIA NOS CONTEXTOS DE 
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 
 Melissa Rodrigues Garcia 
 
539 O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA 
INGLESA POR MEIO DA SALA DE AULA 
INVERTIDA NO CONTEXTO ON-LINE 
 Natália Leão Prudente 
 
552 O MEIO AMBIENTE E A CONSCIENTIZAÇÃO 
EM SALA DE AULA 
 Sandra Cristina Rizzo 
 
559 O MULTICULTURALISMO E AS GÍRIAS 
 Rosania Silva Bittante 
 
568 O OLHAR DIRECIONADO À CRIANÇA DA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
 Flávia Corrêa Solidade Freire 
 
577 O PARADOXO DAS AULAS PRESENCIAIS EM 
TEMPOS DE PANDEMIA: UM ATO 
RESPONSÁVEL OU IRRESPONSÁVEL? 
Adalberto Alabarce 
 
591 O PODER DAS REDES SOCIAIS NA DECISÃO 
DE COMPRA NA REGIÃO SERRANA DE 
SANTA CATARINA: CLIENTES SATISFEITOS 
COM QUALIDADE 
 Maria Silvia Lorenci Macarini 
 Moacir da Silvia Paes 
 Mateus Santos de Souza 
 Tainá Morais Ribeiro 
 Beatriz Lucia Salvador Bizotto 
 Aprígio Teles Mascarenhas Neto 
 Marcelo Teles de Souza Mascarenhas 
 
 
 REVISTA MAIS EDUCAÇÃO 
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599 O SUJEITO SURDO E A MUSICALIDADE: 
PANORAMA SOBRE A INTERAÇÃO ENTRE 
MÚSICA E SURDEZ 
 Daiane de Oliveira Piergiorge 
 Letícia Gonçalves Ricardo 
 Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco 
 
608 O UNIVERSO DO BRINCAR E AS INÚMERAS 
POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGENS - 
RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA COM BEBÊS E 
CRIANÇAS PEQUENAS 
 Edilene Santana Pereira 
 
616 O USO DO APLICATIVO STOP MOTION NA 
ATIVIDADE DE PRODUÇÃO TEXTUAL 
 Sandra Moraes Nogueira 
 Marcos Serafim dos Santos 
 
628 O USO DO APP HAND TALK NO PROCESSO 
DE ENSINO – APRENDIZAGEM DA PESSOA 
SURDA 
 Rosa Maria Oliveira da Silva 
 Marcos Serafim dos Santos 
 
639 O USO DO JOGO COMO METODOLOGIA 
ATIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 Mariza dos Santos Rodrigues 
 
648 PLANEJAMENTO FINANCEIRO NA BASE 
FAMILIAR PODE SER UM FATOR 
DETERMINANTE NO DESENVOLVIMENTO 
ECONÔMICO 
 Jocemar Ribeiro da Silva 
 Beatriz Lucia Salvador Bizotto 
 Aprígio Teles Mascarenhas Neto 
 Marcelo Teles de Souza Mascarenhas 
 Daniel de Souza Tabosa 
 
 
660 PLATAFORMAS DIGITAIS EM TEMPOS DE 
FAKE NEWS E O PAPEL DA GEOGRAFIA 
NO PROCESSO EDUCACIONAL 
 Fernanda Machado de Andrade 
 Evelyn Morgan Monteiro 
 
669 PROCESSOS COGNITIVOS NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
 Adriana Aneas Castilho 
677 PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
 Roseli Nunes Szabo 
 
683 RACIOCÍNIO COMBINATÓRIO E INTUIÇÃO 
NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS DE 
CONTAGEM 
 Isadora Dias Mariano Se Oliveira 
 Francis Miller Barbosa Moreira 
 
696 REFLETINDO SOBRE A DUALIDADE DA 
ESTRUTURAÇÃO SOCIAL PELA PERSPECTIVA 
EDUCACIONAL: GÊNERO E RAÇA 
 Daiana de Arimatéia Rocha Silva 
 
708 RESENHA DA OBRA A LÍNGUA DE EULÁLIA: 
UMA NOVELA SOCIOLINGUÍSTICA 
 Ana Martins Paiva 
 
719 SÍNDROME DE DOWN E O PROCESSO DE 
INCLUSÃO ESCOLAR 
 Magali Pereira de Melo 
 
737 TRATADOS INTERNACIONAIS 
RELACIONADOS AO DIREITO ECONÔMICO 
BRASILEIRO E AO MEIO AMBIENTE 
 Aprígio Teles Mascarenhas Neto 
 
 
 
 
 
 
 
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9 
 A APRENDIZAGEM DA PESSOA COM 
DEFICIÊNCIA VISUAL: 
A COMPARAÇÃO TÁTIL COMO FORMA DE 
ENSINO 
Rafael Rizzaro de Almeida 1 
Mariana Lopes da Silva2 
 
RESUMO: A aprendizagem da pessoa com deficiência visual passa pelo toque e pela percepção 
tátil do que se quer apresentar para o indivíduo. Pensar em como o toque pode contribuir na 
percepção do mundo é um dos fatores cruciais para a pessoa que não possui o sentido da visão. 
Mas o tato não é um sentido como a visão, onde só de olhar percebemos o que está na nossa 
frente, aprender a tocar e perceber a composição do elemento apresentado é um dos desafios a 
ser enfrentados no ensino da pessoa cega. 
Palavras-Chave: Deficiência visual; Tato; Comparação tátil. 
 
 
1 Professor de Design Gráfico nas Universidades Estácio de Sá e Unisuam. 
Graduação: Bacharel em Comunicação Social e Pós-graduado em Design Digital. 
2 Professora das SériesIniciais do Instituto Benjamin Constant. 
Mestre em Novas Tecnologias Aplicada à Educação e Graduada em Pedagogia. 
 REVISTA MAIS EDUCAÇÃO 
 
 
10 
THE LEARNING OF THE PERSON WITH VISUAL IMPAIRMENT: 
TACTILE COMPARISON AS A TEACHING METHOD 
 
ABSTRACT: The learning of the visually impaired person involves touch and tactile perception of 
what one wants to present to the individual. Thinking about how touch can contribute to the 
perception of the world is one of the crucial factors for the person who does not have a sense of 
sight. But touch is not a sense like vision, where just by looking we can perceive what is in front 
of us, learning to touch and understand the composition of the element presented is one of the 
challenges to be faced in teaching blind people. 
Keywords: Visual impairment; Touch; Tactile comparison.
 
 REVISTA MAIS EDUCAÇÃO 
11 
INTRODUÇÃO 
O ensino para a pessoa com ausência de um 
dos sentidos primordiais, como a visão, 
pressupõe a adequação de outros, como o tato, 
que no ensino da criança com deficiência visual, 
passa a ter protagonismo na aprendizagem 
dela, que passa a perceber parte do mundo à 
sua volta por meio do toque e da exploração 
tátil. 
A aprendizagem por meio do tato exige sua 
compreensão e treino para que a pessoa 
perceba o objeto que está sendo apresentado, 
com suas características e relevos que 
contribuam para a percepção e interação da 
pessoa cega com o elemento apresentado. 
Para tanto a aprendizagem da pessoa com 
deficiência visual passa pela aprendizagem de 
utilizar o tato para perceber o mundo à sua 
volta e utilizar os seus sentidos remanescentes 
para compreender o que se passa a sua volta. 
O uso da percepção tátil, que não somente 
engloba o toque com as mãos e sim tudo que 
encosta na pele do indivíduo, é de vital 
importância para o acesso da pessoa cega ao 
uso de recursos que possam contribuir com a 
experiência necessária para que o sujeito tenha 
acesso as informações do mundo ao seu redor. 
O presente trabalho visa apresentar como 
esses elementos se apresentam e como eles 
podem ser explorados para aprimorar o 
desenvolvimento da pessoa com deficiência 
visual, apresentando a exploração e a 
percepção tátil como processo de 
aprendizagem da pessoa cega. 
 
 
3 Fonte: Disponível em: https://revistacrescer.globo.com/Bebes/Desenvolvimento/noticia/2016/08/quando-e-como-
o-bebe-desenvolve-os-cinco-sentidos.html. Data de Acesso: 20/08/2021. 
O TATO 
O tato é o primeiro sentido a se desenvolver 
no ser humano, surgindo na 5ª ou 6ª semana 
de gestação nas regiões próximas aos lábios e o 
nariz e, em todo corpo por volta da 12ª semana. 
O tato para a criança é extremamente 
importante para desenvolver as habilidades 
táteis e motoras, além do bem-estar emocional 
recebendo estímulos de outras pessoas, 
adquirindo confiança e autoestima31. 
Diferentemente dos outros sentidos, o tato 
não é encontrado em uma região específica do 
corpo, e sim em toda a pele. Em um corpo 
saudável, o sistema perceptivo háptico utiliza 
entradas cutâneas e cinestésicas que recebem 
e transmite ao cérebro a sensação de toque 
reagindo a estímulos mecânicos, químicos, 
térmicos e dolorosos, para obter informações 
sobre as propriedades de alguma coisa 
(LEDERMAN, 1990). 
Apesar de podermos sentir com toda a 
extensão da pele, há uma diferença técnica 
entre “tocar” e ser “tocado”. Para Gibson 
(1962), toque ativo refere-se ao que 
normalmente é chamado de tocar e que toque 
passivo é o ato de ser tocado. No primeiro caso, 
a impressão na pele é provocada pela própria 
pessoa e, no segundo, por algum agente 
externo. 
O toque ativo é um sentido exploratório e 
não meramente receptivo. Quando uma 
pessoa toca algo com os dedos, ela produz uma 
estimulação. O que acontece nos dedos da 
pessoa depende dos movimentos que ela faz e 
do objeto que ela toca. Estes movimentos 
 REVISTA MAIS EDUCAÇÃO 
 
 
12 
exploratórios com os dedos são como os 
movimentos dos olhos. 
Por meio do toque ativo, muitas 
propriedades do ambiente podem ser 
percebidas na ausência de visão. Os cegos 
dependem disso para obter a maioria das 
informações sobre o mundo, graças à grande 
quantidade de receptores táteis existentes nas 
pontas dos dedos de todos os seres humanos. 
Para construir a noção do objeto, deficientes 
visuais precisam agir sobre os objetos: 
manipulá-los, saber seu nome, como 
funcionam, para que servem, fazer 
experiências. Desde pequeno eles precisam 
aprender a fazer coisas: pegar a mamadeira, o 
copo, beber água, pegar o biscoito, a fruta, 
apreciá-los, descobrir de onde saem, onde 
ficam, tirar a meia, a roupa, o sapato. 
Participando ativamente da rotina de casa, da 
creche e brincando com outras crianças é que a 
criança com deficiência visual pode conhecer o 
real e construir o sistema de significação e 
linguagem. 
 
TATEANDO OS OBJETOS 
Para Gibson (1962), o ato de tocar é uma 
busca por estímulo ou, mais exatamente, um 
esforço para obter o tipo de estímulo que 
produz uma percepção do que está sendo 
tocado. Quando alguém explora algo com a 
mão, os movimentos dos dedos são 
propositais. Um órgão do corpo está sendo 
ajustado para o registro de informações. 
Segundo Gil (2000), para que o sentido do 
tato e seus principais agentes, as mãos, sejam 
ajustadas e façam um bom serviço ao 
deficiente visual é preciso que ocorram duas 
adaptações: 
As mãos devem ser ‘educadas’ para se 
transformarem em órgãos de percepção, em 
instrumento de exploração e de conhecimento. 
A coordenação bimanual (das duas mãos) e 
a coordenação ouvido/mão precisam substituir 
a coordenação olho/mão estabelecida pelas 
crianças que enxergam. 
Ignorando completamente o fato de que a 
percepção tátil dos deficientes visuais precisa 
ser “treinada”, a maioria das pessoas costuma 
simplesmente pressupor que o alto-relevo e a 
escultura são formas tão acessíveis ao tato 
quanto à visão e isto não é verdade. Neste 
contexto, uma prática que tem se tornado cada 
vez mais comum, por exemplo, é a 
disponibilização de obras de arte ao toque. 
Porém, isto muitas vezes é feito com pouca ou 
nenhuma consideração pela adequação das 
peças à percepção tátil, resultando em 
experimentações malsucedidas, que deixam 
confuso o espectador que se desejava incluir 
(ALMEIDA, CARIJÓ E KASTRUP, 2010). 
...é comum oferecer ao toque obras que o 
tato, enquanto sistema perceptivo, nem 
sempre é capaz de apreender. Na verdade, 
muitas destas obras e adaptações, por 
desconsiderarem o funcionamento próprio do 
sistema tátil (muitas vezes tomando-o 
equivocadamente como análogo ao da visão), 
acabam por retirar as próprias condições de 
uma percepção dotada de sentido estético 
(ALMEIDA, CARIJÓ e KASTRUP, 2010). 
Normalmente são utilizadas três formas de 
adaptar obras bidimensionais de modo a torná-
las acessíveis a pessoas com deficiência visual: 
a) linhas táteis – quando é utilizado uma linha 
ou barbante para delinear os contornos de uma 
imagem; b) alto-relevo – são figuras esculpidas 
sobre uma superfície plana que sobressaem em 
 
 REVISTA MAIS EDUCAÇÃO 
13 
relevo; c) tridimensional – os objetos possuem 
volume, isso significa que possuem altura, 
largura e profundidade. 
 
Figura 01 – da direita para a esquerda: linhas táteis, alto-
relevo e objeto tridimensional. 
 
Fonte: Compilação do autor.41 
 
Apesar de amplamente utilizados, nenhuma 
destas três formas de adaptação é 100% 
adequada. Aliás, em pesquisas com deficientes 
visuais Lederman et al. (1990), não 
conseguiram que mais de 10,4% deste público 
acertasse os objetos adaptados por estas 
técnicas. O desempenho dos cegos congênitos 
foi tão ruim que até mesmo quando as 
respostas corretas eram fornecidas, no final do 
experimento, para indicar os itens não 
reconhecidos anteriormente, eles não 
conseguiam usar essefeedback para 
reconhecer o objeto retratado no desenho em 
uma segunda tentativa. E, os autores 
complementam que pesquisas feitas 
anteriormente representaram 
consistentemente que o nosso sistema háptico 
não é muito eficiente para aprender sobre o 
mundo concreto. O sistema parece produzir um 
erro substancial ao perceber a posição, a 
distância e a direção. Parece uma afirmação 
absurda, mas até mesmo em testes com 
pessoas com apenas os olhos vendados 
 
4 Montagem a partir de imagens coletadas no site de buscas Google. 
5 Disponível em: < https://br.pinterest.com/pin/864198615971831951/>. Data de Acesso: 20/08/2021. 
somente 33,5% delas adivinharam o objeto 
tateado. (LEDERMAN, et al.,1990). 
Quando se trata das técnicas de linhas táteis 
e alto-relevo Almeida, Carijó e Kastrup (2010), 
afirmam que uma pessoa cega pode sentir-se 
um pouco perdida, encontrando dificuldade 
em distinguir as linhas que compõem este 
emaranhado bidimensional, principalmente ao 
encontrar um ponto em que muitas linhas se 
convergem. Além disso, estas técnicas não são 
recomendadas para representar um plano em 
perspectiva e/ou com sobreposição, ou seja, 
esta técnica não é capaz de representar 
bidimensionalmente as distâncias que separam 
um objeto do outro, criando a ilusão de 
profundidade nas figuras. 
 
Figura 02 – a convergência de muitas linhas pode causar 
confusão ao deficiente visual. 
Além disso, a paisagem ao fundo é uma sobreposição que 
pode causar confusão também. 
 
Fonte: Pinterest.52 
 
Para Lederman, et al. (1990), na maioria dos 
objetos bidimensionais, normalmente há 
pouquíssimas informações disponíveis, para as 
mãos exploradoras, que sejam potencialmente 
aproveitáveis. Geralmente, não há variação de 
substâncias na confecção do objeto tátil, 
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14 
deixando apenas informações limitadas de 
contorno planar que devem ser 
sequencialmente apreendidas, recuperadas e 
integradas. Até mesmo objetos em formatos 
tridimensionais podem apresentar o mesmo 
problema de reconhecimento tátil, se não 
forem confeccionados com o mesmo material 
do objeto original. 
Quando reconhecemos um objeto do nosso 
cotidiano pelo tato, acreditamos que a sua 
forma é a propriedade mais importante para 
sua identificação, porém esta nossa percepção 
pode estar enganada. É possível, que o nosso 
tato dependa muito mais das propriedades 
substanciais (textura, dureza, características 
térmicas e peso) e estruturais (volume, forma e 
tamanho dos objetos) do que se acredita 
normalmente. Pois, o ponto forte do nosso 
sistema háptico é justamente a capacidades 
anatômica, sensorial e motora que fazem a 
análise da substância e da tridimensionalidade 
dos objetos. É a multidimensionalidade das 
interpretações hápticas e a maneira com a qual 
consegue extrair informações sobre substância 
e estrutura tridimensional dos objetos que o faz 
ter um desempenho tão excelente (ALMEIDA, 
CARIJÓ e KASTRUP, 2010) (LEDERMAN, et 
al.,1990). 
De maneira nenhuma, o objetivo aqui é 
desestimular a confecção de objetos táteis para 
os deficientes visuais. Pelo contrário, a ideia é 
alertar sobre o que funciona e o que não 
funciona, para estimular a todos que se 
dediquem cada vez mais a encontrar novas 
soluções para atender este público. 
Quando se trata das linhas táteis, por 
exemplo, apesar delas não serem muito 
eficientes para representar as complexidades 
de uma obra de arte, outras áreas científicas, 
como a matemática e a geografia, tem obtido 
bons resultados com o uso desta técnica em 
coisas mais simples como ângulos e cartografia. 
A recomendação de Lederman, et al (1990), 
é tentar, sempre que possível, ao projetar 
imagens em relevo, incorporar diferentes 
substâncias para diagnóstico (como, textura, 
propriedades térmicas, dureza). A técnica de 
anexar materiais diferentes à superfície de uma 
tela pode oferecer uma gama mais ampla de 
valores do que trabalhar apenas com o plástico, 
como tem sido comum hoje em dia. 
E que às vezes, é preciso pesar 
cuidadosamente as vantagens e desvantagens 
de fornecer apenas informações espaciais ao 
sistema tátil contra a decisão de apresentar 
essas informações em um formato alternativo 
e não gráfico (por exemplo, texto escrito ou 
auditivo). 
 
A COMPARAÇÃO TÁTIL COMO 
FORMA DE ENSINO 
A palavra comparação tem origem no 
latim comparare, formada pelo prefixo com, 
que quer dizer “junto”, e o sufixo parare, que 
significa “fazer par, colocar lado a lado para 
observar as semelhanças e diferenças”. 
As comparações fazem parte da natureza 
humana e servem, de certo modo, para definir 
algumas particularidades: a grama do vizinho é 
mais verde do que a minha; determinada 
pessoa é mais alta do que a outra; este é mais 
bonito do que aquele; isso é mais macio do que 
aquilo. 
A comparação pode ser um recurso 
fundamental para que os deficientes visuais 
possam conhecer as coisas de maneira mais 
detalhada. O ato de comparar começa por 
 
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15 
descrever cada objeto e depois confrontá-los 
entre si, para assinalar semelhanças e 
diferenças quanto suas aparências, formas e 
funções. 
De maneira geral, costuma-se simplesmente 
pressupor, por exemplo, que o alto-relevo e a 
escultura são formas tão acessíveis ao tato 
quanto à visão, são tomados como correlatos 
táteis naturais de obras bidimensionais 
(ALMEIDA, CARIJÓ e KASTRUP, 2010), mas este 
pensamento não está correto. Antes é 
necessário que o tato dos deficientes visuais 
seja ajustado para fazer um bom serviço de 
reconhecimento (GIL, 2000), ou seja, é 
necessário que eles aprendam sobre a forma 
dos objetos. 
Se pedirmos que uma pessoa sem deficiência 
visual tateie um objeto de olhos vendados, ela 
provavelmente encontrará algumas 
características peculiares do objeto em mãos e 
fará comparações mentais, buscando em sua 
memória visual que outros objetos possuem as 
mesmas características: forma, textura, 
temperatura, dureza e etc. 
Por exemplo, se entregamos a esta pessoa 
um pequeno bibelô com a forma de um 
elefante. A dimensão, a textura, a temperatura 
e a dureza obviamente não serão as mesmas do 
seu correlato natural, portanto só resta a forma 
como pista para que esta pessoa acerte o 
objeto que está em suas mãos. Que 
características peculiares tem este bibelô que 
possa auxiliar esta pessoa a fazer uma 
comparação com algo que ela já viu? A tromba, 
suas duas grandes orelhas, suas quatro curtas 
patas podem ser boas pistas que farão com que 
a pessoa acerte o que está segurando. 
Com o deficiente visual congênito 
obviamente a comparação não se dará por 
memória visual. Logo, se colocarmos este 
mesmo bibelô em suas mãos, ele não terá 
parâmetros para correlacionar o que está 
segurando com o seu correspondente real. É 
necessário que alguém primeiramente o 
instrua, mostrando-lhe as características 
peculiares que aquele objeto possui que são 
semelhantes ao verdadeiro. 
Quando contemplamos uma obra de arte, 
acionamos todo um repertório visual ou uma 
gramática que permite decifrar esse código e 
apreender uma obra como obra de arte. O 
deficiente que nunca enxergou, e que por isso 
não teve acesso à gramática da representação 
artística, não possui de imediato, elementos de 
decifração desse código (LINARDI, et al., 2015). 
O ato de comparar coisas em sala de aula 
pode ser um recurso valioso para que os 
professores consigam aumentar a gama de 
objetos reconhecíveis pelos deficientes visuais. 
Mas, este recurso deve ser usado com cautela, 
pois se usado em demasia alguns alunos, de 
tanto tatear objetos, podem se cansar 
rapidamente perdendo o interesse pelas peças 
(ALMEIDA, CARIJÓ e KASTRUP, 2010). 
Apesar do grande potencial deste recurso, 
não faz muito sentido usá-lo para demonstrar 
composições que são formadas por objetos que 
o cego tateia cotidianamenteem sua casa, 
como uma arte em Natureza Morta, cuja obra 
geralmente é composta por uma mesa com 
copos, jarro e uvas, por exemplo (LINARDI, et 
al., 2015). 
O recurso da comparação pode ser melhor 
empregado nas situações em que seja difícil 
descrever a obra de arte exposta por falta de 
correspondentes reais como o Surrealismo e o 
Cubismo, por exemplo. Afinal, explicar relógios 
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16 
derretendo ou elefantes com pernas compridas 
pode ser bastante complicado. 
 
Figura 03 – A esquerda: A persistência da memória – 
Salvador Dali, 1931 e a direita: A tentação de Santo Antônio 
– Salvador Dali, 1946. 
 
 
 
Fonte: MoMA NYC61 RMFAB 72 
 
Para não atrapalhar a fruição e o 
entendimento da obra, talvez seja melhor que 
o processo comparativo aconteça antes da 
descrição do quadro. Pois, munido da 
gramática da representação artística, ficará 
mais fácil para o aluno cego mentalizar o que o 
professor/mediador está tentando descrever. 
Um professor em sala de aula que deseje 
explicar o quadro de Salvador Dali, A tentação 
de Santo Antônio, por exemplo, poderia utilizar 
miniaturas com a forma de elefante, como 
citado anteriormente, para demonstrar a 
diferença entre um elefante real e o elefante de 
pernas compridas do quadro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
6Fonte: Disponível em : https://www.moma.org/collection/works/79018?artist_id=1364&page=1&sov_referrer=artist. 
Data de Acesso: 20/08/2021. 
7Fonte: Disponível em : https://www.fine-arts-museum.be/en/exhibitions/dali-magritte Data de Acesso: 20/08/2021. 
Figura 04 – À esquerda uma miniatura com proporções 
reais de um elefante. 
À direita uma miniatura simulando aplicação de epóxi nas 
pernas. 
 
Fonte: Compilação do autor 
 
O processo comparativo pressupõe que a 
forma de um determinado objeto possui 
características que o diferenciam, pouco ou 
muito, de algum outro – por isso a importância 
de demonstrar duas versões diferentes dele – 
porém, se não houver um segundo item a ser 
equiparado, deixa de ser uma comparação e 
torna-se uma simples identificação. 
 
 
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17 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
O uso do tato como elemento intermediador da aprendizagem para a pessoa com 
deficiência visual é de grande importância para a compreensão do mundo e para que o cego tenha 
acesso ao sistema de leitura e escrita. 
Pensar na aprendizagem da pessoa com deficiência, passa pela aprendizagem do uso do 
tato, e de como as sensações, que passam desapercebidas, por muitos, no contato com a pele 
fazem parte para melhor compreensão do que ocorre a volta da pessoa com deficiência visual. 
Contudo essa aprendizagem passa por escolhas de objetos que represente 
significativamente o que precisa e quer ser representado, respeitando características principais e 
elementos indispensáveis para a compreensão da pessoa do elemento a qual se deseja 
representar. 
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18 
REFERÊNCIAS 
ALMEIDA, Maria Clara de; CARIJO, Filipe Herkenhoff; KASTRUP, Virgínia. Por uma estética 
tátil: sobre a adaptação de obras de artes plásticas para deficientes visuais. Fractal, Rev. 
Psicol., Rio de Janeiro , v. 22, n. 1, p. 85-100, Apr. 2010 . 
 
GIBSON, J. J. Observations on active touch. Psychological Review, [S.l.], v. 69, p. 477-490, 
1962. 
 
GIL, M. (org.). – Brasília : MEC. Secretaria de Educação a Distância, 2000. Ministério da 
Educação. Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: dificuldades de comunicação 
sinalização: deficiência visual. [4. ed.], 2006. 
 
LEDERMAN, S. et al. Visual mediation and the haptic recognition of two dimensional 
pictures of common objects. Perception & Psychophysics, [S.l.], v. 47, n. 1, p. 54-64, 1990. 
 
LINARDI Ana Beatriz; Ramos, Fernando da Silva; Garotti, Flavio Valverde; Damiani, Vitor; A 
impressão 3D como suporte para o ensino das artes para deficientes visuais, p. 564-568 . 
In: . São Paulo: Blucher, 2015. 
 
 
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19 
 A ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL COM 
CRIANÇAS DE 4 A 5 ANOS 
Isete Batista Navarro1 
 
RESUMO: Este artigo apresenta uma reflexão sobre nosso trabalho pedagógico, junto ao 
educando. A finalidade é contextualizar algumas formas de utilizar a arte na educação infantil, 
ressaltando a importância das artes como instrumento didático na educação infantil. O avanço 
das novas tendências pedagógicas nos permite afirmar que as artes contribuem na formação da 
criança como valor interdisciplinar, contribuindo para despertar a criatividade nos educados e 
tornar o aprendizado cada vez mais prazeroso. 
Palavras-Chave: Artes; Criança; Professor. 
 
 
1 Professora de Educação Infantil na Rede Municipal de São Paulo. 
Graduação: Licenciatura em Pedagogia; Pós-graduanda em Ludopedagogia. 
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20 
ART IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION WITH CHILDREN FROM 4 TO 
5 YEARS 
ABSTRACT: This article presents a reflection on our pedagogical work, together with the student. 
The purpose is to contextualize some ways of using art in early childhood education, highlighting 
the importance of the arts as a didactic tool in early childhood education. The advance of new 
pedagogical trends allows us to say that the arts contribute to the formation of children as an 
interdisciplinary value, contributing to awaken creativity in educated and make learning more 
and more pleasurable. 
Keywords: Arts; Kid; Teacher.
 
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21 
INTRODUÇÃO 
O trabalho com as artes proporciona o 
desenvolvimento da capacidade de ver, ouvir, 
perceber e discriminar cuidando sempre para 
que o trabalho não fique sempre na área do 
desenho, mas passe também pelo teatro dança 
e música. A criança brinca e expressa 
sensações, sentimentos e pensamentos 
quando se expressa artisticamente e comunica-
se por meio da arte. 
A criança aprende com a arte, ela cria, 
improvisa e é um fator de formação e equilíbrio 
do sistema nervoso, que proporciona a criança 
mais confiança em si, e a oportunidade de 
expressão por meio do próprio corpo com 
criatividade, liberdade e espontaneidade. 
Baseado nesse processo de interação e 
prazer à pesquisa tem por intuito resgatar a 
importância das artes na Educação Infantil no 
desenvolvimento e na formação da criança, 
contribuindo para despertar a criatividade no 
educando e tornar o aprendizado cada vez mais 
prazeroso e divertido. 
A arte está presente em todas as 
transformações culturais humanas começando 
pelas pinturas rupestres desenhadas nas 
paredes das cavernas e a partir daí vem 
evoluindo. A arte é uma forma de o homem 
entender o mundo que o cerca e de se 
relacionar com ele, é uma das formas com que 
podemos representar todas as mudanças 
históricas da humanidade, com suas 
características específicas, e é por meio desse 
conhecimento que o aluno desenvolve a 
sensibilidade, percepção e a imaginação, tanto 
para realizar como para observar uma obra 
artística. 
 
CONTRIBUIÇÃO DA ARTE PARA 
O DESENVOLVIMENTO DAS 
CRIANÇAS 
Por meio da leitura de vários livros e artigos 
descritos por inúmeros teóricos, podemos 
observar que a arte em suas várias vertentes 
apresenta resultados promissores que podem 
ser alcançados ao ser trabalhado na educação 
infantil, possuindo várias formas de utilização 
como instrumento didático junto ao educando. 
A educação em arte no Ensino infantil tem um 
papel primordial envolvendo os aspectos 
reflexivos, sensíveis, expressivos e culturais. 
A arte visual, a música e o teatro se 
interligam entre si e proporciona ao professor 
uma fonte de subsídios para o 
desenvolvimento do seu trabalho. 
As crianças são sensíveis a beleza. A 
possibilidade de criar, também de entrar em 
contato com a arte produzida pelo homem ao 
longo de sua história, amplia seu horizonte 
possibilitando o uso de coisas belas. 
A produção artística das crianças também 
pertence ao patrimônioda humanidade, e 
como tal deverá ser considerado pelos 
professores. 
Observamos que os resultados são sempre 
benéficos para os educandos, no decorrer do 
trabalho pedagógico tendo a arte como ponto 
de partida. Desenvolvem o raciocínio, os 
movimentos corporais e o imaginário, 
colaborando também para o contato com 
outras culturas por meio da arte, a criança 
desde a tenra idade mediada pelo professor 
entra em contato com o fazer artístico e o traz 
para sua realidade transformando-o e fazendo 
o seu próprio fazer artístico. 
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22 
Para alcançar resultados positivos, 
trabalhando com a arte junto a criança 
pequena é necessário que o professor assuma 
uma disponibilidade em relação a essa 
linguagem e faça um trabalho contínuo de auto 
formação no sentido de :Sensibilizar se em 
relação as questões inerentes a música, 
reconhecer a arte com linguagem cujo 
conhecimento se constrói e entender e 
respeitar como as crianças se expressam 
musicalmente em cada fase para a partir daí 
fornecer os meios necessários(vivências, 
informações e materiais) ao desenvolvimento 
expressivo (RCNEI, 1998, p.67). Partindo desse 
ponto, o professor dará continuidade ao 
trabalho com a arte, refletindo, avaliando, 
fazendo e refazendo sua ação pedagógica nesta 
exploração de aprendizagem. 
 
CAPACIDADES 
DESENVOLVIDAS POR MEIO DO 
USO DIDÁTICO DA MÚSICA 
• Explorar e identificar elementos da 
música para se expressar interagir com outros 
e ampliar seu conhecimento do mundo; 
• Perceber e expressar sensações e 
pensamento por meio da música; 
• Explorar materiais e a escuta de obras 
musicais para desenvolver a apreciação de 
vários estilos musicais; 
• Diferenciar sons fracos e fortes e 
aumentar a memória musical; 
• Perceber e valorizar o silêncio, descobrir 
que o corpo também produz sons; 
• Desenvolver a atenção, concentração, 
posturas que devem estar presentes em todo 
processo educativo, em suas diferentes fases; 
• Desenvolver o esquema corporal e de 
coordenação, flexibilidade e ritmo; 
• Acompanhar estruturas rítmicas simples 
com palmas e batidas de pé: ouvir, perceber e 
discriminar eventos sonoros e produções 
musicais; 
• Estimular a expressão oral; 
• Levar a criança a compreender e 
desenvolver suas habilidades corporais, e que o 
corpo das crianças se transforme de fato num 
instrumento de comunicação e expressão; 
Outro resultado importante para uso da 
música na educação infantil e que o trabalho 
com a criança se torna mais significativo e 
prazeroso tomando sempre o cuidado para não 
tomá-lo como fim em si mesmo. 
 
RESULTADOS OBTIDOS COM O 
USO DIDÁTICO DAS ARTES 
VISUAIS 
Em relação às artes visuais, também para 
alcançar resultado satisfatório e necessário que 
o professor planeje conteúdos de 
aprendizagem que poderão ser organizados de 
modo a permitir que utilize aquilo que já 
conhece e tem familiaridade e possa também 
estabelecer novas relações, ampliando seu 
saber. O educador obterá maiores resultados 
se sua ação educativa garantir que: 
A criança possa compreender e conhecer a 
diversidade da produção artística; exista a 
possibilidade do uso de diferentes materiais; os 
pontos de vista de cada criança sejam 
respeitados; troca de experiência para 
posterior reflexão; o prazer lúdico seja o 
gerador do processo de produção; a arte seja 
compreendida como linguagem que constrói 
objetos plenos de sentido; a valorização da 
 
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23 
ação artística e o respeito pela diversidade 
dessa produção sejam elementos sempre 
presentes (RCNEI, 1998, p.107). 
É necessário que o professor esteja atento 
para redimensionar as atividades propostas 
seja em relação ao tempo ou a própria 
atividade. Pois cada criança tem seu ritmo e 
deve ser respeitado. 
Segundo o Referencial Curricular Nacional da 
Educação Infantil (1998): 
Ao trabalhar de forma significativa, reflexiva 
e organizada em relação às artes visuais o 
educador estará proporcionando grandes 
resultados no desenvolvimento do educando 
tais como: 
• Ampliar o conhecimento de mundo que 
possuem, manipulando diferentes objetos; 
• Interessar-se pelas produções e pelas de 
outras crianças; 
• Conhecer diferentes culturas e a 
respeitar; 
• Produzir trabalhos de artes, utilizando 
varias linguagens desenho, modelagem, 
colagem, construção; 
• Desenvolver respeito pelo processo de 
produção e criação; 
• Cuidar dos materiais e dos trabalhos e 
objetos produzidos coletivamente e 
individualmente; 
• Criar desenhos, colagens, modelagens a 
partir do seu próprio repertório; 
• Apropriação e utilização de alguns 
procedimentos necessários para desenhar, 
pintar, modelar etc. 
• Apreciação de obras de arte a partir da 
observação, narração, descrição, interpretação 
de imagens e objetos. 
• Propiciar às crianças utilização de 
instrumentos, materiais e suportes diversos 
como lápis, pincéis, tintas, papéis, cola entre 
outros para que ela possa manusear criar e 
recriar percebendo assim, marcas, gestos, e 
texturas explorando o espaço físico 
construindo e desenhando objetos variados. 
 
DESENHO 
Segundo Aroeira (1996), a expressão gráfica 
da criança inicia-se por volta de um ano e meio, 
é a fase das garatujas; depois passa pela fase 
pré-esquemática e a seguir, pela fase 
esquemática. Na fase das garatujas, os rabiscos 
são projetados como um ato de busca pelo 
prazer do gesto. Seguidamente, ele se torna um 
ato de prazer pelo efeito que o lápis, o pincel 
ou a caneta realiza no papel, na parede, no 
quadro etc. A fase das garatujas estende-se até, 
mais ou menos, três anos e meio, quando a 
criança começa a dar nomes aos rabiscos. Aos 
poucos, os rabiscos ganham forma e se tornam 
figuras e formas reconhecíveis. 
O desenho é a atividade artística que a 
criança mais realiza. Por meio dele, a criança 
desenvolve habilidades motoras, expressivas e 
cognitivas e representa as experiências vividas 
e apreendidas no seu dia-a-dia. Segundo 
Aroeira (1996), neste momento a intervenção 
do professor é importante no sentido de 
orientar e acompanhar o desenvolvimento da 
criança. O professor tem a oportunidade, 
nessas atividades, de se aproximar de seus 
alunos e compartilhar experiências, buscando 
saber o que a criança representou e o que 
aquele desenho significa para ela. O desenho, 
assim, possibilita uma conexão entre o real e as 
representações, o que contribui para a 
elevação da criação. Desse modo, a criança 
passa a buscar novas possibilidades expressivas 
por meio do desenho. No trabalho com 
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24 
desenhos, é preciso estar atento aos modos 
mecânicos de sua realização. Segundo Aroeira 
(1996), se o professor propõe à criança que 
copie uma figura ou que preencha os 
pontilhados, por exemplo, estará reforçando o 
modo mecânico e não estimulando a expressão 
própria da criança. Copiar desenhos prontos 
não é aconselhável, mas a repetição de 
atividades é importante. As crianças gostam de 
realizar as mesmas atividades e, segundo Reily 
(1993), a repetição faz com elas relembrem as 
técnicas que utilizaram, o que facilita a 
elevação do nível de sua construção artística. 
Quando a criança produz de modo livre, ela 
está construindo, em si, segurança, está 
demonstrando a ela mesma que é capaz de 
inventar, explorar, combinar, criar e, ao mesmo 
tempo, passa a entender que, como qualquer 
pessoa, ela pode errar, não acertar sempre. De 
acordo com Reily (1993), nas atividades livres, 
não se deve, simplesmente, oferecer materiais, 
de modo aleatório, às crianças. O professor 
deve, ao propor uma atividade espontânea, 
sugerir as possibilidades de utilização dos 
materiais oferecidos, de modo que a criança 
possa escolher dentre as diversas opções. 
Mesmo que o professor apresente um temacomum para todos, é importante que as 
crianças criem o seu próprio desenho, a partir 
de suas concepções de imagem, de suas 
vivências e experiências anteriores. É 
importante, também, que as crianças 
trabalhem de modo livre e que o professor não 
apresente modelos prontos, mas permita que 
elas inventem. 
Permitir que as crianças após realização do 
desenho possam comentá-lo, descrever suas 
características, suas intenções, além de 
perceber detalhes, assim como são capazes de 
percebê-los em outras situações: a preferência 
pela utilização de determinadas cores, a 
temática desenvolvida, a ocupação do espaço 
da folha; conhecer a produção do outro que 
alimenta o acervo de imagem de todo grupo 
(DIAS, 1999, p. 193;194). 
Como ressalta a autora, momentos assim 
levarão as crianças a apreciar também o 
trabalho do outro e a conhecer outras formas 
de produzir, novas possibilidades de criação, o 
que propicia o desenvolvimento de atitudes de 
respeito pela subjetividade de seus 
companheiros de turma e pela diferença. 
 
RESULTADOS DO USO 
DIDÁTICO DAS ARTES TEATRAIS 
Quando pensamos no teatro inserido no 
âmbito das artes o papel do professor é o de 
mediador, pesquisador, articulador do 
conhecimento, para que o resultado do 
trabalho pedagógico tenha resultados efetivos 
no desenvolvimento cognitivo das crianças. 
Para que os educandos possam viver 
experiências de ser, imaginar, criar é preciso 
que seus professores priorizem isto. Um 
trabalho assim só pode desenvolver - se o 
educador for alguém profundamente 
interessado em compreender como as crianças 
pensam o que elas dizem o que fazem como 
brincam e os temas que surjam em seu 
repertório lúdico. 
Sendo assim, o uso das atividades teatrais 
como recursos didáticos na CEIs, e EMEIs tem 
como resultado pedagógico junto às crianças: 
• O acesso aos bens culturais disponíveis 
ampliando o desenvolvimento das capacidades 
relativas à expressão, à comunicação, aos 
 
 REVISTA MAIS EDUCAÇÃO 
25 
afetos, à interação social, ao pensamento, à 
ética e a estética; 
• Desenvolve uma imagem positiva de si e 
do outro; 
• Descobre o próprio corpo e suas 
potencialidades e seu limite; 
• Estabelece vínculos afetivos e de troca 
com adulto e criança, fortalecendo a 
autoestima e ampliando gradativamente as 
possibilidades de comunicação e 
interação social; 
• Estabelece e amplia as relações sociais 
aprendendo aos poucos a articular seus 
interesses e ponto de vista com os demais, 
respeitando a diversidade e desenvolvendo 
atitudes de colaboração; 
• Conhece as manifestações culturais, 
demonstrando atitudes de interesse respeito, 
valorizando a diversidade. 
Apesar de ser um produto da fantasia e da 
imaginação, a Arte não está separada da 
Economia, da Política e dos padrões sociais que 
operam na sociedade. Ideias, emoções, 
linguagens, diferem de tempos em tempos, de 
lugar em lugar, e não existe visão 
desinfluenciada e isolada. Construímos a 
história a partir de cada obra de Arte 
examinada pelas crianças, estabelecendo 
conexões e relações entre outras obras de Arte 
e outras manifestações culturais (BARBOSA, 
1991, p.19). 
Para finalizar o capítulo devemos sempre 
nos lembrar de que o desenvolvimento 
artístico de uma criança jamais pode ser 
comparado com o de outra; cada uma tem seu 
tempo, cabe a nós enquanto professores, 
interferir nesta particular evolução. Em função 
de a criança ser constantemente movida por 
meio de estímulos, devemos oferecer lhe 
ferramentas encorajadoras desse processo, 
mas sem interferência na sua expressão 
artística. Dessa forma, se envolvermos a 
criança num contexto social e conseguirmos 
organizar as ideias para que esta invente, crie e 
construa, acreditamos que a linguagem da arte 
se fará presente na Educação Infantil, ajudando 
a criança a fazer por si só as várias leituras do 
mundo. 
 
A ARTE NA FORMAÇÃO DO 
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
Ao dissertar sobre a importância da arte na 
educação de crianças, é também necessário 
abordar sobre a atuação do professor neste 
contexto, sobre sua importância no 
aprendizado e desenvolvimento dos alunos, 
assim como, sobre sua formação nesse 
processo. Para exercer qualquer profissão ou 
função é necessário que se tenha preparo para 
o cargo. Na docência não é diferente. Para que 
possam realizar um trabalho de qualidade com 
as crianças, os professores de educação infantil 
e dos anos iniciais precisam estar em constante 
reciclagem teórica e metodológica, numa busca 
pelo aprimoramento da prática pedagógica. A 
cultura é construída e transmitida por meio das 
relações que se estabelecem socialmente, 
inclusive em sala de aula, assim, professores e 
alunos também são produtores e assimiladores 
de cultura (LOPES, 1999), e de acordo com 
Ketzer: 
Ter cultura independe de ter erudição, trata-
se de uma condição inerente a todo ser vivo 
que, com suas experiências, produz significados 
individual e coletivamente no conjunto de 
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26 
atores sociais de seu tempo (KETZER, 2003, p. 
12). 
 Conforme Martins Filho (2005), a criança, 
com suas brincadeiras, sua forma de 
compreender o mundo, seu modo mágico de 
pensar e sua construção individual como 
pessoa também produz cultura. Neste sentido, 
considera-se: 
 [...] suas manifestações como provenientes 
de uma cultura própria da infância, seja sob a 
forma como as interpretam e interagem, seja 
nos efeitos que nelas produzem, a partir de 
suas próprias práticas... formas de ação social 
próprias deste grupo, ou seja, maneiras 
específicas de ser criança (MARTINS FILHO, 
2005, p. 19). 
 O professor não é somente o produto, o 
resultado de um curso de licenciatura. A 
formação do professor não se constrói de uma 
só vez, mas é um processo constante, contínuo, 
que se dá ao longo da sua formação e da sua 
atuação como professor, da sua vivência na 
prática, assim como, nas relações e desafios 
que encontra em seu trabalho com as crianças, 
nas necessidades visíveis e não-visíveis que elas 
apresentam ou deixam transparecer em seus 
comportamentos, e na conscientização 
progressiva sobre o que é realmente 
importante que as crianças vivenciem, 
aprendam e construam como sujeitos da 
história e da cultura. “Assim, parece 
inconcebível que os professores favoreçam a 
construção de conhecimento se não são 
desafiados a construir o seu” (LOPES, 1999, p. 
117). É importante que o professor tenha 
conhecimento da relevância de se trabalhar as 
diversas artes com as crianças da educação 
infantil e dos anos iniciais do ensino 
fundamental, porém, é fundamental que tenha 
preparo para desenvolver atividades de forma 
adequada, de modo que as artes sejam 
trabalhadas nos seus diversos aspectos: 
afetivo, cognitivo, sensível, intuitivo e social 
(RCNEI, 1998). 
 Para tanto, é necessário que o professor 
busque conhecer obras de arte, a vida dos 
artistas, o contexto em que essas obras foram 
criadas, suas características mais marcantes, 
assim como, é preciso conhecer as diversas 
técnicas utilizadas em pintura, desenho, 
escultura e, da mesma forma, na música, na 
dança e no teatro. 
 Envolver a arte no processo educacional de 
crianças para buscar uma educação 
significativa para elas, não se limita apenas em 
incluí-la em um currículo. Para Iavelberg 
(2003), a arte não pode ser encarada como 
mágica. Portanto, para provocar um 
desenvolvimento educacional mais rico e 
significativo entre as crianças, é necessário que 
se reconheça a importância do envolvimento 
do educador e da instituição escolar. 
Segundo Guimarães, Nunes e Leite (1999), 
experiências com artes plásticas, teatro, dança, 
música, fotografia, cinema, literatura, entre 
outras, não podem estar desvinculadas da 
formação do professor, pois, assim como todo 
cidadão, ele tem direito de vivenciarconhecimentos múltiplos da sua e de outras 
culturas. Conforme os autores, é preciso 
enfatizar que muito mais necessário se torna o 
contato com experiências desta natureza para 
o profissional que estará envolvido 
diretamente com cidadãos que estão em 
processo inicial de construção cognitiva, 
afetiva, social, física e cultural. 
É comum muitas pessoas relatarem que não 
sabem ou não gostam de desenhar, que não 
 
 REVISTA MAIS EDUCAÇÃO 
27 
sabem produzir trabalhos artísticos. Muitas 
vezes, o que produziram quando ainda eram 
crianças, parecia não agradar os outros. Ao se 
analisar as razões possíveis para isso, pode-se 
chegar à conclusão de que não se trata o 
desenho e as pinturas como atividades que 
podem ser aprendidas por meio da cultura, 
mas de atividades construídas essencialmente 
por dons inatos (GUIMARÃES; NUNES e LEITE, 
1999). 
A escola tem a sua parcela de 
responsabilidade na formação humana, na 
construção sensível do olhar sobre o pensar e 
do olhar sobre o mundo. A escola não é 
somente espaço para se aprender a ler, 
escrever e fazer contas e deve ir além do que é 
imediatamente utilizável. Assim, é preciso que 
a escola se comprometa com a sensibilização 
das crianças, ou seja, que oportunize 
experiências novas de descobertas e que 
possibilite a expressividade do aluno, 
permitindo que ele conheça a si mesmo e olhe 
para aquilo que o cerca com curiosidade e 
sentimento. 
No entanto, isso só será possível no espaço 
escolar, se os seus educadores também 
passarem por esse processo, pois “o caminho 
da maturidade parece afasta- los do ser poético 
– precisam ser sensibilizados para que possam 
resgatar em si, o ser da poesia, o olhar sensível, 
a expressividade, o potencial criador” (DIAS, 
1999, p. 178). 
 Esse processo de enriquecimento estético 
deveria se dar também na formação inicial do 
professor, porém, os vários saberes que 
compõem os currículos de formação do 
docente acabam por impedir a inclusão de 
conhecimentos relacionados às artes, 
entretanto, nada justifica esta ausência. Para 
preencher essa lacuna em sua formação, o 
professor pode buscar tais conhecimentos de 
forma independente ou coletivamente. Dias 
(1999, p. 179), comenta que essa busca pode 
ser pessoal ou em grupos de professores e que 
“os encontros devem ser realizados na própria 
instituição, sendo previstos também, visitas a 
museus, galerias de arte, ateliês e passeios pela 
cidade”. 
Dessa forma, o professor estará ampliando 
seu entendimento sobre as diversas formas de 
arte, sensibilizando assim o seu olhar estético, 
permitindo-se novas experiências e 
potencializando a sua criação. Dias ressalta 
ainda que: 
É preciso criar em nossos educadores o gosto 
pelo belo, pela arte, estimulando-os a 
frequentar museus, galerias de arte, centros 
culturais, espetáculos de música e dança. Dessa 
maneira estaremos contribuindo para a 
democratização do conhecimento e para a 
formação pessoal do educador que 
consequentemente, repercutirá na relação 
estabelecida por ele com seus alunos na 
qualidade do trabalho pedagógico por ele 
desenvolvido (DIAS, 1999, p. 188, 189). 
Ao desenvolver o gosto pela arte, além de 
apurar a sua sensibilidade, o professor entrará 
em contato com diferentes obras e conhecerá 
o material utilizado para a criação das mesmas, 
o contexto histórico, político e social no qual 
foram produzidas e a vida dos artistas que as 
produziram. Assim, é possível que o professor 
se forme e se construa culturalmente para uma 
atuação que integre, no seu cotidiano com os 
alunos, um envolvimento maior com o 
patrimônio cultural, com a criação, com a 
expressão, com o olhar curioso e sensível, 
enfim com a liberdade. 
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28 
A ARTE E O TRABALHO DO 
PROFESSOR NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
 A arte “constitui-se como experiência 
estética e humana, como área de 
conhecimentos que tem seus conteúdos 
próprios” (BORBA e GOULART, 2007, p. 48). 
Nesse sentido, é preciso que o professor tenha 
como foco a dimensão cultural e estética e 
apresente, para os alunos, a vida dos artistas, o 
contexto em que as obras foram criadas, as 
técnicas utilizadas e os sentimentos expressos 
nessas obras, que carregam em si, a visão de 
mundo de seu criador. 
Entre as atividades que possibilitam o 
conhecimento e a vivência da arte como área 
de conhecimento necessária à formação 
humana, Borba e Goulart (2007), sugerem a 
participação em exposições culturais e 
artísticas, de vários gêneros e tipos, como visita 
a museus, a cinemas ou locais onde são 
apresentadas danças, peças teatrais ou 
músicas de vários compositores, de diversas 
épocas e gêneros. Pode-se propiciar o acesso a 
livros de arte, de literatura e biografias de 
artistas, entre muitas outras possibilidades de 
exploração cultural. 
É importante considerar o que propõem 
documentos como o Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil (1998), e os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), para 
o trabalho com artes na Educação Infantil e 
Anos Iniciais do Ensino Fundamental. 
O RCNEI (1998), apresenta, como eixos de 
trabalho, a “Música” e as “Artes Plásticas”; para 
o mesmo, a música deve possibilitar às crianças 
a audição, a percepção, a imitação e a 
reprodução de sons, para que possam explorar 
e identificar os elementos da mesma e, assim, 
desenvolver a expressão, interação e a 
ampliação do conhecimento de mundo. O 
trabalho com artes plásticas, segundo o 
documento, deve considerar a competência da 
criança. As atividades devem possibilitar a 
espontaneidade. Sendo um elemento de suma 
importância para o desenvolvimento do 
indivíduo, a linguagem visual possibilita 
momentos de construção que envolvem ideias, 
valores e sentimentos. As artes visuais devem 
envolver atividades como a pintura, a 
escultura, o desenho, a fotografia entre outras 
formas de artes plásticas. 
Os PCNs – Arte (1997), propõem, como 
elementos de trabalho, a música, a dança, as 
artes visuais e o teatro, considerando-os como 
objetos de conhecimento e de manifestações 
culturais. Sugerem também que a dança pode 
ser vivenciada de forma coletiva e individual, 
sendo os dois modos importantes para o 
desenvolvimento social e da autonomia. O 
trabalho com as artes visuais deve propiciar 
uma apreciação significativa, ou seja, o 
desenvolvimento da percepção, a 
decodificação das mensagens e 
reconhecimento da importância da arte para a 
sociedade e para a história da humanidade. Na 
música, deve-se desenvolver a apreciação, o 
canto, a composição e o manuseio de 
instrumentos musicais. Para o teatro, é preciso 
que se considere o nível de desenvolvimento da 
criança, iniciando-se com trabalhos que 
valorizem a espontaneidade, evoluam até o 
cumprimento de regras e que partam do 
individual para o trabalho coletivo, 
considerando-se este, um processo gradativo. 
 
 
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29 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Sabemos que as crianças são curiosas, que usam diferentes partes do corpo para conhecer 
o mundo. Elas acabaram de dar o primeiro passo e ainda estão incorporando esses movimentos 
em sua rotina assim como andar, podem cantar, explorar instrumentos, dançar, pintar, desenhar, 
descobrir o próprio corpo e o do outro e interpretar. Usam a mão e o corpo para descobrir esse 
mundo novo e logo trazem tudo para perto de si, para a barriga, para a boca, para o rosto. Quer 
sentir conhecer, ver mais do que os olhos mostram. 
Considera-se então que a arte se apresenta no cotidiano infantil na forma de expressão da 
sua visão do mundo, a criança representa sua realidade quando desenha ou rabisca, canta ou 
interpreta; nestes momentos elas utilizam se da arte para se expressar. Quando referirmo-nos a 
arte na educação infantil referirmo-nos as investigação e descobertas. Tudo o que a criança toca 
viraum objeto de investigação. Os olhinhos e mãos curiosas movem-se rapidamente, são ouvidos 
que ouvem e percebem sons de música ou histórias. A magia das vozes e o movimento do corpo 
os envolvem e encanta. Quando a criança compreende o que a arte significa, classifica, e mostra 
o seu saber artístico. E é o nosso papel aguçar o olhar da criança propiciando condições de contato 
com arte inclusive durante as rotinas diárias mantendo-as em contato direto com o fazer artístico, 
suas diferentes linguagens, técnicas e materiais desde os primeiros anos de vida, ajudando-as 
assim a desenvolver seu potencial criativo, estimulando seu espírito lúdico, despertando seu 
interesse pela experimentação, abrindo caminho para a superação de limites, facilitando o 
processo de aprendizagem e tornando-o prazeroso. 
Considera-se que além da arte trabalhar o afetivo e a interação social da criança, ela 
contribui para o desenvolvimento da motricidade infantil e de outros conteúdos trabalhados em 
sala de aula que irão refletir, futuramente, na vida pessoal, escolar e profissional do indivíduo. 
 REVISTA MAIS EDUCAÇÃO 
 
 
30 
REFERÊNCIAS 
BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação: Leitura no subsolo. 7. ed. São Paulo: Cortez,2008. 
 
BELINKY, Tatiana, et al. A produção Cultural para a criança. 4ed. Porto Alegre: Mercado 
Aberto, 1990. 
 
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Volumes 2 e 3, Brasília: MEC/SEF, 
1998. 
 
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte / 
Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 2001. 
 
BÜNDCHEN, Denise B. S.; KEBACH, Patrícia F. C. A relação de novos esquemas musicais 
com base na relação som-movimento. In: BEYER, Ester 
DIAS, Karina Sperle. Formação estética: em busca do olhar sensível. In: 
Didática de ensino de arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: 
FTD, 1998. 
 
FERRAZ, Maria Heloísa C. de Toledo; FUSARI, Maria F. de Rezende. Arte na Educação 
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GODOY, Vanilda; FIGUEIREDO, Sergio. Educação musical nas séries iniciais na 
perspectiva de professores generalistas. Revista Eletrônica de Musicologia, 2006, v. 10. ISSN 
1415-952X. http://www.rem.ufpr.br/REMv10/simpemus2poster6.htm . Data de 
Acesso:20/08/2021. 
 
GRANJA, C, E, S, C, (2006) Musicalizando a escola: música, conhecimento e educação. 
São Paulo: Escrituras Editora. 
 
GUERRA, M. Terezinha Telles; MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa. 
KRAMER, Sonia; GUIMARAES, Daniela; NUNES, Maria F. R.; LEITE, Maria I. 
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 
2007. 
 
REVERBEL, Olga Garcia. Um caminho do teatro na escola. Minas Gerais: Scipione, 1989. 
 
RUDIO, Franz Victor. Introdução ao Projeto de Pesquisa Científica. 38 ed. São Paulo: Vozes, 
2011. 
 
SÃO PAULO. Orientações Curriculares: expectativas de aprendizagem e orientações 
didáticas para educação infantil/Secretaria Municipal de Educação. São Paulo: SME/DOT, 
2007. 
 
ZILIO apud FERRAZ, Maria Heloísa C. de Toledo; FUSARI, Maria F. de Rezende. Arte na 
Educação Escolar. São Paulo: Cortez, 2001, p. 121. 
 
 
 REVISTA MAIS EDUCAÇÃO 
31 
 A ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO 
NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE 
PROFESSORES 
Erivelton Fernandes França1 
 
RESUMO: A formação continuada é crucial, pois os professores lidam com situações diversificadas 
e imprevisíveis nos mais variados contextos educacionais. Aliado a isso, os momentos formativos 
tornam-se essenciais na medida em que auxiliam na defasagem da formação inicial de 
professores. Neste sentido, o Coordenador Pedagógico deve desempenhar muito além dos 
aspectos burocráticos inerentes a sua função, este deve compreender-se como um dos alicerces 
para a harmonia do ambiente escolar, que deve centrar-se numa educação significativa e de 
qualidade a todos os discentes. Para isso, os momentos formativos conduzidos pelo Coordenador 
Pedagógico que caracterizam a formação continuada dos docentes são imprescindíveis. Sendo 
assim, este estudo tem como objetivo retratar a importância do Coordenador Pedagógico na 
formação continuada de professores por meio de uma revisão bibliográfica. 
Palavras-Chave: Coordenador Pedagógico; Formação continuada; Projeto Político Pedagógico; 
Gestão democrática e participativa. 
 
 
1 Professor de Ensino Fundamental II e Médio nas Redes Municipal e Estadual de Ensino de São Paulo. Professor 
do Centro Universitário Carlos Drummond de Andrade (UNIDRUMMOND). 
Formação acadêmica: Doutor em Engenharia Biomédica; Especialização em Medicina do Esporte e da Atividade 
Física; Graduado em Educação Física, Ciências biológicas e Pedagogia. 
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32 
THE PERFORMANCE OF THE PEDAGOGICAL COORDINATOR IN THE 
CONTINUOUS TEACHER EDUCATION 
ABSTRACT: Continuing education is crucial, as teachers deal with diverse and unpredictable 
situations in the most varied educational contexts. Allied to this, the formative moments become 
essential as they help in the delay of initial teacher education. In this sense, the Pedagogical 
Coordinator must perform far beyond the bureaucratic aspects inherent to his role, this must be 
understood as one of the foundations for the harmony of the school environment, which must 
focus on meaningful and quality education for all students. For this, the training moments 
conducted by the Pedagogical Coordinator that characterize the continuing education of teachers 
are essential. Therefore, this study aims to portray the importance of the Pedagogical Coordinator 
in the continuing education of teachers through a literature review. 
Keywords: Pedagogical Coordinator; Continuing education; Political Pedagogical Project; 
Democratic and participatory management.
 
 REVISTA MAIS EDUCAÇÃO 
33 
INTRODUÇÃO 
O contexto educacional brasileiro é 
extremamente complexo e multifacetado. Na 
tentativa de atender as variadas demandas 
atuais, muitos professores e pesquisadores da 
área da educação sugerem que é premente 
uma intensa reestruturação do sistema 
nacional de ensino. Isso leva muitos a 
cogitarem estratégias eficientes para tal. Em 
plena era tecnológica, os discentes chegam as 
salas de aula detentores de múltiplas e variadas 
informações, entretanto caberá ao professor 
possibilitar que estas se tornem conhecimento 
de fato. Deve-se evitar que a instituição escolar 
seja compreendida como um local “sagrado”, 
sendo considerada como o único lugar em que 
os estudantes aprendem. Ademais, a escola 
precisa ser significativa aos alunos não apenas 
do ponto de vista intelectual, mas também no 
que se refere ao desenvolvimento de valores e 
atitudes, bem como uma formação cidadã com 
princípios éticos e democráticos (GADOTTI, 
2000). 
Diante disso, novas perspectivas e desafios 
surgiram para a profissão docente. Logo, neste 
mundo contemporâneo globalizado surge a 
necessidade de estudar os aspectos 
relacionados a formação de professores, que é 
incumbida ao Coordenador Pedagógico. 
Analisando a magnitude e a rapidez dos 
desafios educacionais, sobretudo nesta 
temática, é ainda mais exigido dos docentes e 
Coordenadores Pedagógicos estratégias 
formativas que os ajudem a lidar com as 
demandas didático-pedagógicas oriundas da 
realidade escolar (GIRARDELO, 2019). 
A formação docente é extremamente 
complexa e importante, o que torna isso uma 
intervenção muito desafiadora. Alguns fatores 
como a desvalorização cultural do professor, 
bem como baixos salários acabam 
influenciando os mesmos a dobrarem, e em 
alguns casos até mesmo triplicarem a sua 
rotina de trabalho. Isso ressalta a necessidade 
dos profissionais de educação serem 
resistentes no enfrentamento às dificuldades 
emergentes cotidianas (GIRARDELO, 2019). Em 
favor da ideia, alguns teóricos sugerem que, 
realmente,o contexto educacional atual está 
num processo de mudanças contínuas. Dentre 
elas merecem destaque as novas tecnologias e 
a sua evolução abrupta, contínua e 
exponencial, bem como as descobertas e 
avanços científicos nas mais variadas áreas do 
conhecimento. Individualmente, estas 
mudanças já são complexas, tomadas em 
conjunto tal complexidade é ainda maior, pois 
requerem competências distintas para a 
atuação docente, que repercutirão não 
somente no campo educacional, mas também 
na sociedade (LACERDA,2011). 
Em muitos casos, tem ocorrido uma política 
de desvalorização do profissional docente. Em 
partes, este tem sido visto enquanto um mero 
transmissor de conteúdos, que gerencia 
programas de ensino pré moldados, um agente 
pouco qualificado, isso coloca em questão a 
continuidade da existência deste profissional 
(com estas características deficitárias e 
ultrapassadas). Em muitos casos, a profissão de 
professor é vista como subemprego a 
profissionais com experiencias frustradas em 
outras áreas profissionais. Isso faz com que 
estes profissionais recorram ao exercício da 
docência motivados pela remuneração, mesmo 
que ínfima em alguns casos (MARTINS; 
PEREIRA, 2002). 
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34 
Nesta perspectiva, é premente almejar 
novos conhecimentos, saberes, estratégias, 
metodologias e propostas de ensino. Levando 
em consideração as necessidades docentes, 
acreditamos na formação deste, mediada pelo 
Coordenador Pedagógico, visando torná-lo um 
sujeito crítico e reflexivo, com potencial para 
transformar a cultura escolar como um todo. 
Para isso, está incumbido ao Coordenador 
Pedagógico a missão de propiciar uma 
formação continuada de qualidade, que 
entendemos aqui como uma formação, de fato, 
significativa à realidade escolar e as relações 
didático pedagógicas. Um fato importante é 
que para que isso ,realmente ocorra, é 
necessário que o Coordenador Pedagógico 
possua as habilidades e competências 
necessárias e essenciais para uma efetiva 
formação docente. Mais especificamente, o 
Coordenador Pedagógico deverá ter recursos 
que estimulem no docente uma reflexão 
constante de sua prática sendo capaz de 
readequar sua intervenção docente sempre 
que necessário (VEIGA, 2009). 
Isto posto, este artigo tem como objetivo por 
meio de um levantamento bibliográfico 
analisar como o Coordenador Pedagógico pode 
contribuir na formação continuada dos 
professores. Desta maneira, organizamos a 
revisão de literatura deste artigo de modo a 
contemplar: 1- Gestão democrática escolar, 2- 
A importância e função do Coordenador 
Pedagógico e 3- A formação continuada de 
professores regida pelo Coordenador 
Pedagógico. 
 
REVISÃO DA LITERATURA 
A gestão escolar democrática que 
trataremos aqui, tem amparo na Constituição 
Federal de 1988, que denota a gestão 
democrática enquanto um dos princípios 
norteadores da educação brasileira, 
preconizada também na Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (LDB) - Lei nº 
9394/96 e ainda mais recente o Plano Nacional 
de Educação (PNE). 
De acordo com Vieira (2005), a gestão 
escolar democrática é um maneira de gerenciar 
uma instituição de ensino de modo que seja 
possível a todos os envolvidos na vida escolar, 
inclusive os agentes comunitários, a 
participação e a transparência das ações 
escolares. Na instituição escolar, sobretudo 
pública, a gestão democrática deve ser de fato 
concretizada de modo a garantir a participação 
coletiva nas tomadas de decisões. Isto posto, 
no Artigo 14 da LDB – Lei no 9394/96, está 
estabelecida a seguinte determinação: 
[...] a referida lei define que os sistemas de 
ensino devem estabelecer normas para o 
desenvolvimento da gestão democrática nas 
escolas públicas de educação básica e que essas 
normas devem, primeiro, estar de acordo com 
as peculiaridades de cada sistema e, segundo, 
garantir a “participação dos profissionais da 
educação na elaboração do projeto pedagógico 
da escola”, além da “participação da 
comunidade escolar e local em conselhos 
escolares ou equivalentes” (BRASIL,1996). 
Neste sentido, a gestão escolar democrática 
tem como premissa a ação coletiva, que 
contemple uma participação ativa e efetiva de 
toda comunidade escolar. Desta forma, 
professores, estudantes, pais, funcionários e os 
demais representantes da comunidade, devem 
participar de ações como a elaboração e 
construção do projeto político pedagógico da 
escola, discutir a destinação de verbas e 
 
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35 
recursos, enfim, toda e qualquer decisão que 
ocorra no âmbito escolar deve consultar a 
todos estes atores, que deverão ser ouvidos e, 
democraticamente, atendidos em seus anseios 
e necessidades de uma escola de qualidade 
(VIEIRA, 2005). 
De fato, as instituições escolares, sobretudo 
as públicas, devem ser vistas como um espaço 
democrático e por consequência um 
compromisso de todos. No que se refere a 
gestão escolar democrática, um instrumento 
indispensável que deve ser preconizado é o 
Projeto Político Pedagógico (PPP), que é 
indispensável para o aspecto “democrático" da 
gestão. Este instrumento que deve ser 
construído coletivamente, representa os 
anseios e necessidades da escola no que se 
refere aos objetivos educacionais. Sendo assim, 
se o objetivo da instituição escolar for uma 
formação de cidadãos críticos, reflexivos e 
responsáveis no exercício da cidadania, uma 
elaboração conjunta e democrática do PPP 
poderá subsidiar o alcance deste e outros 
objetivos (VIEIRA, 2005). 
O Coordenador Pedagógico é um 
profissional de suma importância na instituição 
escolar. Ele deve mediar a interação entre 
docentes e discentes e de todos os demais que 
estão direta ou indiretamente relacionados ao 
processo de ensino aprendizagem, de modo a 
garantir uma relação harmoniosa e síncrona 
nas relações interpessoais estabelecidas no 
ambiente escolar. Ainda, no que se refere a 
direção escolar e os docentes, este profissional 
também deve ser um agente articulador 
(VIEIRA, 2005). 
Para que o Coordenador Pedagógico seja de 
fato um agente articulador, é necessário que 
sua rotina de trabalho esteja pautada na 
constante ação-reflexão, sempre almejando o 
êxito na qualidade do ensino. Sem sombra de 
dúvidas, o trabalho deste profissional é de 
grande complexidade, pois mesmo diante da 
freneticidade e imprevisibilidade do contexto 
escolar, ele tem que coordenar todas as 
atividades escolares, sendo um agente 
mediador na atuação docente. Um fato que 
deve ser ressaltado é que esta proximidade do 
Coordenador Pedagógico no trabalho docente 
não deve ser entendido como uma vigilância, 
muito pelo contrário, os professores devem 
entender esta proximidade do Coordenador 
Pedagógico como um agente parceiro e 
auxiliador (VIEIRA, 2005). 
Segundo Libâneo (2005), o Coordenador 
Pedagógico deve garantir a integração e 
articulação do trabalho pedagógico na escola. 
Como dito anteriormente, deve estar em 
constante contato com os docentes, pais de 
alunos e discentes. Ademais, deve refletir 
constantemente sobre a relações didático 
pedagógicas estabelecidas em sua unidade 
escolar, de modo a auxiliar neste processo e, 
em conjunto com os docentes, atingir os 
objetivos e metas estabelecidas. 
Essa tarefa de coordenar o pedagógico não é 
uma tarefa fácil. É muito complexa porque 
envolve clareza de posicionamentos políticos, 
pedagógicos, pessoais e administrativos. Como 
toda ação pedagógica, esta é uma ação política, 
ética e comprometida, que somente pode 
frutificar em um ambiente coletivamente 
engajado com os pressupostos pedagógicos 
assumidos (FRANCO, 2008, p. 128). 
Neste cenário, o Coordenador Pedagógico 
deve desenvolver atributos como criatividade, 
motivação, dinamismo, responsabilidade 
dentre outras. Todas estas características 
 REVISTA