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Revista do Professor
Língua Portuguesa
S E A M A 2 0 1 9
Sistema Estadual de Avaliação do Maranhão
FICHA CATALOGRÁFICA
MARANHÃO. Secretaria de Estado da Educação.
SEAMA – 2019 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
V. 1 (2019), Juiz de Fora – Anual
Conteúdo: Revista do Professor – Língua Portuguesa.
CDU 373.3+373.5:371.26(05)
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Apresentação
Indicadores educacionais e 
construção de diagnósticos
Desempenho nos campos 
temáticos (subescalas)
Orientações para análise e uso dos 
resultados da avaliação externa
Estratégias de ensino e 
desenvolvimento de habilidades
Resultados de 
desempenho escolar
Resultados da avaliação
Leitura e interpretação 
dos indicadores
Padrões e níveis de desempenho
Glossário
S U M Á R I O
APRESENTAÇÃO
1
Esta é a Revista do Professor, volume integrante da 
coleção de divulgação dos resultados do Sistema 
Estadual de Avaliação do Maranhão (SEAMA) 2019.
Pensada para você, o objetivo desta publicação é 
contribuir para a leitura, a interpretação e a utiliza-
ção dos resultados alcançados pelos estudantes 
sua escola nos testes de Língua Portuguesa, na 
avaliação do SEAMA 2019, e dos demais indica-
dores, apresentados na plataforma de avaliação 
e monitoramento do programa. Conhecer e com-
preender todas essas informações poderá ajudá-lo 
na elaboração de um diagnóstico mais completo 
sobre a qualidade da educação oferecida por sua 
escola e sua rede, bem como sobre o processo de 
aprendizagem dos alunos de suas turmas e, com 
isso, ser possível elaborar estratégias mais efica-
zes, focadas nas características de cada um.
Organizada em seções, na primeira parte desta 
publicação apresentamos uma pequena reflexão 
sobre a importância dos indicadores educacionais 
para a construção de um diagnóstico sobre os prin-
cipais problemas enfrentados pelas redes de ensi-
no e escolas brasileiras e a necessidade de uma 
análise mais detalhada sobre esses indicadores. 
Na seção seguinte, você vai conhecer uma nova 
forma de divulgação dos resultados da avaliação 
educacional no âmbito do SEAMA 2019. Fruto do 
aprimoramento da pesquisa em avaliação realiza-
da pelo Centro de Políticas Públicas e Avaliação 
da Educação (CAEd/UFJF), os campos temáticos 
(ou subescalas) apresentam os resultados de de-
sempenho dos estudantes , organizados dentro de 
áreas ou campos específicos, em cada componen-
te curricular. Analisados nessa perspectiva, os re-
sultados por campo temático permitem uma maior 
aplicabilidade pedagógica, pois informam justa-
mente em quais áreas do currículo os estudantes 
apresentam maiores dificuldades, distinguindo 
aqueles alunos que, dentro de uma mesma turma, 
se encontram em momentos diferentes do desen-
volvimento das habilidades. Em seguida, a quarta 
seção discute possíveis estratégias de ensino para 
o desenvolvimento de habilidades de leitura nos 
anos iniciais e finais do ensino fundamental e no 
ensino médio.
A quinta seção, por sua vez, esclarece como os re-
sultados da avaliação externa são apresentados 
na plataforma de avaliação e monitoramento do 
programa, enquanto a sexta seção traz uma pro-
posta de roteiro para a leitura, a interpretação e 
o posterior uso dos resultados. Na penúltima se-
ção desta Revista do Professor, você pode conferir 
a descrição pedagógica dos padrões e níveis de 
desempenho de Língua Portuguesa estabelecidos 
para o SEAMA, além de um exemplo de item que 
caracteriza uma das habilidades contidas em cada 
padrão. Por fim, é possível consultar um Glossário 
com os principais conceitos utilizados na avalia-
ção educacional externa em larga escala. O ob-
jetivo desse glossário é ajudá-lo na interpretação 
das informações veiculadas nesta publicação e na 
plataforma de avaliação e monitoramento.
Você é convidado também a acessar, na plata-
forma de avaliação e monitoramento, o ambiente 
virtual de aprendizagem, onde está disponível um 
conjunto de aulas com orientações e reflexões 
sobre as áreas do conhecimento avaliadas no 
SEAMA, com sugestões de estratégias para a sua 
sala de aula, elaboradas pelos pesquisadores do 
CAEd e por professores da Universidade Federal 
de Juiz de Fora. Não deixe de conhecer esse es-
paço! Ele foi todo elaborado pensando em você e 
no seu trabalho em sala de aula.
Caro(a) Professor(a),
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INDICADORES EDUCACIONAIS E 
CONSTRUÇÃO DE DIAGNÓSTICOS
2
Esta é uma seção que trata de um tema de suma 
importância para a reflexão sobre instrumentos que 
nos ajudam a monitorar a qualidade da educação 
ofertada pelas escolas brasileiras. Por isso, reco-
mendamos que toda a equipe pedagógica da es-
cola – além da equipe gestora – tenha acesso a 
essas informações e possa, com isso, enriquecer o 
debate e o diálogo sobre este tema e as possibi-
lidades de contribuir para melhorar sempre a qua-
lidade da educação que oferecemos. Leia e, ten-
do dúvidas, há um espaço no ambiente virtual de 
aprendizagem para aprofundar e esclarecer cada 
indicador aqui apresentado. 
O
s indicadores, de modo geral, são in-
dispensáveis para a compreensão da 
complexidade inerente às sociedades 
contemporâneas. De modo objetivo e sintético, 
eles revelam, numericamente, um retrato da nossa 
realidade social, a partir de diferentes perspecti-
vas, permitindo a sua organização e a tomada de 
decisões mais adequadas a cada contexto. 
Por meio de indicadores é possível, por exemplo, 
monitorar a evolução – ou involução – da quali-
dade de determinada política social, como a edu-
cação, a saúde, a assistência etc. Mas você pode 
estar se perguntando: quem define ou escolhe 
quais aspectos ou dimensões da sociedade serão 
traduzidos em indicadores? É importante ressaltar, 
antes de qualquer coisa, que os indicadores vão 
se (re)definindo ao longo do tempo. Na medida em 
que os problemas vão ficando mais claros, assim 
como as metas e os objetivos para solucioná-los 
vão se ampliando, novos indicadores podem ser 
criados. A própria dinâmica de mudança social ao 
longo do tempo requer novos parâmetros de or-
ganização e, portanto, novos indicadores. Por trás 
desses números, estão a garantia de direitos e o 
cumprimento de deveres por parte das diferentes 
instituições da nossa sociedade. 
Esses indicadores podem ser definidos a partir de 
acordos e metas nos níveis macro – como aqueles 
definidos por organismos como a ONU, UNESCO, 
OMS, INEP, MEC etc. – e micro, como uma rede 
municipal, uma escola ou mesmo uma turma. 
Uma secretaria de educação pode definir indica-
dores próprios, além daqueles definidos nacional-
mente, tendo em vista seus objetivos mais particu-
lares e suas estratégias específicas. Por exemplo, 
se um município decide que seus estudantes de-
vem estar alfabetizados ao final dos 6 anos. Para 
isso, pode criar seu próprio indicador, sem dispen-
1 PONTES, L. F. 2012.
sar os oficiais e que dizem respeito ao país como 
um todo. Esses continuam necessários, até mesmo 
para que seja possível acompanhar o desenvolvi-
mento da aprendizagem das crianças, comparan-
do com outras realidades.
Confira, a seguir, uma definição do que seriam 
indicadores, em particular, os educacionais, que 
são o foco de interesse nesta publicação:
Indicadores são medidas específicas que 
têm por objetivo transmitir uma informação 
referente a uma dimensão particular e rele-
vante da educação, expressando-se através 
de números que sintetizam essa dimensão. 
Por sua vez, os números que expressam os 
indicadores são calculados a partir de uma 
fórmula pré-definida e com base em dados 
levantados segundo critérios específicos e 
rigorosos, como censos e pesquisas sociais, 
demográficas, econômicas ou educacionais.1
Outra finalidade importante dos indicadores é 
que, quando combinados, permitem a construção 
de índices. Os índices resultam da associação de 
diferentes indicadores.Há exemplos de índices 
bastante conhecidos, como o IDEB – Índice de 
Desenvolvimento da Educação Básica, que con-
juga dois importantes indicadores: o desempenho 
e o fluxo. Quanto maior for cada um desses dois 
indicadores, melhor será o índice de desenvolvi-
mento da Educação Básica. Outro exemplo que 
podemos citar e que está diretamente relaciona-
do aos indicadores educacionais é o IDH – Índice 
de Desenvolvimento Humano. Para construir esse 
índice – que é tão importante para informar sobre 
as condições do desenvolvimento social entre os 
países membros da ONU –, são utilizados diferen-
tes indicadores sociais, a saber: dois indicadores 
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educacionais (a taxa de analfabetismo, a partir dos 15 
anos de idade, e o número de pessoas matriculadas 
em todos níveis de ensino); um indicador de expectati-
va de vida (que é resultado de vários outros como taxa 
de mortalidade, de salubridade etc.); e o indicador de 
renda per capita do país.
Por que tratar deste tema 
com você, professor(a)?
Especificamente, na área educacional, os indicadores 
são considerados instrumentos indispensáveis para 
que gestores de secretarias e das escolas, bem como 
os professores, monitorem a qualidade da educação 
oferecida no contexto atual e ao longo do tempo. Nes-
se sentido, os indicadores revelam determinados as-
pectos e dimensões da realidade educacional, os quais 
podem ser identificados como prioritários, como mais 
relevantes etc. Os indicadores – ou as correlações que 
fazemos a partir dos mesmos – não explicam todas as 
nuances de uma realidade social, nem tampouco esgo-
tam todas as possibilidades de leitura e interpretação 
desta realidade, mas oferecem pistas valiosas para en-
frentarmos, de forma mais eficaz os nossos problemas 
sociais, dentre eles, os da educação.
Quais seriam os indicadores 
produzidos para a educação?
Dada a complexidade do processo educativo, sabe-
mos que ele é perpassado por uma série de fatores 
que interferem, direta ou indiretamente, nos seus re-
sultados. Portanto, falar de indicadores educacionais é 
falar de uma multiplicidade de fatores. Entretanto, não 
pretendemos, nesta publicação, apresentar uma lista 
exaustiva ou aprofundada sobre esse tema, mas sim 
trazer algumas das principais referências que estão 
diretamente relacionadas às condições e à qualidade 
da educação ofertada no Brasil. Poderíamos ter esco-
lhido outros tantos indicadores, mas optamos por dis-
cutir aqueles que tratam das questões mais elementa-
res para a garantia do direito à educação.
Partimos, assim, da premissa de que o atendimento 
pleno do direito à educação só se concretiza quando 
alguns padrões mínimos de qualidade são observa-
dos. Por exemplo, é preciso que sejam oferecidas as 
condições necessárias e seguras para que a criança 
ou o jovem em idade escolar possa chegar à sala de 
aula. Além disso, a escola precisa estar adequada às 
necessidades desse estudante, para que seja garanti-
A população 
e a escola
A experiência 
na escola
Resultados
• Acesso
• Eficiência
• Jornada
• Recursos
• Ambiente
• Escolaridade
• Desempenho
Para acessar o ambiente virtual de aprendizagem, entre na área restrita da plataforma:
https://avaliacaoemonitoramentomaranhao.caeddigital.net/#!/login
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da a sua permanência e a conclusão de cada etapa 
de escolaridade na idade certa. O Plano Nacional 
de Educação, aprovado pela Lei 13.005/2014, define 
um conjunto de metas que devem ser alcançadas na 
primeira metade da atual década para diminuirmos o 
fosso da desigualdade educacional, histórica em nos-
so país. Para tanto, diferentes indicadores são utiliza-
dos para fins de monitoramento dessas metas.
Nesse sentido, a partir de quatro grandes dimensões, 
selecionamos, para cada uma, um conjunto de indi-
cadores. As principais fontes desses números foram o 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
Anísio Teixeira (Inep), o Instituto Brasileiro de Geografia 
e Estatística (IBGE), os testes e questionários contex-
tuais aplicados pelo CAEd/UFJF.
Como usar esses indicadores?
Sabemos que o simples fato de produzir diferentes 
indicadores e colocá-los à disposição para que se-
jam consultados não altera a realidade em si. É preci-
so criar condições para que sejam incorporados nas 
reflexões do dia a dia, na construção de diferentes 
diagnósticos, na elaboração de estratégias e ações 
que visem à alteração das situações que não estão 
adequadas. 
Para isso, depois de conhecer os indicadores de ofer-
ta e qualidade apresentados nesta publicação e na 
plataforma de avaliação e monitoramento do SEAMA, 
você, professor, é nosso convidado para visitar, na 
mesma plataforma, o ambiente virtual de aprendiza-
gem, projetado com o intuito de contribuir para o seu 
desenvolvimento profissional. Desse modo, todos os 
temas tratados de forma mais sintética nesta seção 
são aprofundados e discutidos, de maneira mais am-
pla, nos três módulos que compõem esse ambiente.
Desempenho
Cada subdimensão reúne os indicadores corres-
pondentes (caracterizados a seguir), sempre com 
o mesmo propósito: fornecer dados que permitam 
(re)pensar a atuação da rede e da escola, no sen-
tido de garantir o direito constitucional a uma edu-
cação equânime e de qualidade.
Indicadores de oferta e 
qualidade da educação
Nesta seção, você tem 
acesso aos principais índices 
relacionados à qualidade e à 
oferta da educação básica do 
Maranhão.
• Ideb
• IDE-Seama
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A população e a escola
Para que o direito à educação seja efetivamente assegurado, é preciso que a relação entre a população 
e o sistema educacional seja consolidada mediante o compromisso com a qualidade do atendimento à 
população em idade escolar. Esse compromisso passa pela garantia de acesso à escola e de eficiência 
do sistema escolar. 
Levando em consideração o fato de que alguns parâmetros básicos de qualidade devem ser observa-
dos, é muito importante conhecer os indicadores de acesso e de eficiência referentes à educação no 
Brasil e no seu estado. A análise desses dados poderá ajudá-lo na elaboração de um diagnóstico mais 
preciso, baseado em evidências, sobre a realidade educacional da sua rede. 
Acesso
O indicador de acesso considerado nesta aborda-
gem corresponde à taxa ajustada de frequência 
escolar líquida no estado e no Brasil, para os anos 
iniciais e os anos finais do ensino fundamental e 
para o ensino médio. Essa taxa consiste (de acordo 
com o IBGE) no percentual de estudantes em de-
terminada faixa etária que deve estar frequentando 
a etapa de ensino equivalente ou a seguinte, em 
relação ao total de estudantes dessa faixa etária
As faixas etárias consideradas adequadas para as 
etapas da educação básica no país são: 
De 0 a 5 anos – Educação Infantil
De 6 a 14 anos – Ensino Fundamental
De 15 a 17 anos – Ensino Médio
Na plataforma SEAMA 2019, você pode conferir 
os dados referentes à taxa de frequência escolar 
líquida do Brasil e do estado, cuja fonte é a Pesqui-
sa Nacional por Amostra de Domicílio 2018 (PNAD 
Contínua / IBGE).
Eficiência
Os indicadores de eficiência apresentados na pla-
taforma correspondem às taxas de conclusão do 
ensino fundamental e do ensino médio e às taxas 
de aprovação nas etapas de escolaridade. Por 
meio desses indicadores, é possível verificar se os 
estudantes estão avançando pelas etapas confor-
me a expectativa e se a conclusão da educação 
básica está ocorrendo na idade certa. Isso signifi-
ca que, quanto menores as taxas de evasão, repe-
tência e distorção idade-série e maiores as taxas 
de aprovação e de conclusão, mais eficiente é o 
sistema educacional.
Os dados do Censo Escolar da Educação Básica 
2018 foram utilizados no cálculo desses indicado-
res, para o Brasil e para o estado. A partir dessas 
informações, pode-se averiguara eficiência do in-
vestimento público em educação.
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A experiência na escola
A qualidade da experiência vivenciada pelos estudantes na escola pode ser avaliada considerando in-
dicadores relacionados a três subdimensões: jornada escolar, recursos e ambiente. É essencial verificar 
a duração da jornada do estudante na escola, quais são os recursos humanos e materiais disponíveis e 
como pode ser considerado o ambiente escolar, de acordo com o porte da escola, o indicador socioeco-
nômico e o índice de clima escolar – esses dois últimos, conforme a percepção do estudante registrada 
nos questionários contextuais.
Jornada escolar
O indicador de jornada escolar ajuda a verificar a 
relação entre o tempo que o estudante passa na 
escola e a qualidade da educação ofertada. Para 
tanto, deve ser observado se esse tempo é sufi-
ciente para atender às atividades previstas pelas 
equipes escolares.
Com base nos dados do Censo Escolar da Edu-
cação Básica 2018, esse indicador foi dividido em 
três categorias, considerando o tempo diário em 
que o estudante permanece na escola: 
 até 4 horas; 
 de 4 a 6 horas; 
 mais de 6 horas por dia.
Recursos
Uma jornada adequada às atividades escolares não 
constitui, por si só, elemento suficiente para avaliar 
a qualidade do ensino. As instalações também pre-
cisam ser apropriadas às atividades educacionais, e 
os profissionais devem ser qualificados para exercer 
suas funções.
Desse modo, é necessário levar em consideração, 
nesta abordagem, os recursos humanos e a infraes-
trutura do espaço escolar, além de outros indicado-
res não relacionados aqui. Por recursos humanos, 
considera-se, nesta análise, os indicadores de esco-
laridade do corpo docente e infraestrutura das es-
colas – especificamente a disponibilidade de qua-
dras esportivas (cobertas ou não) e acesso à internet 
banda larga. Mais uma vez, essas informações são 
extraídas dos dados do Censo Escolar 2018.
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O indicador porte da escola contribui para a percepção de que escolas muito grandes 
ou muito pequenas não apresentam um clima favorável a um bom desempenho, de 
acordo com pesquisas conduzidas na área. Esse indicador é calculado de acordo com 
as seguintes categorias:
• Número de alunos que estudam em escolas com até 600 alunos.
• Número de alunos que estudam em escolas que atendem entre 600 e 900 alunos.
• Número de alunos que estudam em escolas que atendem mais de 900 alunos.
O nível socioeconômico é um dos elementos contextuais extraescolares que mais in-
terferem no desempenho dos estudantes. Os dados obtidos a partir das respostas aos 
questionários contextuais, aplicados junto aos testes da avaliação, permitem calcular 
o Índice Socioeconômico – Inse. O Inse faz parte das análises contextuais de diversos 
programas de avaliação em larga escala.
Cada escola apresenta características próprias, no que se refere à organização, ao 
funcionamento e às interações entre os atores escolares. A percepção do chamado 
clima escolar relaciona-se às ações dos sujeitos, podendo simplesmente reproduzir 
ou modificar a estrutura da escola. Sabe-se que alunos, professores e diretores têm 
consciência de que as escolas com melhor clima, ambiente mais organizado, cordial e 
atrativo favorecem o desenvolvimento dos estudantes, o que significa que o desempe-
nho dos estudantes guarda relação com a capacidade de a escola gerar um ambiente 
acadêmico adequado ao processo de ensino e aprendizagem.
Porte da escola
Indicador de Nível Socioeconômico (Inse) 
Índice de Clima Escolar (ICE)
Ambiente
A subdimensão ambiente está associada aos indicadores referentes ao porte das uni-
dades educativas, ao nível socioeconômico das escolas e ao clima escolar. Os ques-
tionários contextuais aplicados junto à Prova Brasil vêm reunindo dados importantes 
relacionados a esses indicadores.
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Resultados
A dimensão fundamental que revela a qualidade da educação ofertada são os resultados obtidos por 
um determinado sistema escolar. Assim, o nível de aproveitamento alcançado pelos estudantes, ao final 
de uma etapa de escolaridade, pode ser conferido por meio das subdimensões escolaridade da popula-
ção e desempenho, esta última em associação com o Índice Socioeconômico (Inse) das redes e escolas. 
Escolaridade
O grau de escolaridade da população de um país 
corresponde ao seu nível educacional. Esse nível 
é um dos componentes do Índice de Desenvol-
vimento Humano (IDH). Ainda que o Brasil tenha 
avançado no que se refere ao acesso da popu-
lação à educação básica, existem obstáculos que 
precisam ser superados para que a escolaridade 
e a qualidade do ensino atinjam um patamar ideal. 
Na plataforma de avaliação e monitoramento, é 
possível verificar o indicador de escolaridade para 
pessoas com 25 ou mais anos de idade. Esse indi-
cador é extremamente importante para o monito-
ramento dos resultados educacionais do país, dos 
estados e dos municípios.
Desempenho e Inse
Nesta subdimensão, pode-se observar a relação 
entre desempenho médio dos estudantes e o perfil 
socioeconômico da escola. Para a análise dispo-
nibilizada na plataforma de avaliação e monitora-
mento, as escolas foram agrupadas nos seguintes 
níveis, conforme o índice socioeconômico médio 
de seus estudantes:
 Baixo – Escolas com os menores índices so-
cioeconômicos
 Médio Baixo – Escolas com índices socioe-
conômicos medianos (para baixo) 
 Médio Alto – Escolas com índices socioeco-
nômicos medianos (para cima)
 Alto – Escolas com índices socioeconômicos 
mais altos que as demais
A comparação entre o nível socioeconômico das 
escolas e o desempenho de seus estudantes na 
avaliação externa, apresentada na plataforma, 
permite refletir sobre as desigualdades educacio-
nais, em busca de estratégias para minimizar seus 
efeitos sobre a vida acadêmica desses estudantes. 
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Índice de qualidade
Com o objetivo de aprimorar a percepção sobre a qualidade da educação brasileira, o Instituto Nacional 
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) criou, em 2007, o Índice de Desenvolvimento 
da Educação Básica (Ideb). Trata-se de um importante indicador da qualidade da educação ofertada, 
pois leva em consideração duas dimensões fundamentais na efetivação do direito à educação: a apren-
dizagem (por meio do desempenho em testes cognitivos) e o fluxo escolar, permitindo o estabelecimento 
e o monitoramento de metas educacionais para a Educação Básica.
A consolidação do Ideb serviu como uma importante referência para a criação de um indicador equiva-
lente, nas redes estaduais que possuem sistemas próprios de avaliação externa. Você pode consultar os 
dados do Ideb e do (IDE-Seama) na plataforma do programa.
IDEB
O Ideb monitora a qualidade da educação pública 
e privada com base em indicadores de rendimento 
e desempenho. As fontes que subsidiam a cons-
trução desse índice correspondem aos dados do 
Saeb – Sistema de Avaliação da Educação Básica 
– e do Censo Escolar da Educação Básica.
IDE-SEAMA
Com base no IDE-SEAMA, a rede de ensino e as 
escolas podem realizar o monitoramento da qua-
lidade da educação que oferecem, de modo mais 
sistematizado, com menor periodicidade, podendo 
fazer intervenções mais focadas e alcançar os re-
sultados desejados.
Confira os indicadores relacionados nesta seção na plataforma de avaliação e 
monitoramento do SEAMA 2019. 
Acompanhe, na próxima seção, as explanações sobre a nova ferramenta desenvolvida 
para a análise dos resultados da avaliação externa em larga escala: o desempenho nos 
campos temáticos ou subescalas.
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DESEMPENHO NOS CAMPOS 
TEMÁTICOS (SUBESCALAS)
3
Uma nova análise sobre o 
desenvolvimentode habilidades
N
a vida cotidiana, lidamos frequentemente 
com informações apresentadas por meio 
de escalas. Um exemplo é quando dese-
jamos saber se uma pessoa está com febre e usa-
mos um termômetro para aferir a temperatura. O 
resultado dessa aferição é dado por meio de um 
número, parte de uma escala de temperatura. Mas 
o número, por si só, não é suficiente para esclare-
cer a dúvida: é necessário interpretá-lo com base 
no que se considera uma temperatura normal e 
aquilo que está abaixo ou acima dessa normali-
dade. Só assim é possível saber se o resultado 
obtido deve suscitar alguma intervenção: adminis-
trar um antitérmico? Aquecer a pessoa? É preciso 
interpretar o resultado.
Em avaliações internas à escola, cujo objetivo é 
aferir o desempenho de um número reduzido de 
estudantes de uma mesma turma ou de um mesmo 
grupo, a interpretação dos resultados é feita, em 
geral, pelo professor, com base no instrumento de 
avaliação aplicado. Para isso é considerado o nú-
mero de acertos às questões propostas e/ou o tipo 
de resposta dada pelos estudantes às questões 
de resposta construída, ou questões “abertas”, 
como são comumente denominadas.
Nas avaliações em larga escala, cujo objetivo é 
aferir o desempenho de um grupo maior de es-
tudantes por meio de testes padronizados, são 
necessárias outras estratégias para aferir e co-
municar os resultados das avaliações. Essas es-
tratégias precisam considerar todo o processo de 
elaboração do teste, que é bastante detalhado. 
Em primeiro lugar, é preciso ter clareza do que se 
pretende avaliar, ou seja, do construto a ser ava-
liado por meio do teste. A definição de um único 
construto a ser avaliado é importante, pois os tes-
tes que compõem as avaliações em larga escala 
devem ser unidimensionais, ou seja, avaliar uma 
única dimensão do conhecimento. Nas avaliações 
de Língua Portuguesa, essa dimensão, ou cons-
truto, é a leitura. No caso das avaliações de Mate-
mática, é o raciocínio lógico matemático. 
Uma vez definido o construto, é preciso detalhar 
quais competências e habilidades a ele relacio-
nadas se pretende avaliar. Esse é o momento em 
que se elaboram as Matrizes de Referência para 
a avaliação, onde estão descritas as habilidades 
que serão avaliadas por meio dos itens que com-
porão o teste. Assim, o construto inicial é avaliado 
por meio de diferentes habilidades, em separado. 
Uma vez elaborados e aplicados os itens, é pre-
ciso ter um modelo estatístico que permita avaliar 
os resultados alcançados pelos estudantes. No 
caso das avaliações do SEAMA, esse modelo é a 
TRI – Teoria da Resposta ao Item. Dentre as várias 
possibilidades que esse modelo estatístico ofere-
ce para analisar os resultados dos estudantes no 
teste, está a de colocar, numa mesma métrica, ou 
escala, os estudantes e os itens do teste que fo-
ram respondidos por eles. 
Assim como no exemplo do termômetro, uma es-
cala de proficiência apresenta valores que vão de 
uma menor a uma maior proficiência. Na escala, 
é possível organizar os itens mais fáceis e que, 
portanto, foram acertados por estudantes com 
habilidades que se mostraram, no teste, menos 
complexas, até os itens mais difíceis, acertados 
por estudantes com habilidades que se mostraram 
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mais complexas. A proficiência do aluno no teste é, 
portanto, representativa do seu desempenho em 
relação àquele construto que se pretendia avaliar: 
a leitura, no caso da Língua Portuguesa; o racio-
cínio lógico matemático, no caso da Matemática. 
Quando se afirma que um estudante tem uma de-
terminada proficiência em leitura, expressa por 
um número, é possível saber se isso está mais 
ou menos próximo do que seria desejável, assim 
como é possível comparar o desempenho de um 
grande grupo de estudantes, inclusive ao longo do 
tempo. Não é possível dizer, porém, que tipo de 
habilidade esses estudantes desenvolveram, ou, 
ao contrário, ainda não desenvolveram, o que se-
ria uma informação valiosa para o professor. Isso 
porque um mesmo construto é constituído por di-
ferentes domínios de habilidades. Por exemplo, o 
desenvolvimento do raciocínio matemático requer 
habilidades relacionadas ao trato com números, o 
que representa um domínio desse construto. En-
tretanto, o raciocínio matemático requer também 
habilidades relacionadas à percepção do espaço 
e das formas, o que representa um outro domínio 
desse mesmo construto. 
Em geral, as avaliações em larga escala buscam 
suprir a ausência de informações sobre o desem-
penho dos estudantes em domínios específicos 
dos conhecimentos avaliados pelos testes, anali-
sando quais foram os descritores (ou habilidades) 
da matriz de referência mais ou menos acertados 
por esses estudantes. Mas esse também é um pro-
cedimento que pode ser melhorado, uma vez que 
seria importante compreender o que há em co-
mum entre esses descritores e o que eles revelam 
sobre o desenvolvimento do construto que se está 
avaliando. É na tentativa de melhor qualificar essa 
informação que, a partir do ano de 2020, os resul-
tados obtidos pelos estudantes nos testes estão 
sendo apresentados, também, por meio de cam-
pos temáticos (subescalas).
Os campos temáticos constituem meios de organi-
zar os itens que compuseram um teste com base 
em traços que apresentam em comum, relativa-
mente ao construto que está sendo avaliado. Por 
exemplo, todos os itens que compõem os testes de 
Língua Portuguesa avaliam habilidades de leitura. 
Entretanto essas habilidades não são todas de um 
mesmo tipo. Algumas habilidades apresentam as-
pectos em comum com outras quanto à natureza 
do conhecimento que avaliam. Assim, como resul-
tado da aplicação do teste, obtém-se a proficiên-
cia dos estudantes na escala de leitura. Essa es-
cala, por sua vez, pode ser subdividida em outras 
dimensões, que nada mais são que agrupamentos 
de itens que apresentam características comuns. 
Tais agrupamentos são os campos temáticos, que 
permitem um diagnóstico mais detalhado acerca 
da natureza das habilidades desenvolvidas pelos 
estudantes que realizaram os testes.
Com o intuito de favorecer a produção desse diag-
nóstico mais detalhado, equipes compostas por 
especialistas de Língua Portuguesa e Matemática 
e da área de psicometria do CAEd desenvolveram 
três campos temáticos, ou subescalas, para Língua 
Portuguesa e quatro para Matemática. 
1 7
S E A M A | 2 0 1 9
Campos temáticos de Língua Portuguesa
LÍNGUA
PORTUGUESA
Campo Temático 1 
Campo Temático 2 
Campo Temático 3 
D
D
D
D
D
D
Compreensão de textos verbais 
e/ou multimodais
Conhecimentos sobre tipologias 
e gêneros textuais
Conhecimentos metalinguísticos
Descritor ou habilidade avaliada por um item está indicado por D.
Campo Temático 1: Compreensão de 
textos verbais e/ou multimodais
Este campo temático reúne o desempenho dos 
estudantes em descritores cujas habilidades 
são aquelas que dizem respeito, estritamente, 
à compreensão dos textos, realizada através de 
estratégias que se apoiam, essencialmente, nas 
sinalizações textuais e não em conhecimentos 
metalinguísticos. Essas habilidades podem apre-
sentar maior ou menor nível de complexidade, a 
depender da extensão dos textos, do tema de que 
tratam e do tipo de conhecimento de mundo que 
demandam, do léxico empregado, assim como do 
tipo de sinalização que o texto oferece para que 
o leitor produza sentido para aquilo que lê. São 
habilidades fundamentais à formação do leitor, 
pois estão relacionadas à possibilidade de ler com 
compreensão textos de diferentes gêneros, envol-
vendo a capacidade de compreender informações 
que se encontram na superfície textual e também 
a realização de inferências. Podemos falar, no 
caso desta subescala, em habilidades de leitura 
“em sentido estrito” em comparação com aquelas 
que claramente envolvemconhecimento metalin-
guístico na atividade de compreensão textual e 
que estão reunidas nas subescalas 2 e 3.
Campo Temático 2: Conhecimentos 
sobre tipologias e gêneros textuais
Este campo temático reúne o desempenho dos es-
tudantes em descritores cujas habilidades envol-
vem conhecimentos sobre a natureza dos textos, 
tanto no que se refere às tipologias – a estrutura 
de uma narrativa ou de um texto argumentativo 
– quanto no que se refere ao gênero textual – o 
reconhecimento de um determinado gênero e sua 
Confira, a seguir, a descrição pedagógica dos campos temáticos de Língua Portuguesa:
1 8
R E V I S T A D O P R O F E S S O R - L Í N G U A P O R T U G U E S A
Campos temáticos de Matemática
finalidade. Essas habilidades envolvem conheci-
mentos sobre os textos e, ao contrário daquelas 
da subescala 1, se referem a metaconhecimentos. 
Esse tipo de conhecimento demanda do estudan-
te, neste caso, do leitor, uma reflexão sistemática 
sobre a estrutura de um texto. Isso se evidencia, 
por exemplo, quando o estudante é solicitado a 
identificar determinadas partes de uma narrativa, 
como o tempo e o lugar onde ela se dá ou, ainda, 
qual é o conflito gerador da narrativa. O nível de 
complexidade das habilidades desta subescala 
vai depender principalmente da tipologia dos tex-
tos e se eles se apresentam numa estrutura mais 
ou menos canônica – narrativas na estrutura orien-
tação, complicação, desfecho, por exemplo, são 
mais fáceis para o leitor do que aquelas que apre-
sentam, de algum modo, uma subversão dessa 
estrutura. Por ouro lado, textos narrativos tendem 
a ser mais acessíveis ao leitor do que os textos 
argumentativos. No caso das habilidades reunidas 
nesta subescala, mais do que uma compreensão 
global do que é lido o estudante deve mobilizar 
um conhecimento sobre como determinados tex-
tos se estruturam, sendo esses conhecimentos 
teóricos mais específicos.
Campo Temático 3: Conhecimentos 
metalinguísticos
Este campo temático reúne o desempenho dos es-
tudantes em descritores cujas habilidades envol-
vem conhecimentos sobre algumas categoriais lin-
guísticas. A exemplo do que ocorre na subescala 
2, nesta subescala estão reunidas habilidades que 
dizem respeito a metaconhecimentos. Entretanto, 
enquanto na subescala 2 os conhecimentos teó-
ricos demandados aos estudantes são relativos 
à estrutura dos textos, neste caso esses conhe-
cimentos são relativos à estrutura da língua, por 
exemplo, reconhecer o tipo de relação que uma 
determinada conjunção permite estabelecer en-
tre dois períodos de um texto ou, ainda, identificar, 
num texto, o referente que um determinado pro-
nome retoma. Contribui para um maior ou menor 
nível de complexidade das habilidades relacio-
nadas a este descritor principalmente a estrutura 
sintática dos textos. No caso das habilidades reu-
nidas nesta subescala, o estudante deve mobilizar 
um conhecimento sobre a estrutura da língua para 
produzir sentido para o que está lendo.
MATEMÁTICA
Campo Temático 1 
Campo Temático 2 
Campo Temático 3 
D
D
D
D
D
D
Álgebra
Números, probabilidade e 
estatística
Geometria
Campo Temático 4
D
D
Grandezas e medidas
1 9
S E A M A | 2 0 1 9
Resultados por campos temáticos
Como são apresentados os resultados por campo temático?
Os resultados por meio de campos temáticos podem ser apresentados de três maneiras diferentes, 
considerando o nível da escola, da turma e do aluno, visto que o objetivo é fornecer informações para 
possíveis intervenções pedagógicas. 
Veja a seguir quais são as formas de se obter resultados por meio dos campos temáticos. Para verificar 
esses resultados, acesse o card Resultados da Avaliação na área restrita da plataforma SEAMA 2019 e 
clique no botão Resultados de Desempenho por Campo Temático.
 
DESEMPENHO NOS CAMPOS TEMÁTICOS POR TURMA
Turma Língua Portuguesa Compreensão dos textos Tipologias e gêneros textuais Conhecimentos metalinguísticos
T 501 35 35 39 36
T 502 34 35 32 35
Veja um exemplo de como essa informação pode ser visualizada na plataforma.
1. Pontuação de 0 a 100 pontos
A Teoria da Resposta ao Item (TRI) utilizando a 
modelagem Rasch multifacetas permite apresen-
tar o desempenho dos estudantes em uma esca-
la geral de 0 a 100 pontos e, posteriormente, em 
cada um dos campos temáticos definidos para as 
disciplinas contempladas na avaliação. 
Há, portanto, uma pontuação geral para os se-
guintes níveis de agregação: escola, turma e alu-
no. Em seguida, apresenta-se, para os mesmos 
agregados, uma pontuação para cada um dos 
campos temáticos.
2 0
R E V I S T A D O P R O F E S S O R - L Í N G U A P O R T U G U E S A
Nesse exemplo, observam-se os resultados na 
escala de 0 a 100, em Língua Portuguesa, para o 
5º ano do ensino fundamental de duas turmas de 
uma determinada escola. Há, portanto, o nome da 
turma e, para cada uma delas, a pontuação geral 
na disciplina e, na sequência, a pontuação alcan-
çada em cada um dos campos temáticos.
IMPORTANTE
A pontuação de 0 a 100 não pode ser confundida com uma nota, aquela atribuída pelo professor em 
sala de aula. A pontuação obtida pelo estudante diz respeito à sua proficiência nessa escala específi-
ca, construída por meio de uma modelagem da TRI.
O diferencial dessa medida reside no fato de que, através da modelagem pela TRI, essa relação de-
sempenho do aluno em cada item é quantificada por meio de uma escala única para todo o sistema e 
que mantém suas propriedades de medidas ao longo do tempo, ou seja, os resultados de 2019 poderão 
ser comparados com avaliações futuras nas quais se utilize a mesma metodologia, o que não pode ser 
obtido por meio de resultados processados pela Teoria Clássica dos Testes (TCT).
2. Percentuais de estudantes 
que consolidaram as 
habilidades avaliadas
Além da pontuação de 0 a 100, também é possível 
determinar o percentual de estudantes que já con-
solidaram as habilidades avaliadas em cada um 
dos campos temáticos, tanto de Língua Portugue-
sa quanto de Matemática.
Ao acessar esse resultado, é possível visualizar 
todas as turmas da etapa de escolaridade selecio-
nada anteriormente e, para cada campo temático, 
o percentual de estudantes que já consolidaram as 
habilidades que compõem os respectivos campos. 
2 1
S E A M A | 2 0 1 9
Observam-se, na imagem abaixo, os resultados 
das duas turmas dessa escola. As habilidades que 
compõem cada um dos campos temáticos são 
os descritores elencados na matriz de referência 
para avaliação da referida etapa de escolaridade 
avaliada. Os dados percentuais em cada uma das 
habilidades indicam, em cada uma das turmas, os 
estudantes que já consolidaram tais habilidades.
Essa informação é extremamente relevante para 
o planejamento das aulas, pois o professor pode 
organizar a turma e suas atividades pedagógicas, 
articulando o que é estabelecido pelo currículo da 
etapa avaliada e o que foi observado nos resulta-
dos da avaliação em larga escala, a partir das ha-
bilidades constantes na matriz de referência para 
avaliação.
Contudo ainda é possível conhecer mais detalha-
damente esses resultados, pois, na plataforma, ao 
clicar no nome da turma, é possível visualizar o re-
sultado de cada estudante dessa turma, em cada 
uma das habilidades.
CONSOLIDAÇÃO DAS HABILIDADES DO CAMPO: COMPREENSÃO DE TEXTOS
Turma D02 D08 D03 D19 D06 D09 D07 D01 D05 D04
T 501 56% 56% 50% 50% 50% 50% 44% 38% 38% 19%
T 502 67% 67% 40% 40% 40% 40% 27% 20% 20% 7%
CONSOLIDAÇÃO DAS HABILIDADES DO CAMPO: CONHECIMENTOS SOBRE TIPOLOGIAS E GÊNEROS TEXTUAIS
Turma D14
T 501 50%
T 502 27%
CONSOLIDAÇÃO DAS HABILIDADES DO CAMPO: CONHECIMENTOS METALINSGUÍSTICOS
Turma D11 D20 D12 D13 D24
T 501 44% 44% 31% 25% 19%
T 502 47% 40% 27% 27% 27%
Veja um exemplo de resultado de Língua Por-
tuguesa do 5º ano do ensino fundamental, para 
essa situação.
2 2
R E V I S T A D O P R O F E S S O R - L Í N G U A P OR T U G U E S A
3. Desempenho individual dos 
estudantes em cada habilidade
Os resultados produzidos por meio dessa nova 
metodologia permitem uma aproximação da rea-
lidade do desenvolvimento das aprendizagens 
minimamente esperadas para cada estudante 
avaliado, o que, consequentemente, deve levar o 
professor a articular três pontos essenciais do pro-
cesso educacional: currículo, ensino e avaliação, 
sendo a avaliação entendida em uma perspectiva 
diagnóstica e formativa, ou seja, uma avaliação 
cujos resultados oferecem:
• ao gestor – indicadores para uma gestão edu-
cacional mais eficaz;
• ao professor – ferramentas para orientar e/ou 
enriquecer suas práticas de ensino.
Para os resultados individuais relacionados ao de-
senvolvimento das habilidades de cada um dos 
campos temáticos, utilizou-se uma progressão de 
0 a 2, onde:
0 habilidade não desenvolvida;
1 habilidade em processo de desenvolvimento;
2 habilidade consolidada.
Veja, na imagem acima, como essa informação é 
apresentada na plataforma.
Esse é um exemplo de resultados de Língua Por-
tuguesa extraídos de uma turma de 5º ano do en-
sino fundamental de uma escola que possui duas 
turmas para essa etapa de escolaridade. Observa-
-se, nessa imagem, que cada linha corresponde a 
um aluno da turma, enquanto as colunas à direita 
trazem as habilidades e a indicação do nível de 
desenvolvimento de cada uma das habilidades. 
Essa forma de apresentação oferece ao profes-
sor um diagnóstico muito concreto para o conhe-
cimento de sua turma. É importante analisar essa 
informação, pois permite verificar que os alunos 
se encontram em momentos diferentes do de-
senvolvimento das habilidades. Pode-se concluir, 
portanto, que se trata de uma turma bastante he-
terogênea, o que exigirá do professor estratégias 
de ensino diversificadas, de modo a permitir que 
aqueles que ainda não desenvolveram as habili-
dades (0) possam fazê-lo; que aqueles que estão 
desenvolvendo essas habilidades (1) as consoli-
dem; e os que já as consolidaram (2) sejam desa-
fiados a avançarem ainda mais.
Aluno D11 D20 D12 D13 D24
ALUNO 1 2 2 1 1 1
ALUNO 2 1 1 0 0 0
ALUNO 3 0 0 0 0 0
ALUNO 4 1 1 1 0 0
ALUNO 5 1 0 0 0 0
ALUNO 6 0 0 0 0 0
ALUNO 7 2 2 2 2 2
ALUNO 8 1 1 0 0 0
ALUNO 9 2 2 2 1 1
ALUNO 10 2 2 2 0 2
2 3
S E A M A | 2 0 1 9
Para o estabelecimento dessa progressão, foram 
utilizadas as demarcações dos pontos notáveis de 
cada item, na Curva Característica do Item (CCI), 
calculados por meio da modelagem da TRI, como 
pode ser visto no gráfico a seguir.
Nessa curva, observa-se:
AMARELO CLARO VERDE CLARO VERDE ESCURO
de zero até o ponto “b” – cor-
responde ao 0 (zero), ou seja, 
indica habilidade não desen-
volvida pelo estudante. Isso 
significa que a probabilidade 
de um estudante acertar o 
item é menor que 50%.
a partir do ponto “s” – cor-
responde ao 2, o que indica 
a consolidação da habili-
dade. Isso significa que a 
probabilidade de o estudan-
te acertar o item é superior 
a 80%.
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
PROFICIÊNCIA
P
ro
b
a
b
ili
d
a
d
e
 d
e
 A
ce
rt
o
s
b
de “b” até “s” – corresponde 
ao 1, indicando que a habi-
lidade está em desenvolvi-
mento. Isso significa que a 
probabilidade de o estudan-
te acertar o item está entre 
50% e 80%. 
2 4
R E V I S T A D O P R O F E S S O R - L Í N G U A P O R T U G U E S A
Para cada item da avaliação, foi construída uma 
curva como a apresentada, de modo que se pu-
desse estabelecer em que ponto do desenvolvi-
mento da habilidade os estudantes avaliados se 
encontram.
Nesse sentido, ao se trazer os resultados alcan-
çados para cada estudante em cada habilidade, 
a avaliação diagnostica possíveis dificuldades nas 
aprendizagens, verificando se as habilidades es-
peradas já são dominadas pelos estudantes. Isso 
contribui para que o professor conheça a realida-
de de sua escola, de suas turmas e de cada estu-
dante, o que levará ao desenvolvimento de ações 
mais efetivas de modo a garantir o direito de 
aprender de cada um dos estudantes da escola.
IMPORTANTE 
As informações relativas aos percentuais de es-
tudantes que consolidaram a habilidade, assim 
como a indicação do estágio de desenvolvimento 
da habilidade em que cada estudante se encontra, 
dizem respeito ao item mais fácil de cada descri-
tor/habilidade. Assim, se o aluno ainda não con-
solidou a habilidade considerando esse item mais 
fácil, significa que sua aprendizagem está aquém 
do que seria esperado para a etapa avaliada. 
Os resultados por campo temático não substituem 
os resultados apresentados na escala do Saeb. 
Por meio dos resultados de proficiência na esca-
la Saeb, obtêm-se informações importantes para 
monitoramento da rede, que podem subsidiar a im-
plementação de políticas públicas voltadas para 
educação. Portanto, as duas formas de apresentar 
os resultados – por Campo Temático (modelagem 
Rasch) e pela escala do Saeb (três Parâmetros) – 
são complementares no sentido de fornecer as 
mesmas informações com enfoques e objetivos 
distintos.
Essa nova metodologia tem o objetivo de fornecer 
informações para cada turma e aluno, sendo, por-
tanto, direcionada ao professor.
O desempenho dos estudantes da sua escola por campo temático 
(ou subescala) pode ser conferido na plataforma do SEAMA. 
Você pode conferir, na próxima seção, algumas sugestões de estratégias de ensino 
para o desenvolvimento de habilidades em leitura.
2 5
S E A M A | 2 0 1 9
ESTRATÉGIAS DE ENSINO E 
DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES 
4
Leitura no Ensino Fundamental 
e no Ensino Médio
Os resultados da avaliação externa podem sinali-
zar para você, professor, quais são as necessida-
des dos estudantes. O exercício de se debruçar 
sobre as informações do diagnóstico apoia o en-
tendimento acerca das práticas do ensino de leitu-
ra mais eficientes e busca ajudá-lo na compreen-
são do papel da avaliação no processo de ensino 
e aprendizagem.
Antes de indicarmos estratégias de ensino possí-
veis a partir da apropriação dos resultados, é pre-
ciso apontar qual é a concepção de leitura adota-
da por nós. 
A concepção de leitura que aqui apresentamos se 
assenta em duas premissas fundamentais: 
• A leitura é uma construção subjetiva de signifi-
cados, ou seja, o sujeito leitor atua sobre o texto 
a partir de um vasto conjunto de conhecimentos 
acumulados e estruturados em função da vi-
vência em uma determinada cultura. Diante de 
um texto, o leitor aciona os seus conhecimentos 
de mundo, que podem ser menos formalizados 
ou mais formalizados, como aqueles sobre os 
textos e a língua adquiridos na escola.
• O texto não porta um sentido, ou seja, o “signi-
ficado” não está no texto; este nos oferece um 
conjunto de pistas que guia o leitor na tarefa de 
construção de sentido que é a leitura
O trabalho a ser realizado em sala de aula, tendo 
como base os resultados da avaliação, envolve 
que seja possível reconhecer quais são os crité-
rios de progressão do ensino de leitura, antes de 
redirecionar as ações didático-pedagógicas para 
melhoria do desempenho dos estudantes.
Critérios de progressão 
do ensino de leitura
Destacamos aqui alguns desses critérios, ressal-
tando que eles não devem restringir o seu trabalho 
em sala de aula, mas orientá-lo.
Categoria gênero textual
A categoria “gênero textual” é o principal critério 
de progressão na formulação de muitas propostas 
curriculares e, mais recentemente, da própria Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC). Como você 
sabe, essas propostas influenciam diretamente o 
seu planejamento e, por isso, considerar esse cri-
tério pode apoiar as suas escolhas para a forma-
ção leitora e o desenvolvimento de competências 
associadas.
Acompanhando o que é reconhecido pela pesqui-
sa em linguagens, sugerimos a seleção de gêne-
ros com os quais os estudantes já têm (mais) conta-
to. Não perca de vista, claro,que a escola também 
deve, aos poucos, introduzir outros textos na vida 
do estudante.
Você pode partir, por exemplo, de textos do cam-
po da vida cotidiana para alcançar, progressiva-
mente, aqueles que demandam maior domínio de 
conhecimento, como os de gêneros referentes aos 
campos de atuação da vida pública e das práticas 
de estudo e pesquisa.
2 7
S E A M A | 2 0 1 9
BNCC: a proposta para linguagens e suas tecnologias
Para a área de linguagens, a organização das práticas indicadas na BNCC – leitura de textos, produção 
de textos, oralidade e análise linguística/semiótica – leva em consideração os campos de atuação. Esses 
campos assinalam a relevância de contextualizar o conhecimento escolar, fazendo com que essas práti-
cas decorram de situações da vida social e, ao mesmo tempo, sejam situadas em contextos significativos 
para o estudante. 
São cinco os campos de atuação considerados:
• campo da vida cotidiana (exclusivo para os anos iniciais do ensino fundamental);
• campo artístico-literário.
• campo das práticas de estudo e pesquisa;
• campo jornalístico-midiático (para os anos iniciais, contido no campo da vida pública);
• campo de atuação na vida pública (para os anos iniciais, contido no campo da vida pública).
Os campos de atuação orientam a seleção de gêneros, práticas, atividades etc. e exercem a função di-
dática de possibilitar o entendimento, tanto do professor quanto do aluno e sua família, de que os textos 
circulam dinamicamente na prática escolar e na vida social.
Complexidade do texto
Outro critério de progressão a ser considerado é 
a complexidade do texto. Tão importante quan-
to selecionar textos a partir da categoria gênero 
é selecionar textos cada vez mais complexos do 
ponto de vista da sintaxe, do léxico, dos recursos 
coesivos, da temática e da macroestrutura, confor-
me os alunos desenvolvem competências leitoras. 
Nos anos iniciais do ensino fundamental, costu-
mam predominar textos com estrutura e sintaxe 
mais canônicas, com períodos mais curtos e sem 
muitas subversões na estrutura da frase, como in-
versões de componentes ou intercalações longas.
Nessa etapa, o léxico é, também, mais simples, 
aproximando-se do uso cotidiano da linguagem. 
Por isso, a seleção de textos deve considerar 
que as narrativas são o primeiro tipo textual com 
o qual temos contato. Afinal, são diversas as si-
tuações em que o aluno se apropria da estrutura 
de narrativas, especialmente daquelas que en-
volvem práticas de oralidade: rodas de conversa, 
quando contam e escutam sobre fatos e aconte-
cimentos de seu cotidiano; atividades de conta-
ção ou leitura de histórias; práticas familiares de 
ouvir e contar casos etc. 
2 8
R E V I S T A D O P R O F E S S O R - L Í N G U A P O R T U G U E S A
Nos anos finais do ensino fundamental, a seleção 
de textos deve considerar estruturas e linguagens 
mais complexas, como narrativas que desconstroem 
a ordem orientação-complicação-desfecho, com lé-
xico cada vez mais próprio do discurso formal, com 
períodos mais longos etc. Essa complexidade pode 
ou não ser determinada pelo gênero de texto. 
O gênero “fábula”, por exemplo, costuma apresen-
tar traços de linguagem que determinam sua larga 
utilização nos anos iniciais; no entanto, há fábulas 
que apresentam certo grau de complexidade lexi-
cal e sintática, a partir do qual sua leitura constitui 
um desafio até para os anos finais. Portanto, para-
lelamente à seleção de texto segundo o seu gê-
nero, é importante considerar a complexidade da 
sua linguagem para que possam ser elaboradas 
tarefas cada vez mais complexas de leitura. 
No ensino médio, é esperada a leitura proficiente 
de textos de diferentes gêneros, como contos (in-
clusive os da nossa tradição literária), crônicas, ro-
mances, poemas, notícias, reportagens, artigos de 
opinião, editoriais, resenhas, artigos de divulgação 
científica (menos especializados), instruções etc. 
Esse é o momento de os estudantes ampliarem o 
seu repertório de gêneros. 
Nessa etapa, os estudantes precisam ter consolida-
do, no interior das práticas de leitura, um conheci-
mento sobre o arcabouço estrutural desses gêneros 
e sobre os principais recursos de linguagem mobi-
lizados, ampliando capacidades linguísticas funda-
mentais a uma atuação competente como leitor. 
Dificuldade das tarefas
O nível de dificuldade das tarefas que você, pro-
fessor, propõe nas práticas de leitura – sejam elas 
escritas ou orais – também é critério importante 
para o desenvolvimento progressivo de habilida-
des de leitura. 
A complexidade de uma tarefa de leitura é deter-
minada pelo tipo de apoio que o texto oferece à 
busca de significado pelo leitor. O seu papel, como 
professor mediador, é orientar o leitor em formação 
na seleção das pistas textuais que podem facilitar a 
leitura de um texto. 
Há textos que apresentam sinalizações de apoio 
muito claras à construção de sentidos e outros que 
exigem que o leitor estabeleça relações entre um 
conjunto de sinalizações dispersas pelo texto. Nes-
se último caso, a tarefa de leitura é mais complexa.
2 9
S E A M A | 2 0 1 9
Estratégias de ensino de leitura 
para o Ensino Fundamental
Quando o processo de sistematização da alfabe-
tização é iniciado, as estratégias de ensino de lei-
tura devem acompanhar o ensino sistemático das 
relações entre grafemas e fonemas, visando à for-
mação do leitor. 
Esse ensino sistemático envolve também práticas 
de oralidade e de escrita. Tais práticas são iniciadas 
ainda na Educação Infantil, com a contação de his-
tórias rotineiras e a identificação de elementos es-
truturados nos livros, como capa e ilustrações, para 
apontamento do enredo. Com o passar dos anos, 
as estratégias vão enfatizar a leitura do texto em si.
Dentre inúmeras estratégias possíveis, apresenta-
mos as seguintes, para apoiar o aperfeiçoamento 
do seu trabalho.
Atenção às sinalizações do texto
A formação leitora tem início antes mesmo que os 
alunos estejam alfabetizados. Na Educação Infantil, 
quando o professor conta histórias iniciadas com a 
estrutura própria das narrativas ficcionais (“Era uma 
vez”) ou mostra a capa de um livro e pergunta so-
bre ela, está adotando a estratégia de antecipação, 
que prepara o leitor para sua interação com o texto.
 As práticas de leitura incluem a mediação, que, por 
sua vez, deve considerar a formulação de perguntas 
que leve o leitor a identificar e utilizar pistas, como:
• ser capaz de observar como um pronome pes-
soal retoma um referente citado anteriormente, 
ainda que não seja necessário que o leitor sai-
ba que classe de palavras é essa; 
• perceber como uma explicação entre vírgulas 
ajuda a inferir uma informação que não está ex-
plícita no texto;
• ser capaz de identificar o título, o contexto, o su-
porte, o autor e o público-alvo de um texto, se 
for o caso, e utilizá-los na antecipação do seu 
conteúdo, de modo a facilitar a compreensão.
Quando você, professor, realiza esse trabalho de me-
diação, atento às sinalizações do texto, promove o 
desenvolvimento de diversas habilidades de leitura. 
Tome, por exemplo, a habilidade “reconhecer o as-
sunto de um texto”. Essa é uma habilidade consi-
derada complexa, porque envolve a construção do 
sentido global do texto; entretanto, pode ter o seu 
desenvolvimento facilitado pela presença de sinali-
zações de apoio. 
Certamente você leva em conta que os seus alunos 
são capazes de reconhecer o assunto de um texto 
quando sinalizado em pistas muito claras, como tí-
tulo ou subtítulo, imagem que acompanha o texto 
ou início do primeiro parágrafo, mas sabe que é im-
portante orientá-los a observar esses elementos, de 
modo a antecipar informações sobre o que vão ler 
com base neles. Você não apenas “ensina” o leitor 
em formação a lidar com as sinalizações textuais, 
mas também a atuar de maneira consciente sobre o 
texto e tornar sua leitura maiseficiente. 
Para os anos finais do ensino fundamental, o reco-
nhecimento do assunto de um texto requer a reali-
zação de tarefas mais complexas, como a conside-
ração de sua estrutura tópica e a relação entre suas 
partes a fim de compreender a hierarquia das infor-
mações, ou seja, o que é principal ou secundário.
3 0
R E V I S T A D O P R O F E S S O R - L Í N G U A P O R T U G U E S A
Discussões após a 
leitura de textos
Conversar com os estudantes a respeito do con-
teúdo e da estrutura do texto é uma estratégia 
utilizada desde o início da alfabetização. Após a 
leitura de uma história, por exemplo, você pode 
conversar a respeito tanto do conteúdo do texto 
– o tema tratado e as percepções e opiniões acer-
ca desse tema – quanto da sua estrutura – onde 
se passa a história, quais são os personagens que 
dela participam, quando as ações acontecem, 
qual é a parte mais emocionante ou de maior sus-
pense na narrativa (o clímax) e como tudo se resol-
ve (o desfecho). 
Nos anos finais, é possível propor textos mais insti-
gantes, capazes de gerar debates em sala de aula, 
como os argumentativos que apresentam mais de 
um ponto de vista sobre determinado tema; ou tex-
tos narrativos que exigem maior interpretação dos 
estudantes, ou que apresentem alguma problemá-
tica – social, ética, moral – passível de discussão. 
Pode, também, promover uma reflexão sobre os 
recursos da língua utilizados nesses textos: por 
exemplo, a pessoa e o tempo verbal.
As questões formuladas por você, professor, auxi-
liam na apropriação desses elementos que com-
põem a narrativa e na compreensão do texto como 
um todo. Porém, para que isso ocorra, tais pergun-
tas não devem funcionar como uma espécie de 
questionário sobre o texto, mas como orientação 
de leitura, caminho a ser seguido pelos próprios 
alunos. Essas questões precisam “guiar” os estu-
dantes na apropriação de estratégias adequadas 
para interagir com esse tipo de texto e com os gê-
neros, mas não limitá-los. 
Atividades de reconto e 
reescrita de textos 
Outra estratégia que pode render importantes re-
sultados são as atividades de reconto e reescrita de 
textos, a partir das quais se pode, por exemplo, pe-
dir que os estudantes façam o reconto de um conto 
tradicional para que você registre o texto por escri-
to, atuando como uma espécie de escriba. Nessas 
atividades, eles vão se apropriando da estrutura da 
narrativa e observando os seus elementos indis-
pensáveis, o emprego do léxico mais adequado e o 
uso mais ajustado dos elementos de coesão, para 
que o texto flua e faça sentido.
Leitura e elaboração de textos
Você pode promover a elaboração conjunta, em 
sala de aula, de textos que circulam no campo da 
vida cotidiana e depois lê-los com a turma. Para tal, 
gêneros próximos, como bilhetes para estabelecer 
comunicação com as famílias, receitas culinárias e 
instruções de jogos são os mais recomendados. 
Além disso, pode desenvolver situações em que os 
alunos vão aprendendo quais as estratégias ade-
quadas à leitura desses textos, face ao seu objetivo 
comunicativo. No caso dos bilhetes, por exemplo, é 
preciso observar quem é o emissor e o destinatá-
rio da mensagem, quais são as informações impor-
tantes que estão sendo veiculadas; já no caso dos 
textos instrucionais, verificar orientações sobre os 
materiais necessários para realizar uma receita, ou 
confeccionar um brinquedo, e quais são os modos 
de proceder para a execução da tarefa.
3 1
S E A M A | 2 0 1 9
Resumos de textos
Pedir que os estudantes façam o resumo de um 
texto é sempre uma boa forma de estimulá-los a 
realizar uma leitura mais cuidadosa. Essa prática 
pode ser ainda mais exitosa quando realizada em 
dupla ou em grupo, de modo que o resumo seja 
apresentado oralmente ao resto da turma. Isso por-
que, quando a atividade é realizada coletivamente, 
os estudantes aprendem com as estratégias dos
colegas; além disso, a apresentação oral faz com 
que eles se esforcem em torno da compreensão 
global do texto, em vez de simplesmente copiar as 
partes principais. Nos anos iniciais, é comum focar 
em textos narrativos, para, mais à frente, investir no 
gênero argumentativo.
Estratégias de ensino de leitura 
para o Ensino Médio
No ensino médio, é necessário garantir que a com-
petência leitora se expanda ainda mais e que, so-
bretudo, seja refinada. Esse objetivo pode ser al-
cançado, por exemplo, se você, professor, propuser 
práticas focadas na capacidade de os estudantes:
• lerem com compreensão textos ainda mais de-
safiadores que aqueles apresentados no en-
sino fundamental, como os textos literários de 
elaboração mais complexa (sobretudo os da 
tradição literária), ensaios e textos argumen-
tativos mais longos, leis e estatutos, textos de 
temas especializados e diferentes áreas do co-
nhecimento etc.;
• relacionarem os textos com os seus contextos 
de produção, de modo a construir uma leitura 
mais informada e crítica;
• relacionarem a forma ao conteúdo dos textos, 
de modo a refletir/avaliar as escolhas linguísti-
co-discursivas feitas pelos autores;
• construírem hipóteses sobre a “intencionalida-
de” dos textos, em atenção a sinalizações que 
desvelam a posição do autor em relação ao 
seu discurso;
• reconhecerem como um texto dialoga com ou-
tro(s) texto(s) para a produção de seu discurso.
O desenvolvimento das capacidades descritas está 
relacionado à garantia de maior criticidade e apti-
dão analítica no ato da leitura. Estamos falando da 
formação de um leitor mais vertical, capaz de cons-
truir um diálogo mais aprofundado com os textos, 
um leitor mais reflexivo. 
Um trabalho importante a ser realizado ao longo 
de todo o ensino fundamental diz respeito à forma-
ção de um leitor que saiba selecionar as sinaliza-
ções relevantes à compreensão do texto. 
No ensino médio, o leitor deve ser estimulado a fa-
zer mais, ou seja, a atentar para escolhas discursi-
vas e refletir sobre essas escolhas, sobre seus efei-
tos, sobre o que as justifica. Trata-se, portanto, de 
buscar níveis maiores de aprofundamento da leitura.
Os desafios do ensino médio estão voltados a con-
solidar a formação leitora que leve em considera-
ção a tradição literária, o que envolve sensibilida-
de docente à descoberta da experiência estética e 
prestígio de clássicos, para ampliação do léxico e, 
por que não, do conhecimento de mundo. E, nesse 
ponto, não podemos deixar de indicar a importância 
3 2
R E V I S T A D O P R O F E S S O R - L Í N G U A P O R T U G U E S A
de você, professor, lidar com as dificuldades pre-
gressas da formação leitora para somar aprendiza-
gens mais abstratas, como as figuras de linguagem 
tão presentes na literatura.
Outro ponto essencial, que requer a proposição de 
estratégias mais ativas da formação leitora no en-
sino médio, é a necessidade de contribuir para a 
constituição de um sujeito que se posiciona, argu-
menta e emite juízos. Mais do que mediar e instruir 
a leitura, é preciso pensar a progressão no aprendi-
zado da leitura no ensino médio. Para isso, são indi-
cadas as práticas com os gêneros argumentativos.
Uma boa formação para a leitura de textos argu-
mentativos, por exemplo, demanda mais que a 
identificação da tese e dos argumentos que a sus-
tentam, exigindo uma reflexão que alcance o grau 
de envolvimento do autor em relação ao conteúdo 
do que afirma. Essa reflexão passa pelo reconhe-
cimento de sinalizações que revelam aspectos da 
construção de um discurso, pela investigação da 
relação entre esse discurso e seu contexto de pro-
dução, pela identificação de vozes em confronto, 
como também por inconsistências, incoerências, 
contradições. O desenvolvimento dessas habilida-
des, por sua vez, pressupõe a consolidação daque-
las que foram alvo do trabalho no ensino funda-
mental, tanto nos anos iniciais quanto finais.
Esse aprendizado pode ser facilitado se os estudan-tes construírem, no interior das práticas de leitura, 
uma reflexão sobre algumas categorias linguísticas, 
uma reflexão funcional, sobre os recursos linguísti-
cos e seu papel na tessitura dos discursos. Enquan-
to no ensino fundamental essa reflexão deve ser 
essencialmente epilinguística, ou seja, mais restrita 
à reflexão sobre o texto lido/escrito para compreen-
são e atribuição de sentidos, no ensino médio os es-
tudos metalinguísticos são reforçados, com ênfase 
na análise linguística voltada para a sistematização 
dos conhecimentos. 
Levando em consideração o que conversamos até 
aqui, é muito importante que você organize o seu 
trabalho com a contribuição do diagnóstico externo.
A análise dos resultados da avaliação externa 
fornece elementos importantes para compreen-
der como os estudantes estão se desenvolven-
do como leitores. A interpretação pedagógica do 
desempenho dos estudantes é capaz de nortear 
suas necessidades, de modo que você, professor, 
possa, por exemplo, organizar e/ou elaborar ma-
teriais didáticos que contemplem a diversidade de 
textos presentes nos diferentes campos de atua-
ção definidos pela BNCC, considerando a circula-
ção deles na sociedade; ou, ainda, (re)planejar o 
trabalho pedagógico baseado em evidências, a 
fim de subsidiar ações mais proveitosas para o de-
senvolvimento dos estudantes.
A sua atuação em sala de aula apoia a constitui-
ção de leitores proficientes e plurais, garantindo 
uma aprendizagem equânime e de qualidade dos 
seus estudantes. Para isso, é preciso também per-
mitir que eles trabalhem com a sua própria história 
de leitura, fazendo com que sua trajetória apare-
ça no seu percurso de formação leitora, ou seja, 
permitindo que os estudantes sejam protagonistas 
desse percurso.
A próxima seção esclarece como os resulta-
dos do SEAMA são apresentados na platafor-
ma de avaliação e monitoramento. 
É importante, também, a utilização do roteiro 
de leitura e análise dos resultados da ava-
liação do SEAMA, proposto na sexta seção 
deste volume, para sistematizar o exercício de 
apropriação das informações do diagnóstico.
3 3
S E A M A | 2 0 1 9
RESULTADOS DE 
DESEMPENHO ESCOLAR
5
Os resultados da sua escola nos testes do SEAMA 2019, em Língua 
Portuguesa, podem ser consultados de duas formas:
* Informados ao gestor da escola pela secretaria de educação.
1. Ambiente restrito da plataforma 
do programa (MINHA PÁGINA).
• Card: Resultados da avaliação. 
• Acesso: login e senha*.
• Link: https://avaliacaoemonitoramentomaranhao.caeddigital.net/#!/login
2. Ambiente público da 
plataforma do programa
• Menu: Resultados. 
• Acesso: login e senha*.
• Link: https://avaliacaoemonitoramentomaranhao.caeddigital.net/#!/resultados
3 5
S E A M A | 2 0 1 9
Resultados 
Gerais
Clicando no botão Resultados 
gerais, é possível acessar os 
resultados de desempenho de 
todos os estudantes da rede 
que participaram da avaliação 
do SEAMA 2019: distribuição 
por padrão de desempenho e 
proficiência média, bem como 
dados referentes à participação 
na avaliação (quantitativos de 
estudantes previstos e de estu-
dantes avaliados).
Resultados 
Escola
Ao selecionar o botão Resulta-
dos da escola, são exibidos os 
resultados de desempenho es-
pecíficos da escola – distribui-
ção de estudantes por padrão 
de desempenho e proficiência 
média –, além dos dados de 
participação na avaliação, por 
componente curricular e etapa 
avaliada. Ler, interpretar e se 
apropriar dessas informações 
é imprescindível para a tomada 
de decisões baseadas em um 
diagnóstico mais preciso sobre 
a aprendizagem dos estudantes.
Resultados da avaliação 
Nas abas que compõem o card Resultados da avaliação – disponível no ambiente restrito da plata-
forma do SEAMA, é possível consultar os resultados gerais da escola, das turmas e de cada estudante, 
para a alfabetização, os anos iniciais do ensino fundamental, anos finais do ensino fundamental e 
ensino médio.
Estão disponibilizados, nessas abas, os resultados gerais da rede, das regionais e municípios, das escolas, 
das turmas e de cada estudante, por etapa e componente curricular avaliados. A seguir, são apresentadas 
as principais informações contidas em cada página. Você deve clicar no botão desejado para acessá-las
O processo de avaliação em larga escala não se encerra quando os resultados chegam à secretaria e à 
escola. Ao contrário, faz-se necessário que todos os agentes educacionais apropriem-se das diferentes 
informações produzidas a partir dos resultados das avaliações, incorporando-os às suas reflexões sobre 
as dinâmicas de funcionamento da escola, detalhadas no Projeto Político-Pedagógico e no currículo.
3 6
R E V I S T A D O P R O F E S S O R - L Í N G U A P O R T U G U E S A
Desempenho nos 
campos temáticos
O objetivo desse indicador é 
trazer um conjunto de informa-
ções sobre os resultados dos 
estudantes que permitam uma 
melhor compreensão dos dados 
divulgados e uma maior aplica-
bilidade pedagógica desses re-
sultados. As informações conti-
das nesse indicador poderão ser 
uteis para a análise de desem-
penho de cada aluno, de grupo 
de alunos e até de uma turma 
inteira, tendo como referência 
os campos temáticos avaliados.
Exemplos de item 
por habilidade
Nesta página, você tem acesso 
a um conjunto de itens relacio-
nados a determinadas habilida-
des avaliadas, em cada etapa 
e componente curricular. Para 
essas habilidades, há um item 
de exemplo com a indicação 
do descritor correspondente e o 
respectivo gabarito.
BNCC e 
currículo da rede
A Base Nacional Comum Curri-
cular (BNCC) estabelece, com 
maior detalhamento, o conjunto 
de aprendizagens essenciais e 
indispensáveis a que todos os 
estudantes têm direito e que de-
vem ser desenvolvidas ao longo 
das etapas e modalidades da 
educação básica. Nesta pági-
na, você tem acesso ao texto da 
BNCC e, ainda, ao currículo da 
sua rede.
Para prosseguir na leitura e interpretação 
dos resultados da escola, é preciso retomar 
alguns conceitos básicos da avaliação 
externa em larga escala. 
Resultados 
da avaliação 
Aqui, você encontra os resultados 
de desempenho dos estudantes, 
organizados com base nos 
objetivos curriculares
3 7
S E A M A | 2 0 1 9
Para dar início ao processo de apropriação e 
uso dos resultados da avaliação externa em 
larga escala, é preciso compreender o signifi-
cado dos indicadores que constituem esses re-
sultados. 
Em primeiro lugar, é preciso conhecer a carac-
terização dos indicadores de desempenho e de 
participação da sua escola, divulgados na pla-
taforma do programa.
Leitura e 
interpretação 
dos indicadores
PARTICIPAÇÃO
Esse indicador é muito importante, uma vez que, 
por se tratar de avaliação censitária, quanto maior 
a participação dos estudantes, mais fidedignos 
são os resultados dos testes cognitivos. Isso signi-
fica dizer que é possível generalizar os resultados 
para toda a escola quando a participação efetiva 
for igual ou superior a 80% do total de alunos pre-
vistos para realizar a avaliação.
Neste exemplo, é possível perceber que a partici-
pação dos alunos dessa escola na avaliação ex-
terna foi superior a 80% dos estudantes previstos, 
nos anos de 2018 e 2019.
Verifique, nos resultados da sua escola, os percen-
tuais de participação dos estudantes nos testes de 
Língua Portuguesa, em cada etapa avaliada.
Participação
• Nº previsto de estudantes
• Nº efetivo de estudantes
• Percentual de participação
Desempenho
teoria da resposta ao item
• Proficiência média
• Distribuição dos estudantes por padrão 
de desempenho
• Desempenho por campo temático
teoria clássica dos testes
• Percentual de acerto por descritor
Participação
3 8
R E V I S T A D O P R O F E S S O R - L Í N G U A P O R T U G U E S A
Proficiência média
Esse indicador contribui para o monitoramento da 
qualidade da educação ofertada pelas escolas epelas redes, especialmente quando se observa 
sua evolução entre ciclos de avaliação sucessivos.
Neste exemplo, observa-se a proficiência média 
alcançada pelos alunos de uma escola na avalia-
ção externa, em determinada disciplina e etapa, 
nos anos de 2018 e 2019.
I. Proficiência média
DESEMPENHO
A proficiência média da escola corresponde 
à média aritmética das proficiências dos 
estudantes em cada componente curricular 
e etapa avaliada.
Valor estimado do conhecimento do estudante, 
calculado a partir das tarefas que ele é capaz de 
realizar na resolução dos itens do teste.
Proficência
332,5
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
191,2
260,3 374,5
313,4 427,8
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Proficiência média da escola
3 9
S E A M A | 2 0 1 9
A escala de proficiência do SEAMA é a mesma escala utilizada pelo Sistema de Avaliação da Educação 
Básica (Saeb), cuja variação vai de 0 a 500 pontos. Essa escala é dividida em intervalos de 25 pontos, 
chamados de níveis de desempenho. Com base nas expectativas de aprendizagem para cada etapa de 
escolaridade e nas projeções educacionais estabelecidas pelo SEAMA, os níveis da escala são agrupa-
dos em intervalos maiores, chamados de padrões de desempenho. 
Etapas de alfabetização, por sua vez, utilizam uma escala própria, que varia de 0 a 1.000 e é dividida em 
intervalos de 50 pontos.
Para entender a relação entre a proficiência e o desempenho dos estudantes, é importante observá-la 
na escala de proficiência.
COMPETÊNCIAS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Identifica letras 
Reconhece convenções gráficas 
Manifesta consciência fonológica 
Lê palavras 
Localiza informação 
Identifica tema 
Realiza inferência 
Identifica gênero, função e destinatário de um texto 
Estabelece relações lógico-discursivas 
Identifica elementos de um texto narrativo 
Estabelece relações entre textos 
Distingue posicionamentos 
Identifica marcas linguísticas 
DOMÍNIOS
Apropriação do sistema 
da escrita
Estratégias de leitura
Processamento do texto
4 0
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COMPETÊNCIAS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Identifica letras 
Reconhece convenções gráficas 
Manifesta consciência fonológica 
Lê palavras 
Localiza informação 
Identifica tema 
Realiza inferência 
Identifica gênero, função e destinatário de um texto 
Estabelece relações lógico-discursivas 
Identifica elementos de um texto narrativo 
Estabelece relações entre textos 
Distingue posicionamentos 
Identifica marcas linguísticas 
DOMÍNIOS
Apropriação do sistema 
da escrita
Estratégias de leitura
Processamento do texto
Padrões de 
desempenho
É importante observar que a 
média de proficiência da escola 
a coloca em um determinado 
padrão de desempenho. Mas 
isso não significa que todos 
os estudantes obtiveram o 
mesmo desempenho. Por 
isso, é fundamental conhecer 
a distribuição dos estudantes 
pelos padrões de desempenho, 
de acordo com a proficiência 
alcançada no teste. 
Intervalos da escala de 
proficiência correspondentes 
ao desenvolvimento de 
determinadas habilidades 
e competências, nos quais 
estão alocados estudantes 
com desempenho similar.
Os intervalos correspondentes a 
cada padrão de desempenho são 
estabelecidos pela SEDUC-MA, e 
cada um desses padrões corres-
ponde a um conjunto de tarefas 
que os alunos são capazes de rea-
lizar, de acordo com as habilidades 
que desenvolveram. 
Níveis de desempenho
363
Média de proficência 
da escola
Essa escala é dividida em intervalos 
de 25 pontos, chamados de níveis 
de desempenho.
4 1
S E A M A | 2 0 1 9
ABAIXO DO 
BÁSICO
BÁSICO ADEQUADO AVANÇADO
Estudantes revelam 
carência de aprendizagem 
em relação às habilidades 
previstas para sua etapa de 
escolaridade. 
Estudantes ainda 
não demonstram um 
desenvolvimento adequado das 
habilidades esperadas para sua 
etapa de escolaridade. 
Estudantes revelam ter 
consolidado as habilidades 
consideradas mínimas e 
essenciais para sua etapa 
de escolaridade. 
Estudantes conseguiram 
atingir um patamar um pouco 
além do que é considerado 
essencial para sua etapa de 
escolaridade. 
II. Distribuição dos estudantes por 
padrão de desempenho estudantil
De acordo com a proficiência alcançada no teste, 
o estudante apresenta um perfil que nos permite 
alocá-lo em um dos padrões de desempenho. Em 
uma mesma turma e escola, podemos ter vários 
alunos em cada um dos padrões de desempenho. 
Esta distribuição pode ser representada por núme-
ros absolutos e por percentual. Importante saber 
quantos estudantes se encontram em cada pa-
drão e o que eles são capazes de realizar, tendo 
em vista o seu desempenho.
Esse indicador é imprescindível ao monitoramento 
da equidade da oferta educacional em sua escola, 
ao se constatar que os dois últimos padrões são 
considerados desejáveis, enquanto os dois primei-
ros sinalizam para a necessidade de ações de in-
tervenção pedagógica.
Percentuais de estudantes em cada padrão de desempenho
2019
 
Padrão 01
dos estudantes 
encontram-se no 
padrão Baixo
Nº de estudantes que se 
encontram neste padrão: 7755
Nº de estudantes que se 
encontram neste padrão: 17401
Nº de estudantes que se 
encontram neste padrão: 24999
Nº de estudantes que se 
encontram neste padrão: 24210
dos estudantes 
encontram-se no 
padrão Intermediário
dos estudantes 
encontram-se no 
padrão Recomendado
dos estudantes 
encontram-se no 
padrão Avançado
10% 23% 34% 33%
Padrão 02 Padrão 03 Padrão 04
A descrição pedagógica de cada padrão de desempenho pode ser conferida na seção 
Padrões de desempenho e níveis, bem como na plataforma do programa, no menu O 
PROGRAMA > Padrões de Desempenho.
4 2
R E V I S T A D O P R O F E S S O R - L Í N G U A P O R T U G U E S A
III. Desempenho nos 
campos temáticos 
Os resultados de desempenho nos campos temá-
ticos foram apresentados na seção 3 desta revista. 
Retome a sua leitura e conheça as formas como 
são apresentados esses resultados e como eles 
podem ser interpretados. Como se trata de um 
novo indicador, é importante fazer mais de uma 
leitura para compreender o que é divulgado. 
Uma dica! Tenha sempre à mão um caderno (diário 
de bordo) para fazer suas anotações sobre a aná-
lise dos resultados da avaliação. Elas poderão ser 
muito úteis nas reuniões pedagógicas da sua es-
cola e no processo de avaliação interna dos seus 
alunos.
IV. Percentual de acerto por descritor 
Além da proficiência, da distribuição dos estudantes pelos padrões de desempenho e da participação, 
nos resultados da avaliação do SEAMA, você pode conferir quais foram as habilidades avaliadas e o 
desempenho dos estudantes em relação a cada uma. Essas habilidades vêm descritas na matriz de re-
ferência por meio dos seus descritores. 
Para conhecer esses resultados, acesse a página de resultados na plataforma de avaliação e monito-
ramento, pelo link abaixo: 
 https://avaliacaoemonitoramentomaranhao.caeddigital.net/#!/resultados
Turma D01 D02 D03 D04
A - TARDE 78,45 68,49 62,97 74,52
B - TARDE 68,37 67,54 61,12 54,44
D07
D08
D01
D02
D03
D04
D05
D06
MATRIZ DE REFERÊNCIA
4 3
S E A M A | 2 0 1 9
Uma vez compreendidos os conceitos relativos a uma ava-
liação externa