CONSTITUIÇÃO DO CAMPO EPISTEMOLÓGICO

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO 
CENTRO PEDAGÓGICO 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO 
 DOUTORADO EM EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
WAGNER DOS SANTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
A CONSTITUIÇÃO DO CAMPO EPISTEMOLÓGICO 
DO CURRÍCULO: ESTRATÉGIAS, APROPRIAÇÕES E 
CIRCULARIDADES CULTURAIS OPERADAS NA 
ANPED 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VITÓRIA 
2011 
 
 
WAGNER DOS SANTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A CONSTITUIÇÃO DO CAMPO EPISTEMOLÓGICO 
DO CURRÍCULO: ESTRATÉGIAS, APROPRIAÇÕES E 
CIRCULARIDADES CULTURAIS OPERADAS NA 
ANPED 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação do Centro 
Pedagógico da Universidade Federal do 
Espírito Santo, como requisito parcial para 
obtenção do título de Doutor em Educação, 
na linha de pesquisa Currículo, Cultura e 
Formação de Educadores. 
Orientadora: Profª Drª Regina Helena Silva 
Simões. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VITÓRIA 
2011
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP) 
(Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil) 
___________________________________________________________________ 
 
Santos, Wagner dos, 1978- 
S237c A constituição do campo epistemológico do currículo: estratégias, 
apropriações e circularidades culturais operadas na ANPEd / Wagner dos 
Santos. – 2011. 
426 f. : il. 
 
Orientadora: Regina Helena Silva Simões. 
Tese (doutorado) – Universidade Federal do Espírito 
Santo, Centro de Educação. 
 
1. Currículo. 2. ANPEd. 3. Campo epistemológico. 4. História. 
 5. Produção científica. I. Simões, Regina Helena Silva. II. Universidade 
Federal do Espírito Santo. Centro de Educação. III. Título. 
 
CDU: 37 
___________________________________________________________________ 
WAGNER DOS SANTOS 
 
 
 
 
 
A CONSTITUIÇÃO DO CAMPO EPISTEMOLÓGICO DO 
CURRÍCULO: ESTRATÉGIAS, APROPRIAÇÕES E 
CIRCULARIDADES CULTURAIS OPERADAS NA ANPED 
 
 
 
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do 
Centro Pedagógico da Universidade Federal do Espírito Santo, como 
requisito parcial para obtenção do título de Doutor em Educação na linha 
de pesquisa Currículo, Cultura e Formação de Educadores. 
 
 
Aprovada em 05 de janeiro de 2010. 
 
 
 
 
COMISSÃO EXAMINADORA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para minha filha Maria Clara e esposa Claudia 
AGRADECIMENTOS 
 
Minha gratidão a todos que colaboraram com este trabalho. Em especial: 
 
À professora Regina Helena Silva Simões que sempre esteve ao meu lado, me 
oferecendo condições para que o sonho do doutorado se tornasse realidade. Suas 
leituras criteriosas, sugestões e diálogos possibilitaram a qualificação deste trabalho. 
 
Aos professores Carlos Eduardo Ferraço e Janete Magalhães Carvalho intensos 
colaboradores, ou melhor, co-orientadores deste trabalho. Professores que sempre 
arrumavam um tempo para me atender, mesmo não o tendo. 
 
Ao professor Antonio Flávio Moreira pela disponibilidade de tempo e pelo 
criterioso/cuidadoso diálogo e contribuições. À professora Carmen Lúcia Perez que 
mesmo se encontrando em situação adversa aceitou participar desta banca. 
 
Ao professor Amarílio Ferreira Neto, amigo de todas as horas, que acompanha 
minha caminhada desde a Iniciação Científica e que sempre acreditou no meu 
trabalho. Suas leituras e sugestões foram extremamente significativas para o rumo 
desta pesquisa. 
 
À professora Silvana Ventorim, amiga atenciosa de todas as horas que sempre 
esteve à disposição para as longas conversas. 
 
A minha adorada companheira Claudia a quem sem dúvida devo muito. Sempre 
paciente para entender o quanto é difícil realizar um trabalho dessa natureza, 
abrindo mão, muitas vezes, dos momentos de lazer para ficar ao meu lado. 
Obrigado por compartilhar esse sonho comigo e por ter participado intensamente da 
sua materialização. 
 
À minha filha Maria Clara, meu refúgio nos momentos mais difíceis e, ao mesmo 
tempo, minha fonte inspiradora. À minha família, em especial, a minha mãe Glória 
que sempre me ofereceu tranqüilidade e uma palavra de ternura. E, ao meu 
sobrinho Paulo Vitor que me acompanhou e ajudou na formatação da tese. 
 
Ao PROTEORIA, lugar da segurança, do aconchego, do movimento constante de 
pessoas e idéias. Aos meus amigos do PROTEORIA: Amarílio, Omar, Andrea, Ana 
Claudia, André, Roziani, Felipes, que acompanharam de perto todas as angústias e 
inquietações dessa longa jornada. 
 
Ao Omar Schneider, amigo de todas as horas e de todos os momentos. Nossas 
conversas contribuíram ricamente para minha formação. 
 
Aos professores da UVV, em especial Marcelo Nunes, Marcio, Marcela, Miguel, Juca 
e Mônika que sempre tiveram uma palavra amiga. Aos estagiários do NATA, em 
especial, Juliana e Karla, que contribuíram também para a possibilidade desse 
acontecimento. 
 
À Universidade Federal do Espírito Santo, em especial, ao corpo docente e 
funcionários do Programa de Pós-Graduação em Educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
No infinito 
Do vão do espaço 
Se espaça o tempo, 
Não há cansaço! 
No infindo imenso 
De um tempo aço 
Se espessa o vão 
Que liberta o traço, 
Forte num abraço! 
Há muito mais 
Do que esperamos ser, 
Tem mais além 
De onde podemos ver... 
Mais muito há 
Do que pensamos ter, 
Além do mais 
Do que queremos crer! 
Há bem mais sóis 
Crestando entre as estrelas! 
Vamos andando 
Por aí ... 
Brilhar 
É o espaço siderar! 
Há bem mais sóis ... 
Há bem mais sóis, 
Crestando entre as estrelas : 
Confusos, tentamos vê-las! 
Confusos, tentamos tê-las! 
Confusos, tentamos ser 
As estrelas !!! 
 
“SÓIS” 
Sérgio Cassiano 
RESUMO 
 
Este trabalho evidencia as relações de força estabelecidas em contextos de 
produção e consumo do campo epistemológico, focalizando o olhar para o modo 
como atores, autores, orientadores e grupos de pesquisa vão 
estrategicamente/taticamente delineando o campo do currículo. Assume a via da 
pesquisa histórica como ferramenta e tem como fonte as Reuniões Anuais da 
ANPEd, as produções vinculadas no GT Currículo, a Revista Brasileira de Educação 
e o livro originado da sessão Trabalhos Encomendados no período de 1995 à 2008. 
O estudo é organizado em quatro eixos de análise que se imbricam: 1) história da 
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa, pontos de encontros e 
distanciamentos existentes entre as Reuniões Anuais, Revista Brasileira de 
Educação e GT Currículo; 2) papel exercido pela diretoria da ANPED, Presidência 
do GT Currículo, Editores da Revista Brasileira de Educação na constituição do 
campo do currículo; 3) relações de força entre autores, atores e grupos de pesquisa 
que configuram o campo do currículo no Brasil; 4) o debate sobre currículo veiculado 
na ANPEd, diferentes apropriações dos autores de referência e circularidade cultural 
entre os estudos. Observa-se nos 284 trabalhos analisados que a constituição 
epistemológica do campo do currículo expressa na circularidade cultural as 
invenções teórico-práticas, possibilidades de problematizações do campo pela 
polifonia das apropriações de autores de referência, assim como pelos processos 
hegemônicos que marcam as trajetórias dos espaços-tempos de 
produção/circulação analisados. 
 
Palavras-chave: Currículo. ANPEd. Campo epistemológico. História. Produção 
Científica. 
 
ABSTRACT 
 
This work highlights the power relations established in the context of production and 
consumption of the epistemological field, focusing on the watch on the way that 
actors, authors, advisors and research groups will strategically / tactically design the 
curriculum field. Assume the path of historical research as a tool and has as data 
sources the Reunião Annual da ANPEd, the productions linked to GT Curriculo, 
Revista Brasileira de Educação and the book originated from the session Trabalhos 
Encomendados from 1995 to 2008. The study is organized into four axis of analysis 
that imbricate:1) history of the Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa, 
meeting points and distances between the Reuniões Anuais, Revista Brasileira de 
Educação and GT Currículo; 2) the role played by ANPED board, chair of GT 
Currículo, editors of Revista Brasileira de Educação in establishing the field of 
curriculum, 3) strength relationships between authors, actors and research groups 
that make up the curriculum field in Brazil and 4) the debate on curriculum broadcast 
in ANPEd, different appropriations of the reference authors and the cultural 
circularity among studies. It is observed in the 284 studies analyzed that the 
epistemological constitution of the curriculum field expresses in the cultural circularity 
the theoretical and practical inventions, possibilities of field problematization by 
polyphony of appropriations of reference authors, as well as the hegemonic 
processes that mark the trajectories of space-time of the analyzed 
production/circulation. 
 
Key-words: Curricullum. ANPEd. Epistemologic field. History. Scientific production. 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Fig. 1 – 
 
Fig. 2 – 
Fig. 3 – 
Fig. 4 – 
Fig. 5 – 
Fig. 6 – 
Fig. 7 – 
Fig. 8 – 
Fig. 9 – 
Fig. 10 – 
Fig. 11 – 
Fig. 12 – 
Fig. 13 – 
Fig. 14 – 
Fig. 15 – 
Fig. 16 – 
Fig. 17 – 
Fig. 18 – 
Fig. 19 – 
Fig. 20 – 
Fig. 21 – 
Fig. 22 – 
Fig. 23 – 
Fig. 24 – 
Fig. 25 – 
Fig. 26 – 
Fig. 27 – 
Fig. 28 – 
Fig. 29 – 
Fig. 30 – 
Fig. 31 – 
Fig. 32 – 
Fig. 33 – 
Fig. 34 – 
 
 
Identificação do ano e do local das Reuniões Anuais da 
ANPEd............................................................................................. 
Capa Boletim 12.............................................................................. 
Capa Boletim n. 15.......................................................................... 
Capa Boletim n. 17.......................................................................... 
Programação................................................................................... 
Apresentação 23 RA....................................................................... 
Apresentação 26ª RA...................................................................... 
Formando teia................................................................................. 
Apresentação 26ª RA...................................................................... 
Capa n. 0......................................................................................... 
Capa n. 5/6...................................................................................... 
Capa n. 16....................................................................................... 
Capa n. 21....................................................................................... 
Capa n. 22....................................................................................... 
Capa n. 32....................................................................................... 
Capa n. 25....................................................................................... 
Capa n. 29....................................................................................... 
Capa n. 31....................................................................................... 
Capa n. 33....................................................................................... 
Capa n. 34....................................................................................... 
Capa n. 17....................................................................................... 
Capa n. 35....................................................................................... 
Capa n. 24....................................................................................... 
Capa n. 19....................................................................................... 
Capa n. 38....................................................................................... 
Capa n. 14....................................................................................... 
Capa n. 15....................................................................................... 
Capa n. 30....................................................................................... 
Capa n. 36....................................................................................... 
Sumário do Boletim (1995).............................................................. 
Organização da Reunião Anual...................................................... 
Sumário (1995)................................................................................ 
Distribuição de trabalhos por instituição e estado........................... 
Distribuição de autores de referência............................................. 
 
 
60 
83 
84 
84 
85 
85 
86 
86 
87 
89 
89 
90 
90 
90 
91 
91 
91 
91 
91 
91 
93 
93 
93 
93 
93 
94 
94 
95 
95 
100 
101 
103 
159 
182 
LISTA DE GRÁFICO 
 
Gráfico 1 – 
Gráfico 2 – 
Gráfico 3 – 
Gráfico 4 – 
 
Gráfico 5 – 
 
Gráfico 6 – 
 
Gráfico 7 – 
 
Gráfico 8 – 
 
Gráfico 9 – 
 
Gráfico 10 – 
 
Gráfico 11 – 
Distribuição de artigos publicados no GT Currículo 
Ritmo de publicação.......................................................................... 
Ritmo de produção da revista e quantidade de página.................... 
Distribuição de artigos por temáticas levando-se em consideração 
as RAs.............................................................................................. 
Distribuição de artigos sobre currículo nos números da 
RBE.................................................................................................. 
Relação entre a distribuição de trabalhos publicados na ANPEd e 
RBE.................................................................................................. 
Trabalhos apresentados no GT Currículo e tipo de 
instituição.......................................................................................... 
Percentual de Trabalhos Apresentados segundo sistema de ensino 
superior................................................................................. 
Número de trabalhos apresentados no GT Currículo e sua relação 
com o sistema de ensino superior.................................................... 
Distribuição dos artigos por região, país e quantitativo de 
instituições....................................................................................... 
Distribuição de trabalhos por Programas de Pós e linhas de 
pesquisa........................................................................................... 
65 
72 
78 
 
141 
 
146 
 
150 
 
154 
 
155 
 
156 
 
158 
 
200 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1 – 
 
 
Quadro 2 – 
 
Quadro 3 – 
 
Quadro 4 – 
Quadro 5 – 
 
Quadro 6 – 
 
Quadro 7 – 
 
Quadro 8 – 
Quadro 9 – 
 
Quadro 10 – 
 
Quadro 11 – 
 
Quadro 12 – 
 
Quadro 13 – 
 
Quadro 14 – 
Quadro 15 – 
Quadro 16 – 
Quadro 17 – 
Número de textos aceitos para avaliação e número de 
aprovados para apresentação nas Reuniões Anuais 1995 a 
2007........................................................................................... 
Número de textos apresentados no GT Currículo no período 
de 1995 a 2007.......................................................................... 
Distribuição dos artigos segundo ano, número da revista, 
quantidade de artigos e autores................................................ 
Distribuição de trabalhos por instituição e Reunião Anual........ 
Distribuição das publicações da Região Sul por instituição e 
Reuniões Anuais........................................................................ 
Distribuição de textos da região Centro-Oeste por instituição e 
Reuniões Anuais........................................................................ 
Publicação por instituição nas Reuniões Anuais da Região 
Nordeste..................................................................................... 
Distribuição de trabalhospor instituição da Região Norte......... 
Situação dos Programas quanto à existência de atividade 
institucional em Currículo........................................................... 
Situação dos Programas quanto à existência de atividade 
institucional em Currículo........................................................... 
Formação e instituição formadoras dos pesquisadores que 
publicaram na sessão Trabalhos Apresentados........................ 
Distribuição de artigos estrangeiros por instituição e Reuniões 
Anuais........................................................................................ 
Mapeamento referente ao livros do GT originário dos 
trabalhos encomendados e grupos de pesquisa....................... 
Indicativos de citações e obras de referência............................ 
Apresentação dos principais autores de referência................... 
Distribuição quantitativa dos principais autores de referência... 
Distribuição de autores de referência........................................ 
 
 
 
62 
 
63 
 
147 
160 
 
165 
 
167 
 
169 
169 
 
171 
 
172 
 
423 
 
180 
 
198 
203 
235 
258 
277 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 CAPÍTULO I 
1 O OBJETO DE PESQUISA E SUA CONSTITUIÇÃO: AS 
TESSITURAS DE UM CAMPO INVESTIGATIVO............................ 
 
14 
1.1 
1.2 
OBJETIVOS...................................................................................... 
QUESTÕES DE ESTUDO................................................................. 
18 
19 
 
1.3 A ARQUITETURA DO PROJETO..................................................... 20 
1.4 ENTRE A HISTÓRIA DO CURRÍCULO E O CURRÍCULO NA 
HISTÓRIA: PERCURSOS INVESTIGATIVOS.................................. 
 
29 
1.5 TRILHANDO ALGUNS CAMINHOS: EM BUSCA DE UMA 
METODOLOGIA................................................................................ 
 
38 
 
 CAPÍTULO II 
2. CENÁRIO DE INVESTIGAÇÃO: PONTOS DE ENCONTRO 
ANPED E RBE.................................................................................. 
 
43 
2.1 A ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA E PÓS-
GRADUAÇÃO................................................................................... 
 
45 
2.2 REUNIÕES ANUAIS DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE 
PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO.................................................... 
 
54 
2.2.1 Reuniões anuais.............................................................................. 56 
2.2.2 Da manutenção da periodicidade anual das reuniões................. 59 
2.3 REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO: UM DIÁLOGO COM A 
ANPEd............................................................................................... 
 
69 
2.3.1 Da periodicidade da revista............................................................ 71 
 
 CAPÍTULO III 
3. OS DIRETORES, OS EDITORES E SEUS DISPOSITIVOS: UMA 
ANÁLISE DAS REUNIÕES ANUAIS E DA REVISTA BRASILEIRA 
DE EDUCAÇÃO......................................................... 
 
 
80 
3.1 DAS CAPAS E APRESENTAÇÕES NAS REUNIÕES ANUAIS 
ANPED.............................................................................................. 
 
83 
3.2 DAS CAPAS DA REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO.............. 88 
3.3 DOS SUMÁRIOS............................................................................... 96 
3.3.1 Organização das Reuniões Anuais................................................ 98 
3.3.2 Sumários da Revista Brasileira de Educação............................... 102 
3.4 DOS EDITORIAIS............................................................................. 106 
3.4.1 Das apresentações nas Reuniões Anuais.................................... 107 
3.4.2 Dos editoriais da Revista Brasileira de Educação....................... 117 
3.5 TEMÁTICAS REVELADAS NAS REUNIÕES ANUAIS DA ANPED. 133 
3.6 TEMÁTICAS PROJETADAS NA REVISTA BRASILEIRA DE 
EDUCAÇÃO...................................................................................... 
 
 
139 
 CAPÍTULO IV 
4 AUTORES, ATORES E GRUPOS DE PESQUISA: A 
CONSTITUIÇÃO DO CAMPO CIENTÍFICO...................................... 
 
152 
4.1 
4.2 
4.3 
Procedência Institucional.................................................................... 
Procedência Territorial, Institucionalização e Autores de Referência 
A internacionalização e a constituição do campo do currículo........... 
153 
157 
179 
 
 CAPÍTULO V 
5 
 
5.1 
 
5.2 
5.2.1 
 
5.2.2 
5.2.3 
5.3 
5.3.1 
5.3.2 
5.3.3 
5.4 
5.4.1 
 
5.4.2 
 
5.5 
5.5.1 
5.5.2 
5.5.3 
5.5.4 
ENTRE APROPRIAÇÕES E CIRCULARIDADE CULTURAL: O 
DEBATE SOBRE CURRÍCULO NA ANPEd.................................... 
ATORES, AUTORES E GRUPOS DE PESQUISA: PRIMEIRAS 
APROXIMAÇÕES............................................................................... 
CURRÍCULO, HISTÓRIA, POLÍTICA E MULTICULTURALISMO...... 
História das disciplinas escolares, transposição didática e 
cultura escolar................................................................................... 
Política curriculares.......................................................................... 
Multiculturalismo, identidade e diferença....................................... 
CURRÍCULO, POLÍTICA E TEORIA CRÍTICA.................................... 
Formação de professores................................................................. 
Prática docente.................................................................................. 
Currículo e conhecimento................................................................ 
CURRÍCULO E AS PESQUISAS NOS/DOS/COM OS COTIDIANOS 
Concepção de conhecimento, cotidiano, sujeitos, pesquisa e 
currículo............................................................................................. 
Narrativas e imagens: um diálogo com o currículo e a formação 
de professores................................................................................... 
CURRÍCULO, PÓS-ESTRUTURALISMO E ESTUDOS CULTURAIS 
Currículo e conhecimento................................................................ 
Artefatos culturais............................................................................. 
Currículo e cultura............................................................................. 
Currículo, formação docente e prática pedagógica....................... 
 
191 
 
196 
202 
 
204 
214 
224 
233 
236 
245 
249 
257 
 
259 
 
271 
276 
279 
286 
292 
298 
 
 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................ 304 
 
 REFERÊNCIAS................................................................................. 
APÊNDICES........................................................................................ 
Apêndice A — Mapa sobre o ano de fundação de todos os Grupos 
de Trabalho no período de 1982 a 2008............................................. 
Apêndice B — Mapeamento dos grupos de pesquisa, instituição e 
formação dos autores que publicaram na sessão Trabalhos 
Apresentados...................................................................................... 
Apêndice C — Mapeamento dos grupos de pesquisa, instituição e 
formação dos autores que publicaram na sessão Trabalhos 
Encomendados.................................................................................... 
Apêndice D — Mapeamento dos grupos de pesquisa, instituição e 
formação dos autores que publicaram na Sessões Especiais............ 
Apêndice E — Mapeamento dos grupos de pesquisa, instituição e 
formação dos autores que publicaram na sessão Mini-curso............. 
Apêndice F — Distribuição da produção nas Reuniões Anuais 
conforme grupos de pesquisas........................................................... 
Apêndice G — Formação e instituição formadoras dos 
pesquisadores que publicaram na sessão Trabalhos Apresentados.. 
 
 
312 
369 
 
370 
 
 
372 
 
 
390 
 
409 
 
417 
 
420 
 
423 
 
14 
 
CAPÍTULO I 
 
1 O OBJETO DE PESQUISA E SUA CONSTITUIÇÃO: AS 
TESSITURAS DE UM CAMPO INVESTIGATIVO 
 
Autorescomo Lopes e Macedo (2005), Macedo e Fundão (1996), Moreira (1998, 
2000), Paraíso (2003, 2004) e Silva (2005) demonstram como as produções 
acadêmicas sobre currículo vêm assumindo, ao longo de sua história, diferentes 
correntes epistemológicas, sendo possível perceber a existência de leituras que 
circulam pelas teorizações críticas e pós-críticas.1 Sob forte influência das produções 
americanas, inglesas e espanholas, o campo de estudos do currículo tem se 
debruçado em investigações que ora se aproximam, ora se afastam das práticas 
escolares. 
 
Nesse contexto, os estudos no campo do currículo nos possibilitam compreender a 
ampliação dos programas de pós-graduação, dos grupos de pesquisa, bem como a 
diversificação de temas, teorias e métodos de investigação. Macedo (2006), por 
exemplo, ao mapear a produção acadêmica veiculada nos Programas de Pós-
Graduação em Educação no período entre 1996 e 2002, apresenta um universo de 
453 teses e dissertações defendidas em 27 Programas de Pós-Graduação sobre 
currículo. Dentre as temáticas abordas pelas pesquisas, chama a atenção o elevado 
número de estudos cujo principal interesse é a prática curricular ou o currículo 
vivido, praticado, perfazendo um total 43,5% trabalhos analisados. As propostas 
curriculares, ou o currículo formal, foram o segundo foco de maior interesse, 
constituindo 22,3% das teses e dissertações. Segundo a autora, apenas 12,6% das 
pesquisas procuram estabelecer uma análise que busque identificar as múltiplas 
relações existentes entre as propostas curriculares e o currículo materializado no 
cotidiano escolar pelos professores. 
 
As teorizações de cunho globalizante, tanto das vertentes funcionalistas como da 
crítica marxista, marcam a produção teórica da década de 1980 e 1990. A partir da 
 
1
 Moreira (1998) distingue duas linhas de pesquisa na teoria crítica: a primeira (dominante até os anos 
de 1980, fiel às abordagens estruturais e aos referenciais teóricos dos primeiros estudos) tendo como 
referência o neo-marxismo e a teoria crítica; a segunda (anos 1990), incorporando contribuições dos 
estudos feministas, de raça, estudos culturais e do pensamento pós-moderno e pós-estrutural, 
caracterizando o presente embate como entre os neo-marxistas e os pós-modernos. 
 
15 
 
matriz teórica crítica, os estudiosos no campo do currículo procuraram elaborar 
críticas sobre os currículos disciplinares; a hegemonia da cultura acadêmica nos 
conteúdos curriculares; a hierarquização de disciplinas no interior das propostas 
curriculares e as discriminações de classe, gênero e etnia presentes tanto nos 
currículos oficiais como nos materiais didáticos e nas práticas escolares. Multiplicam-
se trabalhos que defendem os currículos integrados; a necessidade de 
conhecimento das culturas dos alunos; o respeito às diferenças; a aproximação do 
currículo da vida cotidiana e da cultura da comunidade em que a escola se insere; a 
necessidade de a escola trabalhar não apenas conteúdos cognitivos, mas também 
valorizar e trabalhar o corpo, as emoções, as habilidades e os valores sociais; a 
reorganização da sala de aula no sentido do estabelecimento de práticas mais 
democráticas de ensino. Além disso, é discutida a influência do currículo na 
formação das subjetividades dos alunos em função não apenas dos conteúdos 
ministrados, mas das formas de ensino utilizadas (LOPES; MACEDO, 2002). 
 
Observamos, em meados da década de 1990, um movimento que se caracteriza 
pela multiplicidade de pesquisas e trabalhos que pensam a educação, a pedagogia, 
o currículo e outras práticas educativas de modo diferente do que vinha sendo 
produzido, assumindo como perspectiva epistemológica as teorias pós-críticas. 
 
As pesquisas realizadas no campo do currículo passam a privilegiar, como salienta 
Paraíso (2004), as explicações e narrativas parciais, locais e particulares (SILVA, 
1993); a invenção, a criação, o artefato, a produção em lugar das ―revelações‖ ou 
―descobertas‖ (CORAZZA, 2001); e a entender o sujeito como uma produção da 
linguagem, dos textos, do discurso, da história, dos processos de subjetivação 
(SILVA, 1999). Assim, como consequência de seus interesses, as pesquisas pós-
críticas em educação no Brasil têm questionado o conhecimento (e seus efeitos de 
verdade e de poder), o sujeito (e os diferentes modos e processos de subjetivação), 
os textos educacionais (e as diferentes práticas que estes produzem e instituem). 
 
Tais pesquisas têm problematizado as promessas modernas de liberdade, 
conscientização, justiça, cidadania e democracia, abdicado da exclusividade da 
categoria classe social e discutido questões de gênero, etnia, raça, sexualidade, 
idade (LOURO, 1995). Têm discutido ainda sobre tempos e espaços educacionais, 
16 
 
mostrando os processos de invenção da escola moderna, bem como pensado, de 
diferentes formas, a diferença, a identidade e a luta por representação. 
 
Apesar da tentativa em demarcar um lugar de diferenciação nas teorizações 
curriculares, no qual encontramos as teorias críticas e pós-críticas, parece-nos que o 
hibridismo tem se constituído como uma marca dessa produção. Estudos como os 
de Dussel (2002), Lopes e Macedo (2006), Lopes (2005, 2006), Matos e Paiva 
(2007), Paraíso (2003, 2004), Veiga-Neto (2007), Veiga-Neto e Macedo (2007) 
evidenciam a hibridização cultural existente entre os discursos pós-modernos e as 
teorizações críticas que fundamentam os estudos realizados sobre currículo. Para os 
autores, tal articulação tem trazido profícuas questões, com a emergência de novas 
problemáticas, redefinindo o campo. 
 
Esse processo ocorre tanto pela quebra como pela mistura de coleções organizadas 
por sistemas culturais diversos, com a desterritorialização de produções discursivas 
constituindo e expandindo gêneros impuros, configurando um campo contestado. 
Isso demonstra que o campo do currículo encontra-se frente a uma redefinição, 
exigindo do pesquisador em currículo apropriar-se daquilo que lhe é útil em outros 
campos, guiando-se por uma ideia de confrontação criativa de modo que consiga 
revalorizar as discussões sobre currículo, aproveitando os elementos disponíveis em 
seu campo de origem. 
 
Diante do contexto apresentado o importante, nesse momento, foi reconhecer que a 
mobilização do conceito de currículo 
 
[...] não é inocente e que ele tende a legitimar certos grupos e tendências 
em desfavor de outros. Nesse sentido, ele deve ser visto como parte dos 
jogos de interesse que definem o trabalho acadêmico e os processos de 
legitimação das diversas correntes científicas (NÓVOA, 1997, p. 14). 
 
O termo currículo, como salienta Pacheco (2005), não tem um sentido unívoco, pois 
se situa na diversidade de práticas e de conceitos em função das perspectivas que 
se adaptam, o que vem a traduzir-se, por vezes, em alguma imprecisão acerca da 
sua natureza. Insistir numa definição abrangente de currículo poder-se-á tornar 
extemporâneo e negativo, dado que não existe um acordo totalmente generalizado 
sobre o que significa. 
17 
 
 
Estudos sobre a constituição do campo epistemológico do currículo, quando 
pensados de forma linear, apontam para mudanças nas quais concepções 
curriculares derivadas de diferentes matrizes filosóficas acabam percebidas como 
tendências antagônicas ou mutuamente excludentes, na medida em que são lidas 
como possíveis avanços ou conservadorismo nas teorizações e práticas curriculares. 
Entretanto, para compreendermos além de um evolucionismo linear e simplificador, 
a complexidade dos movimentos no campo epistemológico do currículo no Brasil nas 
três últimas décadas, propomos aproximações com a temática curricular pela via da 
pesquisa histórica, com o objetivo de capturar percursos que se entrecruzam em 
espaços/tempos de produção acadêmico-científica. 
 
Por meio dessa operação histórica (CERTEAU,1990), buscamos compreender de 
que forma nas relações de força (GINZBURG, 2002) estabelecidas em contextos de 
produção e consumo do campo epistemológico, atores, autores e grupos de 
pesquisa vão estrategicamente (CERTEAU, 1994) delineando, no jogo convencional 
do universo científico (BOURDIEU, 1989), a constituição do campo do currículo, 
práticas de apropriação (CERTEAU, 1994) e circularidade cultural (GINZBURG, 
1987). 
 
Para tanto, destacamos, dentre os espaços/tempos de produção/circulação teórico-
prática historicamente constituídos no Brasil, a ANPEd no período de 1995 e a 2008. 
Como analisamos a materialidade, o projeto editorial das fontes, os grupos de 
pesquisa e os saberes postos em circulação sobre currículo, resolvemos delimitar 
um período que contemplasse o primeiro número da Revista Brasileira de Educação. 
 
Um outro fator preponderante para a escolha do recorte temporal está no fato de as 
Reuniões Anuais só publicarem trabalhos completos a partir do ano de 1995. 
Anteriormente as publicações eram efetuadas no formato resumos o que, na nossa 
leitura, dificultaria a leitura e a análise dos dados. Privilegiamos, portanto, como 
fontes, Boletim ANPEd, Caderno de Programação e Resumo, trabalhos 
apresentados no Grupo de Trabalho Currículo, os livros originários da sessão 
Trabalhos Encomendados e a Revista Brasileira de Educação. 
 
18 
 
Defendemos a tese de que, estudada pela via da pesquisa histórica, a constituição 
do campo epistemológico do currículo expressa na circularidade cultural 
(GINZBURG, 1987) as invenções teórico-práticas, possibilidades de problematização 
do campo pela polifonia das apropriações (CERTEAU, 1994), assim como pelos 
processos hegemônicos que marcam as trajetórias dos espaços-tempos de 
produção/circulação analisados. 
 
 
1.1 OBJETIVOS 
 
As questões orientadoras desta pesquisa foram construídas levando-se em 
consideração o objeto de estudo e as fontes analisadas. Nesse caso, assumimos 
como referência quatro eixos norteadoras: 1) apresentar uma análise histórica da 
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa apontando os pontos de 
encontro e distanciamento existente entre as Reuniões Anuais e a Revista Brasileira 
de Educação, bem como a contribuição dessa Associação para a construção do 
campo científico e do currículo especificamente; 2) analisar os dispositivos (capa, 
sumário, editoriais e temáticas) elaborados pela diretoria da ANPEd, editores da 
Revista Brasileira de Educação e suas implicações para o campo de currículo; 3) 
colocar em evidência os autores, atores e grupos de pesquisa que constituem o 
campo do currículo no Brasil, apontando as relações de força presentes nesse 
contexto; 4) analisar o debate sobre currículo veiculado nas fontes chanceladas pela 
ANPEd, apontando as diferentes apropriações realizada pelos autores de referência 
e a circularidade cultural presente nos estudos. 
 
Ao tomar as fontes de acordo com suas aproximações e circularidade, foi preciso 
compreendê-las como diferentes dispositivos por meio dos quais se propunha a 
leitura de indivíduos e de grupos, institucionalizados ou não, uma série de 
proposições em torno da educação brasileira e internacional, sendo meio de 
divulgação do pensamento acadêmico-pedagógico e, sobretudo político acerca da 
Educação e dos fazeres e saberes que os circunscrevem. 
 
 
 
 
 
 
19 
 
1.2 QUESTÕES DE ESTUDO 
 
Procuramos inicialmente discutir a materialidade das diferentes fontes a fim de 
indicar as aproximações e os distanciamentos existentes entre as Reuniões Anuais 
e a Revista Brasileira de Educação e suas implicações para a construção do campo 
científico do currículo. Questões referentes à natureza científica da Associação 
Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação foram emergindo na medida em que 
começamos a analisar as fontes e sua materialidade. Nesse caso, nos interessou 
apresentar, a ANPEd, sua natureza científica, as aproximações e distanciamentos 
entre os diferentes suportes e dispositivos. 
 
Foi preciso compreender que, como estratégia de luta e produção cultural, as 
Reuniões Anuais, o Grupo de Trabalho Currículo e a Revista Brasileira de Educação 
atuam como instância privilegiada na circulação de um modelo, de um estatuto e de 
uma posição, capazes de significar simbolicamente a existência de autores, atores e 
grupos de pesquisa. Procuramos incluir nesta análise o importante papel da Diretoria 
da ANPEd, os Coordenadores do GT Currículo e os Editores da Revista Brasileira 
de Educação, na formulação do campo científico. As Diretorias da ANPEd e os 
Editores da Revista Brasileira de Educação foram apresentados como autores 
autorizados a falar como autoridade sobre uma determinada temática que se julga 
seja capaz de preencher as expectativas e necessidades dos estudos em educação. 
 
Diante desse contexto, nos interessou, neste momento, responder as seguintes 
questões: qual o projeto editorial das Reuniões Anuais e Revista Brasileira de 
Educação? Quais os entrecruzamentos e os distanciamentos encontrados entre o 
projeto editorial das Reuniões e da Revista? Que implicações trazem para o campo 
do currículo? Como os estudos sobre currículo se apresentam nesse processo? 
 
Se o nosso olhar inicialmente se debruçava sobre o papel da Diretoria da ANPEd e 
dos Editores da Revista Brasileira de Educação na constituição do campo e dos 
estudos sobre currículo, no próximo tópico do trabalho procuramos identificar os 
autores, atores e grupos de pesquisa, objetivando apresentar as relações de força 
existentes. Com esse intuito assumiremos as seguintes questões orientadoras: qual 
o lugar ocupado pelos grupos de pesquisa no cenário das Reuniões Anuais e da 
Revista Brasileira de Educação? Quais as relações de forças presentes nesse 
20 
 
campo? Precisamos ainda acrescentar a essas questões algumas problematizações 
levantadas por Moreira (2005, p. 87) ao analisar o funcionamento do Grupo de 
Trabalho Currículo, procurando situá-lo no contexto mais amplo da associação e das 
políticas de pós-graduação, bem como as pesquisas apresentadas nos encontros 
ocorridos no período de 1996 a 2000. 
 
São mesmo claras as distinções entre estratégias de conservação e 
estratégias de sucessão ou elas diferem apenas na ênfase maior ou menor 
dada à apresentação de trabalhos? Não estaria o GT carecendo de 
estratégias de subversão que de fato renovassem o debate no interior do 
campo e incrementassem a interlocução com outras áreas? Não estamos 
sendo um pouco passivos? (MOREIRA, 2005, p. 87). 
 
Por fim, fizemos uma leitura, dentre várias possíveis, do debate circunscrito às 
produções teóricas sobre currículo publicadas nas fontes estudadas. Para além das 
estratégias impostas pelos autores, atores e grupos de pesquisa, foi preciso 
identificar as artes de fazer dos estudos sobre currículo postos em circulação pela 
ANPEd, observando seus pressupostos teóricos e como esses referenciais são 
usados e apropriados. Apontamos, nesse caso, as principais marcas teóricas 
presentes e/ou ausentes nos estudos do campo do currículo, as diferentes 
apropriações realizada pelos autores de referência e a circularidade cultural 
presentes nesses estudos. Como nos outros momentos do trabalho resolvemos 
elencar algumas questões norteadoras: quais as concepções epistemológicas 
assumidas nos trabalhos? Quais as bases teóricas utilizadas nos estudos sobre 
currículo? Como, no seio do GT e da Revista, tem-se representado o que considerar 
como currículo? Estas são algumas das questões orientadoras do nosso trabalho. 
Contudo, é preciso destacar que a maioria delas foram emergindo do próprio 
processo de investigação com as fontes, ou seja, elas não se constituíram a priori, 
pelo contrário, foram tecidas na medida em que tomávamos contato com as fontes 
analisadas 
 
 
1.3 A ARQUITETURA DO PROJETO 
 
Entre os vários tipos de publicações, o periódico impressoé um dos canais mais 
usados pela comunidade científica, pois, por meio dele, o pesquisador expõe ideias, 
garante a propriedade científica e se submete à avaliação dos pares. Essa atividade 
de disseminação produz um fluxo informacional que propicia a transformação da 
21 
 
informação em conhecimento, contribuindo para o avanço da Ciência 
(NASCIMENTO, 2002). Nesse caso, o impresso tem sido percebido como uma fonte 
frutífera para se compreender o campo educacional, mas esse interesse não é novo, 
como lembra Catani (1994), pois se podem perceber, desde o final do século XIX 
(na França), estudos questionando o papel que esse objeto desempenha na 
formação do professorado. De acordo com a autora, a compreensão sobre a 
necessidade de se sistematizarem os conhecimentos distribuídos por meio da 
imprensa periódica tem mobilizado pesquisadores de vários países, pois se tem 
atentado que a imprensa periódica constitui-se como ―[...] um testemunho vivo dos 
métodos e concepções de uma época e da ideologia moral, política e social de um 
grupo profissional‖ (CATANI, 1994, p. 5). 
 
Alguns estudos2 vêm buscando acompanhar o próprio processo de constituição da 
imprensa, centrando atenção nas representações veiculadas, nos personagens 
envolvidos e nos grupos que se formam em volta desse veículo. A palavra imprensa, 
seus suportes e prescrições passam a ser percebidas não apenas como registro do 
que aconteceu, mas como parte constituinte do acontecimento, que tanto pode ser 
analisado em escala microscópica – como os usos que delas são feitos pelos 
professores para utilizar seus conhecimentos e preparar suas aulas –, assim como 
em escala macroscópica – quando se pode perceber a imprensa como estratégia de 
divulgação e convencimento do professorado sobre determinado projeto, proposta 
pedagógica ou lei sobre a educação (SCHNEIDER, 2003). 
 
Catani (1994) afirma que a revista especializada em educação, de modo geral, 
constitui uma instância privilegiada para a apreensão dos modos de funcionamento 
do campo educacional, enquanto faz circular informações sobre o trabalho 
pedagógico e o aperfeiçoamento das práticas docentes, o ensino específico das 
disciplinas, a organização dos sistemas, as reivindicações da categoria do 
magistério e outros temas que emergem do espaço profissional. Por outro lado, 
acompanhar o aparecimento e o ciclo de vida dessas revistas permite conhecer as 
 
2
 Dentre as diferentes pesquisas realizadas no campo da educação brasileira, gostaríamos de 
destacar os trabalhos de Bermond (2007); Berto (2008); Catani (1989, 1994, 2002); Catani e Sousa 
(1999); Carvalho (1996, 1998, 2006); Ferreira Neto, Bermond e Maia (2003); Linhales (2006); Santos, 
Locatelli e Maia (2003); Schneider (2003, 2004, 2007); Schneider, Ferreira Neto e Santos (2005); 
Vilela (2001); pelo tratamento dado ao objeto de estudo, bem como pela proximidade com a base 
teórico-metodológica assumida nesta tese. 
22 
 
lutas por legitimidade, que se travam no campo educacional. É possível também 
analisar a participação dos agentes produtores dos periódicos na organização do 
sistema de ensino e na elaboração dos discursos que visam instaurar as práticas 
exemplares. 
 
O impresso, como destaca Davis (1990, p. 159) não deve ser compreendido apenas 
como uma fonte de informações, de ideias de imagens, mas acima de tudo como um 
mensageiro de relações, o qual possui como ―[...] característica mais marcante [...] 
[o] papel de formador de opinião‖. Essa forma de fazer pesquisa prioriza o exame 
dos objetos investigados, utilizando como referência a história e a cultura, o que 
remete ao pesquisador a necessidade da análise pela materialidade, entendendo-a 
como ―[...] dispositivos, através dos quais bens culturais são produzidos, postos a 
circular e apropriados‖ (NUNES; CARVALHO, 1993, p. 44). 
 
Ao procurar compreender a produção teórica sobre currículo impressas nas 
Reuniões Anuais da ANPEd, no GT Currículo e na Revista Brasileira de Educação, 
assumimos a história como ferramenta de pesquisa. Para Bloch (2001), o ofício do 
historiador é analisar a história dos humanos no tempo. Assim, 
 
Os homens. Mais que o singular, favorável à abstração, o plural, que é o 
modo gramatical da relatividade, convém a uma ciência da diversidade. Por 
trás dos grandes vestígios sensíveis da paisagem, por trás dos escritos 
aparentemente mais insípidos e as instituições aparentemente mais 
desligadas daqueles que as criaram, são os homens que a história quer 
capturar. Quem não conseguir isso será apenas, no máximo, um serviçal da 
erudição. Já o bom historiador se parece com o ogro da lenda. Onde fareja 
carne humana, sabe que ali está sua caça (BLOCH, 2001, p. 54). 
 
É com base na reflexão apresentada por Bloch que Ginzburg (1989) elabora o que 
chama de paradigma indiciário. Dessa maneira, um trabalho histórico demanda uma 
leitura de sinais, pistas, deixadas pelos humanos no tempo. É preciso, para 
compreender essas pistas, retomar as raízes mais antigas, ao tempo em que o 
homem era caçador, para aprender 
 
[...] a reconstruir as formas e movimentos das presas invisíveis pelas 
pegadas na lama, ramos quebrados, bolotas de esterco, tufos de pêlos, 
plumas emaranhadas, odores estagnados. Aprendeu a farejar, registrar, 
interpretar e classificar pistas infinitesimais como fios de barba. Aprendeu a 
fazer operações mentais complexas com rapidez fulminante, no interior de 
um denso bosque ou numa clareira cheia de ciladas (GINZBURG, 1989, p. 
151). 
 
23 
 
Nesse processo de caça ao objeto de estudo, tivemos como intuito revelar os 
vestígios deixados pelos autores, atores, grupos de pesquisa e suas produções 
acadêmicas a fim de entender como vêm se constituindo, no campo científico, os 
estudos sobre currículo no Brasil. O conceito de campo empregado neste trabalho 
tem como referencial os estudos produzidos por Bourdieu (1983, 1989). Para o 
autor, um campo científico se define, entre outras concepções, pelos objetos de 
disputas e dos interesses específicos referentes a esses objetos. 
 
[...] o campo científico, enquanto sistema de relações objetivas entre 
posições adquiridas é o lugar, o espaço de jogo de uma luta concorrencial. 
O que está em jogo especificamente nessa luta é o monopólio da 
autoridade científica definida, de maneira irreparável, como capacidade 
técnica e poder social; ou se quisermos, o monopólio da competência 
científica, compreendida enquanto capacidade de falar e de agir 
legitimadamente (isto é, de maneira autorizada e com autoridade), que é 
socialmente autorizado a um agente determinado (BOURDIEU, 1983, p. 
122-123). 
 
Analisar como vem se constituindo o conjunto de pesquisadores no campo do 
currículo significou identificar as vozes legítimas autorizadas e com autoridades que 
possuem capacidade técnica e poder social para intervir e falar em nome de um 
determinado grupo. Com esse intuito, decidimos analisar os dados levando em 
consideração os grupos de pesquisas, as instituições em que estão ligados e seus 
pesquisadores. 
 
Nesse caso, a autoridade específica que está em jogo se apresenta como um 
estado da relação de força (GINZBURG, 2002) entre os grupos, as instituições e os 
pesquisadores engajadas na luta de poder. Para Bourdieu (1989, p. 90) 
 
[...] as lutas cujo espaço é o campo têm por objeto o monopólio da violência 
legítima (autoridade específica) que é característica do campo considerado, 
isto é, em definitivo, a conservação ou a subversão da estrutura da 
distribuição do capital específico [...]. O capital específico, fundamento do 
poder ou da autoridade específica característica de um campo, tende a 
estratégias de conservação – aquelas que nos campos da produção de 
bens culturais tendem à defesa da ortodoxia -, enquanto os que possuem 
menos capital (que frequentemente são também os recém-chegados e 
portanto, na maioria das vezes,os mais jovens) tendem a estratégias de 
subversão – as da heresia. 
 
Mediante os interesses que constituem o grupo de pesquisadores sobre currículo, 
procuramos evidenciar as estratégias e táticas efetuadas no campo científico para 
se legitimar os diferentes grupos de pesquisa. De acordo com Certeau (1994), as 
estratégias são as ações e relações de força que se tornam possíveis a partir do 
24 
 
momento em que um sujeito de querer e poder é isolável de seu ―ambiente‖, de um 
―próprio‖. Desse modo, a estratégia postula um lugar suscetível de ser circunscrito 
como algo próprio e, portanto, capaz de servir de base a uma gestão de suas 
relações com uma exterioridade de alvos ou ameaças. Essa concepção de 
estratégia traz, como efeito principal, um corte entre o lugar apropriado e seu outro 
(sujeitos submetidos à propriedade de um próprio). 
 
O próprio é ―uma vitória do lugar sobre o tempo‖. Ele permite capitalizar vantagens 
conquistadas, preparar expansões futuras e obter, assim, para si, uma 
independência em relação à variabilidade das circunstâncias. ―É um domínio do 
tempo pela fundação de um lugar autônomo‖ (CERTEAU, 1994, p. 99). É, também, 
um domínio dos lugares pela vista, na medida em que ―[...] a divisão do espaço 
permite uma prática panóptica a partir de um lugar de onde a vista transforma as 
forças estranhas em objetos que se podem observar e medir, controlar e incluir na 
sua visão‖ (CERTEAU, 1994, p. 99). Segundo o autor, seria legítimo definir o poder 
do saber por essa capacidade de transformar as incertezas da história em espaços 
legíveis. Porém, é mais exato reconhecer nessas estratégias um tipo específico de 
saber, aquele que sustenta e determina o poder de conquistar para si um lugar 
próprio. ―Noutras palavras, um poder é preliminar desse saber, e não apenas o seu 
efeito ou o seu atributo. Permite e comanda as suas características. Ele se produz 
aí‖ (CERTEAU, 1994, p. 99-100). 
 
Ao lidarmos com as fontes, analisamos as estratégias de conservação e táticas de 
subversão que coexistem em um campo científico com interesses que se 
entrecruzam, ou seja, observamos o que está ligado à própria existência do grupo. 
Para Certeau (2001, p. 105), é necessária a relação entre estratégias e táticas, pois 
―[...] o estudo das táticas cotidianas presentes não deve, no entanto, esquecer o 
horizonte de onde vem, nem tampouco, o horizonte para onde deveriam ir‖. Nesse 
ponto Carvalho (2002, 2009) salienta a necessidade de se considerar a importância 
das táticas para possibilidade de implementar ou implodir a estratégia. Essa autora 
nos ajudou a entender que é nas operações táticas efetuadas dentro das estratégias 
que os praticantes, denominados neste trabalho de autores e editores, vão criando 
outros lugares próprios, ou seja, transformando as táticas em novas estratégias. 
 
25 
 
Diante desse contexto, buscamos, a partir das fontes estudadas, dar a ver as 
relações de força no campo, mas também a própria constituição desse campo, já 
que, para mantê-lo, 
 
[...] esquece-se a luta e pressupõe um acordo entre os antagonistas sobre o 
que merece ser disputado, fato escondido por detrás da aparência do óbvio, 
deixada em estado de doxa, ou seja, tudo aquilo que constitui o próprio 
campo, o jogo, os objetos de disputas, todos os pressupostos que são 
tacitamente aceitos, mesmo sem que se saiba, pelo simples fato de jogar, 
de entrar no jogo. Os que participam da luta contribuem para a reprodução 
do jogo, contribuindo (mais ou menos completamente dependendo do 
campo) para produzir a crença no valor do que está sendo disputado 
(BOURDIEU, 1989, p. 90-91). 
 
Apresentar, nesse caso, as fontes é compreendê-las como produtos de relações 
entre diferentes atores, autores e grupos de pesquisa e, assim, entender que são 
objetos culturais, por meio dos quais saberes, modelos e formas de pensar o 
Currículo são colocados à leitura. Chartier (2002, p. 61-62), ao estudar a história do 
livro e dos impressos, diz ser essencial considerar o 
 
[...] processo pelo qual os diferentes atores envolvidos com a publicação 
dão sentido aos textos que transmitem, imprimem e lêem. Os textos não 
existem fora dos suportes materiais (sejam eles quais forem) de que são os 
veículos. Contra a abstração dos textos, é preciso lembrar que as formas 
que permitem sua leitura, sua audição ou visão, participam profundamente 
da construção de seus significados. O ‗mesmo‘ texto, fixado em letras, não 
é o ‗mesmo‘ caso mudem os dispositivos de sua escrita e de sua 
comunicação. 
 
Não se deve ―[...] ignorar os processos por meio dos quais um texto faz sentido para 
aqueles que o lêem‖. As operações pelas quais os editores organizam e dão a ler o 
impresso, apresentam-se como parte de sua arquitetura, dito de outro modo, as 
opções feitas pelos editores para tornar uma fonte legível, de acordo com o ponto de 
vista que desejam imprimir, é uma maneira de significar suas produções. Foi preciso 
compreender, conforme salienta Chartier (1994, p. 17), 
 
[...] contra a representação [...] segunda o qual existe em si mesmo, isolado 
de toda a materialidade – deve se lembrar que não há texto fora do suporte 
que o dá a ler (ouvir), e sublinhar o fato de que não existe a compreensão 
de um texto, qualquer que seja, que não dependa das formas através das 
quais ele atinge o leitor. 
 
Estudamos as operações, os modos de organizar o objeto a fim de problematizar a 
intencionalidade dos autores, atores, grupos de pesquisa e suas ações 
estratégias/táticas. Focalizamos não apenas, como salienta Toledo (2001), o estudo 
do conteúdo do objeto, mas também voltamos à atenção para os múltiplos 
26 
 
dispositivos editoriais que são produzidos estrategicamente pelos autores a fim de 
induzir a leitura do impresso. 
 
Ao tomar como dimensão o conceito de campo científico e estratégia/tática, 
observamos os debates presentes e ausentes nos estudos do campo do currículo e 
suas relações de força. Nesse ponto, foi preciso demonstrar o que está oculto, ―[...] 
fora do texto, que se encontra dentro do próprio texto, abrigado entre as suas 
dobras‖ (GINZBURG, 2002, p. 42), por isso a necessidade de descobri-lo e fazê-lo 
falar. 
 
Tratamos, nessa dimensão, de retornar a velhos objetos com perguntas que 
possibilitassem ler o que está presente ou ausente nas fontes. Nesses termos, ―[...] o 
passado é, por definição, um dado que nada mais modificará. Mas o conhecimento 
do passado é uma coisa em progresso, que incessantemente se transforma e 
aperfeiçoa‖ (BLOCH, 2001, p. 75). Foi fundamental interrogar o passado, entendido 
como, ―[...] no infinito da duração, um ponto minúsculo e que foge incessantemente; 
um instante que mal nasce morre‖ (BLOCH, 2001, p. 60), a fim de ler também aquilo 
que não foi desejo expor. Mas, a partir do momento em que ―[...] não nos 
resignamos mais a registrar pura e simplesmente as palavras de nossas 
testemunhas, a partir do momento em que tencionamos fazê-las falar (BLOCH, 
2001, p. 78). 
 
Além disso, foi necessário apresentar as práticas de apropriação (CERTEAU, 1994) 
que constituem formas diferentes de interpretações que dialogam, todo o tempo, 
com as práticas produtoras de ordenamento. Para além das estratégias impostas 
pelas vozes autorizadas a falar em nome de um campo científico, foi preciso 
identificar as práticas de apropriação presentes nos estudos sobre currículo postos 
em circulação na ANPEd. 
 
Enredando nos espaços, ocasiões e possibilidades deixados pelas ―lacunas‖ das 
estratégias elaboradas por quem possui o ―monopólio da autoridade científica‖, os 
atores, autores e grupos de pesquisa vão se apropriando e alterando o ―próprio‖ no 
momento em que fazem usos dos saberes em circulação. Assim, foi primordial 
entender a cultura produzida por meio das estratégias, táticas e apropriações 
27 
 
elaboradas na articulação existente entre o mundo do texto e o mundo do leitor. 
Essesmundos não se apresentam de maneira dicotômica, mas existem na cultura e 
a partir dela e de seus diferentes espaços de poder. Apesar da possibilidade 
apresentada tanto por Certeau (1994) como pelo Chartier (1990, 1991, 2002) de 
apropriação do leitor, não podemos desconsiderar as intencionalidades, ou melhor, 
as estratégias e táticas presentes na materialidade dos objetos escritos. 
 
Uma história das leituras e dos leitores (populares ou não) trata, portanto, 
da historicidade do processo de apropriação dos textos. Ela considera que o 
mundo dos textos é um mundo de objetos ou de formas cujas estruturas, 
dispositivos e convenções sustentam e constrangem a produção de sentido. 
Considera, igualmente, que o mundo do leitor é constituído pela 
comunidade de interpretação a que ele pertence, que se define por um 
mesmo conjunto de competências, usos códigos e interesses. Daí a 
necessidade de uma dupla atenção: à materialidade dos objetos escritos e 
aos gestos dos sujeitos leitores (CHARTIER, 2002, p. 124). 
 
Na medida em que se apropriam das produções elaboradas pelas vozes autorizadas 
e com autoridade, os autores, atores e grupos de pesquisa vão operando seus 
modos de leitura, modificando os sistemas estratégicos de poder e, talvez, 
produzindo uma circularidade cultural. Ginzburg (1987, p.13) se apropria do conceito 
elaborado por Mikhail Bakhtin, para indicar a circulação de cultura ―[...] entre a 
cultura das classes dominantes e a das classes subalternas [...] como um 
relacionamento circular feito de influências recíprocas, que se movia de baixo para 
cima, bem como de cima para baixo‖. 
 
Dessa maneira, buscamos observar, neste trabalho, a circulação de uma cultura de 
pesquisa no campo do currículo entre os diferentes e variados atores envolvidos 
nesse grupo, bem como a circularidade cultural presente nas próprias fontes 
analisadas. Dito de outra maneira, na operação histórica (CERTEAU, 1990) 
realizada na leitura das fontes, procuramos, especialmente, indicar as múltipas 
constituições de sentido que, de forma estratégica e também astuciosa, foram 
produzindo circularidades culturais do modo como se pensam e se concebem os 
projetos editoriais das Reuniões Anuais, GT Currículo, Revista Brasileira de 
Educação e a própria produção sobre currículo publicizados por essas fontes. 
 
 
Foi preciso estabelecer a ―justa distância‖, baseando-nos em Chartier (1990), para 
lidar com fontes construídas para carregar os sentidos que instituições e grupos de 
28 
 
pesquisadores da produção sobre currículo desejam que sejam lidas pelos 
produtores e leitores. Foi necessário ler ―[...] os testemunhos às avessas, contra as 
intenções de quem os produziu. Só dessa maneira será possível levar em conta 
tanto as relações de força quanto aquilo que é irredutível a elas‖ (GINZBURG, 2002, 
p. 43). 
 
Procuramos, dessa forma, investigar e questionar aquilo que nos era familiar, uma 
vez que, como descreve Certeau (1996, p. 32), ―[...] o estudo se articula em torno da 
relação que a sua estranheza mantém com uma familiaridade‖. Nesse sentido, se 
destinamos um olhar de estranhamento, um olhar de heterogeneidade ao invés de 
homogeneidade, já que as fontes não são, como evidencia Ginzburg (2002, p. 44-
45), 
 
[...] janelas escancaradas, como acreditavam os positivistas, nem muros 
que obstruem a visão, como pensam os céticos: no máximo poderíamos 
compará-las a espelhos deformantes. A análise da distorção específica de 
qualquer fonte implica já um elemento construtivo. Mas a construção não é 
incompatível com a prova; a projeção do desejo, sem a qual não há 
pesquisa, não é incompatível com os desmentidos infligidos pelo princípio 
de realidade. O conhecimento (mesmo o conhecimento histórico) é possível. 
 
Mesmo reconhecendo as dificuldades encontradas na construção das análises 
históricas, o autor afirma: ―[...] se a realidade é opaca existem zonas privilegiadas – 
sinais, indícios – que permitem decifrá-la‖ (GINZBURG, 2002, p. 177). Para isso, 
escavamos os meandros dos textos, contra as intenções de quem o produziu 
(GINZBURG, 2007). Além da opacidade das fontes, foi preciso compreender a sua 
intencionalidade, como nos ensina Bloch (2001, p. 83): 
 
A despeito do que às vezes parecem imaginar os iniciantes, os documentos 
não surgem, aqui ou ali, por efeito [de não se sabe] qual misterioso decreto 
dos deuses. Sua presença ou ausência em tais arquivos, em tal biblioteca, 
em tal solo deriva de causas humanas que não escapam de modo algum à 
análise, e os problemas que sua transmissão coloca, longe de terem 
apenas o alcance de exercícios de técnicos, tocam eles mesmos no mais 
íntimo da vida do passado, pois o que se encontra assim posto em jogo é 
nada menos do que a passagem da lembrança através das gerações. 
 
A operação historiográfica dos sinais e indícios deixados pelos autores, atores e 
grupos de pesquisa nos permitiu uma leitura de: 
 
[...] reapropriação no texto do outro: ali vai caçar, ali é transportado, ali se 
faz plural como os ruídos do corpo. Astúcia, metáfora, combinatória, esta 
produção é igualmente uma ‗invenção‘ de memória. Faz das palavras as 
soluções de histórias mudas [...]. A fina película do escrito se torna um 
29 
 
remover de camadas, um jogo de espaços. Um mundo diferente (o do leitor) 
se introduz no lugar do autor. [...]. A leitura introduz, portanto uma ‗arte‘ que 
não é passividade (CERTEAU, 1994, p. 264-265). 
 
Inventaremos, como enfatiza Certeau (1994), nos textos, outra coisa que não aquilo 
que era a ―intenção‖ deles, destacando e combinando os seus fragmentos e criando 
algo não-sabido no espaço organizado por sua capacidade de permitir uma 
pluralidade indefinida de significações. 
 
Pretendemos, neste estudo compreender a ANPEd como instituição promovedora 
das Reuniões Anuais, do GT Currículo e chanceladora da Revista Brasileira de 
Educação, sua natureza científica, o papel da diretoria, dos coordenadores do GT e 
dos editores na produção do campo científico e a constituição dos estudos sobre 
currículo como campo epistemológico. 
 
 
1.4 ENTRE A HISTÓRIA DO CURRÍCULO E O CURRÍCULO NA 
HISTÓRIA: PERCURSOS INVESTIGATIVOS 
 
Com um criterioso trabalho de fontes e uma sensibilidade histórica, como diria Bloch 
(2001), Ginzburg (2002) interpreta o texto de Lorenzo Valla, escrito em 1440, sobre 
a fraude da Doação de Constantino. Valla, ao analisar o Decreto de Constantino, 
um documento que tivera imensa circulação por toda a idade média, representa a 
falsidade do documento por meio de uma discussão que mostra, detalhadamente, os 
anacronismos, as contradições e os erros grosseiros nele presentes. 
 
Com base nesse texto, Ginzburg coloca a seguinte questão: o que significa, hoje, 
para nós, o discurso de Valla sobre a doação de Constantino? O autor busca 
compreender essa questão tomando como nexo o juízo de Valla sobre seu próprio 
texto, exercendo uma leitura a partir de duas possibilidades, quais sejam: o 
conteúdo e as características formais da obra de Valla. Ao situar suas análises 
nesses dois pontos, Ginzburg apresenta um interessante debate, a partir da filosofia 
e da filologia, ao colocar em destaque a noção de retórica e prova.3 
 
3
 Para Ginzburg (2002), a identificação da prova como núcleo racional da retórica, defendida por 
Aristóteles, se contrapõe, decididamente, à versão auto-referencial da retórica defendida por 
Nietzsche, baseada na incompatibilidade entre retórica e prova. Segundo o autor, ao apresentar a 
falsificação do documento, suas contradições, seus anacronismos, Lorenzo Valla se aproxima da 
concepção de retórica apresentada por Aristóteles. 
30 
 
 
Diante das contribuições apresentadas por Ginzburg, a partir da análise do texto de 
Lorenzo Valla, tivemos como intuito, neste tópico, compreender quais significados 
estão sendo produzidos pelos discursos dos estudos históricosno campo do 
currículo no Brasil. Dito de outro modo, o que significam, hoje, para nós, os 
discursos produzidos sobre a história do currículo? Buscamos, dessa maneira, fazer 
uma análise do conteúdo e das características formais dos estudos que se 
encontram entre a história do currículo e o currículo na história. 
 
As análises dos conteúdos presentes nas produções acadêmicas oferecem, 
geralmente, uma leitura das principais correntes teóricas e sua influência nos 
estudos sobre currículo no Brasil. É o caso, especificamente, dos trabalhos de 
Paraíso (1994) e Silva (2005). Esses autores demonstraram, por exemplo, como as 
produções acadêmicas sobre currículo vêm assumindo, ao longo de sua história, 
diferentes concepções epistemológicas. 
 
Percebemos, uma homogeneização e generalização das produções acadêmicas 
brasileiras, nos remetendo a uma perspectiva linear da História considerada como 
um movimento de fluxo contínuo. Paraíso (1994), por exemplo, apresenta um 
panorama das publicações sobre currículo, realizadas no Brasil, no período de 1983 
a 1994. Demonstra um movimento de aproximação com outros referenciais teóricos 
advindos das teorias críticas. Nesse cenário, ganha destaque a influência dos 
estudos de Marx e Gramsci e, especificamente no campo do currículo, conforme 
Moreira (2005) e Paraíso (1994), o estudo de Domingues (1986), ―Interesses 
humanos e paradigmas curriculares‖, publicado na Revista Brasileira de Estudos 
Pedagógicos.4 
 
Para se ter uma ideia desse movimento e de suas implicações para a redefinição do 
campo científico, no primeiro encontro do GT Supervisão e Currículo realizado na 
Reunião Anual de 1995, verificamos a preocupação em selecionar como temática a 
―Reconceptualização da área de Currículo‖. De acordo com Moreira (2005, p. 82), 
esse movimento representava a rejeição: 
 
4
 Uma análise crítica do estudo de Domingues pode ser lida em Moreira (1990). 
31 
 
 
a) ao caráter prescritivo e pretensamente apolítico dos estudos até então 
desenvolvidos; b) à ausência de uma perspectiva histórica, expressa no escasso 
diálogo entre as diversas gerações de investigadores; c) à excessiva preocupação em 
melhorar o trabalho desenvolvido nas escolas; d) à persistência de temas como 
objetivos escolares e planejamento; e) à indefinição referente ao objeto de estudo do 
campo e às suas relações com outros campos. 
 
A década de 1990 é marcada, segundo Moreira (2001, 2005) e Paraíso (1994), por 
um acentuado aumento nas produções acadêmicas brasileiras no campo do 
currículo. Esse aumento se fez presente nas publicações de dissertações, teses, 
livros, artigos de periódicos e em congressos, como na Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e no Encontro Nacional de Didática e 
Prática de Ensino (ENDIPE). 
 
Paraíso (1994) oferece outros elementos para esse debate, ao apontar o caráter 
teórico de alguns estudos veiculados nos periódicos da educação brasileira e ao 
identificar os artigos que tiveram um impacto considerável na produção acadêmica: 
 
1) as reflexões sobre o ensino de Currículos e Programas, na tentativa de 
propor uma abordagem das questões curriculares, na disciplina de 
Currículos e Programas, de modo que ofereçam subsídios à prática 
pedagógica (Moreira, 1991b); 2) o estudo sobre as contribuições da teoria à 
compreensão das relações conteúdo-forma-determinações sócio políticas 
nos currículos escolares (Bordas, 1992); 3) a análise crítica da evolução do 
pensamento de Michael Young na tentativa de questionar que contribuições 
significativas sua teoria pode oferecer para o desenvolvimento de propostas 
curriculares críticas adequadas à realidade brasileira (Moreira, 1990b); 4) o 
estudo para examinar as teorias de controle social que têm permeado as 
principais tendências do pensamento curricular (Moreira, 1992a) e 5) o 
estudo sobre a realização dialética existente entre conteúdos e forma no 
discurso pedagógico, cujo argumento central é o de que não apenas 
mudanças de conteúdo levam a mudanças na forma, como também 
mudanças na forma podem contribuir para a própria mudança do conteúdo 
e, por conseguinte, provocar transformações no próprio discurso 
pedagógico (Santos, 1992a) (PARAÍSO, 1994, p. 105). 
 
Moreira (2005) fortalece as reflexões apresentadas por Paraíso, acrescentando 
outros nomes. De acordo com o autor, alguns desses trabalhos 
 
[...] correspondem a adaptações de dissertações e teses (Garcia, 1995; 
Jorga, 1993; Moreira, 1990; Saviani, 1994, Silva, 1990); outros constituem 
coletâneas de artigos de autores nacionais e estrangeiros (Gentili e Silva, 
1994; Moreira, 1994, 1997; Moreira e Silva, 1994; Silva, 1993, 1994, 1995; 
Silva e Moreira, 1995; Veiga-Neto, 1995); outros incluem trabalhos 
apresentados em seminários em que se discutiram questões curriculares 
(Silva e Azevedo, 1995; Silva, Azevedo e Santos, 1996); outros 
representam valoroso esforço de sistematizar o pensamento em construção 
(Silva, 1992, 1996) (MOREIRA, 2005, p. 18). 
 
32 
 
As teorias críticas são apresentadas a fim de evidenciar as possibilidades e os 
limites que elas trouxeram ao campo do currículo. Assim, os autores chegam à 
conclusão de que os problemas enfatizados pelas teorias críticas são impossíveis de 
serem respondidos a partir delas próprias. Dentre os principais problemas 
apontados, encontra-se a ideia do distanciamento entre os avanços indicados pelas 
pesquisas acadêmicas e sua materialização no cotidiano escolar. 
 
Paraíso (1999) ressalta que faltam estudos que investiguem qual tem sido o efeito 
de teorias curriculares críticas (brasileiras ou estrangeiras) nas instituições 
educacionais brasileiras de todos os níveis. A questão central da área, ou seja, a 
determinação, seleção, organização e transmissão do conhecimento, com toda a 
problemática que envolve, continua praticamente desconhecida dos professores. 
Nesse caso, prossegue a autora, existe uma distância grande entre todas as 
reflexões críticas detectadas nos estudos dos teóricos e a prática dos docentes nas 
instituições de ensino. 
 
Segundo Cunha (1997) e Moreira (2005), o hiato produzido pelas teorias críticas 
acabava por favorecer o uso de diferentes referenciais teóricos para se entender o 
currículo. Isso contribui para que a década de 1990 fosse marcada, conforme 
Burnham (1993), Macedo e Fundão (1996) e Moreira (2001), por uma 
multirreferencialidade nos estudos de currículo advindos de diversas áreas do 
conhecimento.5 
 
O pensamento curricular começa a incorporar enfoques pós-modernos e pós-
estruturais,6 como destacam Macedo e Fundão (1996) e Moreira (2001), que 
 
5
 Ao tomar como fonte a produção científica vinculada do Grupo Temático de Currículo da ANPEd nos 
anos de 1990, Macedo e Fundão (1996) e Moreira (2001) identificam a utilização do pensamento de 
Derrida sobre processos de desconstrução do currículo, de Foucault sobre as teorias dos 
micropoderes, de Deleuze e Guatarri, para apresentar implicações de novas metáforas da estrutura 
do conhecimento para a organização curricular. Paralelamente, continua a usar como referência 
Giroux, Aplle, Young e Forquin, bem como Habermas e Bachelard. Lopes e Macedo (2005) 
acrescentam ainda nessa lista a influência dos estudos de Morin. 
6
 Apesar de tratar de uma categoria bastante ambígua e indefinida, servindo para classificar um 
número sempre variável de teorias e perspectivas, o pós-estruturalismo e o pós-modernismo 
pertencem a campos epistemológicos diferentes. Para Silva (2005) o pós-estruturalismo limita-se a 
teorizar sobre a linguagem e o processo de significação; o pós-modernismo abrange um campo bem 
mais extenso de objetos e preocupações. 
33 
 
convivem concomitantemente com as teorizações de cunho globalizante, seja das 
vertentes funcionalistas, seja da teorização crítica marxista.Observamos, nos estudos apresentados até o momento, que a História, 
compreendida de maneira linear, é narrada a fim de mostrar os avanços, ou melhor, 
a evolução, produzida pelos estudos no campo do currículo desde sua gênese, nos 
anos 20 até a década de 1990, perpassando pelas teorias tradicionais e críticas até 
chegar às teorias pós-críticas. 
 
Fica-nos a impressão de que as teorias, de tradicional à pós-moderna, se sucedem 
e estão em constante movimento de superação. Ao mesmo tempo, parece haver 
certa intencionalidade em legitimar uma retórica pós-moderna, em contraposição 
com outras possibilidades de fazer e apresentar o currículo. 
 
As próprias características formais com que são construídos os textos induzem a ler 
dessa maneira, ou seja, as teorias tradicionais começam a ser discutidas, passando 
pelas teorias críticas até chegar às pós-críticas. Verifica-se, por exemplo, que a 
delimitação das produções críticas sobre currículo, na década de 1990, feitas pelos 
autores, fixa no tempo essa forma de ler o currículo. Essa fixação, ao que parece, 
busca silenciar as atuais produções que tomam a perspectiva teórica crítica como 
referencial. Nesse caso, fica-nos a pergunta: como as vozes autorizadas estão se 
movendo no campo científico para (des)legitimar determinadas retóricas? Que 
possibilidades e ausências essas leituras oferecem ao campo do currículo? 
 
Além das questões colocadas em debate, gostaríamos de destacar as práticas 
realizadas por Paraíso (1994) e Moreira (2005) para constituir um discurso que 
legitime, no campo científico, algumas autoridades científicas (BORUDIEU, 1983). 
Estar presente ou ausente nas listas apresentadas por esses autores indica, por 
exemplo, as estratégias utilizadas no campo do currículo no Brasil para se legitimar 
um determinado discurso, mas, em contrapartida, sinaliza o estado de relações de 
forças (GINZBURG, 2002) que pressupõe um acordo e reconhecimento entre os 
próprios concorrentes para se constituir um campo enquanto tal. Para Bourdieu 
(1983, p. 127), 
 
34 
 
Isso significa que, num campo científico fortemente autônomo, um produtor 
particular só pode esperar o reconhecimento do valor de seus produtos 
(‗reputação‘, ‗prestígio‘, ‗autoridade‘, ‗competência‘ etc.) dos autores 
produtores que, sendo também seus concorrentes, são os menos inclinados 
a reconhecê-lo sem discussão ou exame. De fato, somente os cientistas 
engajados no mesmo jogo detêm os meios de se apropriar simbolicamente 
da obra científica e de avaliar seus méritos. 
 
Uma outra possibilidade de leitura sobre a produção curricular no Brasil, a partir da 
ideia de autoridades específicas que constituem e controlam o campo científico, 
pode ser vista no estudo de Lopes e Macedo (2005). Ao tomar a ideia de campo 
intelectual de Bourdieu, criado pelas posições, relações e práticas que surgem de 
um contexto de produção discursiva em determinada área, Lopes e Macedo (2005) 
utilizam como fonte três grupos de pesquisa institucionalizados formados por 
sujeitos investidos de legitimidade para falar sobre currículo: a perspectiva pós-
estruturalista; o currículo em rede; e a história do currículo e a constituição do 
conhecimento escolar. 
 
Na perspectiva pós-estruturalista, efetua suas análises a partir da produção de 
Tomaz Tadeu da Silva, líder do Grupo de Currículo da Universidade Federal do Rio 
Grande do Sul. Na vertente de trabalhos desenvolvidos, fundamentalmente, sobre 
currículo em rede, Lopes e Macedo (2005) apresentam suas leituras sobre o grupo 
de pesquisadores do Rio de Janeiro, coordenados por Nilda Alves, da Universidade 
do Estado do Rio de Janeiro, e por Regina Leite Garcia, da Universidade Federal 
Fluminense. Por fim, empreende seus esforços nas produções de Antonio Flavio 
Moreira, coordenador do Núcleo de Estudos de Currículo, vinculado à Universidade 
Federal do Rio de Janeiro. 
 
As análises efetuadas por Lopes e Macedo (2005) apresentam uma interessante 
leitura das produções acadêmicas no campo do currículo que assumem uma 
perspectiva pós-estruturalista e pós-crítica, muito embora seja difícil pensar em 
classificações a partir dessas teorias. No entanto, as autoras não discutem os limites 
e possibilidades que essas perspectivas têm sinalizado para os estudos do currículo, 
bem como as relações de forças presentes entre os grupos, os modos de 
legitimação dos discursos na comunidade acadêmica e as estratégias utilizadas no 
campo político a fim de fortalecer esses grupos. Nesse caso, parece-nos ser difícil 
falar da constituição do campo científico garantindo força na análise das produções 
35 
 
dos coordenadores dos Grupos de Pesquisas e, ao mesmo tempo, desconsiderando 
as demais vozes que conferem autoridade, pois possuem autoridade reconhecida 
para falar sobre currículo. 
 
Por outro lado, é preciso reconhecer a fertilidade apresentada pelas autoras, ao 
enfatizarem o modo como as teorias pós-críticas e pós-estruturalistas vão se 
configurando a partir de um processo de hibridização das demais teorias. Essa 
perspectiva parece-nos se apresentar de maneira mais profícua para o avanço do 
debate no campo da história do currículo, pois não se apresenta de maneira linear. 
Contudo, essa não é uma especificidade dessas autoras, Dussel (2002), Matos e 
Paiva (2007), Silva (2005), Veiga-Neto e Macedo (2007) também estabelecem esse 
tipo de análise. Como podemos observar, essa forma de ler a produção acadêmica 
sobre currículo vem ganhando força no cenário brasileiro e internacional. 
 
De acordo com Matos e Paiva (2007), autores como Giroux, McLaren e McLaren e 
Giroux têm incorporado, em suas análises, conceitos considerados pós-críticos, 
mantendo-se fiéis a alguns princípios básicos da teoria crítica. A associação do 
conceito de recontextualização buscado na teoria estruturalista de Bernstein e de 
hibridismo, tributário dos princípios do pós-colonialismo para análise de políticas e 
práticas curriculares, configura um tipo de vinculação de conceitos procedentes de 
referenciais teóricos de origens distintas. 
 
Para Dussel (2002), pensar o currículo em termos de hibridação, a partir, sobretudo, 
dos estudos de Bhabha, contribui para analisar a complexidade dos processos de 
produção culturais, políticos e sociais que o configuram, introduzindo novas ideias 
em um campo cujas perguntas foram, muitas vezes, pobres teórica e tecnicamente. 
Segundo o autor (2005, p. 70), 
 
A própria noção de currículo pode ser considerada como um híbrido, se a 
pensarmos como o resultado de uma alquimia que seleciona a cultura e a 
traduz a um ambiente e uma audiência particular. Os discursos curriculares 
também têm sido estudados como híbridos que combinam distintas 
tradições e movimentos disciplinares, construindo coalizões que dão lugar a 
consensos particulares. 
 
O processo de hibridação ocorre, de acordo com Lopes e Macedo (2005), com a 
quebra e a mistura de coleções organizadas por sistemas culturais diversos, com a 
36 
 
desterritorialização de produções discursivas variadas, constituindo e expandindo 
gêneros impuros. Às teorizações de cunho globalizante, seja das vertentes 
funcionalistas, seja da teorização crítica marxista, vem se contrapondo a 
multiplicidade característica da contemporaneidade. Tal multiplicidade não vem se 
configurando apenas como diferentes tendências e orientações teórico-
metodológicas, mas como tendências e orientações que se inter-relacionam, 
produzindo hibridismo culturais. Dessa forma, ―[...] o hibridismo do campo parece ser 
a grande marca dos estudos no Brasil na segunda metade da década de 1990‖ 
(LOPES; MACEDO, 2005, p. 33). 
 
De acordo com as autoras, esse hibridismo é fruto da mescla entre o discurso pós-
moderno e o foco político na teorização crítica. Na busca de uma interpretação da 
escola no contexto pós-modernizado, as referências à Sociologia e à Filosofia são 
hibridizadas com as