Módulo 6 - O Profissional da Pedagogia e seu ppapel histórico na sociedade

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O PROFISSIONAL DA 
PEDAGOGIA E SEU 
PAPEL HISTÓRICO NA 
SOCIEDADE 
Professor (a) : 
Dr.ª Siderly do Carmo Dahle de Almeida 
Objetivos de aprendizagem 
• Compreender em que momento da história surgiu a figura do pedagogo e quais as contribuições que ele deu à sociedade. 
• Apresentar as competências do pedagogo no decorrer do século XX, conforme os diferentes paradigmas pelos quais a educação 
passou ao longo desse período. 
• Verificar os saberes necessários ao pedagogo na sociedade do conhecimento, para que possa contribuir com a democratização 
da educação. 
Plano de estudo 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: 
• Contribuições do profissional de pedagogia para a sociedade ao longo da história 
• Paradigmas na educação e competências do pedagogo 
• Saberes do pedagogo na contemporaneidade 
Introdução 
Em nossa sociedade contemporânea, a questão educacional se faz cada vez mais presente na pauta de discussões nas mais 
variadas esferas: políticas, econômicas ou sociais. Em tempos que não vão longe, idealizada como mera transmissão de conteúdo 
de um sujeito que tudo sabia para outro que nada sabia, em um ato que separava os saberes em disciplinas estanques e isoladas 
umas das outras e essas em conteúdos desconectados da realidade, chegamos a uma educação que se faz organizada como um 
processo de construção permanente que integra conceitos e metodologias, teorias e práticas, tendo como ponto de partida o 
cotidiano, para a construção de saberes que possibilitem o desenvolvimento social, intelectual e ético dos sujeitos, alocando-os em 
suas culturas, seus contextos e seus conhecimentos prévios, pois educar, como ressalta Paulo Freire em seus textos, exige 
comprometimento com a realidade do aluno. 
Surge a urgência em se proporcionar, que nesse espaço, a escola e o conhecimento formal busque a integração das tecnologias de 
informação e comunicação ao currículo (o chamado “e-currículo”), de tal modo que o processo de ensino e aprendizagem adquira, 
de fato, aderência com a realidade. É papel do pedagogo intermediar os saberes institucionalizados aos saberes vividos, 
contextualizados, conectados ao dia a dia dos alunos. 
Ao profissional pedagogo, cabe a tarefa de sistematizar uma práxis empenhada com a transformação social e cultural, que coopere 
para perpetuar a aproximação necessária entre o saber da experiência e o saber formal, valorizando por igual esses saberes. 
Percebemos, assim, que o papel que cabe ao pedagogo não é tão simples, considerando o arco de opções que a pedagogia oferece 
em uma sociedade que se encontra em permanente processo de mudança. Vamos verificar, em nossa disciplina, novas dimensões 
para a função do pedagogo, profissional multitarefa, que deve estar preparado para desempenhar múltiplos papéis nos mais 
diferentes setores da sociedade. 
Avançar 
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CONTRIBUIÇÕES DO PROFISSIONAL 
DE PEDAGOGIA PARA A SOCIEDADE 
AO LONGO DA HISTÓRIA 
Caro(a) aluno(a), na Grécia clássica, as explicações religiosas que até então serviam de esclarecimento para as muitas dúvidas que 
surgiam, começam a ser lentamente substituídas pelo uso da razão, do raciocínio lógico e pela atuação da personalidade livre, 
capaz de estabelecer uma lei humana e não mais apenas a lei divina. 
De acordo com Aranha (2006, p. 41), é em torno do século V a.C. que a palavra Paideia é criada. Ela surge de paidagogos , que, 
literalmente, significa aquele que conduz a criança. No princípio, esse conduzir referia-se ao escravo que acompanhava a criança à 
escola. Com o passar do tempo, o sentido foi se ampliando para designar toda teoria sobre educação. Pode-se, assim, afirmar que a 
Grécia clássica é o berço da pedagogia e que são os gregos que, ao discutirem os objetivos da Paideia , desenham as primeiras linhas 
da ação pedagógica e, assim, influenciam por séculos, poderíamos dizer até os nossos dias, a cultura e a escola ocidental. 
Desse modo, é notório que na história do pensamento ocidental, os gregos ocupam lugar central. Não se pode falar de ciência, 
conhecimento e pesquisa sem referência às raízes gregas que moldaram os conceitos, sistemas, regras e modelos do pensamento 
ocidental. Ao analisar a filosofia grega, deve-se partir do período chamado de antropológico ou humanista, ou seja, a fase em que a 
filosofia se desloca dos problemas referentes à natureza e focaliza a dimensão humana da existência. Nesse sentido, cabe destacar 
a figura dos sofistas e, posteriormente, a figura de Sócrates. 
Os sofistas constituíam um grupo de homens que caminhavam de cidade em cidade com o objetivo único de levar aos filhos dos 
cidadãos, por um preço previamente ajustado, uma educação que lhes garantisse a participação e o sucesso na vida pública e/ou 
política, pois acreditavam que a capacidade de convencer o outro de seus argumentos era a única maneira de se sobressair 
intelectual e politicamente na sociedade. Andery (2012, p. 60) afirma que: 
[...] os sofistas acreditavam, também, que essa capacidade de argumentação podia ser ensinada, que a 
natureza humana podia ser moldada ao se transmitir maneiras de comportamento e formas de atuação 
adequadas, e por isso foram considerados os primeiros pedagogos. 
Os sofistas pensam saber, mas o que realmente sabem é mera aparência. Em contraposição, para Sócrates (apud CHAUÍ, 2010, p. 
112), “conhecer é passar da aparência à essência, da opinião ao conceito, do ponto de vista individual à idéia universal de cada um 
dos seres e de cada um dos valores da vida moral e política”. 
A palavra sofista, segundo Aranha (2006), etimologicamente, deriva de sophos , que significa sábio ou, ainda, professor de 
sabedoria. 
Sócrates (470-399 a.C.) influenciou densamente o pensamento grego, dando origem, no plano filosófico, ao chamado “período 
humanista”. Não deixou, porém, nenhum escrito, suas ideias foram propagadas por Xenofonte e Platão, seus principais discípulos. 
“Conhece-te a ti mesmo”, não só no sentido de ter consciência racional de si mesmo, mas também, principalmente, consciência da 
própria ignorância, é o lema que resume toda a vida de Sócrates. 
Incansável questionador, criou a maiêutica (ciência ou arte do parto das ideias, usou esse termo em homenagem a sua mãe que era 
parteira), segundo o dicionário Houaiss (2016, on-line)1 , significa “método socrático que consiste na multiplicação de perguntas, 
induzindo o interlocutor na descoberta de suas próprias verdades e na conceituação geral de um objeto”. A maiêutica é, pois, o 
momento do “parto” intelectual, da procura da verdade no interior do ser humano. 
Sócrates nem sempre tinha respostas e também se colocava em busca de um conceito ou de uma definição. Por vezes, as 
discussões não chegavam a conclusões definitivas. O conhecimento era, então, desconstruído para que em um outro momento, 
nem sempre imediatamente, ser reconstruído. 
Em uma sequência histórica, encontramos o grego Platão (427-347 a.C.), o qual não só pensou um sistema educacional para o seu 
tempo, mas, especialmente, buscou relacionar a educação à ética e à política. Para o filósofo, a primeira finalidade da educação era 
a formação do sujeito moral e a possibilidade de viver em um Estado justo. 
Toda sua obra foi escrita em forma de diálogo que, de acordo com Andery (2012, p. 67), “permitia-lhe demonstrar que o 
conhecimento, que para ele era fruto de reflexão do homem consigo mesmo, dependia, para ser atingido, da argumentação e da 
discussão que eram formas de se validar cada passo da reflexão”. Famoso por sua alegoria da caverna, Platão descreve uma gruta 
na qual os homens estão acorrentados desde a infância, de tal forma que, não podendo se voltar para a entrada, apenas enxergam 
o fundo. 
Em uma entrevista, José Saramago declarou: “Hoje é que estamos a viver, de fato, na Caverna de Platão, 
pois as imagens que nos são mostradasda realidade, de certa maneira, substituem a realidade”. O escritor 
português faz uma crítica à linguagem audiovisual, dominante na contemporaneidade. Se não tomamos o 
cuidado de filtrar aquilo que assistimos, podemos acabar acreditando nas sombras dos objetos e ficando 
presos na caverna. Se não procuramos ler, debater, refletir, ouvir pontos de vista diferentes, ficamos 
limitados à escuridão da nossa própria ignorância. 
Para saber mais, acesse o link disponível em: < http://homoliteratus.com/saramago-mito-da-caverna/ >. 
Acesso em: 14 jan. 2017. 
Fonte: Luz (2014, on-line)2. 
De acordo com Aranha (2006), Platão tinha ideias bastante avançadas para seu tempo, para ele, o Estado deveria assumir a 
educação; a educação das mulheres seria equivalente a dos homens; passar para estágios superiores dependia muito mais do 
mérito de cada um do que de suas riquezas ou de seu sexo; a educação intelectual deveria ser valorizada. 
Havia, na educação grega, uma constante preocupação com a formação integral dos indivíduos, embora, por vezes, se evidenciasse 
mais a questão do preparo militar, fator imprescindível para que se vencessem as grandes batalhas travadas e, outras vezes, se 
priorizasse o refinamento intelectual, perfil essencial para os grandes estrategistas. De qualquer modo, o que se buscava era a 
preservação da espécie e alguém que tivesse criatividade e facilidade para gerir e ensinar (o pedagogo) tinha seu lugar de honra na 
sociedade. 
Ainda que o acréscimo de oferta educacional representasse uma democratização do acesso ao conhecimento e à cultura, a 
educação formal, ao contrário do que pregava Platão, encontrava-se elitizada, acolhendo especialmente os meninos de famílias 
nobres tradicionais ou que pertencessem a famílias de comerciantes abastados. 
É interessante observar que, na sociedade grega, o termo “ócio” sugeria poder desfrutar do tempo livre, prerrogativa de poucos 
que não necessitavam cuidar do próprio sustento. É preciso deixar claro que esse “ócio” não significava “não fazer nada”, mas 
apenas dizia respeito ao ocupar-se com outras questões mais nobres, como pensar, administrar, combater. Salienta-se, assim, que o 
substantivo grego para escola ( scholé ) expressava, a princípio, “o lugar do ócio”, ou seja, um lugar que se preocupava 
essencialmente em ensinar a pensar soluções para as questões daquela sociedade. 
As primeiras escolas no Brasil 
A reflexão sobre a educação no Brasil colonial perpassa pela contextualização de como era o país nesse período. Então vamos lá! 
A economia do país, de 1500 a 1530, era restrita à extração do pau-brasil e, posteriormente, com o sistema de capitanias 
hereditárias e a monocultura da cana-de- -açúcar, girava em torno do engenho de açúcar. O poder era centrado nos senhores de 
engenho que, a princípio, recorriam ao trabalho indígena e, depois, aos negros africanos. Assim, a estrutura econômica colonial se 
caracterizava pelo latifúndio, pela escravatura e a monocultura. O lucro ia todo para os comerciantes, na Metrópole. 
Aranha (1989, p. 117), menciona que: “[...] a história do Brasil Colônia não pode ser desvinculada da história europeia, já que a 
colonização deve ser compreendida como a necessidade de expansão comercial da burguesia enriquecida com a Revolução 
Comercial”. 
A educação, desde o início, não era prioridade para o colonizador, além de que, para trabalhar na agricultura não era preciso 
nenhuma formação específica, entretanto, religiosos foram enviados para desenvolverem um trabalho missionário e pedagógico 
que tinha como finalidade converter os indígenas à fé católica pela catequese e instrução. Este trabalho era realizado pelos padres 
jesuítas e estava previsto no Regimento da Colônia, instituído em 1548. 
De acordo com Aranha (2006, p. 118), ao mencionar sobre a importância dos missionários no processo de colonização, acrescenta 
que: 
[...] a questão não é simplesmente religiosa. Numa época de absolutismo, a Igreja, submetida ao poder real, é 
instrumento importante para ajudar na garantia da unidade política, através da uniformização da fé e da 
consciência. Portanto, a atividade missionária facilitará sobremaneira a dominação metropolitana. Nessas 
circunstâncias, a educação na colônia assume papel de agente colonizador. 
Em 1549, chefiados por Manoel da Nóbrega, chegaram os primeiros jesuítas no Brasil. A ação pedagógica jesuítica na segunda 
metade do século XVI se organizou por meio de “duas ‘instituições’ educacionais: as casas de bê-á-bá, voltadas particularmente 
para as crianças indígenas e mamelucas e, alguns colégios, cujos alunos eram os chamados ‘internos’ (futuros padres da Ordem) e 
‘externos’, os filhos dos colonizadores portugueses” (FERREIRA JÚNIOR; BITTAR, 2007, p. 34). Assim, deu-se início ao processo de 
criação de escolas elementares, secundárias, seminários e missões, espalhadas pelo país. 
As práticas pedagógicas do período jesuítico podem ser divididas em três fases, são elas: 
De 1549 a 1556: basicamente focada na catequização, em especial de crianças indígenas, e na adaptação 
dos jesuítas a essa nova realidade, inclusive quanto à língua tupi que foi traduzida por eles. 
De 1556 a 1570: todos os jesuítas tinham acesso às constituições, documentos orientadores dos preceitos 
educativos da Companhia de Jesus e uma versão inicial da Ratio Studiorum. 
De 1570 a 1599: à medida em que os indígenas do litoral vão sendo dizimados e o modelo colonizador de 
monocultura, latifúndio e trabalho escravo era estabelecido, diminuiu o número de casas de bê-á-bá e 
aumentou o de colégios (GONÇALVES, 2013, p. 64-65). 
Fonte: Gonçalves (2013, p. 64-65). 
A vinda de D. João VI para o Brasil trouxe algumas mudanças significativas, dentre elas, a abertura dos portos para o comércio 
estrangeiro e a revogação do alvará que proibia a instalação de manufaturas, que significavam, de certa forma, a ruptura do Pacto 
Colonial. 
No Império, a educação “é compreendida como instrumento de formação da personalidade e de desenvolvimento da nação. Mas o 
problema não sai do plano das divagações teóricas para o das realizações práticas” (VALENTE, 2007, p. 71). 
A educação tinha caráter elitista e burocrático e era privilégio dos nobres, dos proprietários de terras e uma camada intermediária 
da população, surgida da ampliação dos quadros administrativos resultantes da urbanização. 
De acordo com Azevedo (1976, p. 76), “a educação teria de arrastar-se através de todo o século XIX, inorganizada, anárquica e 
incessantemente desagregada. Entre o ensino primário e o secundário não há pontes ou articulações: são dois mundos que se 
orientam cada um na sua direção”. 
Passado tanto tempo, as mesmas reflexões e questionamentos permanecem na educação, cabendo sempre ao pedagogo o papel de 
investigar e propor as melhores respostas ou soluções: O que se deve ensinar? Qual a melhor maneira de ensinar? Para que 
ensinar? A quem ensinar? Qual a melhor forma de se preparar para ensinar? Para dar conta dessas tarefas, é preciso 
primeiramente verificar nosso lugar na sociedade contemporânea com a consciência de todas as modificações que ela sofreu ao 
longo dos séculos e, por consequência, todas as transformações por que a profissão do pedagogo precisou passar. 
PARADIGMAS NA EDUCAÇÃO E 
COMPETÊNCIAS DO PEDAGOGO 
Sabemos que o século XX caracterizou-se por um intenso fluxo de mudanças de todas as ordens, sejam elas sociais, políticas ou 
econômicas, alcançando os modos de percepção e intervindo nos processos de interpretação dos signos culturais que fazem parte 
do cotidiano dos sujeitos. Nessa nova ordem mundial, tendo em vista os processos de globalização, novas conformações marcam a 
educação de modo geral e, mais especificamente, as políticas educacionais, a instituição escolar, o trabalho docente e, portanto, o 
exercício da profissão do pedagogo. 
A concepção determinista do mundo, até então inabalável, foi fortemente atacada pelo contrafluxo doindeterminismo, pelo 
surgimento da incerteza como uma categoria permanente, pela presença de uma mentalidade volátil, provisória, flexível. Se a visão 
linear parece corresponder à racionalidade moderna, a estrutura em rede redesenha a compreensão da sociedade sob uma 
perspectiva pós-moderna. 
Para as ciências, adotou-se um olhar de referências provisórias e, no lugar da inflexibilidade, do dogmatismo e das certezas, 
sugerem-se a tolerância, a modéstia e a consciência da provisoriedade. Tais revoluções favoreceram a crítica ao estatuto 
determinista e dogmático da racionalidade moderna, o que fez surgir outras possibilidades de compreensão da razão, do saber e da 
cultura, transformando até mesmo o espaço escolar e o que se espera dele e do pedagogo. 
Com isso, o conhecimento perde também seu caráter permanente e, para atuar com educação, faz-se necessário um profissional 
com perfil flexível, que se adapte facilmente às circunstâncias variáveis, disposto a substituir procedimentos clássicos, rotineiros e 
repetitivos, por novas e criativas maneiras de promover o trabalho docente. 
Aliado a tudo isso, espera-se um pedagogo preparado para correr riscos e que ambicione investir em sua formação permanente, 
agregando, com isso, qualidade à educação e, consequentemente, melhorando a qualidade de vida da sociedade de modo geral. 
Buscando no passado as raízes do presente, tal qual conformações que propiciam o estabelecimento do cenário posto e 
verificando as leis que fundamentaram o sistema educacional, percebe-se que, conforme o quadro social, político e econômico do 
início do século XX se delineava, a educação começava a se estabelecer como condição essencial para o crescimento do país, 
havendo preocupação com a instrução, nos seus diversos níveis e modalidades. 
A sociedade caracterizada no século XX como “Sociedade de produção em massa” passa, no final do século, 
a ser designada como “Sociedade do Conhecimento”. A prática pedagógica desenvolvida pelos professores 
numa sociedade de produção de massa, leva à reprodução do conhecimento, à repetição e a uma visão 
mecanicista do ensino e da aprendizagem. A influência do pensamento newtoniano-cartesiano foi 
contemplada nos últimos quinhentos anos na história da educação no Brasil. A trajetória histórica permite, 
para fins didáticos, classificar os paradigmas na educação, em: conservadores e inovadores (BEHRENS, 
2011, p. 42). 
Vamos observar o papel que se esperava do pedagogo na Escola Tradicional, na Escola Nova, na Escola Tecnicista, que pertenciam 
ao chamado paradigma conservador até chegar aos paradigmas emergentes (ou inovadores) da contemporaneidade. 
O papel do pedagogo na Escola Tradicional, Escola Nova e Escola 
Tecnicista 
Logo após a proclamação da República do Brasil, “a Constituição de 1891 reafirma o processo de descentralização do ensino, 
atribuindo à União a incumbência da educação superior e secundária e, aos estados, a elementar e a profissional” (ARANHA, 2006, 
p. 242). A educação elementar, mais uma vez, fica em segundo plano. 
Quanto à educação secundária, permaneceu voltada para a preparação ao curso superior restrita às elites e resistiu a todas as 
reformas que pretendiam tornar seu conteúdo menos humanístico. Essas tentativas decorreram da influência positivista, 
incentivadora do estudo das ciências da natureza e das matemáticas. 
Ao discorrer sobre a educação na Primeira República, Ghiraldelli Júnior (2009, p. 15), menciona que: 
[...] o governo republicano iniciou seus dias com a Reforma Benjamin Constant (1891), dirigida ao ensino do 
Distrito Federal (a cidade do Rio de Janeiro). Entre outras coisas, essa reforma criou o Ministério da 
Instrução, Correios e Telégrafos (que durou até 1892) e tentou a substituição do currículo acadêmico de 
cunho humanístico por um currículo de caráter enciclopédico, com disciplinas científicas, ao sabor do 
positivismo endossado por vários republicados. Tal reforma reorganizou os ensinos secundário, primário e a 
Escola Normal; criou o Pedagogium, um centro de aperfeiçoamento do magistério. 
Esta reforma dividiu as escolas primárias em dois graus e exigiu diploma da Escola Normal para o exercício do magistério em 
escolas públicas. Este período abrange o paradigma descrito como escola tradicional. 
O papel do pedagogo na Escola Tradicional 
Na escola tradicional, os alunos eram vistos como indivíduos que iriam conhecer o mundo por meio de informações úteis e 
importantes, as quais gradativamente lhe seriam fornecidas. Eles atuavam como receptores passivos até o ponto em que, repletos 
das informações necessárias, poderiam repeti-las aos outros que ainda não as possuíam. O mundo era externo ao sujeito e este 
deveria compreender seu meio a partir dos modelos prontos que lhe eram apresentados. Assim, o passado era o modelo a ser 
imitado como eterna lição para o futuro. 
Nesse cenário, o aluno era considerado um adulto em miniatura, sendo mero depósito de informações, conhecimentos e fatos. Ele 
deveria receber tudo passivamente, sem questionamentos e, manter extrema obediência em realizar as tarefas. 
O professor, portanto, dono da verdade e autoritário, estava distante dos alunos e lhes apresentava um conteúdo pronto e 
acabado e, com autoridade moral e intelectual, repassava um conhecimento absoluto e inquestionável, porém, fragmentado e 
desconectado da vida do aluno e das questões sociais, políticas, econômicas e culturais de um modo geral. 
A metodologia adequada ao professor, para ter o domínio sobre o aluno e sobre o conhecimento, concentrava-se no ensinar e não 
no aprender. A aprendizagem era avaliada pela reprodução dos conteúdos feita pelos alunos. De acordo com Behrens (2012), as 
aulas eram expositivas e demonstrativas e se baseavam em quatro pilares: escute, leia, decore e repita. Nesse contexto 
educacional, a avaliação requeria respostas prontas e exatas, buscando a memorização e a repetição, reprimindo firmemente os 
questionamentos. As notas funcionavam como níveis de aquisição do patrimônio cultural. 
A pesquisa escolar, neste período, não existia, visto que o aluno só aprendia aquilo que o professor, único detentor de todo o 
conhecimento, achava por bem repassar. Augusto Comte, pensador francês nascido em 1798, fundador da sociologia e do 
positivismo, sustenta essa visão de mundo compreendido como uma grande máquina (de onde vem a expressão “mecanicismo”), 
com movimento uniforme, presa à regularidade imutável da natureza. 
O pensamento cartesiano está na proposta metodológica de “divisão” da realidade. Em “Discurso do Método”(DESCARTES, 2002), 
o autor nos ensina que, para compreender uma dada realidade, é preciso dividi-la em partes cada vez menores. Assim, a 
compreensão de cada parte elementar garante o conhecimento do todo. Embora isso possa parecer óbvio e prático, para alguns 
objetos de conhecimento, não se pode aplicar tal método a toda a realidade. No caso da pessoa, por exemplo, a divisão ou 
“fragmentação” cartesiana produz retratos inadequados da realidade. Na escola, a visão fragmentada do educando pode levar a 
desvios e práticas pseudoeducativas. 
Do latim positum , aquilo que está posto, dado, definido de modo absoluto, o positivismo expressa uma visão de mundo em que a 
verdade existe de modo incondicional e só se pode chegar a ela por meio da ciência. 
Portanto, o pensamento positivista imprime em nós a falsa concepção de que somos detentores da verdade e donos do 
conhecimento. Essa forma de compreender o conhecimento humano está carregada de atitudes que não podem fundamentar uma 
prática educativa diferente daquela que vemos na escola tradicional: arrogante, dogmática, avessa ao diferente, fechada à 
pluralidade, desconfiada dos processos de diálogo e de mútua colaboração entre quem ensina e quem aprende. 
Nesse contexto histórico de educação, não havia ainda espaço legítimo para o profissional pedagogo exercer suas funções, ele é, 
aqui, mero dono da verdade,punidor dos alunos desobedientes e fiscal das práticas do professor. O papel do pedagogo como ator 
preocupado com o processo de ensino e aprendizagem surge com a Escola Nova, somente no final da década de 1930, conforme 
veremos a seguir. 
O Papel do Pedagogo e a Escola Nova 
As décadas de 1920 e 1930 foram férteis em discussões sobre educação e pedagogia e, nesse período, começam a despontar os 
ideais escolanovistas com cidadãos imbuídos da esperança de democratizar e de transformar a sociedade por meio da escola. 
Depois da primeira grande guerra, com a industrialização, surge a nova burguesia urbana, que passa a exigir o acesso à educação 
acadêmica, desprezando a formação técnica, que considerava inferior. Os trabalhadores operários também pressionam para ter 
um mínimo de escolarização e, assim, surge a necessidade da imediata expansão da oferta de ensino, já que, na década de 1920, o 
analfabetismo atinge 80% da população. 
Nesse contexto, os professores da Escola Nova introduzem o pensamento liberal democrático, defendendo a escola pública para 
todos, com o objetivo de se buscar uma sociedade igualitária e sem privilégios. Os escolanovistas, conhecidos por seu entusiasmo 
pela educação e pelo otimismo pedagógico, produzem inúmeras obras e têm por pretensão remodelar o ensino brasileiro. Aranha 
(2006, p. 200) lembra que, em 1937, diplomam-se no Brasil os primeiros professores licenciados para o ensino secundário. 
Com este acontecimento inaugurou-se, de fato, uma nova era do ensino secundário, cujos quadros 
docentes, constituídos até então de egressos de outras profissões, autodidatas ou práticos experimentados 
no magistério, começaram a renovar e a enriquecer-se, ainda que lentamente, com especialistas formados 
nas faculdades de filosofia que, além do encargo da preparação cultural e científica, receberam por 
acréscimo o da formação pedagógica dos candidatos ao professorado do ensino secundário. 
Anísio Teixeira é o principal precursor escolanovista no Brasil. Ao retornar dos Estados Unidos, veio profundamente entusiasmado 
com as ideias de John Dewey, filósofo, psicólogo e pedagogo liberal, considerado um dos principais expoentes que iluminou a 
escola nova. Para ele, a natureza básica de uma sociedade democrática é a mudança e, a principal função da educação é preparar as 
pessoas para ela. Defensor da Escola Ativa, propunha a aprendizagem por meio da atividade pessoal do aluno. “Através dos 
princípios da iniciativa, originalidade e cooperação pretendia liberar as potencialidades do indivíduo rumo a uma ordem social que, 
em vez de ser mudada, deveria ser progressivamente aperfeiçoada” (GADOTTI, 2011, p. 148). 
O pensamento de Dewey está eternizado na frase “Aprende-se através da reconstrução consciente da 
experiência, isto é, as experiências passadas afetam a experiência presente e a reconstroem para que todas 
venham influir no futuro”. 
Fonte: DEWEY, 1967, p. 34. 
Dewey (1967, p. 34) reforça ainda que “não posso adquirir um novo modo de agir, se não tenho a intenção de adquiri-lo”, ou seja, só 
posso aprender se tiver essa intenção. Caso contrário, posso marcar presença, repetir modelo, silenciar. Aprender, não. 
Ensinar em tempos de Escola Nova é, então, recorrer às capacidades que o aluno já tem e, ao mesmo tempo, dar-lhe todo o 
material novo que se considere necessário para que ele reconstrua seu conhecimento em uma nova direção, reconstrução essa 
que exige esforço mental. 
Aqui, o aluno é o centro da educação, que tem como foco principal o processo de ensino e aprendizagem. Responsável pelo trilhar 
de caminhos e experiências significativas, o aluno aprende pela descoberta e pela iniciativa. É visto como um indivíduo que se 
autodesenvolve. O aluno é auxiliado pelo professor, este é um facilitador da aprendizagem, um conselheiro e orientador. Para agir 
desse modo, o professor trabalha democraticamente, organizando e coordenando as atividades planejadas em conjunto com todo 
o grupo e, principalmente, apoiado pelo pedagogo da escola. Ele é autêntico, se relaciona horizontalmente com os alunos e tem 
autonomia para criar seu próprio repertório. 
Esse processo é facilitado por uma metodologia centrada nas experiências que o professor e os alunos elaboram em conjunto, 
buscando a aprendizagem. Facilita aos alunos a exposição de seus sentimentos, garantindo-lhes, assim, o desenvolvimento e o 
relacionamento interpessoal. Estimula a curiosidade e a autodisciplina. Capacita o aluno a adaptar-se a novas situações 
problemáticas do futuro, por meio de uma aprendizagem significativa e contextualizada. 
Sob essa perspectiva, o pedagogo privilegia a autoavaliação, busca metas pessoais, desenvolve a valorização pessoal e, dessa 
forma, facilita a aprendizagem. A escola tem um clima favorável para o autodesenvolvimento, a autorrealização e a autonomia do 
aluno e baseia-se no desenvolvimento dos sentimentos comunitários e na formação para a democracia. 
De acordo com Saviani (2006), as críticas ao ensino tradicional constituíram o ideário renovador instituído na década de 1930, 
dando origem a uma nova teoria da educação. Tal teoria acreditava no poder da escola enquanto equalizadora social, ou seja, havia 
a esperança de que fosse possível corrigir a marginalidade, não sob o ponto de vista da ignorância, mas o marginal como 
“desajustado”, por meio da escola, que teria por função adaptar o indivíduo à sociedade. 
Saviani (2006, p. 9), analisa que: 
[...] compreende-se, então, que essa maneira de entender a educação, por referência à pedagogia 
tradicional, tenha deslocado o eixo da questão pedagógica do intelecto para o sentimento; do aspecto lógico 
para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos pedagógicos; do professor para 
o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o não- 
diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência 
da lógica para uma pedagogia de inspiração experimental baseada principalmente nas contribuições da 
biologia e da psicologia. Em suma, trata-se de uma teoria pedagógica que considera que o importante não é 
aprender, mas aprender a aprender. 
Para contemplar tal concepção, caberia ao pedagogo agir como estimulador e orientador de toda a aprendizagem, ao professor, 
colocar isso em prática na sala de aula e ao aluno, a iniciativa em aprender. Assim, a aprendizagem seria uma decorrência de todo o 
ambiente instigante e da relação que se estabeleceria entre os pares envolvidos na educação. Como esse tipo de escola requeria 
bibliotecas com acervo vasto, materiais didáticos visualmente ricos, tecnologias, até então existentes, ambiente instigante, alegre 
e multicolorido, acabou por se tornar inexequível, visto que implicava despesas muito mais altas do que as demandadas por uma 
escola tradicional. 
Desse modo, a “Escola Nova” estabeleceu-se fundamentalmente na forma de escolas experimentais bem providas de todo o tipo 
de tecnologia e limitadas a poucos grupos de elite. 
Apesar de algum avanço, podem ser feitas críticas ao total descaso pela educação fundamental, o que 
representou um empecilho para a real democratização do ensino. Além disso, a formação de professores 
não se concretizou de fato. (...) A falta de articulação entre os cursos secundário e comercial evidenciava a 
rigidez do sistema, enquanto o enciclopedismo dos programas de estudo, ao lado de uma rigorosa avaliação, 
tornou o ensino altamente seletivo e elitizante (ARANHA, 2006, p. 305). 
Observa-se, com isso, que os resultados atingidos foram mais negativos que positivos, pois suscitava o afrouxamento da disciplina 
e a despreocupação com a construção do conhecimento, rebaixando o nível do ensino proposto às camadas menos favorecidas, as 
quais acabam tendo na escola a única forma de acesso ao conhecimento mais elaborado. Por outro lado, a “Escola Nova” 
aperfeiçoou a qualidadedo ensino destinado às elites. 
Um dos objetivos fundamentais expressos no Manifesto, que certamente fora inspiração de Anísio Teixeira, um dos pioneiros da 
Escola Nova na década de 1930, era a superação do caráter discriminatório e antidemocrático do ensino brasileiro, que destinava a 
escola profissional para os pobres e o ensino acadêmico para a elite (ARANHA, 2006, p. 303). 
Dessa forma, tornava-se perceptível que a escola pública brasileira dessas primeiras décadas do século XX tinha por objetivo 
teórico a escolarização das camadas populares, porém, na prática, só foram inclusos os alunos pertencentes às esferas ligadas ao 
trabalho urbano, excluindo tanto as pessoas com menor poder aquisitivo, quanto os negros. 
O Manifesto dos Pioneiros sugeria uma escola secundária unitária, com um currículo que abrangesse uma base comum de cultura 
geral universal, em três anos, e só posteriormente, entre os quinze e dezoito anos, o adolescente seria conduzido para a formação 
acadêmica e profissional. “O Manifesto pretendia ser um divisor de águas reiterando a necessidade de o Estado assumir a 
responsabilidade da educação, que se achava em defasagem com as exigências do desenvolvimento” (ARANHA, 2006, p. 304). 
Torna-se evidente a preocupação dos escolanovistas com o fato de que, sobrevindas quatro décadas da Proclamação da República, 
não havia ainda uma escola republicana aberta para todos. 
O papel do pedagogo e a Escola Tecnicista 
Desenvolve-se uma reforma educacional completamente oposta aos preceitos da Escola Nova. Surge uma educação autoritária, 
vertical e domesticadora, que atrela o sistema educacional ao modelo econômico dependente, imposto pela política norte- 
americana para a América Latina. 
Nas décadas de 60 e 70 do século passado, os brasileiros viveram sob o domínio do medo, gerado por um 
governo autoritário e violento. Os reflexos desses “anos de chumbo” foram extremamente danosos para a 
cultura e a educação. Perdemos o poder de participação e crítica e, a ditadura se impunha com a explícita 
intenção de educar politicamente a juventude brasileira. Quem viveu esta época e não se lembra de slogans 
como: “Esse é um país que vai pra frente”, “Brasil, ame-o ou deixe-o”, “90 milhões em ação, pra frente Brasil”, 
utilizados sistematicamente para fortalecer e encobrir a ditadura militar? 
Fonte: a autora. 
Em 1962, surge o primeiro Plano Nacional de Educação, elaborado durante a vigência da primeira Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, Lei nº 4.024, de 1961, favorecendo a implantação de ginásios voltados para o trabalho e o atendimento a 
analfabetos com idade superior a dez anos. 
Vê-se, pois, que paradoxalmente, em lugar de resolver o problema da marginalidade, a “Escola Nova” o 
agravou. Com efeito, ao enfatizar a “qualidade do “ensino”, ela deslocou o eixo de preocupação do âmbito 
político (relativo à sociedade em seu conjunto) para o âmbito técnico-pedagógico (relativo ao interior da 
escola), cumprindo ao mesmo tempo uma dupla função; manter a expansão da escola em limites suportáveis 
pelos interesses dominantes e desenvolver um tipo de ensino adequado a esses interesses. É a esse 
fenômeno que denominei de “mecanismo de recomposição da hegemonia da classe dominante” (SAVIANI, 
2006, p. 11). 
Na educação, começa a despontar os estudos de Paulo Freire, que havia assinalado uma ruptura na história da pedagogia brasileira 
ao conceber e consolidar uma educação popular que rompia radicalmente com a educação elitista. Tal educador contribuiu 
efetivamente para a construção de uma sociedade democrática ao delinear um projeto educacional libertador e universal e, dessa 
forma, seu pensamento e sua obra tornaram-se um marco na educação. 
Sua luta no campo educacional era voltada para a superação da opressão e das desigualdades sociais e políticas que predominavam 
no país, compreendendo a educação como um dos fatores determinantes para permitir uma melhor qualidade de vida a todos 
indistintamente. 
O Método Paulo Freire aponta para a alfabetização enquanto instrumento de libertação. Uma libertação não apenas no campo 
cognitivo, mas, fundamentalmente, nos campos social e político. Seu método se expandiu pelo Brasil por meio do Plano Nacional de 
Alfabetização e apresentava a possibilidade de minorar consideravelmente o analfabetismo no país. 
Tal método baseava-se no diálogo como principal instrumento de alfabetização e, principalmente, de conscientização. 
O respeito, então, ao saber popular implica necessariamente o respeito ao contexto cultural. A localidade 
dos educandos é o ponto de partida para o conhecimento que eles vão criando do mundo. ‘Seu’ mundo, em 
última análise, é a primeira e inevitável face do mundo mesmo [...]. Nunca, porém, eu disse que o programa a 
ser elaborado [...] deveria ficar absolutamente adstrito à realidade local (FREIRE, 2011, p. 86). 
O diálogo é, de acordo com Freire, condição sine qua non (indispensável) para o conhecimento. Construir conhecimento exige um 
processo social e, com isso, o diálogo torna-se mediador do ato de conhecer, sendo um elemento-chave para que educador e 
educando sejam sujeitos social e politicamente atuantes. A educação gera um processo de conscientização e este é um 
compromisso histórico que permite ao sujeito assumir uma posição de transformador do mundo. 
Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no outro, nunca em mim? Como posso 
dialogar, se me admito como um homem diferente, virtuoso por herança, diante dos outros, meros ‘isto’, em 
que não reconheço outros eu? Como posso dialogar, se me sinto participante em um gueto de homens 
puros, donos da verdade e do saber, para quem todos os que estão fora são ‘essa gente’, ou são nativos 
inferiores’? Como posso dialogar se parto de que a pronúncia do mundo é tarefa de homens seletos e que a 
presença das massas na história é deterioração que devo evitar? Como posso dialogar, se me fecho à 
contribuição dos outros que jamais reconheço, e até me sinto ofendido com ela? Como posso dialogar se 
temo a superação e se, só em pensar nela, sofro e definho? (FREIRE, 2011, p. 93). 
Ao pedagogo cabe realizar uma reflexão rigorosa e conjunta sobre a realidade na qual se vive e de onde surgirá o projeto de ação. 
A educação é, pois, um ato político e assim o é porque tem sempre uma intencionalidade. Os fundamentos da pedagogia freireana 
permitem, portanto, a aplicação dos conceitos em uma concepção libertadora de educação. 
Paulo Freire liga-se a uma das tendências da moderna concepção progressista, segundo a qual, descoberto o 
caráter político da educação, é necessário torná-la acessível às camadas populares. Ainda mais, torná-la o 
espaço da discussão e da problematização que visa a transformar a realidade social (ARANHA, 2006, p. 
341). 
Com isso, Freire observa que a educação escolar é essencialmente uma política pública em todas as suas etapas e modalidades, 
tendo em vista considerar um conjunto de ações coletivas que precisariam se preocupar com a garantia de direitos, encerrando um 
compromisso público que deveria dar conta da demanda social. 
Em 1964, o Golpe Militar surpreende o país impondo limitação de liberdade de opinião, de expressão e de imprensa, tornando-se 
banais as prisões, os inquéritos com interrogatórios intermináveis e a tortura daqueles considerados suspeitos de se oporem a tal 
regime, principalmente universitários, jornalistas e professores. 
Nesse período, por conta do Regime Militar, a educação perde Paulo Freire, que é exilado, uma vez que seu método e seus ideais 
são considerados subversivos e, portanto, uma ameaça à ordem no país. Porém, era impossível negar que o processo de ensino e 
aprendizagem por ele criado funcionava a contento, sendo então subaproveitado no Movimento Brasileiro de Alfabetização 
(MOBRAL), pois quem elegia os objetivos e conteúdos dos currículos e dos materiais didáticos que o aluno iria utilizar era o 
próprioMobral, por intermédio de seus especialistas. Aos alunos, professores e pedagogos cabia apenas seguir as ordens 
impostas. Observa-se, assim, que nesse período, a educação perde seu caráter político emancipatório e libertário. 
De acordo com Vasconcellos (2012, p. 21): 
O aluno recebe tudo pronto, não problematiza, não é solicitado a fazer relação com aquilo que já conhece 
ou a questionar a lógica interna do que está recebendo e acaba se acomodando. A prática tradicional é 
caracterizada pelo ensino do blá-blá-blante, salivante, sem sentido para o educando, meramente 
transmissora, passiva, acrítica, desvinculada da realidade, desconectada. 
O que se percebe é uma cópia fiel da escola tradicional, em que os conhecimentos e valores sociais eram transmitidos ao educando 
como verdade única, absoluta e inquestionável, com currículos que pretendiam, ilusoriamente, dar conta de preparar o aluno para 
a vida. O método baseava-se quase que unicamente na exposição oral dos conteúdos com ênfase em exercícios repetitivos, na 
memorização de textos e fórmulas e na autoridade absoluta do professor. 
Os pacotes de ensino assepticamente programados por especialistas, cuja forma de veiculá-los é tida como 
mais relevantes que os próprios conteúdos, e a hierarquização e o parcelamento do processo pedagógico 
constituem-se em formas de controle da produção e divulgação do saber que se processa na escola e, 
enquanto tais, de controle social mais amplo. Sob esta ótica, o aumento do acesso à escola, ou até mesmo 
dos anos de escolaridade [...] torna-se amplamente funcional e produtivo para a estabilidade do sistema 
social em geral (FRIGOTTO, 2010, p. 170). 
Além da reestruturação do ensino, também os currículos sofreram severas mudanças ao ser criada a disciplina de Educação Moral 
e Cívica e atribuindo-se um novo enfoque à cadeira de Organização Social e Política do Brasil (OSPB), com a finalidade de 
transmitir a ideologia embasada nos princípios da Segurança Nacional. 
Obviamente não era do interesse dos militares estruturar uma instituição escolar preocupada com a formação de cidadãos 
reflexivos e críticos, isso colocaria em risco os planos traçados pelo próprio governo. Desse modo, as disciplinas de OSPB, 
Educação Moral e Cívica e Estudos Sociais representaram no currículo uma questão estratégica na propagação da ideologia 
defendida pelo Regime Militar. 
Voltando o olhar para a educação no período que envolve as décadas de 70 e 80, um grupo de filósofos e pedagogos elaborou uma 
teoria pedagógica que recebeu, entre outras, as denominações de pedagogia crítico-social dos conteúdos ou, simplesmente, 
pedagogia histórico-crítica. 
Demerval Saviani, em 1973, publicou “Educação brasileira: estrutura e sistema” e, nessa obra, avalia que não havia um sistema 
educacional brasileiro, pois, nas leis que o regiam, prevalecia a importação de teorias e a improvisação de métodos. A missão dessa 
pedagogia histórico-crítica estava relacionada à tentativa de reverter a desorganização que suscitava uma escola excludente, com 
elevados índices de analfabetismo, repetência, evasão, seletividade e, consequentemente, privação de liberdade. 
De acordo com Castells (1999, p. 412), nesse período da década de 70, desencadearam-se três processos históricos autônomos 
que afluíram para a “gênese de um novo mundo”. O primeiro consistiu na crise do capitalismo e no enfraquecimento do Estado e 
sua posterior reestruturação, assinalada como “capitalismo informacional”: o princípio ainda é a “produção pelo lucro e para a 
apropriação privada dos lucros com base nos direitos de propriedade” (1999, p. 413), porém objetiva o desenvolvimento 
tecnológico, o acúmulo de conhecimento e o consequente aumento da complexidade do processo de informações, em lugar da 
maximização da produção de bens. 
SABERES DO PEDAGOGO NA 
CONTEMPORANEIDADE 
Vivemos em um período em que a massificação abre espaço para a personalização. A educação se ocupa de garantir ao aluno que 
ele elabore o seu saber. Sendo personalizada, deve respeitar o ritmo individual de cada aprendente. A educação associada às 
mídias eletrônicas deve garantir que o educando possa gerenciar a quantidade de informações que melhor lhe convier, 
independente de seu estágio de desenvolvimento. 
O papel do pedagogo e os Paradigmas Emergentes 
De uma abordagem tecnicista, vamos buscando outros conceitos, padrões, formas de ver a educação. Uma dessas novas 
abordagens é a sistêmica, holística ou ecológica. Weil (1991, p. 16) afirma que: 
[...] nosso mundo está em crise, provocada por lacunas e falhas do paradigma reinante e suas extrapolações. 
A felicidade prometida pelas aplicações indiscriminadas da ciência moderna sob forma de tecnologia está se 
transformando no seu contrário; de um lado, temos a falta elementar de alimento e conforto, que traz fome 
e miséria física ao Terceiro Mundo; do outro lado, temos a miséria psicológica que acompanha o excesso de 
alimento e conforto dos países desenvolvidos, onde crescem a solidão, a indiferença, a violência sob todas 
as suas formas; o conforto não trouxe a felicidade, qualquer que seja o regime político reinante. 
Saímos de uma educação desconexa e fragmentada e começamos a pensar no todo, em cada ser humano como ser único e 
completo. Assim, a abordagem holística considera o aluno um ser complexo e coletivo, único e valioso, que precisa de 
oportunidades para desenvolver todas as inteligências, atingindo os dois lados do cérebro. Centro da educação e autônomo, o 
aluno torna-se produtor de conhecimento, conectado à vida, comprometido com a ecologia e defensor da Terra. 
E o professor passa a ser também um aprendiz unido ao aluno. Junto com o pedagogo, buscam a consolidação de um novo 
paradigma holístico. Reconhecem que é necessária uma profunda mudança de percepção e de pensamento. O professor supera a 
visão fragmentada do conhecimento, busca razões pedagógicas que desenvolvam razão, sensação, sentimento e intuição, que 
estimulem a integração cultural e a visão planetária das coisas. O professor atua com paixão e busca a grandeza de cada aluno 
(BEHRENS, 2011). 
Levar o ser humano a recuperar a visão do todo, vivendo como um cidadão do mundo deve ser a prioridade da escola. Deve 
também recuperar o equilíbrio entre razão e emoção. Deve ainda cuidar de desenvolver a ética na ciência, cuidando da vida de 
todos os seres, não apenas da vida humana. 
Na abordagem progressista, Paulo Freire cunhou os termos “pedagogia dos dominantes”, no qual a educação existe como prática 
da dominação, e o “pedagogia do oprimido”, no qual a educação surge como prática da liberdade. A pedagogia do dominante é 
baseada em uma concepção “bancária”, calcada principalmente na narração. Freire (2014, p. 66) afirma que: 
[...] a narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo 
narrado. Mais ainda, a narração os transforma em ‘vasilhas’, em recipientes a serem ‘enchidos’ pelo 
educador. Em lugar de comunicar-se, o educador faz ‘comunicados’ e depósitos, que os educandos, meras 
incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção ‘bancária’ da educação, em 
que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e 
arquivá-los. 
Nesse novo espírito, os educadores passam a considerar o aluno como um sujeito autônomo, que organiza sua própria experiência 
e constrói conhecimento em interação com o mundo e com o outro. É crítico e ativo, autoconfiante, de ação reflexiva. 
O professor encoraja o aluno a explorar seus sentimentos e a buscar o pensamento divergente como parte do processo de ensino. 
Busca uma prática pedagógica transformadora, fazendo a mediação entre o saber pronto e a produção do conhecimento. O 
pedagogo é um líder ético que instrumentaliza os professores e os alunos para a inserção social. Respeita os alunos como 
construtores de suas próprias histórias, liberta-os,abre-lhes os olhos e torna-os conscientes de opção. 
Essa abordagem pede uma metodologia dinâmica, com ênfase no aprender e na ação libertadora e democrática. Contempla uma 
abordagem dialética ação/reflexão/ ação. 
A metodologia do ensino com pesquisa possibilita ao aluno ler, refletir e produzir conhecimento. Ele atua, argumenta, 
problematiza e busca consenso nas discussões. 
Um aluno com essas características precisa de um professor timoneiro, catalisador e facilitador que o instigue a pesquisar, a se 
expressar de maneira fundamentada e a exercitar o questionamento. O aluno deve sentir-se corresponsável pela aprendizagem, 
em grupo e individualmente. É importante aqui voltar a Freire (2011, p. 32), que ressalta: 
[...] não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do 
outro. Enquanto ensino contínuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque 
indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. 
Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. 
Para que isso se torne possível, faz-se necessária uma metodologia que ultrapasse o ensino livresco e incentive a busca de 
conhecimento crítico e reflexivo, que leve à autonomia e prove a capacidade de problematizar, investigar, refletir e sistematizar o 
conhecimento. Proporcione, enfim, o conhecimento dentro e fora da sala. 
Hoje, não é mais possível falar em pesquisa escolar sem rever o papel das tecnologias da informação e da comunicação, em especial 
a Internet, no desempenho dessa tarefa. Nesse novo contexto cultural que se apresenta, o professor deixa de ser protagonista da 
história e passa a atuar como parceiro do outro professor, do aluno e da sociedade em geral e é assim que a sociedade deve vê-lo 
também. Perrenoud (2002, p. 38) enfatiza essa questão ao declarar que: 
[...] a paixão pessoal não basta, se o professor não for capaz de estabelecer uma cumplicidade e uma 
solidariedade verossímeis na busca do conhecimento. Ele deve buscar com seus alunos, mesmo que esteja 
um pouco adiantado, renunciando a defender a imagem do professor que “sabe tudo”, aceitando mostrar 
suas próprias divagações e ignorâncias, não cedendo à tentação de interpretar a comédia do domínio, não 
colocando sempre o conhecimento ao lado da razão, da preparação do futuro e do êxito. 
Assim, o papel do professor é muito mais que repassar um conhecimento. Cabe a ele a tarefa de iniciar o aluno na prática de 
examinar criticamente as informações recebidas e não apenas aceitá-las como verdades. 
Cada aluno vivencia e participa da aula de forma diferente e isso depende, entre outras variantes, do que o aluno ouve, relaciona 
com seu conhecimento prévio e compreende; da sua capacidade de concentração naquele momento; de seu humor; da forma como 
se sentiu motivado; ou, como enfatiza Gardner, de acordo com o seu tipo de inteligência. 
Para Gardner (1995), o indivíduo possui pelos menos oito inteligências, desenvolvidas em graus variados, resultando em uma 
combinação própria e única de inteligências. São elas: Inteligência visual-espacial, Inteligência musical, Inteligência corporal 
cinestésica, Inteligência interpessoal, Inteligência intrapessoal, Inteligência naturalista, Inteligência lógico-matemática e 
Inteligência verbal-linguística. 
Percebe-se, assim, que, por mais que a aula esteja maravilhosa e seja seguida por exercícios de fixação bem planejados, não há 
garantia de que todos os alunos efetivamente aprenderam a lição. A recepção por parte dos alunos não é padronizada, mas a forma 
como aplicamos a aula sim. 
É fácil imaginar o que significa para um aluno ter que ficar sentado uma tarde toda em uma sala de aula, quando ele possui 
inteligência cinestésica, isto é, ele tem habilidade para resolver problemas e chegar ao conhecimento utilizando seu corpo, por 
meio de movimentos ou de sua expressão corporal. 
O pedagogo deve lembrar ao professor que ele não sabe tudo e que, a cada dia, tem a oportunidade de aprender também. Ao 
acreditar que é o único detentor de todo o conhecimento, estreita e limita seu foco e, consequentemente, o de seus alunos. Assim, 
uma qualidade é essencial ao educador: a humildade em reconhecer suas limitações e sua ignorância. Segundo Popper (2013, p. 
57): 
[...] quanto mais aprendemos sobre o mundo, quanto mais profundo nosso conhecimento, mais específico, 
consciente e articulado será nosso conhecimento do que ignoramos – o conhecimento da nossa ignorância. 
Essa, de fato, é a principal fonte de nossa ignorância: o fato de que nosso conhecimento só pode ser finito, 
mas nossa ignorância deve necessariamente ser infinita. 
Isso significa que não precisamos nos sentir culpados por não ter resposta para todos os questionamentos. Todos nós nos 
aprofundamos mais em determinado assunto e deste detemos maior grau de compreensão. 
A complexidade da realidade exige superar o paradigma da disjunção, redução e unidimensionalização, na 
busca de um saber complexo, que permita distinguir sem desarticular, associar sem identificar ou reduzir, 
por meio da formação de grupos que possam praticar a interdisciplinaridade e o diálogo de saberes. 
Fonte: Morin (2011). 
A sociedade do conhecimento 
Um processo essencial para a nova conformação da sociedade atual está relacionado à culminância dos movimentos sociais e 
culturais que organizam o contexto para rupturas fundantes na sociedade contemporânea, ainda sem a aspiração de assumir o 
poder. Castells faz alusão ao feminismo, à ecologia, à defesa dos direitos humanos etc. Esses movimentos apareceram como reação 
contra a autoridade, as injustiças sociais, os valores postos pelo tradicionalismo religioso e buscam enaltecer a liberdade pessoal. 
As tecnologias estabeleceram os alicerces intelectuais para o novo mundo interdependente - a “sociedade em rede” (CASTELLS, 
1999). 
Simultaneamente a esses dois processos ocorreu um terceiro, que é o de transformação social e está intimamente relacionado à 
revolução das tecnologias da informação, que agem restaurando os alicerces materiais da sociedade por intermédio do 
informacionalismo: característica da “forma específica de organização social em que a geração, o processamento e a transmissão 
da informação tornam-se fontes fundamentais de produtividade e poder [...]” (CASTELLS, 2004, p. 65). 
Surgem daí as expressões “sociedade informacional” e “economia informacional”, aplicadas pelo autor para distinguir de maneira 
mais precisa as mudanças sociais e econômicas contemporâneas e, ainda, enaltecer o papel da informação e do conhecimento. 
Com extremo otimismo, Toffler (2007, p. 126) afirma que a sociedade do futuro seria: 
[...] uma grande escola com as pessoas todas interligadas de suas casas e das empresas num trabalho 
participativo que envolverá transformações gigantescas para toda a sociedade. A escola do próximo século 
deverá estar colorida e adaptada à cultura dos alunos. Deverá estar aberta às diferentes formas do 
conhecimento, revestida das novas tecnologias e do trabalho em grupo; assim pensamos que será uma 
“escola para os alunos”. 
A economia mundial globalizada vem relacionando sujeitos e atividades em todo o mundo, assim como excluindo das redes de 
poder e de riqueza sujeitos e territórios analisados como não pertencentes sob o ponto de vista dos interesses dominantes. As 
redes permitem a comunicação sem fronteira espaço-temporal e integram a diversidade de culturas no que o autor denomina 
hipertexto eletrônico. 
Os conceitos de espaço e de tempo, fundamentos conceituais da experiência humana, tornaram-se dominados na medida em que o 
espaço de fluxos passou a dominar o espaço de lugares e o tempo intemporal substituiu o tempo cronológico do período industrial. 
O que caracteriza a atual revolução tecnológica não é a centralidade de conhecimentos e informação, mas a 
aplicação desses conhecimentos e dessainformação para a geração de conhecimentos e dispositivos de 
processamento/comunicação da informação, em um ciclo de realimentação cumulativo entre inovação e 
uso (CASTELLS, 1999, p. 69). 
As modificações que incidiram com as tecnologias de comunicação no decorrer do século XX e início do século XXI geraram um 
impacto expressivo na sociedade e transformaram os padrões de trabalho e de lazer, da educação, da saúde entre outras. 
Associadas às tecnologias de informação, instituíram uma nova sociedade, com novos ambientes de trabalho e de aprendizagem. 
Nasce, assim, um novo aluno, um novo professor e novas tarefas para os pedagogos. 
É no contexto desse “mundo novo”, no Brasil, no final do século XX, que se implantam as teorias construtivistas e seus pressupostos 
epistemológicos que se espelham nas teorias de Dewey e Piaget, bem conhecidos dos escolanovistas. Agregaram-se a tais 
pressupostos as contribuições do russo Vygotsky e da argentina Emília Ferreiro, fontes que banharam os Parâmetros Curriculares 
Nacionais aprovados após a Lei de Diretrizes e Bases de 1996, no sentido de advertir que a formação do educando não se restrinja 
ao acúmulo de conhecimento, finalidade última da pedagogia tradicional. 
Os temas transversais – Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde, Orientação Sexual e outros temas sociais relevantes – 
constituem os Parâmetros Curriculares não como disciplinas que compõem o currículo, mas como temas que atravessam o 
currículo, proporcionando a integração dos saberes. 
De acordo com Morin (2011, p. 65), “o conhecimento das informações ou dos dados isolados é insuficiente. É preciso situar as 
informações e os dados em um contexto para que adquiram sentidos”. Desse modo, há uma lacuna entre os saberes isolados, 
compartimentados, fragmentados em disciplinas que compõem os currículos e as realidades ou questões que envolvem a realidade 
que o autor considera “global, complexa e multidimensional”. O que se percebe é que o incremento disciplinar das ciências acabou 
gerando a chamada hiperespecialização, evitando que se aprecie o global, pois, dividindo em partes o saber e fragmentando os 
problemas, inviabiliza-se a possibilidade de reflexão e compreensão do todo. 
Com isso, é imprescindível que se posicione o objeto do conhecimento no contexto dos problemas a serem analisados, 
considerando a sua multidimensionalidade, sua complexidade, interdependências e inter-relações, pois a condição humana, uma 
unidade complexa, deve ser o componente fundamental do processo de ensino e aprendizagem, porém, a falta de integração dos 
saberes impossibilita que se alcance tal propósito. 
Na próxima unidade, vamos nos concentrar na identidade e nos saberes necessários ao profissional de pedagogia, 
fundamentando-nos na legislação e nas diretrizes curriculares que amparam tal profissão. 
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ATIVIDADES 
1. Essa abordagem considera o aluno como um ser complexo e coletivo, mas único e valioso, que precisa de oportunidades para 
desenvolver todas as inteligências, atingindo os dois lados do cérebro. Centro da educação e autônomo, o aluno torna-se produtor 
de conhecimento, conectado à vida, comprometido com a ecologia e defensor da Terra. Estamos falando de: 
a) Abordagem tecnicista. 
b) Abordagem holística. 
c) Abordagem tradicional. 
d) Abordagem escolanovista. 
e) Abordagem emergente. 
2. De acordo com Saviani (2006), as críticas ao ensino tradicional constituíram o ideário renovador instituído na década de 1930 
dando origem a uma nova teoria da educação. Surge assim a: 
a) Escola construtivista. 
b) Escola integral. 
c) Escola nova. 
d) Escola tradicional. 
e) Escola técnica. 
3. Paulo Freire cunhou os termos “pedagogia dos dominantes”, na qual a educação existe como prática da dominação, e a 
“pedagogia do oprimido”, na qual a educação surge como prática da liberdade. A pedagogia do dominante é baseada em uma 
concepção que Paulo Freire cunhou como: 
a) Concepção de dominação. 
b) Concepção bancária. 
c) Concepção emergente. 
d) Concepção renovadora. 
e) Concepção construtivista. 
Resolução das atividades 
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RESUMO 
Nesta rápida exposição sobre a trajetória histórica da profissionalização do pedagogo, observamos que, na Grécia, berço da 
humanidade, as explicações religiosas, que até serviam de esclarecimento para as muitas dúvidas que surgiam, começam a ser 
lentamente substituídas pelo uso da razão, do raciocínio lógico e pela atuação da personalidade livre, capaz de estabelecer uma lei 
humana e não mais apenas a lei divina. Dando um salto, chegando ao século XX, observamos que caracterizou-se por um intenso 
fluxo de mudanças de todas as ordens, sejam elas sociais, políticas ou econômicas, alcançando os modos de percepção e intervindo 
nos processos de interpretação dos signos culturais que fazem parte do cotidiano dos sujeitos. Nessa nova ordem mundial, tendo 
em vista os processos de globalização, novas conformações marcam a educação de modo geral e, mais especificamente, as políticas 
educacionais, a instituição escolar, o trabalho docente e, portanto, o exercício da profissão do pedagogo. 
De modo a compreender o contexto do trabalho do pedagogo, é preciso compreender em que bases este se funda, que saberes são 
necessários a esse profissional e qual o papel que a sociedade espera que ele desempenhe. A economia mundial globalizada vem 
relacionando sujeitos e atividades em todo o mundo, assim como excluindo das redes de poder e de riqueza sujeitos e territórios 
analisados como não pertencentes sob o ponto de vista dos interesses dominantes. As redes permitem a comunicação sem 
fronteira espaçotemporal e integram a diversidade de culturas no que o autor denomina hipertexto eletrônico. 
Assim sendo, o principal objetivo desta primeira unidade foi compreender o papel do pedagogo ao longo da história e suas 
contribuições no desenvolvimento da sociedade e os saberes necessários para promover a democratização do acesso à educação 
na chamada sociedade do conhecimento. 
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Material Complementar 
Filme 
O sorriso de Monalisa 
Direção: Mike Newell 
Ano: 2004 
Sinopse : Katharine Watson (Julia Roberts) é uma recém-graduada 
professora que consegue emprego no conceituado colégio Wellesley, 
para lecionar aulas de História da Arte. Incomodada com o 
conservadorismo da sociedade e do próprio colégio em que trabalha, 
Katharine decide lutar contra essas normas e acaba inspirando suas 
alunas a enfrentarem os desafios da vida. 
Comentário : a jovem professora Katherine, na década de 50, consegue 
uma vaga no tradicional colégio feminino Wellesley para ministrar a 
disciplina de História da Arte. Percebendo que as alunas foram educadas 
para se tornarem donas de casa prestativas, sem visão de um futuro 
profissional, começa a encorajá-las para que se libertem das imposições 
da sociedade, ao mesmo tempo em que as ensina a apreciar arte 
moderna. 
Acesse 
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REFERÊNCIAS 
ANDERY, M. A. et al. O mito explica o mundo. In: ______. Para compreender a ciência : uma perspectiva histórica. Rio De Janeiro: 
Garamond, 2012. 
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2 Em: < http://homoliteratus.com/saramago-mito-da-caverna/ >. Acesso em: 15 fev. 2017. 
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Unidade 1 Página inicial 
APROFUNDANDO 
Aluno(a), veremos agora um caso de aplicação dos conceitos estudas na prática. Vamos conhecer a história da professora Ana e os 
desafios que ela enfrentou em sua prática docente. 
A professora Ana Cecília Garcez iniciou seu trabalho como professora nos anos iniciais do ensino fundamental há 
aproximadamente dez anos, em uma escola municipal no interior de Pernambuco. Apesar de ser ainda muito jovem, sua forma de 
atuar era bastante tradicional. Ao iniciar o ano em sua primeira turma, começou a desenvolver um caderninho em que colocava 
todos os textos, as atividades, as pesquisas, as avaliações, enfim, aquele caderno funcionava como um diário e tudo ia parar ali. 
Ao findar seu primeiro ano de trabalho, foi chamada pela então supervisora da escola e elogiada, pois seu trabalho havia sido 
impecável e, o melhor, tudo que havia feito estava anotado no tal caderninho e, portanto, não haveria erro no próximo ano. Era só 
repetir o que havia preparado e anotado que o sucesso estava garantido. 
No ano seguinte, de posse de seu caderninho, assumiu sua nova turma e começou a aplicar os mesmos procedimentos, textos, 
questionários, pesquisa... tudo conforme fizera no ano anterior. Ao final desse segundo ano, foi novamente chamada e 
contemplada em frente das demais colegas, com muitos elogios por sua gestora. 
Com a confiança de que “em time que está ganhando não se mexe”, Ana Maria prosseguiu seu trabalho ao longo dos próximos anos 
da mesma maneira, aplicando os mesmos textos e exercícios programados em seu caderninho, em um ano muito produtivo. 
Acontece que, nos últimos três ou quatro anos, não recebeu mais elogio nenhum e suas turmas já não estavam mais tão motivadas 
assim. 
Para piorar, no ano em que completou dez anos de escola, foi chamada, acreditando que viria ali o esperado elogio e, ao contrário, 
foi convidada a fazer cursos de formação e a mudar sua forma de trabalhar com seus alunos. A nova pedagoga da escola a alertou 
de que utilizar a mesma metodologia por anos seguidos já não mais traria o resultado esperado e que era necessário inovar, mudar, 
e, para piorar, precisaria começar a utilizar recursos tecnológicos para melhorar suas aulas. 
Saiu muito triste, pensando mesmo em desistir da carreira, já que a única coisa que pensava fazer bem feito há muito já não vinha 
agradando. 
Decidiu, depois de muito pensar, que iria dar uma chance a si mesma de tentar fazer diferente, inscrevendo-se em um dos cursos 
propostos por sua gestora. Iniciou o mesmo sem acreditar que pudesse surtir o efeito desejado. 
Descobriu, entretanto, que era possível pensar de modo diferente a forma como planejava suas aulas. Sabia da importância de 
planejar, mas descobriu que buscar, pesquisar, aprender, não fazia parte apenas do universo dos alunos, mas também de seu 
universo. E quanto mais pesquisava e aprendia, mais feliz se sentia. 
Apresentou novas propostas a sua turma, desenvolveu diferentes projetos, incluiu tecnologia em suas aulas, abandonou o velho 
caderninho (seu companheiro de tantos anos) e, ao final do ano, novamente chamada pela pedagoga da escola, teve seu trabalho 
reconhecido e elogiado, como há muito não era. 
Aluno(a), dessa forma percebemos que ser um professor tradicional ou com propostas diferentes não depende do tempo histórico 
ou de atuação, nem de algo externo a cada um. É uma opção pessoal. Transformar, inovar, aprender é fundante na carreira docente. 
PARABÉNS! 
Você aprofundou ainda mais seus estudos! 
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Unidade 1 Página inicial 
EDITORIAL 
DIREÇÃO UNICESUMAR 
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Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho 
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Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva 
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Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi 
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ . Núcleo de Educação 
a Distância; ALMEIDA , Siderly do Carmo Dahle de. 
O Pedagogo e suas Competências - Orientação, 
Supervisão, Coordenação. Siderly do Carmo Dahle de Almeida. 
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. 
46 p. 
"Pós-graduação Universo - EaD”. 
1. Pedagogo. 2. Supervisão. 3. Coordenação. 4 . EaD. I. Título. 
CDD - 22 ed. 370 
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Equipe Produção de Materiais 
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Unidade 2 Página inicial 
TRAJETÓRIA DA 
PROFISSÃO DOCENTE 
NO BRASIL E 
IDENTIDADE DO 
PEDAGOGO 
Professor (a) : 
Dr.ª Siderly do Carmo Dahle de Almeida 
Objetivos de aprendizagem 
• Apresentar a trajetória da profissão docente no Brasil e repensar sobre formação do pedagogo ao longo do tempo. 
• Compreender como ocorreu a profissionalização docente em nosso país, tendo em vista a sua formação. 
• Conhecer a identidade profissional do pedagogo. 
Plano de estudo 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: 
• A trajetória do docente no Brasil e a formação do pedagogo 
• A profissionalização do pedagogo 
• Identidade profissional do pedagogo 
Introdução 
Esta unidade tem por intuito conhecer a trajetória da profissão docente no Brasil e repensar sobre formação e a identidade 
profissional do professor. 
A história da profissão docente no Brasil é ampla e abrangente. Assim, fizemos um recorte “retrospectivo crescente” e trouxemos 
para esta reflexão alguns autores, dentre eles Tanuri (2000),Mizukami et al. (2002) e Gomes et al. (2004). 
Estudar como se desenvolveu o sistema educacional e as ideias pedagógicas é de suma importância para compreendermos a 
realidade educacional brasileira e, talvez, poder transformá-la. Neste sentido, recorremos à literatura pertinente para nos ajudar 
na caminhada, especialmente, autores que nos ajudam a entender como se constituiu a educação. 
Frente ao exposto, convidamos você a mergulhar conosco nessa retrospectiva e a refletir qual é e como se constrói a identidade do 
profissional que fez e que faz a educação no nosso país. 
A educação, desde o início, não era prioridade para o colonizador, além de que, para trabalhar na agricultura não era preciso 
nenhuma formação específica, entretanto, religiosos foram enviados para desenvolverem um trabalho missionário e pedagógico 
que tinha como finalidade converter os indígenas à fé católica pela catequese e instrução. Esse trabalho era realizado pelos padres 
jesuítas e estava previsto no Regimento da Colônia, instituído em 1548. As práticas docentes no Brasil iniciaram-se a partir de 
1500 com a vinda dos padres jesuítas. 
Vamos observar que a preocupação com a formação do profissional que daria conta de formar os outros profissionais que iriam 
atuar na educação brasileira, veio a ocorrer somente muitos anos mais tarde, com os cursos de graduação, que, a princípio, serviam 
apenas a camada mais abastada de nossa sociedade. 
De lá pra cá, o que mudou na identidade da formação do pedagogo? Quais eram as suas competências nessa trajetória histórica? 
Vamos compreendê-las? 
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Unidade 2 Página inicial 
A TRAJETÓRIA DO DOCENTE NO 
BRASIL E A FORMAÇÃO DO 
PEDAGOGO 
Caro(a) aluno(a), antes que se fundassem as primeiras instituições destinadas a formar professores para as escolas primárias, já 
existiam preocupações no sentido de selecioná-los, por exemplo, em 1827 foi promulgada uma lei que manda criar escolas de 
primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Império e que também, estabelece exames de seleção para 
mestres e mestras; os que não tiverem necessária instrução irão instruir-se em curto prazo e à custa de seus ordenados nas escolas 
da Capital. 
A institucionalização da formação docente no Brasil só ocorre a partir do século XIX. 
Figura 1 - Normalistas brasileiros no início do século XX 
Fonte: Gondra e Uekane (2009, on-line)¹. 
Anteriormente, não havia a existência de uma formação específica para a docência. Isso se dava através de 
concursos de nomeação em que se levava em conta somente o atestado de moralidade e o conhecimento 
exclusivo do que seria ensinado. O sistema de mestres adjuntos, as Escolas Normais, a habilitação específica 
para o magistério (HEM) e os cursos de pedagogia são delineados como as formas institucionalizadas para a 
preparação de professores primários. Quanto aos professores do nível secundário, foram implementadas 
licenciaturas das disciplinas escolares nas universidades. O sistema de professor adjunto era um modelo 
artesanal, em que o professor aprendia seu ofício acompanhando um professor mais experiente e durou 
praticamente todo o período imperial (LIMA; ALEXANDRINO, 2012, p. 708). 
Assim, observa-se que a prática sobrepunha-se a teoria, tendo em vista que se considerava necessário que o futuro professor 
aprendesse observando a maneira como um professor, com mais experiência, atuava, para assim, desenvolver sua metodologia 
própria. 
As Escolas Normais surgiram logo após a promulgação do Ato Institucional de 1834, com a 
responsabilidade pela preparação adequada dos professores e pela correta aplicação dos métodos de 
ensino. Chama a atenção o fato de, inicialmente, ser proibida a admissão de mulheres. 
De imediato tratou-se de um movimento no qual preponderaram mais ideias do que políticas estatais. Isso 
só se disseminou no período republicano quando houve uma ação efetiva de estabelecimento de um 
sistema educacional do estado e um espaço construído essencialmente para a escola. Mas o prestígio dessa 
profissão ainda era pequeno, associado aos baixos salários. 
Daí a pouca procura pela Escola Normal, que acabou se configurando, de maneira conotativa, em um 
terreno apropriado, dado à sua formação geral curricular, para as mulheres que queriam se preparar para o 
casamento. Fonte: Lima e Alexandrino (2012). 
Em 1835, foi implantada primeira escola normal brasileira criada na província do Rio de Janeiro. Posteriormente, foram 
implantadas outras escolas normais, mas somente a partir de 1870 é que elas começaram a ter algum êxito, quando se consolidam 
as ideias liberais de democratização e obrigatoriedade de instrução primária, bem como de liberdade de ensino (TANURI, 2000). 
Nesta linha do tempo, vamos dar um salto de vários anos até chegarmos ao século XX. Por volta dos anos 20, as escolas normais já 
haviam ampliado a duração e o nível dos seus estudos. Escola nova, ensino ativo, método analítico, testes e medidas são palavras- 
chave da época. 
Com o chamado movimento da Escola Nova, que ocorreu na década de 30 do século passado, os currículos de ensino foram se 
tornando flexíveis, voltados ao desenvolvimento e à personalidade das crianças; provocando uma inversão dos papéis docentes e 
discentes, ou seja, a educação é vista como o resultado do trabalho do aluno, sob a supervisão do professor; apresentando um 
ensino ativo que se opunha radicamente a escola tradicional. 
Mais um “pulo” no tempo e chegamos em 1964 – o país sob o domínio da ditadura militar. Na educação impera a racionalidade 
técnica, a eficiência e a produtividade, é nesse clima que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) n. 5.692/71 é promulgada. 
A Lei adota um esquema integrado, flexível e progressivo de formação de professores, o qual enfatiza a formação técnico- 
profissional, tendo como consequência nos cursos de formação docente a “licenciatura curta”, cuja finalidade era preparar 
professores de maneira rápida e maciça (formação técnico-especialista). Gomes et al . (2004, p. 146), explicitam que “a 
predominância dos aspectos produtivos e do fazer acontecer preponderaram sobre o pensar, analisar, refletir”. 
O debate sobre a formação de professores se intensificou a partir da década de 80. Período em que o cenário das práticas é 
mobilizado pelo surgimento das teorias críticas, em que emerge uma concepção mais dialética, plural, crítica e interativa, tendo 
como pano de fundo a práxis. 
A PROFISSIONALIZAÇÃO DO 
PEDAGOGO 
Na década de 90 eclode o movimento de valorização do processo identitário da profissão docente. A discussão acerca do assunto 
acentuou-se com a aprovação da LDB n. 9394/96, que, supera a polêmica relativa ao nível de formação – médio ou superior – e 
elevou a formação do professor das séries iniciais ao nível superior, estabelecendo que ela se desse em universidades e em 
institutos superiores de educação, nas licenciaturas e em cursos normais superiores. A referida Lei estabelece no seu artigo 62 que 
“a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, 
em universidades e institutos superiores de educação [...].” (BRASIL, Ministério da Educação, 1996, on-line). 
Nesse início do século XXI, marcado por mudanças profundas na sociedade humana, tem sido questionado o modelo de 
professores caracterizado pela racionalidade técnica. Segundo Mizukami et al . (2002), nesse contexto, põe-se em discussão a 
hegemonia da ciência moderna. Refuta-se a concepção positivista como único paradigma de conhecimento. Rejeita-se a separação 
entre sujeito e objeto no processo de conhecer. Questiona-se o papel da técnica como aplicação exclusiva da teoria na intervenção 
na realidade. Inseridas nesse contexto, por ele determinadas, mas sobre ele exercendo sua influência, a educação em geral e a 
escola, em particular, refletem as transformações em curso. As