livro Artes Cênicas Uniasselvi

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2012
Artes CêniCAs
Prof. Jean Carlos Gonçalves
Prof.ª Michela Rejane Breda
Copyright © UNIASSELVI 2012
Elaboração:
Prof. Jean Carlos Gonçalves
Prof.ª Michela Rejane Breda
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
790
G635a Gonçalves, Jean Carlos
 Artes cênicas / Jean Carlos Gonçalves e Michela Rejane Breda. 
 Indaial : Uniasselvi, 2012. 
 203 p. : il
 
 ISBN 978-85-7830-555-0
 1. Artes cênicas.
 I. Centro Universitário Leonardo da Vinci
 II. Núcleo de Ensino a Distância III. Título
 
Impresso por:
III
ApresentAção
Caro acadêmico!
Apresentamos o Caderno de Estudos em Artes Cênicas. Essa 
disciplina tem o objetivo de proporcionar conhecimentos referentes à área 
artística, em um processo que vai desde a relação entre teatro e educação, até 
a relação entre teatro e visualidade.
As Artes Cênicas têm uma ampla possibilidade de aplicação em sala 
de aula e outros espaços de educação. Nesse caderno, veremos algumas 
delas, como conteúdos que abrangem as técnicas de treinamento para a 
interpretação, a improvisação, o lúdico, a criatividade, o funcionamento do 
discurso, o jogo teatral, as percepções do espaço cênico e a cenografia.
Os textos estão dispostos em uma ordem que não pretende ser 
cronológica e nem está distribuída em ordem de importância de temáticas. A 
ideia é provocar um diálogo, para que ao fim da disciplina você se sinta apto 
a conversar, teorizar e vivenciar o teatro.
Obviamente a área das Artes Cênicas tem conteúdo, história e 
metodologias que podem ser estudadas em muito tempo. Lembre-se de que 
esta disciplina tem um caráter básico e introdutório, cabendo a você buscar 
informações e se aprofundar nas temáticas que mais lhe chamarem a atenção.
Esperamos que a partir das leituras e atividades propostas, você 
consiga apreender e aplicar seus novos conhecimentos, aliando-os às 
necessidades e anseios da sua formação.
Entregue seu ingresso, desligue o aparelho celular! Bem-vindo ao 
teatro e bom espetáculo!
Prof. Jean Carlos Gonçalves 
Prof.ª Michela Rejane Breda
IV
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto 
para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há 
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova 
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também 
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade 
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para 
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto 
em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
 
Bons estudos!
NOTA
Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos 
materiais ofertados a você e dinamizar ainda mais 
os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza materiais 
que possuem o código QR Code, que é um código 
que permite que você acesse um conteúdo interativo 
relacionado ao tema que você está estudando. Para 
utilizar essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos 
e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só aproveitar 
mais essa facilidade para aprimorar seus estudos!
UNI
V
VI
VII
UNIDADE 1 – TEATRO E EDUCAÇÃO ............................................................................................. 1
TÓPICO 1 – TEATRO E ESCOLA......................................................................................................... 3
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 3
2 TEATRO COMO COMPONENTE CURRICULAR ....................................................................... 3
3 PEDAGOGIA TEATRAL ..................................................................................................................... 6
3.1 JEAN-PIAGET E O ENSINO DO TEATRO .................................................................................. 6
3.2 MORENO E O PSICODRAMA ...................................................................................................... 7
3.3 O TEATRO DE BRECHT ................................................................................................................. 8
3.4 BOAL E O TEATRO DO OPRIMIDO............................................................................................ 10
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 12
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 14
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 15
TÓPICO 2 – ASPECTOS PEDAGÓGICOS NO TEATRO ............................................................... 17
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 17
2 A CONDUÇÃO PEDAGÓGICA ....................................................................................................... 17
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 22
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 23
TÓPICO 3 – A DANÇA NO TEATRO ................................................................................................. 25
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 25
2 O SISTEMA LABAN ............................................................................................................................ 26
2.1 CORPO .............................................................................................................................................. 28
2.2 ESPAÇO ............................................................................................................................................. 28
2.3 FORMA ............................................................................................................................................. 28
2.4 ESFORÇO .......................................................................................................................................... 28
3 PINA BAUSCH E A DANÇA-TEATRO ........................................................................................... 29
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 32
AUTOATIVIDADE .................................................................................................................................33
TÓPICO 4 – DANÇA-TEATRO NA ESCOLA ................................................................................... 35
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 35
2 CAMINHOS PEDAGÓGICOS PARA A DANÇA - TEATRO .................................................... 35
3 COMPARTILHANDO IDEIAS .......................................................................................................... 36
3.1 OPOSTOS CORPORAIS ................................................................................................................. 36
3.1.1 Reconstrução corporal coreográfica ..................................................................................... 37
3.2 DANÇANDO E TEATRALIZANDO COM OS MESTRES DA PINTURA ............................. 37
3.3 TEMÁTICA MUSICAL NA DANÇA-TEATRO .......................................................................... 41
3.4 PINTURA E POEMA DRAMÁTICO ............................................................................................ 41
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 46
RESUMO DO TÓPICO 4........................................................................................................................ 50
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 51
sumário
VIII
TÓPICO 5 – TREINAMENTO DO ATOR ........................................................................................53
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................53
2 STANISLÁVSKI..................................................................................................................................53
3 GROTOWSKI ......................................................................................................................................56
4 ANTROPOLOGIA TEATRAL ..........................................................................................................59
RESUMO DO TÓPICO 5......................................................................................................................63
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................64
UNIDADE 2 – JOGO TEATRAL E IMPROVISAÇÃO ...................................................................65
TÓPICO 1 – TEORIAS E TÉCNICAS ................................................................................................67
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................67
2 TEORIAS E TÉCNICAS ....................................................................................................................67
2.1 O SISTEMA DE VIOLA SPOLIN .................................................................................................69
2.2 KEITH JOHNSTONE ....................................................................................................................73
2.2.1 Bloqueio criativo ...................................................................................................................75
2.2.2 Status .......................................................................................................................................76
2.2.3 Espontaneidade e criatividade ...........................................................................................77
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................79
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................80
TÓPICO 2 – IMPROVISAÇÃO E DISCURSO ...............................................................................81
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................81
2 TEORIA DA ENUNCIAÇÃO ...........................................................................................................81
3 FOUCAULT E AS RELAÇÕES DE PODER ...................................................................................85
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................89
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................90
TÓPICO 3 – PRÁTICAS E VIVÊNCIAS ...........................................................................................91
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................91
2 PLANOS DE AULA E PROTOCOLOS DE SESSÃO ...................................................................91
2.1 PLANOS DE AULA .......................................................................................................................92
2.2 PROTOCOLOS DE SESSÃO ........................................................................................................95
3 ALGUNS JOGOS ................................................................................................................................97
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................100
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................102
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................103
TÓPICO 4 – TEXTO E ADAPTAÇÃO TEATRAL NA ESCOLA ..................................................105
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................105
2 A ARTE DA ADAPTAÇÃO TEXTUAL .........................................................................................105
3 TEXTO TEATRAL ADAPTADO E LEITURA DRAMÁTICA ....................................................107
4 COMPARTILHANDO EXPERIÊNCIA ..........................................................................................108
5 CONVERSAS SOBRE AVALIAÇÃO NA PRODUÇÃO TEATRAL ESCOLAR .....................110
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................113
RESUMO DO TÓPICO 4......................................................................................................................115
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................116
IX
UNIDADE 3 – TEATRO E VISUALIDADE ......................................................................................117
TÓPICO 1 – CENOGRAFIA COMO LINGUAGEM ......................................................................119
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................119
2 ASPECTOS HISTÓRICOS................................................................................................................119
2.1 CENOGRAFIA GREGA ................................................................................................................120
2.2 CENOGRAFIA ROMANA ...........................................................................................................122
2.3 CENOGRAFIA MEDIEVAL .........................................................................................................1242.4 CENOGRAFIA ELISABETANA ..................................................................................................126
2.5 CENOGRAFIA RENASCENTISTA .............................................................................................129
2.6 O PALCO ITALIANO ....................................................................................................................130
3 REVOLUÇÃO CENOGRÁFICA ......................................................................................................131
3.1 ADOLPHE APPIA (1862-1928) ....................................................................................................131
3.2 EDWARD GORDON CRAIG (1872 – 1966) ...............................................................................133
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................135
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................136
TÓPICO 2 – TEORIA DO ESPAÇO CÊNICO ..................................................................................137
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................137
2 DIFERENTES ACEPÇÕES DO ESPAÇO CÊNICO .....................................................................137
2.1 ESPAÇO E LUGAR ........................................................................................................................138
2.2 ESPAÇO E CORPO ........................................................................................................................139
2.3 ESPAÇO E TEXTO .........................................................................................................................141
2.4 ESPAÇO E ESPECTADOR ............................................................................................................142
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................144
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................145
TÓPICO 3 – ELEMENTOS CENOGRÁFICOS ................................................................................147
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................147
2 LUZ ........................................................................................................................................................147
3 COR .......................................................................................................................................................149
4 SOM .......................................................................................................................................................151
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................154
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................158
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................159
TÓPICO 4 – CENOGRAFIA E PRÁTICA NA ESCOLA ................................................................161
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................161
2 ESPAÇOS CENOGRÁFICOS ...........................................................................................................161
3 COMPARTILHANDO IDEIAS ........................................................................................................162
3.1 CRIANDO CENÁRIOS NOS ESPAÇOS DA ESCOLA ............................................................162
3.2 MINICENÁRIOS ............................................................................................................................163
RESUMO DO TÓPICO 4......................................................................................................................168
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................169
X
TÓPICO 5 – O TEATRO DE BONECOS ...........................................................................................171
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................171
2 ALGUNS DETALHES HISTÓRICOS .............................................................................................171
3 TEATRO DE BONECOS E SUAS LINGUAGENS .......................................................................173
3.1 BONECOS ARTICULADOS .........................................................................................................173
3.2 BONECOS DE LUVA ....................................................................................................................174
3.3 BONECOS DE VARA ....................................................................................................................176
4 TEATRO DE SOMBRAS UMA LINGUAGEM PARTICULAR .................................................177
4.1 TEORIA E TÉCNICA ....................................................................................................................177
RESUMO DO TÓPICO 5......................................................................................................................181
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................182
TÓPICO 6 – O TEATRO DE MÁSCARAS........................................................................................183
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................183
2 BREVE HISTÓRIA DA MÁSCARA ...............................................................................................183
3 O USO DA MÁSCARA E SUA CRIAÇÃO NAS PRODUÇÕES ESCOLARES .....................186
4 CRIANDO MÁSCARA PARA TEATRO NA ESCOLA...............................................................187
4.1 MÁSCARA DE CAMADAS: (KRAFT/JORNAL) ......................................................................188
4.2 MÁSCARA DE SACO DE PÃO ...................................................................................................190
4.3 MÁSCARA DE PAPEL MACHÊ .................................................................................................191
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................195
RESUMO DO TÓPICO 6......................................................................................................................199
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................200
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................201
1
UNIDADE 1
TEATRO E EDUCAÇÃO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
Ao final dessa unidade, você estará apto a:
• conhecer os processos pedagógicos em Artes Cênicas e suas interfaces 
com o ambiente escolar;
• relacionar os principais aspectos da relação entre as Artes Cênicas e a edu-
cação do corpo;
• identificar teorias de treinamento do ator contemporâneo.
Esta unidade está dividida em cinco tópicos. Ao final de cada um deles, você 
terá a oportunidade de fixar seus conhecimentos realizando asatividades 
propostas.
TÓPICO 1 – TEATRO E ESCOLA
TÓPICO 2 – ASPECTOS PEDAGÓGICOS NO TEATRO
TÓPICO 3 – A DANÇA NO TEATRO
TÓPICO 4 – DANÇA - TEATRO NA ESCOLA
TÓPICO 5 – TREINAMENTO DO ATOR
2
3
TÓPICO 1
UNIDADE 1
TEATRO E ESCOLA
1 INTRODUÇÃO
Nesse tópico, estudaremos os princípios pedagógicos das Artes Cênicas. 
Partiremos das relações entre teatro e educação, abordando conceitos que se 
fazem necessários à compreensão de como as Artes Cênicas ganham espaço no 
currículo escolar.
Veremos algumas propostas metodológicas para o ensino do teatro e suas 
possibilidades de aplicação no ambiente escolar. 
Ao final do tópico, teremos acesso a um artigo da professora-doutora 
Ingrid Koudela, principal nome do ensino de teatro brasileiro na atualidade.
Bom estudo a todos! Quem sabe, ao final desse tópico, você não se arrisca 
a uma aventura teatral com seus colegas!
2 TEATRO COMO COMPONENTE CURRICULAR
As Artes Cênicas na educação escolar brasileira ainda encontram inúmeros 
obstáculos, quando perguntas que há décadas já deviam ter sido respondidas, 
insistem em voltar aos centros de formação de professores, universidades, 
reuniões de pais e planejamentos curriculares: Para que serve o teatro na escola? 
Qual o objetivo do estudo da cena num ambiente educacional? O que a criança 
fará com os conhecimentos apreendidos na aula de artes cênicas?
Na Antiguidade Clássica, Aristóteles e Platão já elaboravam escritos que 
traziam uma dimensão conflituosa da relação entre o teatro e a educação. Porém 
é só a partir da metade do século XIX que a expressão Teatro-educação começa a ser 
utilizada em bibliografias especializadas da área.
No Brasil, é a partir do início do século XX, pelo movimento da Escola 
Nova, fortemente difundido pelo conhecido educador Anísio Teixeira, que 
começaram as lutas por uma educação ativa, que passa a considerar as artes e as 
humanidades como fundamentais para o processo educacional do ser.
UNIDADE 1 | TEATRO E EDUCAÇÃO
4
O teatro passou a fazer parte do componente curricular na educação 
formal durante o processo de educação em massa, advindo da democratização do 
ensino laico no Ocidente. O final do século XIX e início do XX foram responsáveis 
por uma ampla discussão no terreno pedagógico, referente à importância da 
criatividade para o desenvolvimento da tecnologia, das indústrias e dos novos 
materiais e utensílios que estavam surgindo no mercado. 
A psicologia também começava a se firmar como ciência e a ganhar espaço 
nas frentes de discussão sobre educação. Assim, era postulada, no âmbito de um 
pensamento educacional liberal progressivista, uma nova proposta de ensino, 
que pretendia atender aos ideais de “liberdade de expressão” e “livre-iniciativa” 
do novo cidadão que estava surgindo.
Dessa maneira, a presença da arte e do teatro na escola era justificada 
como estímulo ao desenvolvimento da criatividade do aluno.
FONTE: Disponível em: <www.divirta-se.correioweb.com.br>. Acesso em: 20 fev. 2010.
FIGURA 1 – ESPETÁCULO – OS TRÊS PORQUINHOS – CIA NÉIA E NANDO
ATENCAO
Não devemos pensar que é só a partir desse momento histórico que o teatro 
apareceu na educação, pois há registros escritos de dramatizações e leituras de peças teatrais 
já na Idade Média em escolas e universidades da Europa. No Brasil, ainda existiam os jesuítas na 
época da colonização, que usavam o teatro como instrumento educacional religioso.
TÓPICO 1 | TEATRO E ESCOLA
5
O desafio a partir da segunda metade do século XX, período em que 
se fortalecia a ideia de uma educação através da arte, foi o de pensar o ensino 
de teatro para além de um instrumento, ferramenta ou método para auxiliar 
no ensino de outras disciplinas. Era muito frequente, nessa época, e ainda hoje 
temos resquícios disso, a presença do teatro na escola como meio de facilitar o 
aprendizado de línguas, ou para ajudar o aluno a se expressar na hora de uma 
leitura de Língua Portuguesa. Até mesmo em aulas de Matemática e Ciências 
Naturais, o teatro surgia (surge) como projeto de professores, desprovidos de 
qualquer conhecimento técnico e artístico.
Uma nova perspectiva, chamada de estética ou essencialista, começou a 
dar ênfase às especificidades da linguagem teatral, trazendo para a escola uma 
compreensão das artes cênicas como uma forma de expressão artística acessível 
e disponível para todo ser humano, e não apenas para uma pequena elite que 
pudesse frequentar teatros, cursos e oficinas que na sua maioria precisam de 
tempo e dinheiro para sua manutenção.
Surgem assim, novas bases e diretrizes para o ensino de teatro, calcadas 
na comunicação e expressão do sentimento humano, visto que a principal 
característica que distingue o ser humano de outras espécies animais é o uso de 
uma linguagem comunicativa, organizada, capacidade de controle e domínio de 
comportamento. 
 
O teatro, então, passa a ser concebido e difundido como forma de 
conhecimento, necessária a todo sujeito da educação e capaz de elaborar conexões 
com a visualidade, a música, o jogo e todos os outros mecanismos integrantes de 
um espetáculo. 
Hoje, o ensino do teatro encontra espaço na escola, em instituições 
governamentais, organizações para o desenvolvimento social, comunidades 
de todas as faixas etárias e classes econômicas. Sua importância já não deve ser 
mais questionada, pois a arte justifica-se a si mesma. Inúmeras pesquisas em 
teatro-educação vêm sendo realizadas com diferentes abordagens: pesquisa de 
campo, etnográfica, etnocenológica, e de observação. Todas trazem importantes 
contribuições para o avanço da área e amplas reflexões sobre os caminhos do 
teatro contemporâneo.
Hoje, principalmente como fortalecimento dos cursos de Licenciatura em 
Artes Cênicas, que têm como foco a formação de professores na área específica 
de teatro, a realidade do ensino das artes vai encontrando alguns caminhos de 
mudança. Uma mudança lenta, sofrida, carente de maior estrutura (tanto física, 
como intelectual), mas que tem conseguido, mesmo a passos lentos, inserir a 
cultura teatral na escola.
A seguir, vamos estudar algumas abordagens em pedagogia teatral no Brasil.
UNIDADE 1 | TEATRO E EDUCAÇÃO
6
3 PEDAGOGIA TEATRAL
Como vimos, ainda hoje, o ensino de teatro na escola é pensado como 
meio de aprendizagem para outros conteúdos e disciplinas curriculares, ou ainda 
como fator de desenvolvimento criativo. Uma vertente desse modelo instrumental 
é chamada de play way ou método dramático. (COURTNEY,1980) Esse método é 
um recurso didático para apreensão de conteúdos trabalhados por diferentes 
disciplinas do currículo por meio de encenações. Dramatiza-se um fato histórico, 
uma situação estudada, um evento, e não se tem o mínimo compromisso estético 
com a cena. O forte desenvolvimento dessa corrente instrumental acabou por 
gerar discussões acerca de mudanças necessárias no ensino de teatro. 
A partir do momento em que o teatro e as artes passam a ser concebidos 
como linguagens, essa corrente vai perdendo lugar, apesar de ainda existir na 
atualidade, um novo procedimento chamado essencialista ou estético. Nessa nova 
abordagem, o objetivo do ensino das artes não é a formação de artistas, e sim, a 
compreensão estética das formas de expressão humanas.
Essas duas abordagens, instrumentalista e estética, foram concebidas e 
ocuparam lugar na história em virtude de políticas educacionais. A maioria delas 
está fundamentada nas teorias psicológicas de Jean-Piaget. 
3.1 JEAN-PIAGET E O ENSINO DO TEATRO
Piaget (1896-1980) foi um estudioso dos mecanismos de representação 
simbólica na criança. Sua teoria do desenvolvimento cognitivo, sobre a qual refletiu 
em torno de meio século, traz contribuições para a compreensão da função 
simbólica no desenvolvimento intelectual do ser humano. Sua teoria se baseia 
basicamente em três etapas: imitação, jogo simbólico e representação cognitiva.
Através da análise de protocolos em que registrava a vida de seus filhos 
desde os primeiros dias até a adolescência, Piaget teorizouquestões como o 
simbolismo primário (como por exemplo, a facilidade com que uma criança faz de 
uma tampinha de garrafa uma nave que paira no universo). A esse conceito ele 
atribui à capacidade de jogo consciente. Já o simbolismo secundário (ou inconsciente) 
consiste em assimilar conteúdos de acordo com desejos ou impressões (como no 
caso de uma criança, que ao ser impedida de sair de casa, resolve brincar num 
jogo imaginário, como se suas bonecas estivessem passeando na rua).
TÓPICO 1 | TEATRO E ESCOLA
7
FONTE: Disponível em: <www.portalsaofrancisco.com.br>. Acesso em: 
22 fev. 2010.
FIGURA 2 – JEAN PIAGET 
O símbolo, para Piaget, fazia parte dos procedimentos de vivência 
do sujeito, como meio de assimilação da realidade. Daí vem suas primeiras 
contribuições para o campo do jogo dramático (faz de conta) na área teatral, indo 
além, embasando teorias a respeito do uso da linguagem teatral com crianças e 
do uso da psicoterapia infantil.
As contribuições de Piaget para os estudos teatrais estão expostas de 
uma forma interessante no livro Jogo, Teatro e Pensamento, de Richard Courtney, 
publicado em 1980 pela editora Perspectiva.
3.2 MORENO E O PSICODRAMA
Outra importante vertente utilizada no ensino do teatro é o Psicodrama 
Pedagógico, idealizado por J. L. Moreno (1890-1974). Seus estudos tinham como 
fundamento um teatro que pudesse ser utilizado em empresas, escolas e outras 
instituições, com fins extrateatrais.
Ao desenvolver o seu teatro da espontaneidade, Moreno pretendia instigar o 
público a participar dos espetáculos propostos a partir de uma atuação improvisada, 
sem roteiros ou textos prévios. Moreno começou a perceber nessa prática teatral 
possibilidades terapêuticas para a cura de distúrbios comportamentais. Ele criou, 
então, a terapia psicodramática, que tinha como premissa a utilização de duas 
aplicações possíveis de suas técnicas: o sociodrama – que investiga as relações de 
grupo e do contexto social e cultural do paciente; e o psicodrama – que tem seu 
foco na vida privada e nas relações interpessoais do paciente. Ambas constituem 
importantes modalidades de teatro improvisacional.
UNIDADE 1 | TEATRO E EDUCAÇÃO
8
FONTE: Disponível em: <www.irpsicodrama.blogspot.com.br>. Acesso em: 23 fev. 2010.
FIGURA 3 – JACOB LEVI MORENO 
Moreno aplicou algumas de suas descobertas no ambiente educacional e 
contribuiu decisivamente para o desenvolvimento do teatro na educação. Entre as 
principais contribuições estão o trabalho coletivo – premissa de qualquer trabalho 
teatral, que o teatro só se desenvolve num contexto de grupo; a autoavaliação – que 
consiste no direito que o sujeito tem de pensar sobre si, de ter posições críticas sobre 
seu trabalho, e os protocolos de sessão – diários escritos pelos participantes das aulas, 
que pretendem relatar as situações vivenciadas em cada sessão de ensino. Ambas 
as contribuições são utilizadas no ensino de teatro de forma exaustiva até hoje. 
Resumindo, o trabalho de grupo é fator intrínseco ao processo teatral, a 
autoavaliação oportuniza ao aluno a autonomia e a reflexão sobre si, tão cara ao 
contexto escolar na atualidade. Os protocolos de sessão sugerem um registro em 
que os participantes da atividade teatral possam escrever, desenhar, manifestar 
suas opiniões e expressar-se sobre os jogos e cenas vivenciadas.
3.3 O TEATRO DE BRECHT
Bertold Brecht (1898-1956), encenador alemão, desenvolveu um teatro 
avesso ao de J. L. Moreno. Seus ideais tinham como motivação lutas de interesse 
político-social, especialmente por sua posição marcadamente comunista. De uma 
maneira utópica, com objetivos de transformação do mundo por meio do teatro, 
Brecht fundou o teatro épico. 
Nesse tipo de encenação, procura-se um não envolvimento do público 
com a cena, um distanciamento do fenômeno teatral que pudesse possibilitar uma 
reflexão, uma análise crítica da vida por meio do jogo cênico.
TÓPICO 1 | TEATRO E ESCOLA
9
Brecht acreditava que o público devia refletir conscientemente sobre 
as histórias, os textos, as personagens e os acontecimentos teatrais dos quais 
participava. Seu estúdio teatral, o Berliner Ensemble, tinha como proposta realizar 
encenações que apresentassem ao espectador somente os traços sociais das 
personagens, sem deixar que o público se envolvesse emocionalmente com as 
psicologias das situações encenadas.
Uma das preocupações de Brecht em seu teatro épico era conscientizar o 
público das lutas entre classes sociais no sistema capitalista. Ele escreveu então, as 
peças didáticas, que consistiam em pequenos espetáculos que eram experimentados 
publicamente, numa vertente pedagógica. Essas peças didáticas não eram 
realizadas a partir de ensaios, nem objetivavam uma montagem espetacular. Elas 
tinham como princípio o fato de proporcionar aos atuantes, uma forma de agir, de 
falar, de resignificar textos, que pudesse levá-los à reflexão sobre seus conflitos.
Mais informações sobre as peças didáticas de Brecht e sua aplicação no 
ensino de teatro brasileiro, podem ser lidas nos livros da professora-doutora Ingrid Koudela, 
estudiosa de Brecht no Brasil: Brecht: Um jogo de aprendizagem, Um vôo brechtiano e 
Texto e Jogo, ambos publicados pela editora Perspectiva.
NOTA
FONTE: Disponível em: <www.jornalpequeno.com.br>. Acesso em: 
23 fev. 2010.
FIGURA 4 – BERTOLD BRECHT 
UNIDADE 1 | TEATRO E EDUCAÇÃO
10
3.4 BOAL E O TEATRO DO OPRIMIDO
Augusto Boal (1931-2009) foi responsável pela fundação da estética teatral 
brasileira mais difundida ao redor do mundo: o Teatro do Oprimido.
Na década de 60, o encenador, dramaturgo e político, à frente do Teatro de 
Arena em São Paulo, criou um tipo de teatro que passeava entre o teatro épico de 
Brecht e os ensinamentos da pedagogia libertadora do educador brasileiro Paulo 
Freire. O Teatro do Oprimido consiste em uma atuação de base improvisada que 
pudesse mexer com as estruturas do pensamento capitalista, a partir de discussões 
e reflexões de cunho político e de conscientização do público através do teatro.
Uma importante contribuição de Augusto Boal para a educação em teatro 
é a transformação do espectador em ator, a sua crença de que qualquer pessoa 
pode fazer teatro. Essa ideia rompe com o pensamento de que somente atores 
podem pisar no palco.
FONTE: Disponível em: <www.es.gov.br>. Acesso em: 21 fev. 2010.
FIGURA 5 – AUGUSTO BOAL 
Entre as principais teorias de Boal, é necessário compreender que seus 
estudos enfocavam:
a) O Conhecimento do Corpo – Série de exercícios que possibilitem ao aluno maior 
liberdade corporal, conscientizando-o de sua condição limitada e indicando-
lhe caminhos de descoberta do uso do corpo na linguagem teatral e na vida;
b) Tornar o corpo expressivo – Exercícios que abusam da livre improvisação para 
que os alunos possam se expressar a partir de suas intuições e intenções;
TÓPICO 1 | TEATRO E ESCOLA
11
c) Teatro como linguagem – Prática teatral totalmente improvisada. Ela se 
desenvolve a partir da Dramaturgia Simultânea, em que os atores encenam até 
que haja um ponto de conflito a ser resolvido na cena por meio de opiniões 
do espectador; o Teatro-Imagem, onde os espectadores “dominam” o corpo dos 
atores, compondo imagens-estátuas para representar conflitos resoluções e 
mecanismos de transformações da cena; e o Teatro-Fórum, que permite que o 
espectador vá até a área de atuação e resolva os conflitos da cena, atuando, 
improvisando.
d) Teatro como discurso – Formas de atuação teatral, formuladas por Boal, com 
fins de atuação reflexiva. Entre elas, as mais conhecidas são o Teatro Jornal, 
que sugere que matérias jornalísticas sejam levadas para discussão por meio 
de cenas teatrais; o Teatro Invisível, que é feito em locais públicos, sem que o 
público saiba que a cena é de cunho teatral; e o Teatro-fotonovela, que acontece 
por meio de improvisações a partir de roteiros originalmente escritos para a 
televisão. Após a apresentação, o público é informado que se trata de um texto 
novelístico, e é instigadoa fazer as comparações entre o sentido social da cena 
original e da cena improvisada, criada pelos atores diante do espectador.
Segundo as expectativas de Augusto Boal para o seu teatro do oprimido, 
o espectador deveria se converter em espectATOR. Essa nomenclatura seria 
responsável por libertá-lo da condição social de repressão que lhe foi imposta 
por séculos de tradição teatral do Ocidente, que coloca o espectador num lugar 
passivo e de privação da participação na cena.
ESTUDOS FU
TUROS
Há ainda uma importante proposta metodológica utilizada no ensino de teatro, 
desenvolvida pela norte-americana Viola Spolin. Esta proposta será estudada na segunda 
unidade, quando daremos ênfase especial aos estudos de improvisação.
UNIDADE 1 | TEATRO E EDUCAÇÃO
12
A NOVA PROPOSTA DE ENSINO DO TEATRO
Ingrid Dormien Koudela
A atual legislação educacional brasileira reconhece a importância da arte na 
formação e desenvolvimento de crianças e jovens, incluindo-a como componente 
curricular obrigatório da educação básica. No Ensino Fundamental, a Arte passa 
a vigorar a partir da implantação dos PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais 
(BRASIL, 1998) enquanto área de conhecimento no currículo da escola brasileira, 
através de quatro linguagens artísticas: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro.
Os PCN foram elaborados procurando, de um lado, respeitar as diversidades 
regionais, culturais e políticas existentes no país, considerando de outro a 
necessidade de construir referências nacionais comuns ao processo educativo 
em todas as regiões brasileiras. Sem dúvida, o contexto educacional brasileiro 
é perpassado por questões de diferentes naturezas, entre as quais encontramos 
os dilemas do desenho curricular a ser proposto na contemporaneidade em 
um país de proporções continentais e os impasses em vista da escolha dos 
encaminhamentos metodológicos mais adequados às diferentes regiões do país.
Os documentos apresentados pelos PCN são resultado de um longo 
trabalho que contou com a participação de muitos educadores brasileiros 
e têm a marca de seus estudos e de suas experiências. Inicialmente foram 
elaboradas versões preliminares, analisadas e debatidas por professores e 
especialistas. As críticas e sugestões apresentadas contribuíram para o processo 
de concretização deste documento. A versão atual, de acordo com o MEC, deverá 
ser revista periodicamente, com base no acompanhamento e na avaliação de sua 
implementação. Os conteúdos de Arte buscam acolher a diversidade do repertório 
cultural que o aluno traz para a escola e trabalhar os produtos da comunidade 
em que a escola está inserida. A apreciação e o estudo da Arte devem contribuir 
tanto para o processo de criação dos alunos como para a experiência estética e 
conhecimento da arte como cultura.
Os conteúdos de Arte são articulados com vistas ao processo de ensino 
e aprendizagem na escola e foram explicitados por intermédio de ações em três 
eixos norteadores: produzir, apreciar e contextualizar.
O Teatro é abordado nos PCN - Arte a partir de sua gênese em rituais de 
diferentes culturas e tempos e o jogo é conceituado a partir das fases da evolução 
genética do ser humano e entendido como instrumento de aprendizagem, 
promovendo o desenvolvimento da criatividade, em direção à educação estética 
e práxis artística.
Nesse sentido, o jogo teatral é um jogo de construção em que a consciência do 
“como se” é gradativamente trabalhada, em direção à articulação da linguagem 
artística do teatro. No processo de construção dessa linguagem, a criança e o jovem 
estabelecem com seus pares uma relação de trabalho, combinando a imaginação 
dramática com a prática e a consciência na observação das regras do jogo teatral.
LEITURA COMPLEMENTAR
TÓPICO 1 | TEATRO E ESCOLA
13
Um fator ressaltado no documento sobre a linguagem do Teatro é a 
tematização de textos poéticos que podem ser objeto de imitação crítica por 
crianças e jovens. O texto poético pode constituir-se em princípio unificador do 
processo pedagógico com o jogo teatral, permitindo liberdade e diversidade de 
construções.
Nessa perspectiva, os Temas Transversais incorporam as questões da Ética, 
da Pluralidade Cultural, do Meio Ambiente, da Saúde, da Orientação Sexual, do Trabalho 
e Consumo. 
Amplos o bastante para traduzir preocupações da sociedade brasileira 
de hoje, os Temas Transversais correspondem a questões importantes, urgentes e 
presentes sob várias formas na vida cotidiana. Os PCN são hoje objeto de ações 
educacionais em todo o país, promovido através do MEC e das secretarias de 
educação em vários estados e municípios brasileiros. É preciso ressaltar que para 
a área de Arte o documento significou um grande avanço, ao incorporar como 
eixos de aprendizagem a apreciação estética e a contextualização que se somam 
à expressividade/produção de arte pela criança e pelo jovem. Essa proposta vem 
promovendo o potencial do Teatro como exercício de cidadania e o crescimento 
da competência cultural dos alunos.
[...]
Considerando a reflexão brasileira sobre as propostas pedagógicas 
dos cursos de formação de professores de Teatro, ressalta-se a necessidade de 
uma composição interdisciplinar envolvendo a formação geral, através de 
conhecimentos que ultrapassam os domínios da especialidade e uma formação 
específica, voltada para os conteúdos epistemológicos que dimensionam o saber 
teatro, a prática teatral e o saber ensinar essa disciplina. Esses conhecimentos 
devem estar articulados com todas as outras dimensões do ato educativo, 
desenvolvendo a competência cultural da criança e do jovem.
Do ponto de vista epistemológico, se num primeiro momento os 
fundamentos do teatro na educação foram construídos a partir de questões 
dirigidas ou formuladas pela psicologia e educação como áreas capazes de 
fornecer os indicadores de caminho, hoje o vínculo com a área de formação fornece 
conteúdos e metodologias norteadoras para a teoria e prática educacional.
Podemos dizer que a situação se inverteu, sendo que especialistas de 
várias áreas e em vários níveis de ensino (desde a educação infantil) buscam a 
contribuição única que as linguagens artísticas podem trazer para a educação. 
Ainda que possa ser considerada em grande parte utópica, diante da miséria 
da educação brasileira, o caminho afigura-se como talvez uma das últimas 
possibilidades de resgate do ser humano e de sua historicidade diante do processo 
social conturbado que atravessamos na contemporaneidade.
FONTE: KOUDELA, I. A nova proposta de ensino do teatro. Disponível em: <www.eca.usp.br/prof/
ingrid/site>. Acesso em: 10 fev. 2010.
14
Nesse tópico, refletimos sobre:
l	Teatro no componente curricular: o desenvolvimento e surgimento do ensino 
de teatro na escola, estabelecendo diálogos com diferentes períodos, estéticas e 
perspectivas que contribuíram para a atual configuração educacional em artes 
no Brasil.
l	Pedagogia Teatral: algumas abordagens pedagógico-teatrais, por meio do 
conhecimento de importantes nomes que fizeram diferença na área de teatro-
educação, com suas propostas e metodologias.
RESUMO DO TÓPICO 1
15
O filme norte-americano Dogville, lançado em 2003 e dirigido por 
Lars Von Trier, propõe uma estética narrativa muito próxima da proposta 
brechtinana. Não podemos compará-lo com o teatro de Brecht, pois isso seria 
um erro. Mas podemos perceber as influências do teatro épico na ausência 
de cenários, nos diálogos reflexivos e nas artimanhas do diretor para que o 
público não se esqueça de que está assistindo a uma peça de ficção, por meio 
da valorização do trabalho dos atores e da narrativa posta em partes separadas, 
mas que se complementam como se fossem atos teatrais. Vale a pena assistir a 
ele e tirar suas conclusões! Aproveitem para pesquisar na internet ou em outras 
fontes, textos sobre o teatro brechtiano e tente relacionar o filme à linguagem 
teatral que ele apresenta.
AUTOATIVIDADE
16
17
TÓPICO 2
ASPECTOS PEDAGÓGICOS NO TEATRO
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Otópico aborda um comparativo sucinto entre os aspectos pedagógicos 
e os procedimentos teatrais do diretor inglês Peter Brook, fundador do Centro 
Internacional de Pesquisa Teatral, e do diretor alemão Bertold Brecht, fundador 
do Berliner Ensemble. Você já leu algo sobre ele no Tópico 1 desta mesma unidade. 
Seus processos de criação (e sua condução pedagógica) são analisados buscando 
estabelecer comparativos entre as semelhanças e as diferenças nas abordagens 
dos encenadores e sua contribuição para os educadores que pretendem adentrar 
no universo da encenação teatral principalmente na escola. Tomando como 
exemplo, criações teatrais de Peter Brook e Bertold Brecht você vai perceber que 
fazer teatro na escola é uma tarefa prazerosa e significativa.
2 A CONDUÇÃO PEDAGÓGICA
É bastante comum ao iniciar um trabalho ou mesmo uma experiência 
teatral na escola nos perguntarmos como começar. Por onde? Com o quê? De 
que forma? Há sempre uma maneira que não parece estar disponível naquele 
momento. Esse tipo de situação tem até nome na linguagem teatral. Isso mesmo, 
aquela ideia sem forma definida, que está presente, intuitivamente viva, e ao 
mesmo tempo ausente, pois não tomou corpo, forma, volume, de onde muitas 
vezes nascem grandes descobertas, tem nome, foi chamada de “intuição amorfa”.
 
O diretor Inglês, de quem vamos falar, tentava seguir uma ideia, sem ao 
menos saber por onde começar. Acabou por modificar toda a forma estrutural no 
que se refere ao início dos ensaios de uma peça teatral e principalmente no que se 
refere a sua função de diretor. Suas ideias se destacaram por uma razão bastante 
conhecida, aprendeu pesquisando, tentando, comparando, e principalmente 
tomando consciência de que: “[...] o espetáculo está no mundo, e todos os presentes 
sofrem a influência do que é representado” (BROOK, 1944, p. 23) comprovando 
que para se fazer teatro, quem o faz, deve estar consciente do rumo a seguir com 
seu trabalho, pois de uma forma ou de outra, está assumindo um compromisso, 
moral cultural e político, consigo e com o seu trabalho, com seu público, com 
seus educandos. Alias, é através da escolha de uma peça, conto ou narrativa e do 
caminho a percorrer com os ensaios, que se define o sentido que se pretende dar 
ao trabalho. Repare, digo sentido, não estilo, tal equívoco não pode se sobressair.
UNIDADE 1 | TEATRO E EDUCAÇÃO
18
As contribuições deste diretor foram muitas dentro do universo da peça 
teatral, conseguiu conferir aos seus espetáculos um caráter crítico e polêmico, 
tirando o público de sua passividade habitual. Inovou no teatro permitindo aos 
seus atores que fossem ensaiando de forma descontraída, “livres” para criar, 
trazer sugestões e ideias a serem compartilhadas. Evidentemente que essa 
metodologia de trabalho não o isentava de tomar decisões, assumir o controle, 
eliminar o desnecessário, mantendo o sentido das coisas, dos detalhes, saber para 
onde está rumando. Existe algo nesse modo de trabalho que detém a atenção em 
relação a compor a personagem, na verdade dentro desta ideia não se constrói 
uma personagem, muito pelo contrário, é eliminando, “desconstruindo” ações 
corporais e atitudes, que se conseguem em cena, não repetir, como na vida, 
detalhes desnecessários, digamos que se consegue assim eliminar os excessos e 
os supérfluos nas apresentações.
Há também uma tomada de consciência que por mais ou menos elaborado 
que seja um espetáculo vai existir a necessidade de improvisação, que dependendo 
da receptividade se é mais ou menos acalorada ou até mesmo da relação que se 
pretende estabelecer com o público em um “momento único”, ela pode se tornar 
positiva ou negativa. Pois bem, se o ator ou aluno/ator não possuir em si, de 
dentro para fora ou de fora para dentro, algo de orgânico em seu personagem o 
espetáculo perde, o público perde, e ele não se sentirá mais do que um repetidor 
de ações e frases sem “alma”, correndo o risco de falhar, quando na tentativa de 
amenizar os enganos, que por ventura possa cometer durante um espetáculo, seja 
ele de que proporção for.
Peter Brook possui uma trajetória de vida que chama atenção pelo fato 
de ter estado, no início de sua carreira, voltado para o cinema; em função do 
fato de não possuir nenhum tipo de experiência no teatro e assumir o cargo de 
diretor logo de início, e mais por perceber quase imediatamente que o caminho, 
o rumo que estava tomando não lhe cabia, era insensato. Isso pode ser dito, pois 
ele descreve seu primeiro trabalho na função de diretor, como sendo voltado 
para a imagem, para o cenário, para o figurino e não para o ator. Não tardou 
para perceber que havia algo mais significativo que os cenários complicados, 
figurinos superelaborados, cores contrastantes e inúmeros refletores. Todos esses 
elementos juntos não substituem o ator.
Existe algo no trabalho de Brook que não pode ser esquecido, em se 
tratando dos movimentos, das ações das personagens, ele deixa claro que 
realizou alguns experimentos envolvendo o não movimento, quero dizer, um ator 
absolutamente sem fazer nada, e que se ateve ao que isso provocaria no público, 
ou seja, a intrigante necessidade de se tentar descobrir o efeito que se causa ao 
realizar movimentos minúsculos, contidos, quase imperceptíveis que se tornaram 
fonte de inúmeras cenas com resultados satisfatórios. É importante ressaltar que 
esta minimização e ou contenção do movimento não deve ser confundida com a 
técnica do Butoh, teatro japonês em forma de dança.
TÓPICO 2 | ASPECTOS PEDAGÓGICOS NO TEATRO
19
FIGURA 6 – PETER BROOK
FONTE: Disponível em: <www.norway.sk>. Acesso em: 3 fev. 2012.
Como você já conhece um pouco de Peter Brook e conheceu um pouco 
de Bertolt Brecht é importante reconhecer alguns elementos comuns entre eles e 
sobre o que ambos pensaram sobre teatro. Brook afirma que “na verdade o teatro 
tem o potencial – inexistente em outras formas de arte, de substituir um ponto 
de vista único por uma pluralidade de visões diferentes”. (BROOK, 1994, p. 34). 
Brecht diz algo semelhante, só que em relação ao ator, “o ator deve aprender 
com todas as artes, pois o teatro invade todas elas”. (BRECHT, 1979, p. 6). Na 
realidade todas as áreas estão no teatro e o teatro tem possibilidade em todas elas, 
o ator é um múltiplo, que constrói no seu local de trabalho, toda uma vida, ele 
pode ser quem quiser, quem desejar ser, como puder, pode realizar os sonhos das 
pessoas ou simplesmente como propõem os diretores aqui citados, assumir seu 
compromisso com a verdade social, com a realidade do nosso tempo, tornando as 
pessoas, cidadãos conscientes.
Quanto a Brecht é importante frisar que trouxe para o teatro inúmeras 
inovações, teóricas e práticas e que também combateu a redução da capacidade 
crítica do espectador, ou seja, não aceitava que o teatro conduzisse o espectador a 
uma ilusão da realidade, valorizava a ideologia do texto e não admitia um teatro 
sem engajamento político. Em relação ao trabalho atoral, dizia algo que Brook 
descobriria mais tarde, “na vida real, as pessoas se mexem bem pouco, [...] e 
conservam seu lugar num grupo até que a situação se modifique. Ora, no teatro 
não é preciso mais que isso, mas até menos mudanças de posição que na vida 
real”. (BRECHT, 1979, p. 12) isso reforça a ideia de que a economia de gestos, dá à 
cena maior significado, pois não é pelo excesso que se transmite a personalidade 
da personagem, mas pela forma com que trata os movimentos e ações dela.
UNIDADE 1 | TEATRO E EDUCAÇÃO
20
Brecht dava muita atenção aos detalhes de cada cena, como se cada uma 
delas fosse a peça em seu todo. Talvez por essa razão tenha conseguido, com tanto 
êxito, o efeito do distanciamento. Como diretor costumava mostrar o caminho 
para o ator, saía do lugar da plateia, subindo ao palco para melhor exemplificar, 
porém, não dava nada acabado. Quanto às discussões sobre detalhes das cenas, 
costumava dizer: “não falem sobre isso, façam”. (BRECHT, 1979, p. 19). Esses 
talvez sejam também exemplos aserem seguidos pelo professor diretor ao realizar 
em sala de aula com sua turma atividades envolvendo a linguagem teatral.
Outras sugestões a serem seguidas na hora de realizar uma montagem de 
peça ou mesmo de cenas para serem apresentadas e buscando evitar insatisfações, 
comuns nas relações de sala de aula, é se conscientizar de que o aluno/ator não 
se pode conhecer em uma peça somente seu personagem e seu texto. O que pode 
ajudar em termos práticos é não determinar papéis antes de permitir através de 
improvisações que todos os participantes experimentem todas as personagens. 
Esta é uma boa maneira de descobrir novos talentos e também de permitir que 
o participante descubra por meio de vivência, múltiplas formas de atuar. E a 
exemplo do trabalho de Peter Brook fazer uso do gramelô ajuda muito, além de 
ser muito prazeroso.
Gramelô é uma conversação improvisada sem sentido definido. A técnica 
teria sido desenvolvida pelos atores italianos por uma questão de necessidade no final do 
século XVI, quando foram banidos dos teatros parisienses para abrigos estrangeiros. Como 
os diálogos falados tinham sido proibidos fora do teatro oficial, os atores dell´arte acabaram 
desenvolvendo pela força da necessidade, o artifício do gramelô.
FONTE: Disponível em: <http://artistaemconstrucao.blogspot.com/2010/05/um-poucomais
-sobre-commedia-dellarte.html>. Acesso em: 22 mar. 2012.
UNI
Uma infinidade de outras coisas poderia ser dita sobre Peter Brook e 
Bertolt Brecht, como proposta de compreensão ou observação mais severa das 
diferenças e semelhanças entre ambos, porém seriam necessários mais tempo de 
estudos e pesquisas mais aprofundadas. Por outro lado, o que não se pode deixar 
de dizer é que, com o trabalho destes homens, o público ganhou espaço no teatro, 
deixou de ser um mero espectador.
Peter Brook (1925) nasceu 27 anos depois de Brecht e isso não é uma lacuna 
grandiosa e quando Brecht partiu (1956), ele, Brook, havia iniciado seu trabalho 
como diretor há apenas seis anos.
TÓPICO 2 | ASPECTOS PEDAGÓGICOS NO TEATRO
21
Estes dois homens magníficos propuseram uma revolução no teatro, 
entendendo as mudanças de seu tempo, mudanças estas, necessárias para que nós 
encontremos hoje, no espaço teatral, nos apontaram muitos caminhos, mas o maior 
deles é o de que a arte teatral deve servir aos interesses do nosso próprio tempo.
ATENCAO
Lembre, por mais simples que seja uma apresentação teatral, ela não deve 
conter elementos vivenciais do cotidiano, exemplo disso é evitar A utilização do nome real 
do aluno/ator em atividades de sala de aula, até mesmo nas de improvisações.
DICAS
Um bom recurso quando se trabalha com alunos em sala de aula é fazer com 
que cada um deles escolha um objeto ou elemento que não seja de uso diário para compor 
uma personagem. Por exemplo, uma faixa no braço indicando quando estou representando, 
sem a faixa sou eu mesmo. Esse detalhe no que se refere ao teatro na escola se torna 
legítimo, pois evita situações de constrangimento e até mesmo bullying. Vale ressaltar que 
se torna imprescindível nos casos de adoção dos temas transversais em sala, proposta esta 
cada vez mais presente nas unidades de todo o país.
 A exemplo de Bertold Brecht, pequenos cartazes com uma ou duas 
palavras ou informações podem percorrer o palco de uma ponta a outra em dado 
momento. Não precisa necessariamente buscar o efeito do distanciamento, mas 
fazendo uso da ideia para enriquecimento das ações e talvez como recurso para 
fazer participar aquele aluno mais tímido, que não deseja falar.
22
RESUMO DO TÓPICO 2
Nesse tópico, você viu que:
• A intuição amorfa de Peter Brook impulsionou a modificação da forma 
estrutural do início dos ensaios de uma peça teatral.
• Quem faz teatro deve estar consciente do rumo que pretende dar ao seu 
trabalho e que assume um compromisso moral, cultural e político nessa ótica.
• Aquele que dirige uma produção teatral deve tomar decisões e assumir o 
controle ao mesmo tempo em que deve dar liberdade e abrir espaço para a 
criação.
• Tanto Peter Brook como Bertold Brecht tinham em mente que o teatro transita 
pelas demais linguagens das artes ou pode se fazer presente em todas elas.
• Ambos trouxeram ao universo do teatro inovações teóricas e práticas de grande 
relevância.
23
Esta é mais uma proposta de estudos. No Tópico 1 foram apresentados 
alguns dados sobre a vida e obra de Bertold Brecht, que tal agora conhecer um 
pouco mais sobre a vida e obra de Peter Brook. Elabore uma pesquisa sobre 
sua biografia, faça anotações sobre pontos relevantes de sua contribuição para 
o teatro. Converse com seus colegas e dê sugestões de como introduzir este 
assunto em uma sala de aula com adolescentes.
AUTOATIVIDADE
24
25
TÓPICO 3
A DANÇA NO TEATRO
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Esse tópico pretende abrir caminhos para os estudos em dança, por meio 
de dois importantes nomes da dança no mundo: Rudolf Laban e Pina Bausch.
 
Atualmente, ensinar teatro implica necessariamente estudar possíveis 
usos da linguagem corporal. Não há como propor uma prática teatral sem que os 
alunos se mexam, saiam de suas cadeiras, experimentem novas possibilidades de 
comunicação por meio da expressão do corpo. Por isso, o teatro contemporâneo 
tem encontrado na dança maneiras interessantes de propor a experiência gestual 
e vivência corporal.
Mas como um professor, que não é dançarino, e, às vezes, nem ator, pode 
se aventurar nos caminhos da descoberta das disponibilidades do corpo na sala 
de aula? Esse, certamente, é um desafio. Não traremos aqui uma receita, nem 
uma solução, mas uma proposta de compreensão de conceitos e práticas, vividas 
por Rudolf Laban e Pina Bausch, cujas metodologias tinham em comum o fato de 
pôr em evidência o cotidiano e retirar do dia a dia os motivos para dançar e para 
se expressar por meio do movimento.
Vamos aos estudos, e não fique tímido se der vontade de dançar a dança 
mais maluca de todas! 
26
UNIDADE 1 | TEATRO E EDUCAÇÃO
FONTE: Disponível em: <www.sortimentos.com>. Acesso em: 25 fev. 2010.
FIGURA 7 – ESPETÁCULO AUTORRETRATO, APRESENTADO NO TEATRO ÁLVARO DE 
CARVALHO EM FLORIANÓPOLIS, EM 2009
2 O SISTEMA LABAN
Rudolf Laban (1879-1958) foi o dançarino/coreógrafo aclamado como 
o maior teórico da dança do século XX. Seus estudos empenharam-se numa 
sistematização da linguagem do movimento em seus diversos aspectos: criação, 
notação, apreciação e educação. Após estudar arquitetura na Escola de Belas Artes 
de Paris, onde desenvolveu teorias sobre a relação do movimento com o espaço, 
começou a dedicar-se integralmente às reflexões sobre a arte do movimento. Em 
1915, Laban criou o Instituto coreográfico de Zurique, que teve outras sedes na 
Itália, na França e na Europa Central.
Um dos seus principais sistemas de notação do movimento foi o 
Labanotation, que é utilizado até hoje por profissionais da dança, do teatro e de 
outros ambientes que têm o corpo como instrumento de trabalho. Esse método é 
um sistema de análise que tenta descrever não somente o que o corpo está fazendo, 
mas como ele está fazendo, por meio da descrição da estrutura e do significado do 
movimento. Essa notação foi desenvolvida como se fosse possível um alfabeto, ou 
uma partitura do movimento do corpo, capaz de transcrever qualquer alteração, 
mudança, velocidade de ação, hesitações, ênfases e motivações.
Laban chegou a realizar estudos sobre o tempo e a energia que os 
trabalhadores usavam para realizar as tarefas no ambiente de trabalho das 
indústrias. Ele tentou desenvolver métodos que pudessem auxiliar os operários a 
se concentrar nos movimentos construtivos necessários ao trabalho.
Sua luta foi em prol de um tipo de movimento artístico que estivesse 
mais conectado com a vida cotidiana, empenhando-se por um registro/análise 
do movimento que pudesse ser realizado por várias pessoas, de diversas origens, 
contextos e tempos.
TÓPICO 3 | A DANÇA NO TEATRO
27
Até os dias atuais as teorias de Laban são ensinadas no mundointeiro, 
em Centros de estudos do corpo e Universidades. As instituições com mais 
renome e mais conhecidas são o LABAN, em Londres e o Laban/Bartenieff Institute 
of Movement Studies, em Nova York. Essas instituições constituem centros de 
excelência no estudo do movimento humano e contribuem para diversas áreas 
do conhecimento, como arte, educação, psicologia, arquitetura e antropologia.
A perspectiva do movimento sob a ótica das discussões labanianas, 
possibilitam que o artista e outros profissionais compreendam, desconstruam e 
transformem a arte do movimento nas suas vertentes coreográficas, de ordem 
técnica e nas questões de fruição e percepção do corpo. Obviamente, hoje o 
Sistema Laban é reinventado, recodificado e moldado aos dias atuais, por meio 
de uma perspectiva contemporânea. Mas os princípios continuam os mesmos, e é 
sobre eles que vamos refletir um pouco a partir desse momento.
Laban queria que seus atores/dançarinos fossem expostos a exercícios e 
práticas que unissem interioridade e exterioridade em prol da criação de condições 
para um “pensar por movimentos” (LABAN, 1978, p. 42). Em seus procedimentos 
com atores, Laban conscientizava-os do sentido de espaço e tempo, das 
habilidades de observação e de estarem sensíveis às possibilidades de dinâmica 
do movimento. A partir de estudos de dança, Laban aplicava metodologias que 
propunham que os atores usassem no teatro um corpo tridimensional, expressivo 
em suas potencialidades e que desse ao fenômeno teatral maior plasticidade.
Essas práticas são responsáveis, portanto, por uma transformação na 
maneira de conceber a criação teatral da personagem, que até então só encontrava 
caminhos possíveis nas construções de fundo psicológico e emocional. Laban 
propôs que o corpo seja o ponto de partida para a criação cênica, transpondo para 
a cena ações psicofísicas ao invés de atitudes emotivas, lançando novos olhares e 
teorias para a função da interpretação contemporânea.
FONTE: Disponível em: <www.teatrofigurinoecena.com.br>. Acesso em: 
27 fev. 2010.
FIGURA 8 – RUDOLF LABAN
A organização do Sistema Laban de Análise do Movimento é dividida em 
quatro categorias: Corpo, Espaço, Forma e Esforço.
28
UNIDADE 1 | TEATRO E EDUCAÇÃO
2.1 CORPO
Todas as notações relacionadas à categoria corpo dizem respeito às ações 
físicas: andar, torcer, engatinhar, saltar, girar etc.; que estão relacionadas ao 
próprio movimento e as conexões entre partes do corpo e deste com o espaço; são 
ações físicas a gestualidade, postura; e o uso da própria tridimensionalidade do 
corpo; as formas de iniciar os movimentos (onde eles começam e como acabam) e 
as posturas assumidas no processo de construção de uma personagem. 
2.2 ESPAÇO
Quando falamos em espaço, estamos nos referindo ao que no Sistema 
Laban é conhecido como kinesfera. A kinesfera está relacionada ao espaço 
individual, em suas três possibilidades de alcance: o que está muito próximo de 
mim, o que está muito longe a aquilo que me parece intermediário. Também é 
o estudo da kinesfera que permite a conscientização do ator sobre os planos de 
movimentação corporal vertical, horizontal, sagital; os níveis espaciais são alto, 
médio e baixo. Laban também sugere que o corpo explore como referenciais para 
a criação as formas das figuras geométricas.
2.3 FORMA
Os estudos da forma têm a ver com o modo como o corpo se relaciona 
com o espaço, como se pudessem desenhar traçados, que ao serem repetidos, 
cruzados, modificados, servem como impulso para a criação. É como se o corpo 
pudesse riscar e rabiscar o espaço e aproveitar os rabiscos mais interessantes para 
a construção de matrizes teatrais.
2.4 ESFORÇO
A categoria esforço está relacionada com o explorar todas as possibilidades 
de dinâmica do movimento. Diz respeito aos impulsos interiores que levam o 
corpo a realizar tal ação, e como essa ação se configura em um mecanismo corporal 
artístico. O estado de espírito de uma pessoa, por exemplo, afeta sua postura 
corporal, seu peso, sua relação com o espaço e a fluência de seus movimentos. 
É essa consciência corporal que Laban pretendia que os atores tivessem para 
desempenhar um bom trabalho teatral.
Laban contribui, assim, significativamente para os estudos de uma 
educação do corpo nas artes. Ao pensar que o ator contemporâneo é capaz de refletir 
sobre sua própria corporeidade a favor da cena, ele traz um novo significado para 
o sentido das ações físicas no processo criativo, principalmente se trouxermos 
para a discussão as novas noções e conceitos referentes à dramaturgia do corpo.
TÓPICO 3 | A DANÇA NO TEATRO
29
ATENCAO
Quando falamos em ações físicas, devemos compreender esse conceito 
sempre dentro de seu contexto. Por exemplo, Laban não utiliza esse termo no mesmo 
sentido que Stanislávski o utiliza em seu método das ações físicas, que estudaremos no 
próximo tópico. Existe ainda uma corrente teatral chamada Teatro Físico, que nada tem 
a ver, ou pelo menos muito pouco, com as teorias de Laban. Portanto, fiquemos atentos 
à contextualização dos termos vistos, pois os estudos teatrais dão muito valor ao uso do 
termo como conceito específico de determinado autor ou proposta metodológica.
3 PINA BAUSCH E A DANÇA-TEATRO
A alemã Pina Bausch (1940 – 2009) foi coreógrafa, dançarina, pedagoga de 
dança e diretora de balé. Sua estética propunha o cotidiano, as histórias da vida, 
por meio da dança, especificamente por meio da dança-teatro. Suas coreografias 
tinham como base para a construção as experiências de vida dos bailarinos, e eram 
criadas em conjunto. Várias delas têm relação com cidades ao redor do mundo, 
pois Pina Bausch via suas turnês como possibilidades de inspiração e criação.
Um espetáculo da companhia de Pina Bausch pode trazer ao público a 
colaboração entre diferentes formas de arte, numa estética que coloca o cotidiano 
em foco e presta atenção especial ao jogo das relações humanas. A cenografia 
de seus espetáculos possui forte impacto visual, assim como seus figurinos e o 
uso do espaço cênico. O uso do corpo, portanto, é a ferramenta principal do seu 
trabalho, unindo, num corpo que dança e interpreta, técnicas de balé clássico 
aos movimentos que presenciamos no dia a dia. A estética bauschiana une num 
mesmo espaço, dança e teatralidade, técnica corporal e técnica interpretativa.
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UNIDADE 1 | TEATRO E EDUCAÇÃO
FONTE: Disponível em: <www.dospassosdabailarina.wordpress.com>. 
Acesso em: 20 fev. 2010.
FIGURA 9 – PINA BAUSCH EM CAFÉ MÜLLER
Suas repetições de partituras corporais, colagens e jogos, têm em comum 
o objetivo de trazer ao palco a representação cênica da vida. No seu repertório de 
espetáculos, os bailarinos caminham, dançam, conversam entre si e com o público, 
agem de maneira a quebrar expectativas e surpreender o espectador ao mesmo 
tempo. Repetir os movimentos é usual na dança teatro de Pina Bausch. Através 
da repetição de movimentos, ela tenta questionar os fundamentos e a psicologia 
da própria arte da cena. Tanto movimentos quanto palavras confirmam e alteram 
os caminhos que no palco surgem como dança-teatro.
Os gestos, repetidos várias vezes no palco, deixam de ser apenas um ato 
espontâneo, improvisado e passam a ser reconhecidos como um ato estético a 
ser reiterado, dito e feito como tal. As repetições, portanto, trabalhadas dessa 
maneira, provocam no ator e na plateia reações adversas e traduzem significados 
múltiplos. Assim, o sentido do que está sendo dançado e teatralizado é 
transformado ganhando novas dimensões.
Pina Bausch também instigava o uso das repetições de palavras, que se 
configuravam e se completavam no corpo dos atores. Por meio da relação corpo-
palavra, a dança-teatro possibilitou, assim, novas leituras de mundo e apontou 
caminhos para novas formas de compreensão da arte.
TÓPICO 3 | A DANÇA NO TEATRO
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Para maior apreensão da proposta de dança-teatro de Pina Bausch, sugerimos 
o livro: Pina Bausch e o Wuppertall Dança-Teatro: Repetição e Transformação, da autora 
Ciane Fernandes,publicado pela editora Hucitec em 2000.
NOTA
Bailarinos que trabalharam com Pina Bausch, como a brasileira Ruth 
Amarante, que ficou na companhia por 19 anos, contam que o trabalho com 
a coreógrafa era exaustivo e de busca extrema pela perfeição do movimento. O 
processo criativo era realizado através de perguntas. Pina falava, por exemplo, 
ÁGUA, e os bailarinos tinham que responder às perguntas relacionadas ao tema, 
com seus corpos. Ela fazia inúmeras perguntas, em processos que duravam cerca 
de uma hora e meia por dia, só para iniciar os trabalhos. Essa metodologia nos 
permite pensar que Pina trazia para os atores, provocações que os fizessem refletir, 
e assim, expressar com seus corpos o fruto dessas reflexões em forma de arte.
ATENCAO
As semelhanças entre as nomenclaturas Dança-teatro, Teatro-dança, Dança 
do Ator, Teatro Físico, Teatro Corporal e outra, são um sinal de que há muitos pesquisadores 
buscando a essência dos termos e seus significados. Mas o que esses termos têm em comum 
é o fato de que o corpo é o instrumento de arte mais utilizado na cena contemporânea, como 
resposta aos anseios por um caminho de uma produção cênica que aconteça nos entremeios 
do gesto e do pensamento.
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RESUMO DO TÓPICO 3
Nesse tópico, você viu que:
l	Rudolf Laban foi um importante coreógrafo com influências em todo o mundo. 
Sua técnica se caracterizava por acreditar que o estudo do movimento é 
importante e necessário em todos os lugares: empresas, escolas, institutos de 
dança, enfim, onde houver gente se movimentando, utilizando o corpo. Sua 
proposta de análise do movimento humano se fundamenta basicamente em 
quatro categorias: Corpo, Espaço, Forma e Esforço.
l	Pina Bausch, dançarina e coreógrafa alemã, trouxe contribuições para as artes 
cênicas, principalmente ao perceber no cotidiano sua fonte de inspirações para 
o que seria mostrado e experienciado no palco. Suas criações tinham como 
pano de fundo situações corriqueiras da vida, e seus bailarinos, em meio a 
gestos e palavras, se movimentavam por meio da Dança-teatro, linguagem 
cênica que une elementos da expressividade corporal, aliados à interpretação e 
à representação de personagens.
l	O próximo tópico compreende estudos sobre os mais conhecidos modelos de 
treinamento do ator.
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Agora que você já compreendeu que na simplicidade e nos pequenos rituais do 
cotidiano, que muitas vezes passam sem que percebamos, está um rico material 
expressivo que pode dar em dança, experimente o seguinte exercício:
Tente repetir por várias vezes uma ação, um movimento, como por exemplo, 
escovar os dentes, tomar uma xícara de café, abrir uma porta. Cada vez que fizer 
a ação, faça-a com intensidades diferentes, algumas vezes mais lentamente, 
outras de forma veloz, aplicando força, peso corporal, experimentando 
o desequilíbrio. Depois, escolha os movimentos que mais lhe agradaram 
esteticamente, e coloque a música de sua preferência. Aventure-se, dance e 
perceba a fluência e o ritmo do corpo. Se quiser, repita o exercício no encontro 
presencial com seus colegas! BONNE DANSE!
AUTOATIVIDADE
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35
TÓPICO 4
DANÇA-TEATRO NA ESCOLA
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Os caminhos de aprendizagem já foram abertos no Tópico 2, portanto, 
neste novo tópico você vai perceber que a dança na sala de aula pode, sem dúvida, 
auxiliar no desenvolvimento de um processo criativo através da experimentação 
dos movimentos corporais, do reconhecimento e identificação das possibilidades, 
do contato com o imprevisto, o indeterminado. 
Vai descobrir ao experimentar com seus alunos, que desafiando as regras 
impostas pelo equilíbrio das ações corporais cotidianas, estará rompendo pré-
concepções. E mais do que tudo, testemunhara que dançar e atuar para uma 
criança ou adolescente é muito mais do que mostrar virtuosismo e domínio de 
técnica, significa desenvolver conhecimento de forma espontânea e prazerosa. 
É encontrar-se livre, para perceber-se dentro de um contexto que não é o seu, 
mas o da sua própria linguagem é a descoberta e o domínio sobre a expressão e 
a comunicação.
A dança na escola é parte das experiências artísticas que abrem 
possibilidades de estabelecimento de relações com conteúdos e saberes das 
outras áreas; a dança na escola possibilita o trabalho específico da Arte em suas 
diferentes linguagens.
2 CAMINHOS PEDAGÓGICOS PARA A DANÇA - TEATRO
“A criança humana não vive dentro do corpo como uma lesma em sua 
concha.
 O ser humano vive no mundo com seu corpo.” 
(Langeveld)
Centrada nos estudos do corpo, a história da dança vem de longa data 
tentando abrir caminhos para mostrar que não se pode condenar o ser humano 
à imobilidade. Ele tem o direito nato de se expressar através de gestos, de pulos, 
de saltos, de movimento. Portanto, dançar na escola significa ir além, se sobrepor, 
não apenas executar mecanicamente uma série de gestos e movimentos ensaiados 
exaustivamente. A dança na escola é mais do que isso, é contextualização, é 
36
UNIDADE 1 | TEATRO E EDUCAÇÃO
abertura de possibilidades. Portanto, o educador jamais pode esquecer que o 
ensino da dança na escola vai além das apresentações, deve estar ciente de que é 
a oportunidade para o autoconhecimento e sua construção. De modo algum deve 
estabelecer uma relação autoritária, tão pouco utilizar termos como vocês fazem, 
eu observo. O educador não necessariamente deve ser bailarino, mas deve ao 
menos se dispor a construir junto. 
O que se vai ensinar não deve estar ligado às tradições populares de 
passos marcados, tão pouco a manifestações expressivas de um conjunto de 
passos idênticos, onde se repetem mecanicamente as ações, em uma sequência 
interminável e enfadonha. Lembre-se, a dança deve respeitar as individualidades, 
valorizar a interpretação pessoal. Em sala de aula, todos podem dançar, não 
importando o que irão dançar, nem de que maneira, a oportunidade é para todos. 
O ponto de partida para a dança em sala de aula pode ser dado pela improvisação 
individualizada e evoluir para uma forma compartilhada que engloba experiências 
múltiplas enriquecidas de sentido para quem está participando.
3 COMPARTILHANDO IDEIAS
Existem listas intermináveis de ideias, dinâmicas e improvisações para 
serem aplicadas em sala de aula com alunos. Muitas vezes, o método mais 
simples torna-se eficaz. Com o passar do tempo e com aprofundamento, você vai 
descobrir que uma ideia leva a outra e que a pesquisa aliada à prática soma a cada 
dia como experiência e eleva os resultados.
3.1 OPOSTOS CORPORAIS
Prepare um CD contendo uma série de músicas de ritmos e melodias 
distintas – vale dizer que as músicas podem ser bem atuais e também antigas, 
dessas bem conhecidas em tempos idos, distintas da idade deles; afaste 
a mobília, reúna a turma no espaço disponível e para aquecer, peça que se 
movimentem, ocupando a maior parte possível do espaço, lembre-os de que 
devem evitar conversas – é incrível, mas ao mexer o corpo quando estamos na 
escola e principalmente em sala de aula gera uma necessidade imensa de se 
falar, isso desaparece com o tempo, conforme a turma vai se habituando aos 
exercícios – e seguir corporalmente as mudanças que ocorrem nas músicas. 
Estabeleça planos altos e baixos, movimentos amplos e contidos, trabalhe 
TÓPICO 4 | DANÇA-TEATRO NA ESCOLA
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3.1.1 Reconstrução corporal coreográfica
Retome a aula do ponto em que ela encerrou, ou seja, solicitando que os 
alunos observem seus desenhos e reconstruam corporalmente sua descoberta. 
Divida a turma em duas, um grupo dos que querem um ritmo mais lento e o 
outro do ritmo mais acelerado. Os grupos devem, a partir dos movimentos 
individuais, determinar a sequência a ser repetida entre eles, primeiro o aluno A, 
depois o C, em seguida o G. Feito isso, escolhem a música e realizam repetições 
de seus movimentos individuais adequando ao ritmo escolhido. A partir daqui é 
só explorar os detalhes e quem sabe montar uma coreografia.
3.2 DANÇANDO E TEATRALIZANDO COM OS MESTRES DA 
PINTURA
O objetivo aqui