Teoria Cognitivista da Aprendizagem

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UNIDADE 3
 Nesta unidade, daremos continuidade às te-
orias da aprendizagem, com ênfase na teoria cogniti-
vista. Faremos um breve estudo sobre os processos 
de aprendizagem, partindo das principais concep-
ções	 teóricas	nesta	área.	Você	poderá	compreender	
de maneira simples a complexidade do conceito de 
desenvolvimento e aprendizagem do ponto de vista 
piagetiano	e	vigotskyano,	e	refletir	como	estas	con-
cepções	influenciaram	e	influenciam,	até	hoje,	as	prá-
ticas pedagógicas do docente. 
Teoria Cognitivista 
da Aprendizagem
49
3. O Processo de Ensino e 
Aprendizagem: Concepções 
Teóricas - Teoria Cognitivista da 
Aprendizagem 
 Os teóricos cognitivistas diferem dos teóri-
cos do condicionamento, na medida em que supõem 
que o comportamento é inteligente e intencional. 
Comportar-se inteligentemente é agir, procurando 
realizar alguma coisa. Assim sendo, o comportamen-
to segundo esta abordagem, não é controlado por 
estímulos externos, e sim pelos propósitos da pessoa 
que se comporta.
 Nesta perspectiva, acredita-se que a aprendi-
zagem depende do desenvolvimento dos processos 
cognitivos, envolvendo as funções mentais superio-
res como, a percepção, raciocínio e memória. Outro 
ponto	 relevante	 desta	 concepção	 é	 a	 afirmação	 de	
que cada pessoa é agente e não reagente de seu pró-
prio processo de aprendizagem e destaca a mudança 
de pensamento do indivíduo de forma qualitativa, ao 
longo de seu desenvolvimento biológico. 
 A seguir iremos discorrer, rapidamente, so-
bre	a	Teoria	Gestáltica,	pois	acreditamos	ser	esta	uma	
das pesquisas pioneiras nas questões da aprendiza-
gem cognitiva. Posteriormente, iremos aprofundar 
nossos estudos nas teorias fundamentais da perspec-
tiva cognitiva como o Construtivismo em Jean Pia-
50
get, e o Sócio-Interacionismo em Vygotsky.
 Além destes autores, existem outros teóricos 
importantes e que tiveram um papel predominante 
na intencionalidade educacional. Dentre eles, pode-
mos destacar: Robert Gagné, Albert Bandura, Jero-
me	Bruner,	David	Ausubel,	Juan	Ignácio	Pozo.
 
3.1 A Aprendizagem na 
Perspectiva Gestáltica
 A teoria de Gestalt é uma teoria da Psico-
logia,	 iniciada	no	final	do	século	XIX,	na	Áustria	e	
Alemanha, que possibilitou o estudo da percepção, o 
que	influenciou	nas	pesquisas	sobre	a	aprendizagem,	
estabelecendo relação às teorias da Psicologia.
 Os teóricos cognitivistas podem ser genericamente 
reunidos em dois grupos: os gestaltistas3 e os feno-
menologistas.
	 O	movimento	gestáltico	 surgiu	no	período	
compreendido entre 1930 e 1940 e considera seu 
grande precursor Von Ehrefelds, porém contou com 
importantes pesquisadores tais como, podemos des-
tacar: Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Kôh-
ler (1887-1967), Kurt Koffka (1886-1941) e Kurt 
Goldstein (1878-1965).
3 São adeptos e pesquisadores da Teoria de Gestalt.	O	termo	significa	“for-
ma”	ou	“estrutura”.	
51
 O ponto fundamental desta teoria, é que o 
que acontece ao todo não pode ser deduzido das par-
tes;	o	que	acontece	a	uma	parte	do	todo	é	determinado	
pelas leis da estrutura intrínseca do todo. Num concei-
to	mais	simples,	Campos	(2010),	define	a	teoria:
 
“(...) “gestalt” quer dizer um padrão organizado ou 
um todo organizado, em contraste a uma coleção de 
partes. A “forma” afirma a prioridade do todo em 
relação às partes, cuja natureza depende de sua função 
no todo. A maneira de ser cada elemento depende da 
estrutura do conjunto e das leis que o regem.” (CAM-
POS, 2010, p. 211)
 Partindo desta ideia, o organismo é um con-
junto de formas, um conjunto de coisas que se pren-
dem, apoiam-se e determinam-se simultaneamente, 
tendo a percepção como fator predominante no pro-
cesso de aprendizagem.
	 A	preocupação	básica	dos	gestaltistas	refere-
-se às condições que possibilitam a descoberta da 
resposta adequada a um problema proposto. Essa 
descoberta é sempre feita por meio de insight. 
 Quando o indivíduo depara-se com uma 
determinada situação-problema, e por meio da per-
cepção	 consegue	 estruturá-lo,	 afirma-se	 que	 ocor-
reu o insight.
52
 Para Campos (2010), o termo insight é enten-
dido como o simples fato do indivíduo discriminar 
o resultado obtido, ou seja, por meio de percepção 
das partes do objeto de aprendizagem consegue-se 
perceber o todo, ou quando uma pessoa aprende por 
insight, mediante o movimento do ensaio e erro.
	 A	facilidade	ou	dificuldade	de	ocorrência	de	
um insight depende em grande parte da forma com 
que um aprendiz organiza os estímulos da situação-
-problema. Ele não os percebe isoladamente, ao con-
trário,	agrupa-os	formando	um	padrão	ou	uma gestalt. 
 A organização de percepção dos elementos 
é	feita	sempre	no	sentido	de	formar	uma	boa	figura.	
Uma	boa	figura	 é	 um	determinado	padrão	 de	 estí-
mulos que tem continuidade, simetria, fechamento e 
unidade, conforme explica Campos (2010):
“A vida mental não consiste numa soma de elementos 
simples, existe algo mais do que a adição de partes 
elementares, que é a interpretação da situação, pela 
percepção das relações dos elementos, os elementos não 
constituem toda realidade; o todo, o conjunto, a “for-
ma” também é real e resulta da descoberta de rela-
ções entre as partes, assim, uma pessoa pode ver três 
pontos em uma folha de papel e percebê-los como um 
triângulo. Não há nada em cada um dos pontos que 
sugira isso, apenas as relações entre os mesmos é que 
determina a configuração. Os objetos não aparecem 
53
na percepção tal como existem em si. O sujeito cognos-
cente tende a estruturar coisas apenas justapostas, ou 
levar à perfeição formas apenas esboçadas. Ao invés 
de interpretar o que ocorre, em termos de mera soma 
de elementos, o faz em termos de estrutura total orga-
nizada, ou Gestalt.” (CAMPOS, 2010, p. 211)
 Cita-se como exemplo desse processo, quan-
do	o	sujeito	visualiza	uma	figura,	(a	figura	determina	
os padrões de estímulos), e que por meio de sua per-
cepção o sujeito organiza estruturas cognitivas (per-
cepção,	visão,	atenção)	a	fim	de	agrupar	os	estímulos,	
de forma a construir padrões simétricos equilibrados. 
O cérebro tem princípios operacionais próprios, com 
tendências auto-organizacionais dos estímulos rece-
bidos pelos sentidos.
 Sendo assim, os processos perceptuais ocor-
rem	num	organismo	que	está	em	atividade.	Os	estí-
mulos não são organizados apenas para ajustarem-se 
uns aos outros, mas também para satisfazer às exi-
gências do indivíduo que percebe. 
 Realizamos um breve estudo da teoria de 
Gestalt, por considerarmos que os estudos pautados 
nesta teoria abriram caminhos para as pesquisas so-
bre aprendizagem e cognição. Enquanto pesquisa-
dores das teorias do condicionamento acreditavam 
que o aprendiz desenvolvia padrões de aprendizagem 
54
mediante um condicionamento, mediante estímulos e 
respostas pré-determinadas, pesquisadores do gestal-
tismo: a aprendizagem consiste em perceber, respon-
der e generalizar. 
 
3.2 Os Processos de Aprendizagem 
na Concepção Teórica de Jean Piaget 
	 Acredito	ser	este	tópico	de	suma	importân-
cia, pois é nele que iremos deixar claro, os termos 
conceituais de desenvolvimento e aprendizagem. 
Apesar de algumas pessoas não fazerem nenhuma 
distinção entre os termos, é na teoria de Jean Piaget 
que estas diferenças apresentam-se de forma mais 
preponderante, embora não deixemos de lembrar 
que Piaget propõe em sua teoria a relação entre de-
senvolvimento e aprendizagem.
 Para Piaget o desenvolvimento explica a 
aprendizagem. O desenvolvimento do conhecimento 
é	um	processo	espontâneo,	ligado	ao	processo	intei-
ro da embriogênese. A embriogênese trata do desen-
volvimento do organismo, mas também do sistema 
nervoso e o desenvolvimento das funções mentais. 
No caso do desenvolvimento do conhecimento da 
criança, a embriogênese termina somente na idade 
adulta. É um processo de desenvolvimento total que 
devemos re-situar em seu contexto geral biológico e 
55
psicológico. Em outras palavras, desenvolvimento é 
um processo que concerne à totalidade das estruturasdo conhecimento.
 A aprendizagem representa o caso oposto. 
Em geral, aprendizagem é provocada por situações 
–	 provocada	 por	 um	 experimento	 psicológico;	 ou	
por	professor	com	respeito	a	algum	ponto	didático;	
ou por uma situação externa. É provocada, em ge-
ral,	 como	oposta	 ao	 espontâneo.	Além	disso,	 é	um	
processo limitado a um simples problema, ou a uma 
simples estrutura. 
 Para alguns psicólogos o desenvolvimento é 
reduzido	a	uma	série	de	itens	específicos	aprendidos,	e	
o desenvolvimento é dessa forma, a soma, o acúmulo 
destas	séries	de	itens	específicos.	Acho	que	esta	é	uma	
visão atomística que deforma a realidade das coisas. 
Na realidade, desenvolvimento é o processo essencial 
e cada elemento da aprendizagem ocorre como uma 
função	do	desenvolvimento	total,	ao	contrário	do	que	
ser um elemento, que explica o desenvolvimento.
 Selecionamos dois autores que destacam a 
abordagem epistemológica, em cuja concepção pro-
cura compreender o desenvolvimento do conheci-
mento humano em suas investigações: Jean Piaget e 
Lev Vygotsky.
 São cientistas que viveram no início dos sé-
culos	XX	e	têm	influenciado	educadores	até	nos	dias	
atuais. Piaget escreveu mais de 70 livros e 300 artigos 
56
sobre	 Psicologia,	 Pedagogia	 e	 Filosofia.	 Vygotsky,	
por ter falecido muito cedo, teve uma produção bi-
bliográfica	mais	limitada.	Contudo,	a	contribuição	de	
ambos tem propiciado a fundamentação de muitos 
trabalhos acadêmicos, tanto no campo da Psicologia 
quanto da Educação.
Sin Jean William Fritz Piaget: 
As Influências do Desenvolvimento
na Aquisição da Aprendizagem
 A teoria do conhecimento de Jean Piaget4, 
não	tem	intenção	pedagógica,	porém	como	já	disse-
mos,	 ofereceu	 aos	 educadores	 significantes	 princí-
pios	orientativos	para	a	prática	pedagógica.	
	 Até	o	início	do	século	XX,	acreditava-se	que	
as crianças pensavam e raciocinavam da mesma ma-
neira	 que	 os	 adultos,	 daí	 o	 termo	 de	 que	 “crianças	
eram adultos em miniatura”. A crença da maior parte 
da sociedade era de que qualquer diferença entre os 
processos cognitivos entre crianças e adultos era sobre 
tudo diferenças de grau: os adultos eram superiores 
mentalmente,	do	mesmo	modo	que	eram	fisicamente	
maiores,	mas	os	processos	básicos	eram	os	mesmos.
4	Jean	Piaget	nasceu	em	9	de	agosto	de	1896	na	cidade	de	Neuchâtel,	na	
Suíça e faleceu em 16 de setembro de 1980. Autor da teoria denominada 
“Epistemologia	Genética”	 realizou	 seus	 estudos	 como	objetivo	 de	 co-
nhecer a evolução do conhecimento na espécie humana, analisando as 
relações	entre	o	conhecimento	e	a	vida	orgânica.
57
 Para Piaget a construção do conhecimento 
dá-se	a	partir	de	uma	base	biológica	e	das	trocas	com	
o meio ambiente.
 A teoria de Piaget do desenvolvimento cog-
nitivo é uma teoria de etapas, uma teoria que pressu-
põe que os seres humanos passam por uma série de 
mudanças ordenadas e previsíveis. Os pressupostos 
básicos	da	teoria	de	Piaget	é	o	interacionismo,	a	ideia	
de construtivismo5 sequencial e os fatores que inter-
ferem no desenvolvimento.
	 A	 criança	 é	 concebida	 como	 ser	 dinâmico,	
que a todo o momento, interage com a realidade, 
operando ativamente com objetos e pessoas (Antu-
nes, 2002, p. 20).
 Essa interação com o ambiente faz com 
que a criança construa estruturas mentais e adquira 
maneiras de fazê-la funcionar. O eixo central é a in-
teração do organismo com o meio e essa interação 
acontece	 através	 de	 dois	 processos	 simultâneos:	 a	
organização interna e a adaptação ao meio, funções 
estas exercidas pelo organismo ao longo da vida.
 A seguir vamos discorrer sobre os conceitos 
que Piaget considera fundamentais para o processo 
do desenvolvimento e consequentemente, segundo o 
5 Construtivismo: concepção teórica que parte do princípio de que o de-
senvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o 
indivíduo e o meio. A ideia é que o homem não nasce inteligente, mas 
também	não	é	passivo	sob	a	influência	do	meio.	Ao	contrário,	responde	
aos estímulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu 
próprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada. 
58
teórico, para a aquisição da aprendizagem.
Os Princípios do Desenvolvimento 
Cognitivo: Assimilação, Acomodação, 
Adaptação e as Etapas do Desenvolvimento
 No processo de desenvolvimento, Piaget de-
finiu	a	adaptação	como	fator	indispensável	no	desen-
volvimento da inteligência. Segundo ele, a adaptação 
só ocorre por meio da assimilação e acomodação. 
De	acordo	com	Antunes	(2002),	para	Piaget,	“a	 in-
teligência e, por conseguinte, a aprendizagem é uma 
propriedade	fundamental	do	ser	humano,	válida	para	
qualquer pessoa que se desenvolve através de uma sé-
rie	de	estágios	sucessivos,	qualitativamente	diferentes,	
através	dos	quais	aprende”.	Durante	estes	estágios,	a	
aprendizagem	evolui.	Esta	evolução	manifestar-se-á	
por meio de dois momentos importantes. O primeiro 
dá-se	por	assimilação	e	o	segundo	por	acomodação.
 As pesquisas relatam que a assimilação como 
a	 incorporação	 de	 novos	 elementos	 a	 estruturas	 já	
existentes e a acomodação, como sendo toda a mo-
dificação	dos	esquemas	de	assimilação	por	influência	
de situações exteriores. Este jogo entre assimilação e 
acomodação permite que os organismos mantenham 
um	 equilíbrio	 dinâmico.	 Antunes	 (2002)	 acrescenta	
que:	“A	assimilação	e	a	acomodação	sempre	se	ma-
nifestam acompanhadas de três princípios herdados, 
59
que se inter-relacionam: a organização, a adaptação e 
o equilíbrio”. E explica este processo, quando cita:
“Imagine um bebê diante de seus olhos. Repare que 
evolui de estados independentes e instintivos – olhar, 
segurar, sugar – para sua organização em estados co-
nectados, em um pensamento único: olha o objeto que 
segura e leva-o para a boca para sugar. Observan-
do esse mesmo bebê, percebe-se que sua adaptação a 
essa descoberta manifesta-se através de dois processos 
complementares: assimilação seguida de acomodação.” 
(ANTUNES, 2002, p. 21)
 Quando completado este processo ocorre a 
adaptação	que	como	já	vimos,	considerada	por	Piaget,	
como o próprio desenvolvimento da inteligência. 
 O teórico considera, ainda, que o processo de 
desenvolvimento	é	influenciado	por	fatores	como:	ma-
turação, exercitação, aprendizagem social e equilibração.
 A maturação é o crescimento das estruturas 
biológicas do organismo, a exercitação é o funciona-
mento dos esquemas e órgãos que implica na forma-
ção	de	hábitos,	aprendizagem	social	é	a	aquisição	de	
valores, linguagem, costumes e padrões culturais e so-
ciais e a equilibração é o processo de autorregulação 
interna do organismo, que se constitui na busca suces-
siva de reequilíbrio após cada desequilíbrio sofrido.
60
 Neste contexto, tomemos como exemplo, 
outra citação de Antunes (2002):
“O bebê “aprendeu” e, portanto, assimilou a nova 
experiência e sempre que recebe a mamadeira leva-a à 
boca, acomodando-a, isto é, incluindo-a em seu reper-
tório de saberes. Podemos afirmar que nesse exemplo 
o bebê “aprendeu” a levar a mamadeira à boca, não 
mais tentando acertos e erros em suas futuras expe-
riências com esse objeto e atingindo o que Piaget cha-
mava de equilíbrio.” (ANTUNES, 2002, p. 22)
 Sendo assim, podemos representar este pro-
cesso a partir do esquema abaixo, lembrando que o 
processo	dá-se	de	baixo	para	cima,	como	num	movi-
mento espiral:
61
 Para Piaget, o desenvolvimento é um proces-
so que busca atingir formas de equilíbrio cada vez me-
lhores. É um processo de equilibração progressiva, o 
equilíbrio refere-se à forma como o indivíduo lida com 
a realidade na tentativa de compreendê-la, como or-
ganiza seus conhecimentos ou esquemas, em sistemas 
integrados de ações com o objetivo de adaptar-se.
 A forma como a pessoa desenvolve-se, con-
6 - Criança em 
interação com o objeto 
em conhecimento
5 - Novas experiências 
- desequilíbrio
4 - Adaptação 
(Equilíbrio/Aprendizagem/
Experiência) 
3 - Acomodação
(Desenvolvimento de novas 
estruturas) 
2 - Assimilação(O objeto é transformado e 
torna-se parte do organismo) 
1 - Criança em interação com 
o objeto de conhecimento
Esquema 
elaborado por 
mim, pautado 
na teoria do 
desenvolvimen-
to de Piaget.
62
solida-se	por	meio	de	estágios.	Podemos	dizer	que	se-
gundo	o	pesquisador,	determinadas	faixas	etárias	cor-
respondem determinados tipos de aquisições mentais 
e de organização destas aquisições que condicionam a 
atuação da criança em seu ambiente.
 Lembrando que, dependendo da base dos 
fatores culturais, sociais, biológicos e dos estímulos 
dispostos	à	criança,	a	mesma	poderá	estar	em	um	de-
terminado	 estágio	 de	 desenvolvimento	 e	 apresentar	
alterações	devido	à	influência	destes	fatores.
 Em linhas gerais, Piaget esquematiza o desen-
volvimento intelectual desta forma: 
I -	Estágio	Sensório-Motor	(0	a	2	anos	de	idade).
II -	Estágio	Pré-Operacional	(2	a	6	anos	de	idade).
III -	Estágio	de	Operações	Concretas	 (7	a	11	anos	
de idade).
IV -	Estágio	de	Operações	Formais	(12	anos	em	diante).
Note-se também que em algumas literaturas ou pes-
quisas,	Piaget	fala	apenas	em	três	estágios	principais,	
pois	considera	o	estágio	pré-operacional	como	sendo	
um	subestágio	do	estágio	de	operações	concretas.
63
	 O	 primeiro	 estágio,	 que	 Piaget	 denominou	
como Sensório-Motor, vai do nascimento até depois 
dos dezoito meses. A atividade intelectual é de nature-
za sensorial e motora, pois o bebê percebe o ambiente 
e age sobre ele. Sua principal ocupação é a de interação 
dos sentidos (visão, audição, tato etc.) com o ambiente. 
Piaget	enfatiza	a	 importância	da	estimulação	do	am-
biente no desenvolvimento.
	 Ângela	Biaggio	afirma	em	suas	pesquisas,	que	
Piaget	subdivide	o	estágio	sensório-motor	em	seis	su-
bestágios	(2007,	p.	63	a	67):	
1. Reflexo (o a 1 mês): a limitação da criança pauta-
-se	 no	 exercitar	 seu	 equipamento	 reflexo,	 como	por	
exemplo,	o	reflexo	da	sucção.
 A autora ainda cita:
“Durante o 2° dia Laurent novamente começa a 
fazer movimentos de sucção entre as refeições... Seus 
lábios abrem e fecham como para receber o leite, mas 
sem ter um objeto. Este comportamento torna-se sub-
sequentemente mais repetido.” (BIAGGIO apud 
PIAGET, 1936a, p. 25-26)
 Piaget	explica	que	a	sucção	é	um	reflexo,	e	
que este, é uma assimilação funcional uma vez que a 
criança	repete	o	movimento	com	os	lábios	pelo	pra-
zer de exercitar a ação. 
64
2. Reação circular primária: esta noção indica que, 
quando um comportamento da criança, casualmente, 
leva-a a um resultado interessante, a criança tende a 
repeti-lo.
	 ‘A	autora	ressalta	este	subestágio,	no	seguin-
te exemplo:
“(...) se colocarmos a mão do bebê em seu rosto, ele 
pode aplicar o esquema de orientação utilizado quan-
do o bico da mamadeira ou do seio toca seu rosto. 
Orienta-se em direção a ele, para sugar faz isso com 
a mão. A experiência é agradável, uma vez que o es-
quema de sucção tende a ser exercitado. O bebê, então, 
acomoda seus movimentos no sentido de repetidamente 
levar a mão à boca. Este é um exemplo de reação 
circular primária.” (BIAGGIO, 2007, p. 64)
3. Reação circular secundária: enquanto que na rea-
ção	circular	primária,	a	criança	utiliza	o	próprio	corpo	
em	suas	percepções,	na	 reação	circular	 secundária,	 a	
criança	já	manipula	objetos	externos	em	suas	percep-
ções. Esta reação é percebida quando a criança movi-
menta	um	brinquedo	que	está	pendurado	em	seu	ber-
ço. Na primeira vez, a criança não tem a intenção de 
descoberta do objeto, mas tende a repetir o movimen-
to só pra ver o objeto mover-se. (Baggio, 2007, p.65).
65
4 Coordenação de esquemas secundários: neste 
estágio	 a	 criança	 já	 começa	 a	procurar	objetos	 es-
condidos,	 já	 há	 uma	 intencionalidade	na	 interação	
com o objeto.
5. Reações circulares terciárias (12 a 19 meses): 
neste ponto, a criança começa a experimentar ativa-
mente novos comportamentos. Por exemplo, joga ati-
vamente	objetos	no	chão	de	várias	alturas	e	observa	os	
resultados. A criança também é capaz de imitar ações 
inteiramente	novas,	enquanto	que	no	estágio	anterior	
só era capaz de imitar quanto o comportamento do 
modelo	já	existia	em	seu	repertório.
6. Início do simbolismo (18 meses a 2 anos): este 
subestágio	 representa	 uma	 transição	 para	 o	 estágio	
pré-operatório, traz grande realização do início da lin-
guagem.	A	pesquisadora	explica	que	se	nos	estágios	
anteriores	o	bebê	já	chegava	ao	progresso	de	inventar	
novos meios para lidar com o ambiente, porém sem-
pre restrito aos dados da experiência, agora começa 
a usar símbolos mentais e palavras para referir-se aos 
objetos	ausentes	e	já	possui	os	rudimentos	do	pensa-
mento. (Biaggio, 2007, p. 67)
	 Exemplificando	a	ação	da	criança	neste	su-
bestágio,	Biaggio	cita:
66
“Ponho a corrente na caixa e reduzo a abertura para 
3mm. Lucienne não sabe como se faz para abrir e fe-
char a caixa e não me viu preparar para o experimen-
to. Ela possui apenas dois esquemas precedentes: virar 
a caixa para deixar cair o que está dentro e enfiar os 
dedos na abertura da caixa. É este último que ela ten-
ta primeiro: Põe os dedos e tenta apanhar a corrente, 
mas não consegue. Segue-se em pausa, durante a qual 
Lucienne manifesta uma reação curiosa... E olha a 
abertura com muita atenção: e então por várias vezes 
abre e fecha a boca, a princípio um pouquinho e depois 
cada vez mais. (Então)... Lucienne põe seu dedo na 
abertura, e ao invés de tentar alcançar a corrente como 
fizera antes, ela puxa, como se quisesse aumentar a 
abertura. Ela consegue e apanha a corrente.” (BIA-
GGIO, apud Piaget 2007, p. 64)
 Entende-se que a criança manifestou ações 
já	consolidadas	(abrir	e	fechar	a	boca)	estabelecendo	
relação a movimentos novos (abrir e fechar a caixa), o 
que Piaget determina como início do simbolismo, uma 
vez que ocorre a ação do pensamento. 
	 Podemos	concluir	que	o	estágio	sensório-mo-
tor,	parte	de	reflexos	neurológicos	básicos	aonde,	gra-
dativamente, a criança vai construindo seus esquemas 
partindo da construção de estruturas anteriores.
	 A	inteligência	é	prática,	as	noções	de	tempo	e	
67
espaço são construídas pela ação. O pensamento de-
senvolvido a partir de estruturas cognitivas mais ela-
boradas, partindo de experiências anteriores.
	 O	segundo	estágio	denominado	por	Piaget	
é	o	Pré-Operatório.	Inicia-se	no	fim	do	subestágio	
6 (mais ou menos 2 anos de idade) até o início das 
operações concretas (mais ou menos aos 6 a 7 anos 
de idade). 
	 Fator	preponderante	neste	estágio	em	rela-
ção ao sensório-motor é o desenvolvimento da capa-
cidade simbólica da criança. 
	 O	pensamento	da	criança	não	está	mais	limi-
tado ao seu ambiente sensorial imediato, mas começa 
a usar símbolos mentais, imagens ou palavras, que re-
presentam coisas e pessoas que não estão presentes.
	 Nesse	período,	há	um	considerável	aumento	
do	vocabulário,	bem	como	a	habilidade	de	entender	e	
usar palavras. Antunes (2002) permite-nos entender 
melhor	esse	estágio	quanto	expõe	à	seguinte	ideia:
“Representar mentalmente um objeto ou pessoa ausen-
te significa, em última análise, “pensar”. Dessa ma-
neira, podem pensar e desejar o doce que se lembram 
de ter visto em um comercial da televisão. Essa capa-
cidade explica a característica mais importante nesse 
estágio, que é a função simbólica da aprendizagem. 
A criança que vê o brinquedo na televisão não vê o 
brinquedo concreto; vê um símbolo e associa-o ao pre-
68
sente que deseja. Essa condição permite o uso de novas 
formulas de pensamento e o surgimento do poder da 
criatividade.” (ANTUNES, 2002, p. 22)
 Em conformidade com a ideia do autor, re-
portamo-nos à experiência de Piaget com Lucienne 
no	subestágio	6,	quando	a	criança	relaciona	uma	ação	
já	consolidada	de	abrir	e	fechar	a	boca,	para	por	um	
instante (momento do pensamento simbólico) e rela-
ciona o movimento anterior com o novo que é abrir 
e fechar a caixa.
 Além do desenvolvimento do simbolismo, 
Piaget	notou	nesta	fase	várias	características	do	pen-
samento da criança, tais como: egocentrismo, cen-
tralização,animismo,	realismo	nominal,	classificação,	
inclusão de classes, seriação, conservação de número.
 Vamos discorrer brevemente sobre cada 
uma dessas estruturas de pensamento de acordo com 
os conceitos de Piaget.
 O egocentrismo trata da incapacidade da 
criança em colocar-se no lugar do outro. De modo ge-
ral, as crianças de 4 e 5 anos são incapazes de aceitar o 
ponto de vista de outra pessoa, quando este é diferente.
 Clara Regina Rappaport (1981), em suas pes-
quisas sobre o modelo piagetiano, ressalta que:
“O egocentrismo caracteriza-se, basicamente, por uma 
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visão da realidade que parte do próprio eu, isto é, 
a criança não concebe um mundo, uma situação da 
qual faça parte, confunde-se com objetos e pessoas, no 
sentido de atribuir a eles seus próprios pensamentos, 
sentimentos e etc.” (RAPPAPORT, 1981, p. 69)
 É preciso esclarecer que o egocentrismo a 
que	Piaget	faz	referência	e	na	dificuldade	da	criança	
em compreender a habilidade de dedução, acreditan-
do	ser	ela	o	centro	do	universo,	isso	não	significa	que	
a criança é egoísta. Ou seja, a criança não consegue 
ver o ponto de vista do outro, pois esta é uma ca-
pacidade mental que ainda não foi estruturada pela 
criança desta idade, mas não se aplica à capacidade da 
criança em reconhecer gestos de gratidão e generosi-
dade por parte dos outros.
	 	A	centralização	como	próprio	nome	já	diz,	
a criança consegue perceber apenas um aspecto de 
um objeto ou acontecimento. Ela não relaciona en-
tre si os diferentes aspectos ou dimensões de uma 
situação. Celso Antunes (2002), explica que a criança 
tende	a	centralizar	uma	situação,	pois	tem	dificulda-
des	de	perceber	o	todo	não	refletindo	ou	percebendo	
os	 vários	 aspectos	 que	 envolvem	uma	determinada	
situação. Isso acontece pela incapacidade da criança 
em entender que uma ação ou operação pode tomar 
ambas as direções, obtendo o mesmo resultado, peso 
ou medida (Antunes, 2002, p.23).
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 O animismo, a criança atribui vida aos ob-
jetos acreditando que estes possuem sentimentos. É 
comum ao observarmos crianças de 4 e 5 anos brin-
cando, percebermos que a criança conversa com suas 
bonecas ou carrinhos atribuindo-lhes vida, acreditan-
do	mesmo	que	a	boneca	está	com	frio	ou	fome,	que	o	
carrinho	está	chateado	porque	a	criança	não	brincou	
com ela naquele dia e etc.
 Quando se fala em realismo nominal, trata-se 
de um modo característico de a criança pequena pen-
sar. A criança pensa que o nome faz parte do objeto, 
que é uma propriedade do objeto que ela representa. 
Um	exemplo	 clássico	deste	pensamento	 é	o	 fato	de	
que o nome próprio dela deve ser somente dela não 
aceitando que este possa ser dado à outra criança.
 Crianças pequenas de 2 e 4 anos, quando dis-
posto	um	grupo	de	figuras	geométricas	de	plástico	e	
de	várias	 cores,	 é	 solicitado	que	a	criança	“coloque	
juntas as coisas que se parecem”, logo se percebe que 
a	criança	não	irá	ter	critérios	definidos	para	a	realiza-
ção desta tarefa. Portanto, seus esquemas de pensa-
mento	classificatório,	ainda	estão	em	construção.
 A criança pré-operacional embora aos 5 
anos	já	consiga	classificar	objetos,	ainda	tem	dificul-
dade de entender que uma coisa possa pertencer, ao 
mesmo tempo, a duas classes diferentes. Por exem-
plo: para a criança pré-operacional a diferença entre 
um	cachorro	poodle	e	um	cachorro	dálmata	está	em	
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sua	aparência	e	não	na	sua	classificação	de	raças,	uma	
vez que para a criança desta fase, tanto poodle como 
dálmata	são	considerados	apenas	cachorros.
 De acordo com Piaget, as crianças peque-
nas são incapazes de lidar com problemas de orde-
nação e seriação. Neste contexto, Biaggio entende e 
explica que:
“Piaget testa essa habilidade na criança com o proble-
ma das bonecas e suas sombrinhas, em que são dadas 
bonecas de várias alturas e sombrinhas (ou varetas), 
de várias alturas, porém variando menos entre si do 
que as bonecas. A criança deve pôr as bonecas em 
ordem de altura e deve dar a cada boneca a sua som-
brinha.” (BIAGGIO, 2007, p. 81)
 E complementa:
“(...) em linhas gerais, qualquer problema em que 
se pede à criança para ordenar objetos, por exem-
plo, varinhas de madeira, é um problema de seria-
ção. Crianças pré-operacionais já acertam simples 
problemas de seriação, mas só as concretas acertam 
problemas de seriação interpolada, isto é, aqueles 
em que, depois de ordenar uma série de varinhas, a 
criança deve encaixar ou interpolar outro conjunto 
de varinhas cuja altura também varia, com valores