Ensino_de_Historia_Midias_e_Tecnologias

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ANDRÉ BUENO · JOSÉ MARIA NETO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ENSINO DE HISTÓRIA: 
MÍDIAS E TECNOLOGIAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
Reitor 
Ricardo Lodi Ribeiro 
 
Vice-Reitor 
Mario Sérgio Alves Carneiro 
 
Chefe de Gabinete 
Domenico Mandarino 
 
 
 
Edições Especiais Sobre Ontens 
Comissão Editorial & Científica 
Dulceli Tonet Estacheski [UFMS] 
Everton Crema [UNESPAR] 
Carla Fernanda da Silva [UFPR] 
Carlos Eduardo Costa Campos [UFMS] 
Gustavo Durão [UFPI] 
José Maria Neto [UPE] 
Leandro Hecko [UFMS] 
Luis Filipe Bantim [UFRJ] 
Maria Elizabeth Bueno de Godoy [UEAP] 
Maytê R. Vieira [UFPR] 
Nathália Junqueira [UFMS] 
Rodrigo Otávio dos Santos [UNINTER] 
Thiago Zardini [Saberes] 
Vanessa Cristina Chucailo [UNIRIO] 
Washington Santos Nascimento [UERJ] 
 
Rede: 
 www.revistasobreontes.site 
 
 
 
Coordenador 
José Maria Neto 
 
 
Ficha Catalográfica 
 
Bueno, André; Neto, José Maria (org.) 
Ensino de História: Mídias e Tecnologias. 1ª Ed. Rio de Janeiro: 
Sobre Ontens/UERJ, 2020. ISBN: 978-65-00-02130-1 534pp. 
 
Ensino de História; Mídias; Tecnologias Educacionais; Jogos; 
Cinema. 
 
 
 
 
 
 
3 
Sumário 
APRESENTAÇÃO ............................................................................................................................. 8 
PODCASTS PARA USO NO ENSINO SUPERIOR DE HISTÓRIA por Douglas Mota Xavier de Lima e 
Rosiangela Campos Picanço ........................................................................................................ 10 
EL USO DEL PODCAST EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: DE LAS VERSIONES TRADICIONALES 
A LAS ALTERNATIVAS COMUNICACIONALES por María Isabel Guevara e Fabián Andrés Llano. 17 
UMA EXPERIÊNCIA DE PESQUISA ARTICULANDO ENSINO DE HISTÓRIA E NOVAS TECNOLOGIAS 
por Adaiane Giovanni .................................................................................................................. 23 
O USO DE TECNOLOGIAS NA SALA DE AULA E OS IMPACTOS NA APRENDIZAGEM HISTÓRICA 
por Albano Gabriel Giurdanella e Mayla Louise Greboge Montoia ............................................ 32 
MÍDIAS DIGITAIS: O ENSINO DE HISTÓRIA NO UNIVERSO DA INFORMAÇÃO por Alesy Soares 
Oliveira ........................................................................................................................................ 40 
EXPERIÊNCIAS DE PRODUÇÃO E DIFUSÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS PARA O ENSINO BÁSICO 
NO CURSO DE LICENCIATURA EM HISTÓRIA por Alicy de Oliveira Simas ................................... 47 
HISTÓRIAS EM QUADRINHOS NO ENSINO DE HISTÓRIA ANTIGA: O USO DAS HQS NA SALA DE 
AULA por Allef de Lima L. Fraemanm Matos .............................................................................. 54 
AS NOVAS TECNOLOGIAS COMO MAIS UM INSTRUMENTO PARA A EDUCAÇÃO PATRIMONIAL 
por Ana Carolina Pereira ............................................................................................................. 62 
O USO DO PODCAST NO ENSINO DE HISTÓRIA DO BRASIL por Bruna Carolina Marino Rodrigues
 ..................................................................................................................................................... 70 
FAKE NEWS: DE PROBLEMA SOCIAL À INSTRUMENTO CRÍTICO NO ENSINO DE HISTÓRIA por 
Bruno dos Santos Nascimento e Marize Helena de Campos ...................................................... 79 
O CONHECIMENTO ESTÁ A UM CLICK: O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NO ENSINO DE 
HISTÓRIA por Carlos Alexandre Souza Prado .............................................................................. 86 
TAUTISMO, CULTURA HISTÓRICA E CIÊNCIAS HUMANAS: FUNÇÕES DE UMA EDUCAÇÃO 
HISTÓRICA EM SITUAÇÕES DE ESQUIZOFRENIA MIDIÁTICA por Cássio Pereira Oliveira ........... 94 
O USO DAS TECNOLOGIAS NAS DIRETRIZES DA BNCC E DA BNC-FORMAÇÃO por Cláudia Cristina 
do Lago Borges e Priscilla Gontijo Leite ...................................................................................... 99 
“EU APRENDI ISSO NA VÍDEO-AULA”: O CONHECIMENTO HISTÓRICO NA ERA DA 
VIRTUALIZAÇÃO por Larissa Klosowski de Paula e Adriana Aparecida Pinto ............................ 106 
POSSIBILIDADES DE USO DO PREZI COMO RECURSO NAS AULAS DE HISTÓRIA por Daiane Arend 
Flores de Oliveira ....................................................................................................................... 112 
A FOTOGRAFIA COMO EXPERIÊNCIA HISTÓRICA por Daiane dos Santos Piassarollo ............... 118 
O ANO DE 1968 NO PARÁ EM QUESTÃO: OS PASSADOS VIVOS E A HISTÓRIA ENSINADA por 
Davison Hugo Rocha Alves ........................................................................................................ 125 
 
4 
A DIFUSÃO DO REVISIONISMO HISTÓRICO NO YOUTUBE E A DESVALORIZAÇÃO DO SABER 
HISTORIOGRÁFICO E DO PROFESSOR DE HISTÓRIA por Elís Saraiva Santana e Lívia Diana Rocha 
Magalhães ................................................................................................................................. 132 
POCAHONTAS (1995), O ENSINO DE HISTÓRIA DA AMÉRICA E OUTRAS APRENDIZAGENS NA 
EDUCAÇÃO BÁSICA por Emy Falcão Maia Neto e Ana Cristina Pereira Lima ............................ 140 
OS DIREITOS HUMANOS EM UMA ABORDAGEM A PARTIR DO CINEMA DE GLAUBER ROCHA por 
Eva Dayna F. Carneiro e Adriano Versiani Pinto ....................................................................... 148 
HISTÓRIA EM QUADRINHOS COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA PARA O ENSINO DE HISTÓRIA: 
CONSTRUINDO UM DIÁLOGO HISTORIOGRÁFICO NA EDUCAÇÃO BÁSICA por Fabian Filatow 153 
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS: O USO DE MÍDIAS NO ENSINO DE HISTÓRIA por Franciele 
Aparecida de Araujo e Rudy Nick Vencatto .............................................................................. 162 
“DETETIVES DA HISTÓRIA”: POSSIBILIDADES NO ENSINO DE HISTÓRIA E JOGOS ELETRÔNICOS 
por Gabriela Harumi Araki e Maria Rita Chaves Ayala Brenha ................................................. 170 
O ENSINO DE HISTÓRIA DAS RELIGIÕES E RELIGIOSIDADES: POSSIBILIDADES A PARTIR DO 
CINEMA por Gabriella Bertrami Vieira ...................................................................................... 176 
RELATO DE EXPERIÊNCIA: ERA VARGAS E AS PROPAGANDAS por Gabrielle Legnaghi de Almeida e 
Guilherme Meneghetti X. da Silva .................................................................................................. 183 
FASCISMOS E STAR WARS: UMA PROPOSTA DE ENSINO “FRACASSADA” COM O FILME STAR 
WARS: EPISÓDIO III – A VINGANÇA DOS SITH por Giovan Sehn Ferraz .................................... 190 
A REVOLUÇÃO IRANIANA A PARTIR DE UM JOGO ELETRÔNICO por Irineu João Luiz e Silveira 
Junior ......................................................................................................................................... 197 
TEMPOS HISTÓRICOS: PARA UMA LEITURA CRÍTICA DA NOTÍCIA por Isaias Holowate e Audrey 
Franciny Barbosa ....................................................................................................................... 205 
HISTÓRIA OU FICÇÃO? UMA REFLEXÃO ACERCA DOS FILMES HISTÓRICOS E O ENSINO DE 
HISTÓRIA por Israel de Lima Miranda ....................................................................................... 213 
“TRABALHAR E SUAR BASTANTE PARA ESCAPAR DA FOME”: REFLEXÕES SOBRE ENSINO 
HISTÓRIA E OS DILEMAS SOCIAIS REPRESENTADOS NO FILME GERMINAL por Jessica Caroline 
De Oliveira ................................................................................................................................. 218 
EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA: BREVES CONSIDERAÇÕES ACERCA DA SUA ESTRUTURA, 
FUNCIONAMENTO E DESAFIOS NO BRASIL por Jessica Caroline de Oliveira ............................ 229 
SANTA JOANA (1957): CONSIDERAÇÕES SOBRE O USO DE FILMES NO ENSINO DE HISTÓRIA por 
Jheniffer Souza .......................................................................................................................... 240 
OBJETOS DE APRENDIZAGEM PARA OENSINO DE HISTÓRIA: POSSIBILIDADES DISPONÍVEIS NA 
WEB por João Otávio Tomazini Fardin ..................................................................................... 245 
POR QUE AINDA CRIAR UM BLOG EM TEMPOS DE INSTAGRAM? REVENDO POSSIBILIDADES 
NUMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO DE HISTÓRIA NA “GALÁXIA DOS CELULARES” por João Gilberto 
Neves Saraiva ............................................................................................................................ 254 
 
5 
“DEIXO A VIDA PARA ENTRAR NAS CHARGES”: O USO DE CHARGES PARA O ENSINO DE 
HISTÓRIA SOBRE A ERA VARGAS por João Matheus Ramos e Júlia Ribeiro Nicolodi ............... 261 
A APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA ATRAVÉS DAS MÍDIAS DIGITAIS: REFLEXÕES SOBRE O USO, 
PRODUÇÃO E DIFUSÃO DE PODCASTS NO ENSINO MÉDIO por João Paulo de Oliveira Farias e 
Vanderlene de Farias Lima ........................................................................................................ 271 
MEMÓRIAS SOBRE UM SUPOSTO MÉDICO NAZISTA EM MAMBORÊ-PR: PROPOSTAS DE 
INTERVENÇÕES NO DIÁLOGO ENTRE ENSINO DE HISTÓRIA E HISTÓRIA PÚBLICA por Jocimara 
Maciel Correia ........................................................................................................................... 278 
A QUEM PERTENCE ESSE PATRIMÔNIO? VIVÊNCIAS EDUCATIVAS NO ENSINO DE HISTÓRIA EM 
UM MUSEU ARQUEOLÓGICO por Jonas Clevison P. de M. Júnior e Wirlanny Evelyn O. Barros
 ................................................................................................................................................... 286 
O KAHOOT! COMO INSTRUMENTO DIDÁTICO NO ENSINO DE HISTÓRIA por Jorgeana Roberta 
A. Teixeira e Kássia Maria de Souza Barros ............................................................................... 296 
NARRATIVAS FÍLMICAS NO ENSINO DE HISTÓRIA: O MALOGRO DE MÃE! (2017) por José Carlos 
Da Silva Neto e Arthur Melo Florêncio ...................................................................................... 302 
HISTÓRIA PÚBLICA DIGITAL EM PODCASTS DE HISTÓRIA por Josias José Freire Júnior ........... 308 
APRENDIZADO HISTÓRICO EM PRODUÇÕES AUDIOVISUAIS ESTUDANTIS: (UMA) EXPERIÊNCIA 
(D)E ENSINO por Juliana Ribeiro Marra ..................................................................................... 315 
O LADO HISTÓRICO DA FORÇA: POSSIBILIDADES DO ENSINO DE CONCEITOS HISTÓRICOS NO 
ENSINO FUNDAMENTAL COM ELEMENTOS DO UNIVERSO STAR WARS PARA O DEBATE DE 
TOTALITARISMO E DEMOCRACIA por Kédson Nascimento Maciel .......................................... 323 
SERIOUS GAMES NO ENSINO DE HISTÓRIA: POSSIBLIDADES DE LETRAMENTOS DIGITAIS EM 
SALA DE AULA por Laís Shauany Faustino da Silva e Rafael Leite Sobreira Viana .................... 331 
O ENSINO E SEUS PÚBLICOS: AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E DA 
COMUNICAÇÃO - TDICs NA CONSTRUÇÃO DO SABER HISTÓRICO por Leandro de Araújo 
Crestani ..................................................................................................................................... 340 
QUANDO SUA PROFESSORA ACORDA COM O PÉ ESQUERDO: O GÊNERO MEME NO ENSINO DE 
HISTÓRIA por Letícia Costa Silva ............................................................................................... 349 
O USO DO APLICATIVO PLICKERS EM SALA DE AULA por Letícia Monteiro Barros .................. 360 
A GUERRA DO PARAGUAI ATRAVÉS DAS IMAGENS FOTOGRÁFICAS: COMPLEMENTAÇÃO DE 
ANÁLISE PARA O ENSINO FUNDAMENTAL II por Lidiane Álvares Mendes ............................... 367 
NAZISMO E O ENSINO DE HISTÓRIA ATRAVÉS DOS JOGOS por Lucas Gomes .......................... 376 
O ENSINO DE HISTÓRIA E AS POLÍTICAS DE CURRÍCULO: APONTAMENTOS SOBRE A CULTURA 
DIGITAL NOS PCN, DCNEB E BNCC por Marcella Albaine .......................................................... 383 
A ANÁLISE FÍLMICA COMO RECURSO NA UTILIZAÇÃO DE OBRAS CINEMATOGRÁFICAS NO 
ENSINO DE HISTÓRIA por Marcelo Gonçalves Ferraz ............................................................... 388 
 
6 
OS SUPER-HERÓIS NA SALA DE AULA: AÇÃO PEDAGÓGICA E DIÁLOGOS COM CULTURAS 
JOVENS NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO INTERDISCIPLIINAR por Marcos de Araújo 
Oliveira ...................................................................................................................................... 398 
A PEDRA DE LIOZ ESQUECIDA EM BELÉM: A CONSTRUÇÃO DE UMA NARRATIVA MEDIADA PELO 
FACEBOOK EM RELAÇÃO AO MONUMENTO por Matheus de Sousa Oliveira .......................... 406 
A HISTÓRIA A LA CARTE DO BRASIL PARELO E O ENSINO DE HISTÓRIA: EXPLICANDO EM SALA 
DE AULA A IMPORTÂNCIA DA PESQUISA HISTÓRICA por Mauro Henrique Miranda de Alcântara 
e Katiane da Silva ...................................................................................................................... 413 
O JORNAL EM SALA DE AULA: A DITADURA CIVIL-MILITAR NA “GAZETA DE SERGIPE” [1968-
1978] por Mayra Ferreira Barreto ............................................................................................. 421 
RACIONAIS MC'S E A HISTÓRIA: RELATO DE EXPERIÊNCIAS INICIAIS NO ENSINO DE HISTÓRIA 
ATRAVÉS DO RAP por Rafael Amaral e Jheniffer Souza ............................................................ 435 
CONVERGÊNCIAS ENTRE A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E O ENSINO DE HISTÓRIA 
MEDIADO PELAS TECNOLOGIAS DIGITAIS por Renan Bolonha Sancio e Jaqueline Maissiat .... 440 
AS POTENCIALIDADES DO USO DE BLOG EM SALA DE AULA por Richard Batista Silveira ........ 447 
O ENSINO DE HISTÓRIA E PATRIMÔNIO CULTURAL: AS TECNOLOGIAS E A ATUALIZAÇÃO NO 
MODO DE SE COMPARTILHAR O CONHECIMENTO HISTÓRICO por Romero Romulo da Silva 
Júnior ......................................................................................................................................... 453 
A IMAGINAÇÃO E O DESPERTAR PELO GOSTO DE IR AO CINEMA por Ronyone de Araújo 
Jeronimo .................................................................................................................................... 458 
ENSINO DE HISTÓRIA NA ERA DIGITAL: A PLATAFORMA YOUTUBE COMO RECURSO DIDÁTICO 
EM POTENCIAL por Rosane Louzeiro Dias ................................................................................ 463 
RELATO DE UMA PRÁTICA: CONSIDERAÇÕES SOBRE O USO DO RECURSO CINEMATOGRÁFICO 
NO ENSINO DE HISTÓRIA E SUAS POTENCIALIDADES por Sara Pereira Ferreira ...................... 468 
A TRANSIÇÃO DO MEDIEVO PARA A MODERNIDADE: A UTILIZAÇÃO DO JOGO ASSASSIN’S 
CREED II NO ENSINO DE HISTÓRIA por Silvio Lucas Alves da Silva ............................................ 475 
ENSINO DE HISTÓRIA E JOGOS DIGITAIS: UMA FERRAMENTA FACILITADORA PARA A 
APRENDIZAGEM por Sueli da Silva Lima ................................................................................... 483 
OS SENTIDOS DO CONHECER NA SÉRIE FONTES por Tathianni Cristini da Silva 489_Toc42012887 
TECNOLOGIAS PARA O ENSINO INDÍGENA DENTRO DAS AULAS DE HISTÓRIA por Vanessa 
Aparecida CamperlingoSerra .................................................................................................... 496 
JOGOS DIGITAIS NO ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA JAPONESA por Victoria Regina Borges 
Tavares Melo ............................................................................................................................. 503 
OS DESAFIOS EDUCACIONAIS NA ERA DIGITAL, O PAPEL DA ESCOLA E AS CONTRIBUIÇÕES DO 
PROFESSOR DE HISTÓRIA por Walace Ferreira e Stella de Sousa Martins ............................... 510 
ENSINO DE HISTÓRIA E PODCAST: PORQUE CIÊNCIA HISTÓRICA TEM QUE SER DIVERTIDA por 
Willian Spengler ........................................................................................................................ 518 
 
7 
APRENDENDO SOBRE O SEGUNDO REINADO BRASILEIRO EM POSTS DA PÁGINA PEDRO II DO 
BRASIL NO FACEBOOK por Yasmim Careta Santos e Mauro Henrique Miranda de Alcântara . 526 
 
 
 
8 
APRESENTAÇÃO 
 
Escrevo esse texto durante o primeiro mês de quarentenadevido à 
pandemia da covid-19, que levou 1/3 da população mundial a uma 
quarentena forçada, e me proponho a abrir um livro sobre mídias e 
tecnologias no ensino de História. Vou reunir as pontas do mundo anterior a 
esse fato histórico àquelas que se apresentaram durante ele, e ao fazê-lo 
apresentar esta publicação. 
 
O mundo anterior à pandemia trazia já em si uma aguda confrontação, qual 
seja, como ensinar a uma nova geração que já nasceu conectada às 
igualmente novas tecnologias no âmbito de instituições de ensino de 
estrutura multissecular – a quadratura desse círculo não é de fácil 
resolução. Por mais que, do ponto de vista pedagógico, venhamos 
debatendo e rediscutindo os papéis exercidos por professores e alunos em 
sala de aula, em essência eles não são muito diferentes daqueles 
encontrados nas escolas (e, principalmente, nas universidades) do século 
XIX: a disposição das carteiras, a organização em salas, disciplinas, turmas, 
turnos. Em muitas escolas, até mesmo em públicas, o acesso a projetores, 
conferiu um perfume de contemporaneidade a uma estrutura bastante 
antigo – ou seja, ornamentou-lhe sem, contudo, transformá-la. É esse o 
contexto no qual se inserem as novas gerações. 
 
Num país como o Brasil, desigual até a medula, o acesso às novas 
tecnologias disseminou-se: segundo o IBGE, em 2018 nada menos que 116 
milhões de pessoas acima dos 10 anos de idade acessava a internet via 
smartphones, equivalendo a 64,7% da população nacional. Das cinco 
regiões do país, a que estava menos conectada, o Norte, já contava com 
52,3% de acesso. Como lidar com esse universo? Não apenas do ponto de 
vista da inclusão (ainda há vastas camadas sem qualquer acesso ao mundo 
digital) como também do aproveitamento dessa ferramenta no ensino de 
História? 
 
Muitos dos textos incluídos neste livro refletem sobre essa nova realidade. 
Os trabalhos e experiência que vão das iniciações científicas nas graduações 
aos doutorados, no Brasil e fora dele, mostram que os profissionais de 
História estão atentos e buscando corresponder a ela: sem se ater mais 
tanto à questão do livro didático, um exercício comum de análise até uns 
anos atrás, exploram-se as mais diversas possibilidades do ensino: filmes, 
quadrinhos, arqueologia, museus, realidades virtuais, extensão. Em boa 
parte destas experiências o papel do professor, declarada ou sub-
repticiamente, já foi transformado, e de um promotor de um determinado 
conhecimento passou efetivamente a seu co-construtor, guia numa 
determinada vereda exploratória. 
 
Em muitas escolas brasileiras de ponta, já não se pergunta se o celular 
deve ou não fazer parte da aula (que dirá ser proibido!), mas sim o 
incorporam no quotidiano letivo. É um objeto do dia a dia, através do qual 
acessam-se vídeos, textos, imagens. As aulas transbordaram os limites do 
tempo escolar; têm seguimento em canais do Youtube, ou em plataformas 
 
9 
virtuais criadas para receber os alunos. Essa prática precisa ser 
aprofundada, pois ao tirar proveito da conectividade de que hoje dispomos, 
ocupamos, inclusive, espaços hoje assenhorados por mascates de teorias 
perversas, que oferecem teorias da conspiração camufladas de boa ciência 
– de tal modo que o emprego das tecnologias e mídias é não apenas bem-
vindo como necessário. 
 
Mas há, igualmente, o outro ponto da conversa: o mundo que a pandemia 
nos trouxe. Analistas dos mais diversos têm se dedicado a profetizar os 
contornos dessa nova realidade que virá durante e após o confinamento, e 
muitos deles afirmam peremptoriamente que todas as coisas serão feitas 
novas, em todos os campos – aí incluído o ensino. O olhar para o passado 
nos serve de baliza: grandes epidemias provocaram, sim, diversas 
alterações; a recessão econômica que se prenuncia será das maiores já 
vistas, e tem tudo para não ser breve, em especial no Brasil. Nesse 
contexto, a educação à distância terá um importantíssimo papel a 
desempenhar, particularmente enquanto o convívio social tiver de 
permanecer restrito. A técnica e a criatividade dos profissionais de história 
terão de se manifestar das mais variadas formas, tentando preencher 
algumas das lacunas abertas por esse período de confinamento, o qual 
sequer sabemos por quanto tempo ainda teremos de aturar. 
 
Mas o olhar para o passado também nos aponta uma outra realidade: muito 
do que conhecemos antes da pandemia permanecerá. Dificilmente a 
população se transformará em uma coleção de indivíduos atomizados 
enfurnados em suas casas acessando seus celulares ou computadores – 
mesmo aqueles que os têm tem demonstrado claramente o desejo de sair 
de casa, de conviver. Não se educa gente sem gente, e tão logo seja 
possível as escolas irão reabrir, e com elas aos velhos desafios hão de 
juntar-se novos: a utilização das novas mídias e tecnologias permanecerá, 
então, tão importante quanto já era, só que agora aliada às demandas de 
uma sociedade que não apenas vive/viveu o trauma de uma 
pandemia/recessão/crise política quanto precisa de novas práticas de saúde 
coletiva para manter-se bem em sua convivência formativa. O leitor 
certamente encontrará nos textos aqui reunidos possíveis caminhos para 
essa realidade que se aproxima. 
 
José Maria Gomes de Souza Neto 
Recife, 29 de abril de 2020. 
 
 
10 
PODCASTS PARA USO NO ENSINO SUPERIOR DE HISTÓRIA 
Douglas Mota Xavier de Lima e Rosiangela Campos Picanço 
 
Desde finais do século XX, com a maior difusão dos computadores pessoais 
e o acesso crescente à internet, a informação e a comunicação passaram 
por transformações muito significativas, tanto na esfera da vida cotidiana 
como em atividades especializadas de trabalho e pesquisa [SILVA; 
FONSECA, 2007]. As Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação 
[TDIC] tem gerado, ao menos, três tipos de efeitos: elas alteraram a 
estrutura de interesses – as coisas em que pensamos; mudaram o caráter 
dos símbolos – as coisas com as quais pensamos; e modificaram a natureza 
da comunidade – a área em que se desenvolve o pensamento [SANCHO, 
2006]. Essa revolução tecnológica resultou, inclusive, no advento de uma 
geração que passou a ser denominada de nativos digitais [PRENSKY, 2001] 
ou homo zappiens [VEEN; VRAKKING, 2009]. 
 
A Educação não ficou à parte dos impactos dessas tecnologias e isso tem 
suscitado mudanças nas formas de aprendizagem e no acesso à informação, 
particularmente no Ensino Superior, nosso foco de reflexão. Atualmente, 
cresce o recurso às redes de relacionamento via internet e muitos jovens 
universitários realizam boa parte de suas atividades mediante o uso de 
ferramentas digitais, seja em sites institucionais, periódicos on-line, blogs 
ou em páginas diversas encontradas em sites de busca. Em termos de 
conhecimento e informação, a rede possibilita uma constante conexão entre 
as pessoas e um número incalculável de imagens, narrativas, registros 
jornalísticos etc.; entretanto, a captação da informação nem sempre se 
traduz em conhecimento adquirido, sendo comum a identificação de 
métodos inadequados de pesquisa e estudo, a ausência de capacidade 
crítica e a baixa confiabilidade de algumas informações disponíveis na rede. 
Sabe-se que há um claro aspecto positivo nas informações disponíveis na 
internet, porém há também aspectos negativos, expressos, por exemplo, na 
veiculação de conteúdos inverídicos que carregam uma aparência de 
verdade. Mostra-se, assim, imprescindível saber se conduzir minimamente 
nesse emaranhado de informações escritas, visuais e auditivas. 
 
A ampliação dos sites dedicados aos domínios da História tem criado um 
desafio de grande envergadura ao ensino e a pesquisa na área, visto que os 
alunos têm utilizado mais o recurso da internet do que os espaços 
tradicionais de conhecimento, como bibliotecas, enciclopédias e os próprios 
livros [SÁ, 2009]. Contudo, apesar do crescimento do conteúdo on-line da 
área de História [videoconferências, documentos digitalizados, 
documentários etc.],observa-se o número reduzido de recursos com 
finalidade didática, em especial, voltados às tecnologias móveis. 
 
Diante dos elementos expostos, busca-se discutir o uso de um recurso 
relacionado às TDIC, os podcasts, como materiais didáticos, ou seja, 
referenciais para o ensino de história, com destaque para o Ensino Superior 
e a formação de professores. 
 
 
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Tecnologias digitais na educação 
 
Segundo Moran [2012], as tecnologias digitais podem ser utilizadas na 
Educação para melhorar o desempenho do que já existe, por exemplo, 
auxiliando o professor na organização de materiais e na ilustração de 
conteúdo; e podem propiciar a criação de espaços e atividades dentro da 
instituição de ensino, como o uso de vídeos nas aulas e o desenvolvimento 
de atividades em laboratórios de informática ou ambientes virtuais, como 
blogs e fóruns. As tecnologias têm pressionado a novas práticas 
educacionais, tanto repensando o espaço de aprendizagem como 
enfatizando práticas de cooperação e interação. Nesse campo, um dos 
exemplos para a modalidade é o blended learning [ensino híbrido], definido 
como “qualquer programa educacional formal no qual um estudante 
aprende, pelo menos em parte, por meio do ensino on-line, com algum 
elemento de controle do estudante sobre o tempo, o lugar, o caminho e/ou 
o ritmo” [HORN; STAKER, 2015, p.34]. 
 
A própria orientação do uso pelos docentes de vídeos, documentos e outros 
materiais on-line, e a abundância desses materiais na rede, resulta das 
transformações ocorridas nas tecnologias digitais e, em especial, na web, 
desde finais do século passado, mudança que pode ser representada pelo 
termo web 2.0. Entre as principais mudanças proporcionadas por essa nova 
versão da web está a passagem do isolamento para a interligação e a 
colaboração. Na web 1.0, um administrador inseria documentos ao servidor 
que administrava a rede, em geral, textos e imagens estáticas. Nessa 
versão, os internautas acessavam a informação da mesma forma que os 
meios tradicionais de comunicação, como leitor es ou espectadores. Com a 
Web 2.0, as páginas passam a ter serviços de interação onde se pode criar 
e compartilhar informação, sendo comum a utilização de ferramentas de 
partilha de imagens, áudios, vídeos, mapas interativos e textos, como 
Youtube e Dropbox, e ferramentas de criação de conteúdo, como Wikis, 
blogues, Prezi, entre outros. Tal compartilhamento se dá tanto em tempo 
real como de maneira interativa, permitindo ao usuário criar e editar os 
conteúdos [ADELL, 2012]. 
 
Para Marc Prensky, as gerações nascidas nas últimas décadas do século XX, 
inseridas desde o nascimento no universo da tecnologia digital, “passaram a 
vida inteira cercados de computadores, videogames, DVD players, câmeras 
de vídeo, celulares, sites de leilões on-line, iPods e todos os outros 
brinquedos e ferramentas da era digital, usando todos eles” [PRENSKY, 
2010, p. 58]. Prensky [2001] argumenta que o resultado dessa integração 
das tecnologias digitais à vida das novas gerações gerou uma mudança 
fundamental entre as gerações, resultando na formação de uma geração de 
“nativos digitais”, crianças e jovens que “processam informações de uma 
maneira fundamentalmente diferente”, distinção que afeta, inclusive, a 
organização cerebral. A definição de Prensky o leva, consequentemente, a 
defender que a geração que foi introduzida tardiamente nesse universo 
digital, pode ser denominada de “imigrantes digitais”. Entre as 
consequências dessa diferença geracional apontadas, destaca-se: 
 
 
12 
“Na verdade, sob o meu ponto de vista, o maior problema da educação hoje 
é que os pais e professores imigrantes, que vêm da era pré-digital, estão se 
esforçando para ensinar uma população que fala uma língua completamente 
nova. Nas escolas, em todos os níveis, o sotaque de instrutores imigrantes 
digitais é um obstáculo ao aprendizado – os nativos com frequência não 
entendem o que os imigrantes estão dizendo” [PRENSKY, 2010, p. 59-60]. 
 
Apesar das importantes modificações geradas pela revolução técnico-
científica-informacional, persiste uma resistência em relação ao uso destas 
tecnologias nas escolas. Para Ferreira: “essa dificuldade faz da escola uma 
instituição com pouca vontade de investir em novas formas de transmitir o 
conhecimento e de adaptação à realidade” [FERREIRA, 1999, p. 47]. A 
relutância das escolas em utilizar ferramentas do cotidiano dos alunos no 
espaço escolar é algo que deve ser levando em consideração e 
problematizado. O ambiente escolar compete com inúmeros outros espaços 
sociais e atrativos extraclasse, os quais, por vezes, desviam o foco dos 
estudantes em sala de aula. Contudo, como demonstra Arruda [2013], não 
se trata da escola acompanhar a velocidade dos microchips, apenas inserido 
as tecnologias digitais no ambiente escolar, é imprescindível problematizar 
a utilização destas e reformular a formação docente nas licenciaturas, 
incorporando as mídias em todas as dimensões da prática do professor 
universitário. 
 
A proposição de Arruda contribui para que o foco de observação se 
concentre no ambiente universitário e, em particular, na formação de 
professores. Destarte, diante dos elementos expostos e a partir dos dados 
do projeto “E-learning e formação docente em História” [2019-2020], em 
desenvolvimento na Universidade Federal do Oeste do Pará, passa-se a 
discussão acerca dos podcasts no ambiente universitário. 
 
Podcasts 
 
Os podcasts estão na moda e, considerando o mercado brasileiro, fala-se 
atualmente em “era de ouro dos podcasts” [BARROS, 2019], devido ao 
exponencial aumento do número de ouvintes e programas disponibilizados e 
aos investimentos no mercado. O podcast pode ser definido como arquivos 
de áudio que tratam de temas diversos e são disponibilizados na rede. Eles 
são gravados nas extensões .mp3, .ogg ou .mp4, formatos digitais que 
permitem armazenar músicas e arquivos de áudio num espaço 
relativamente pequeno, além de geralmente estarem anexados a um feed 
[arquivo de informação] que permite que se assine os programas recebendo 
as informações sem precisar ir ao site do produtor. 
 
Além do fácil acesso, outro elemento que diferencia o podcast de outras 
mídias de áudio é o sistema de “pull” e “push”, o qual permite aos usuários 
maior liberdade de escolha na sua relação com o conteúdo, como a seleção 
de seus programas preferidos sem depender de conteúdos previstos em 
uma grade de programação, em que o usuário não precisa necessariamente 
seguir uma ordem cronológica de conteúdo [SOUZA, 2017]. Além disso, o 
ouvinte pode acessar o podcast online ou fazer o download do arquivo para 
 
13 
ouvir em qualquer momento de sua escolha. Essas duas características, fácil 
acesso e flexibilidade no uso, podem ser os principais fatores que explicam 
a popularidade que esse tipo de conteúdo tem alcançado na Web 2.0, tanto 
pelo crescente número de adeptos ou ouvintes como pela multiplicidade de 
programas nesse formato disponíveis na podosfera [termo utilizado para o 
espaço digital onde os arquivos de podcast são disponibilizados e circulam]. 
Os programas têm periodicidade variada - diária, semanal e mensal - e 
envolvem temáticas das mais diversas, como: História, Política, Economia, 
Cultura, Educação, Cinema, Culinária, Humor, Mundo Nerd, curiosidades 
etc. Geralmente, cada episódio trata de um tema específico, variando entre 
dez minutos a mais de uma hora de duração. 
 
O podcast possui uma história recente e relacionada com a democratização 
da produção e comunicação de conteúdos proporcionada pelas mudanças na 
Web [SILVA; SILVA, 2017], além disso, resulta do maior acesso a 
smartphones e da melhora da qualidade de conexão. Outro fator positivo 
relacionado aos podcasts é a adequação da ferramenta para o ensino de 
estudantes com deficiência visual [FREIRE, 2011; BOTTENTUIT JÚNIOR; 
COUTINHO, 2009]. Tal aspecto amplia a sua relevância e atualidade ao 
considerar-se que, de acordocom os dados do Censo da Educação Superior 
[2017], entre os anos de 2009 e 2017 ocorreu um aumento gradativo do 
número de matrículas de alunos com deficiência, transtornos globais de 
desenvolvimento ou altas habilidades no ensino superior, alcançando o 
quantitativo de 38.272 estudantes em 2017. Dessa distribuição das 
matrículas por tipo de deficiência, destaca-se numericamente o grupo de 
alunos com baixa visão e cegueira, os quais podem ser prioritariamente 
alcançados pelo recurso dos podcasts. 
 
Com base nesses apontamentos, avança-se para o último item de nossa 
reflexão: o uso de podcasts como materiais didáticos no ensino superior de 
História. 
 
Podcast como recurso didático – um projeto em desenvolvimento 
 
Há um sensível crescimento das reflexões produzidas na área de História 
acerca da relação mídia e educação, particularmente do uso de jogos 
eletrônicos, da gameficação e de recursos como os podcasts [ALBAINE, 
2017; ARRUDA, 2014]. Apesar disso, prevalecem as lacunas e, 
particularmente do que se relaciona aos podcasts, percebe-se que as 
reflexões se orientam para a contribuição dos programas para a divulgação 
histórica [SILVA; SILVA, 2017] ou para o produção de discursos de maneira 
coletiva, por grupos geralmente sem voz e pelos próprios alunos [SOUZA, 
2017; BARROS; MENTA, 2007]. 
 
No projeto “E-learning e formação docente em História”, nosso foco de 
pesquisa é a aprendizagem por meio dos dispositivos eletrônicos, mormente 
dos dispositivos móveis. No que pese a relevante contribuição dos cursos, 
palestras, programas on-line e animações disponibilizados em canais 
nacionais como UNIVESP-TV e CEAv UNICAMP, ou nos espanhóis HISTORIA 
A DEBATE, CANAL UNED e ACADEMIA PLAY, observa-se que são poucos os 
 
14 
materiais disponíveis na rede que podem dar suporte ao estudo acadêmico, 
sendo mais volumoso o conjunto de materiais apenas dedicados ao 
entretenimento, ao contato com o grande público ou voltados para a 
Educação Básica. Outrossim, por vezes, os materiais disponíveis não 
apresentam bom áudio ou são muito longos, dificultando a compreensão do 
conteúdo e, inclusive, o acesso em termos dos dados demandados. Tais 
circunstâncias dificultam o desenvolvimento de atividades pautadas, por 
exemplo, nas TDIC e no ensino híbrido, e tendem a reforçar a centralidade 
das mídias impressas. 
 
Ao concentrar a atenção nos podcasts, visamos discutir como eles podem 
ser incorporados nas disciplinas como referência acerca de determinado 
conteúdo, sendo um material didático complementar aos livros, artigos, 
dicionários e filmes comumente usados como referência nos componentes 
curriculares. Tal inclinação pauta-se, por exemplo, no levantamento 
realizado em 2017 com os alunos do curso de Licenciatura em História da 
Universidade Federal do Oeste do Pará, onde percebeu-se que o 
smartphone era o principal dispositivo de acesso à internet pelos estudantes 
e que o acesso ao computador ocorria, sobretudo, na própria universidade 
[em laboratórios e salas de informática]. Do mesmo modo, conforme os 
dados disponibilizados pela própria instituição a partir das matrículas, uma 
parte considerável dos alunos necessita de medidas de assistência 
estudantil para o prosseguimento da vida acadêmica, o que, por vezes, 
resulta em dificuldades para a compra de livros ou para a produção de 
cópias – situação que se agrava pelos insuficientes recursos para a 
ampliação dos acervos físicos das bibliotecas universitárias –, circunstâncias 
que afetam negativamente o rendimento acadêmico e o aprendizado por 
parte dos discentes. 
 
Considerando a alto número de podcasts disponíveis e tendo como eixo de 
interesse a relação indicada, isto é, como essa mídia pode servir de 
referência nas disciplinas, temos procurado caracterizar os programas em 
duas categorias: Podcast acadêmicos e Podcast informativos. A primeira 
categoria faz referência aos conteúdos que são criados dentro das 
universidades e outras instituições acadêmicas, seja pela iniciativa 
individual de pesquisadores, por projetos de extensão ou por grupos de 
pesquisa que tem nessa mídia uma via de divulgação do conhecimento 
produzido na academia. A segunda envolve os podcasts sem vínculo 
acadêmico, idealizados por profissionais da área de história ou não, 
geralmente voltados para o entretenimento e a discussão de temas abertos, 
contando com menor rigor acadêmico ou apelo científico. A investigação 
visa construir um guia de podcasts a ser disponibilizado aos estudantes de 
História, indicando aspectos positivos e negativos relacionados aos 
programas selecionados, assim como as temáticas abordadas por cada um. 
 
Pela proposta que orienta nossa pesquisa, a questão do conteúdo mostrou-
se premente. Em virtude das características da própria mídia, não é comum 
os programas indicarem referências que fundamentem a discussão realizada 
ou materiais para aprofundamento. Ademais, os podcasts tendem a ser 
permeados pela informalidade e, em alguns casos, pela sobreposição entre 
 
15 
conhecimentos especializados e curiosidades históricas ou o senso comum. 
Outra preocupação é a crescente produção de materiais audiovisuais, entre 
eles podcasts, que veiculam posicionamentos revisionistas sem lastro nas 
pesquisas historiográficas. Nesse sentido, respeitando a natureza flexível 
dos podcasts, temos privilegiado programas produzidos por grupos de 
pesquisa, com vínculo acadêmico ou que sejam conduzidos por 
historiadores, como o podcast “DominiumCast”, ligado ao grupo de pesquisa 
homônimo da Universidade Federal de Sergipe, e , o podcast “Mais História, 
Por favor”, iniciativa conjunta do Programa de Pós-Graduação em História e 
do Programa de Mestrado Profissional em Ensino de História da 
Universidade Federal de Santa Maria. 
 
Como indicado, nosso projeto está em desenvolvimento e, ao compartilhar 
a presente reflexão, buscamos, por um lado, promover as discussões acerca 
das TDIC na Educação, em particular no Ensino Superior; por outro, 
fomentar o debate acerca dos podcasts, recurso acessível que muito pode 
contribuir na formação acadêmica dos futuros professores de história. 
 
Referências 
 
Douglas Mota Xavier de Lima é professor Adjunto da Universidade Federal 
do Oeste do Pará, Doutor [2016], Mestre [2012], Bacharel e Licenciado 
[2009] em História pela Universidade Federal Fluminense. 
 
Rosiangela Campos Picanço é graduanda em Licenciatura em História na 
Universidade Federal do Oeste do Pará e bolsista do PROENSINO no projeto 
“E-learning e formação docente em História” [2019-2020] 
 
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2012, p.25-38. 
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Tecnologías de la Información y Comunicación. vol. 9, n. 1, abr. 2007. 
BARROS, L. A era de ouro dos podcasts: entenda o boom dos programas de 
áudio on-line. O Globo, 21 de abril de 2019. Disponível em: 
https://oglobo.globo.com/cultura/a-era-de-ouro-dos-podcasts-entenda-
boom-dos-programas-de-audio-on-line-23612273 último acesso em 
19/04/2020. 
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16 
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Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias,2009, p.2114-2126. 
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1999. 
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maio-agosto, 2011, p.195-206. 
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PRENSKY, M. Digital natives, digital immigrants, On the Orizon, MCB 
Univertiry Press, v.9, n.5, october 2001. 
PRENSKY, M. “Não me atrapalhe, mãe – Eu estou aprendendo!” Como 
os videogames estão preparando nossos filhos para o sucesso no século XXI 
– e como você pode ajudar! São Paulo: Phorte Editora, 2010. 
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presente: que possibilidades? Transversos: Revista de História. Rio de 
Janeiro, n. 11, p. 42-62. dez. 2017. 
VEEN, W.; VRAKKING, B. Homo zappiens: educando na era digital. Porto 
Alegre: Artmed, 2009. 
 
 
17 
EL USO DEL PODCAST EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: 
DE LAS VERSIONES TRADICIONALES A LAS ALTERNATIVAS 
COMUNICACIONALES 
María Isabel Guevara e Fabián Andrés Llano 
 
Introducción 
 
El siguiente texto retoma algunos elementos del proyecto de tesis doctoral 
titulado prácticas comunicativas digitales y construcción de subjetividades: 
el uso del podcast como dispositivo socializador para los nuevos 
prosumidores en el ámbito escolar de la estudiante María Isabel Guevara, 
también retoma algunos elementos del proyecto de investigación Gabo y la 
ciudad de los poetas: Hacia el reconocimiento de Bogotá como ciudad 
literaria. DOI 10.17605/OSF.IO/MAUZ4, financiado por la Universitaria 
Uniagustiniana. 
 
Ante la actual pandemia que ha puesto al mundo en crisis, una de las 
preguntas relevantes que ha empezado a circular en el campo educativo es 
cómo la escuela puede enfrentar este desafío. Tal cuestionamiento, que ha 
superado la escala local y regional, pone de manifiesto que la escuela 
requiere acomodarse no sólo a las nuevas tecnologías de la información y la 
comunicación, sino que tal vez deba revisar si los contenidos y los sentidos 
del acto pedagógico y didáctico requieran pasar por un proceso de 
resignificación. Esta búsqueda permite incorporar nuevas tecnologías y 
medios de comunicación en los procesos de enseñanza. El uso del Podcats, 
además de ser una alternativa interesante que conecta con el actual 
cibersujeto prosumidor (que produce y consume información) puede 
potenciar la enseñanza de la historia desde contenidos que se ajusten 
mucho más a realidades cercanas siempre y cuando se incorpore el tema de 
la empatía histórica y se tome distancia frente a la enseñanza de una 
historia de personajes, fechas y líneas de tiempo. 
 
Problemática 
 
La enseñanza de la historia se ha convertido en un campo de luchas entre 
historiadores que se arrogan el derecho legítimo a transmitir las 
representaciones del pasado y científicos sociales que a partir de los 
desarrollos epidisciplinares y el ensombrecimiento de las disciplinas que, 
otrora representaban la validez del conocimiento, buscan el reconocimiento 
de sus investigaciones en la enseñanza de la historia. En un país como 
Colombia, esta tensión se hace visible en la ley 1874 de 2017 que abre la 
vieja discusión sobre la importancia del conocimiento histórico en las aulas. 
Valdría la pena recordar que esta discusión permitió, a comienzos de siglo 
XX específicamente en la guerra de los mil días, la legitimación de la 
Academia Colombiana de Historia y su paternidad en la distribución de 
textos escolares; este argumento de falta de patriotismo también se repitió 
a mediados del siglo XX con el conocido bogotazo que dejó a la ciudad de 
Bogotá semidestruida tras el asesinato del caudillo Jorge Eliecer Gaitán en 
1948, Bogotá. 
 
18 
 
En esta lucha por la legitimidad de un conocimiento histórico en el ámbito 
escolar se ha desvirtuado una pregunta esencial ¿cuál es la pertinencia 
formativa de la enseñanza de la historia? Bajo límites analíticos anclados 
en prejuicios y falsas creencias, como por ejemplo, que al tener más horas 
de historia se obtienen mejores aprendizajes o que no es necesario pensar 
en el valor formativo de la enseñanza de la historia, porque este está 
implícito en el aprendizaje de ciertos contenidos sustantivos lo que permite 
dejar en evidencia que aún no se ha presentado una reflexión seria que 
permita involucrar estas discusiones con mayor seriedad, de cara a 
transformar, vía política pública, la enseñanza de la historia en un país 
como Colombia. 
 
Más que preguntarse sobre la pertinencia de la disciplina histórica , ya que 
eso no está en discusión, habría que preguntarse sobre ¿qué sentido y 
significado tiene aprender historia en el ámbito escolar e incluso en el 
universitario?, ¿serán los historiadores los únicos encargados de la 
enseñanza de la historia?, ¿qué pasa con los debates actuales sobre las 
disciplinas escolares?, ¿serán los Licenciados en Ciencias Sociales los 
encargados de enseñar historia?, ¿harán falta programas de educación 
específicos para la enseñanza de la historia?, ¿cuál será el camino para 
dirimir estas contradicciones entre historiadores, profesionales de las 
ciencias sociales y licenciados en ciencias sociales? 
 
Ya se trate de historiadores, profesionales de las Ciencias Sociales o de 
Licenciados, la pregunta que requiere ser recuperada es ¿qué significa 
enseñar historia, para qué sirve la historia en el ámbito escolar?, ¿será que 
se sigue enseñando una historia lineal y memorística que no tiene mucho 
que ver en el presente?, ¿interesa aprender el dato frio y acontecimientos 
del pasado sin ningún interés ni vínculo con el presente? En este sentido 
aparece, aunque parezca contradictorio, la necesidad de contextualidad en 
la enseñanza de la historia, más que disponer contenidos y formas clásicas 
de la historia, habría que hacer énfasis en un aprendizaje situado que 
permita la decodificación, la resignificación y la generación de escenarios 
futuros desde el presente. El desarrollo de la creatividad y la capacidad para 
generar empatía histórica mediante ucranias (¿qué hubiera pasado si…?), 
utopías (¿cómo puede ser el futuro?) y distopías (sociedades indeseables) 
permite establecer la construcción de contenidos estratégicos. 
 
Al partir del presente al futuro y nuevamente al pasado, el estudiante 
requiere desarrollar habilidades, para orientarse en el tiempo y principios 
meta históricos, donde ponga en juego dimensiones cognitivas, 
emocionales, estéticas, éticas y políticas. Bajo estas consideraciones la 
enseñanza de la historia requiere poner en tensión en primer lugar la 
enseñanza de una historia de las conmemoraciones patrióticas lo los 
clásicos libros de texto (Llano 2012; Arias 2014, Ibagón, 2016, Padilla, A., y 
Bermúdez, A. 2016; Aguilera Morales, A. 2017; Pantoja Suárez, 2017). 
Además, estos contenidos desactualizados y descontextualizados se 
distancian de una subjetividad juvenil y de unos ecosistemas comunicativos 
que suponen diferentes empatías cognitivas y expresivas de unos saberes 
 
19 
múltiples y fragmentados (Barbero, 2002).Estos contenidos enseñados se 
relacionan muy poco con la realidad y los modos de ver, leer, aprender y 
conocer de un sujeto que participa de unas prácticas comunicativas mucho 
más digitales. 
 
La enseñanza de la historia: entre el lenguaje, la comunicación y la 
subjetividad 
 
Desde esta problemática una de las formas de enfrentar la enseñanza de la 
historia en el campo educativo está precisamente en poner en valor la 
relación entre lenguaje, comunicación y subjetividad por medio de un 
dispositivo socializador como el podcast. En efecto, la producción de 
podcast cuenta con el desafío que implica reflexionar sobre qué tipo de 
producción de “ideas, símbolos, deseos y estados del alma” se desean 
replicar, para promover consciencia social desde la esfera local (Preciado, 
2008, p. 45). Aunque, los archivos de audio inicialmente conllevan a 
describir lo que acontece en el entorno inmediato, pueden servir como un 
dispositivo socializador que ponga en circulación diferentes 
representaciones del pasado. Al incluir diferentes perspectivas, 
percepciones, sentimientos, argumentaciones e incluso, resoluciones de 
dilemas éticos en la enseñanza de la historia, a través del uso del podcast, 
se abre la posibilidad de enriquecer y develar puntos de vista no tan 
evidentes, para la audiencia escolar. 
 
Desde los distintos modos de hacer podcasts surgen estrategias que 
permiten interactuar con los hechos del pasado, para explicarlos desde 
diferentes ángulos en su relación con un concernimiento personal, es decir, 
con situaciones políticas, socioeconómicas y culturales actuales, para buscar 
resonancia entre interesados y afectados por la dificultad o curiosidad que 
se esté abordando. No obstante, el tránsito de unos problemas de la historia 
a un plano didáctico resulte en ocasiones difícil de realizar en términos 
epistemológicos, desde una racionalidad práctica las alternativas 
comunicacionales permiten además de las formas de visibilidad social, unas 
formas narrativas que pueden convertir el saber histórico en un 
conocimiento más cercano. Un ejemplo de esto, son los proyectos de radio 
transmedia que expanden las estrategias del storytelling para conducir a 
otras formas de compromiso de la participación de la audiencia. Ahora bien, 
la expansión de las narraciones que emergen desde los espacios geográficos 
en los cuales los agentes escolares cohabitan demuestran la inmediatez de 
los procesos subjetivos, a través de los cuales, se reconoce los temas que 
interesan a los jóvenes, quienes construyen una memoria sobre los asuntos 
que en realidad les preocupan. En este sentido, desde ejercicios didácticos 
sesudos, abiertos y flexibles, la enseñanza de la historia puede concatenar 
saberes actuales con representaciones del pasado desde una discusión 
sometida a la lógica de los audios. 
 
 
 
 
 
20 
El podcast: la comunicación y el deseo en la enseñanza de la 
historia 
 
Desde la reflexión que se ha realizado hasta el momento sobre la 
enseñanza de la historia y su relación con dispositivos socializadores, como 
el podcast, cabría preguntarse además por la pertinencia de involucrar esta 
clase de dispositivos en la enseñanza. El podcast además de ser un 
dispositivo escolar que nutre las relaciones entre el lenguaje, la 
comunicación y la subjetividad, también, logra poner en circulación, 
intereses, deseos que si bien están localizados obedecen a la dinámica 
global. De acuerdo con (Preciado, 2008), los soportes técnicos y mediáticos 
sostienen discursos que se reproducen a través de las plataformas como “el 
capitalismo fármaco pornográfico, el deseo sexual y la enfermedad” (p, 40) 
desde los cuales el mundo global se nutre, a partir de parámetros 
homogenizantes; de este modo, si los discursos globales permean la 
escuela, desde la reflexión pedagógica y didáctica en la enseñanza de la 
historia se buscaría comprender estos fenómenos y deconstruirlos. Es por 
ello que, se requiere comprender el lenguaje como juego de las diferencias, 
un producto de intereses y las relaciones de poder. De acuerdo con (Moya, 
2011), el lenguaje visto como modelo que reconoce múltiples contextos, 
intenciones, interpretaciones, las subjetividades juveniles cooptan la 
información e interactúan desde aquello que comprende o les inquieta 
desde la cotidianidad. Cada vez que se publica audios se disemina 
información que debería organizar ideas, para manifestar las distintas 
probabilidades de ser, debido a que como lo menciona (E & Bogotá, s. f.) el 
mensaje mismo puede crear la realidad de lo que sucede, a partir del uso 
de la palabra codificada. 
 
Desde esta perspectiva, la sistematización de la información en podcast 
entendida como la codificación en audio de los enunciados, se materializa 
en el soporte físico del espacio, en la forma de soporte sonoro que se hace 
visible en función de producir conocimiento frente a la realidad (Lévy & 
Medina, 2007). La interacción entre los agentes prosumidores que está 
codificada a través de enunciados en formato digital construye un espacio 
de democratización, construcción de identidad y representación social. 
 
En el ciberespacio, la información en flujo se pliega y despliega 
construyendo amplio espectro de estructuras de poder en la ciudadanía, 
donde la democracia participativa valida acciones y relaciones de poder a 
través de los acuerdos que se hacen entre los sujetos, mientras se trabaja 
en colectivos desde los cuales se conquistan nuevos modos de significar los 
procesos académicos. El espacio isomorfo es producto de las 
interrelaciones (Cl et al., 2020), donde las representaciones sociales refleja 
el espacio de la subjetividad como disputa de poder desde los actos de 
confrontación, conflicto, construcción que muestra las relaciones socio 
políticas, a partir de la democracia participativa, donde los enunciados dan 
validez a las acciones. 
 
Finalmente, una enseñanza de la historia proclive a los fenómenos 
más inmediatos que afectan al mundo y a las subjetividades juveniles, 
 
21 
como las dinámicas comunicacionales actuales, permite acortar las 
distancias entre una ortodoxia amparada en el historicismo y los desafíos 
digitales del ciberespacio, la cultura digital y unas prácticas comunicativas 
que la escuela requiere con urgencia involucrar en los procesos formativos. 
La expansión del reporte de radio a través de narraciones que describen 
vivencias, relatos de vida, espacios geográficos y las representaciones del 
pasado, permiten acercar la intimidad, la domesticidad, la inmediatez y el 
territorio virtual a una enseñanza de la historia con pertinencia académica y 
social 
 
Referencias 
María Isabel Guevara: Estudiante del doctorado en educación y sociedad de 
la Universidad de la Salle, Bogotá –Colombia. En la actualidad desarrolla la 
tesis doctoral titulada prácticas comunicativas digitales y construcción de 
subjetividades: el uso del podcast como dispositivo socializador para los 
nuevos prosumidores en el ámbito escolar dirigida por el Dr. Fabian Andrés 
Llano. Magister en Educación Universidad de los Andes, Psicóloga 
Universidad Nacional Abierta y a Distancia y Licenciada Lenguas Modernas 
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Se ha desempeñado como 
docente Orientador de la Secretaria de Educación Distrital de Bogotá. 
 
Fabián Andrés Llano: Doctor en Ciencias Humanas del Patrimonio y la 
Cultura Universidad de Girona (España) Magister en Investigación social 
interdisciplinaria de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 
Licenciado en Ciencias Sociales. Investigador Adscrito al Instituto de 
patrimonio Cultural de Cataluña. Se ha desempeñado como coordinador de 
la línea en educación, lenguaje y comunicación del doctorado educación y 
sociedad, Universidad de la Salle, docente de la maestría en educación de la 
Universidad la Gran Colombia. En la actualidad se desempeña como docente 
investigador del programa de Hoteleríay Turismo de la Universitaria 
Uniagustiniana. Fabian.llano@uniagustiniana.edu.co 
llanofabian@hotmail.com ID 0000-0003-2181-3476 
 
 
 
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Preciado, B. (2008). Testo Yonki. En Espasa (p. 173). 
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Chiapas. Otras fuentes, 1. 
 
 
 
23 
UMA EXPERIÊNCIA DE PESQUISA ARTICULANDO ENSINO DE 
HISTÓRIA E NOVAS TECNOLOGIAS 
Adaiane Giovanni 
 
 
Conhecendo o projeto 
 
Neste artigo compartilhamos a experiência desenvolvida no projeto 
“WebQuest e ensino de História: o caso de Vila Rica do Espírito Santo” 
vinculado à Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR). Esse projeto tem 
como uma das preocupações refletir sobre as potencialidades das novas 
tecnologias no ensino de história, principalmente no que diz respeito ao uso 
da metodologia WebQuest. Iremos neste texto, apresentar apenas a 
primeira etapa do projeto que tinha como um dos objetivos o mapeamento 
sobre como os estudantes interagem com as tecnologias e os recursos 
tecnologias que consideram potencializadores do processo de produção de 
conhecimento histórico escolar. Buscamos, também, trazer uma proposta 
de metodologia para o uso das tecnologias no ensino de história. 
 
 
O projeto iniciou em meados de 2018, realizando um levantamento 
bibliográfico da temática tecnologias na interface com o ensino de história. 
No ano seguinte foi realizada a tabulação de dados obtidos por meio de 
questionário aplicado em 5 cidades em um projeto anterior ao ano de 2018 
intitulado “A WebQuest no ensino de História”, dentre as quais, destacamos 
neste texto o Colégio Santo Ignácio de Loyola – da cidade de Fênix, no 
interior do estado do Paraná para o desenvolvimento da primeira etapa. 
 
Essa parceria possibilitou à Universidade estreitar um diálogo com a escola 
bem como ampliar as relações sociais com os estudantes, ao considerar as 
suas experiências de vida na relação com as tecnologias tanto no espaço 
escolar como não escolar. Acreditamos que ao incluir a dimensão cultural 
dos estudantes envolvidos no projeto, compreendemos melhor a sua 
realidade social bem como superamos as tendências instrumentais que 
desconsideram o fazer dos sujeitos. 
 
Na primeira etapa da pesquisa, após levantamento bibliográfico analisamos 
dados de questionário com questões abertas e fechadas, aplicado aos 
alunos pautado nos eixos: novas tecnologias de informação e comunicação; 
tecnologias e ensino de história; metodologias de ensino dos professores de 
história, pois acreditamos que as experiências vividas pelos estudantes 
fornecem elementos necessários para avançarmos no debate sobre o uso 
das novas tecnologias no ensino de história e indicativos para construirmos 
práticas de ensino de história mais interativas e inventivas (GALZERANI, 
2008a). 
 
Sendo assim, neste artigo apresentamos as experiências dos estudantes 
com a integração das diferentes tecnologias no cotidiano e no espaço 
escolar. Dos 59 estudantes matriculados no 9º ano do ensino fundamental 
 
24 
– séries finais –distribuídos no período matutino e vespertino, tivemos a 
participação de 54 estudantes respondendo o questionário. 
 
Depois de sistematizar os dados, realizamos uma análise quantitativa e 
qualitativa das respostas dos estudantes. Fundamentamos a pesquisa a 
partir dos pressupostos teórico-metodológicos de Edward Palmer Thompson 
(1981) baseado no diálogo entre sujeito e objeto no processo de produção 
de conhecimento histórico, ou seja, apresentaremos uma análise dialógica 
na relação com as experiências dos estudantes. 
 
Acesso e integração dos estudantes com as novas tecnologias 
 
O primeiro questionamento realizado buscava compreender as percepções e 
acesso dos estudantes com a rede de internet em suas residências e no 
espaço escolar e a relação do uso da internet para fins educativos. Chama 
atenção o fato de que o meio pelo qual acessam internet em casa está 
majoritariamente conectada ao uso dos Smartphones, pois 81% dos 
investigados responderam que é este o recurso que possuem em sua 
residência. Temos vivido uma nova fase das mudanças tecnológicas com a 
entrada da chamada tecnologia digital. 
 
O impacto da tecnologia digital é extremamente representativo em nosso 
contexto, pois, como destacou Tavares (2012, p. 301), “[...] é inegável que 
as transformações tecnológicas, aliadas à crescente produção de 
equipamentos e programas em atendimento às demandas de mercado, vêm 
fazendo uma significativa alteração de usos, costumes e práticas, 
especialmente entre os mais jovens”. Esta é uma realidade cada vez mais 
comum. 
 
Quanto à frequência com a qual utilizam a internet para auxílio nos estudos, 
apenas 14% que aqui representam 8 estudantes, afirmaram utilizar 
‘sempre’ este recurso para os estudos. A maioria dos estudantes (68%) 
assinalaram que sempre utilizam a internet para outras atividades, que não 
envolvem os estudos como: redes sociais, jogos e site de notícias. 
 
Esse modo dos estudantes se relacionarem com as tecnologias é 
questionável, pois qual o motivo que se apropriam dos recursos 
tecnológicos para o lazer e não para fins educativos? Uma questão cultural? 
Ou um problema mais complexo relacionado com as dificuldades no 
processo de ensino e aprendizagem? 
 
Pudemos perceber que o meio pelo qual acessam internet em casa é 
através dos Smartphones, pois 81% dos estudantes possuem apenas este 
recurso em sua residência. Será esse o obstáculo para apropriar-se das 
tecnologiaspara fins educacionais? 
 
 
 
 
 
 
25 
As novas tecnologias no espaço escolar: uma realidade ou utopia? 
 
Para compreender a relação entre as tecnologias na interface com o ensino 
de história foi importante alguns questionamentos para os estudantes, 
entre eles, o uso da sala do laboratório de informática na escola. 
 
A maioria (74%) dos estudantes afirmaram que às vezes o laboratório de 
informática é utilizado no ensino de história. Essa questão levanta várias 
problemáticas necessárias para serem refletidas. Primeiramente é 
importante destacar que os laboratórios de informáticas são frutos da 
política pública educacional de inserção de tecnologias na rede de ensino no 
estado do Paraná chamado Proinfo. Tal programa também foi responsável 
pelo processo de formação dos professores para utilizar os computadores 
durante as suas aulas. Para a concretização desse projeto, foram 
implantados nos Estados dentro dos núcleos regionais de educação, os 
Núcleos de Tecnologia Educacional – NTE, um grupo constituído de 
educadores e por especialistas em informática e em “sistemas” de 
tecnologias para a implementação no espaço escolar. 
 
O NTE atua na escola no processo de inclusão digital, na orientação aos 
educadores quanto ao uso do computador no laboratório de informática e 
na manutenção do equipamento. Porém, o número de escolas a serem 
atendidas é maior em relação ao número de pessoas do NTE em cada 
Estado, isso significa que nem todos os professores puderam participar do 
processo de formação quanto ao uso de tecnologias. 
 
Além disso, existem professores que participaram, mas destacaram que são 
formações corriqueiras, superficiais e meramente técnicas, sem 
comprometimentos com os fins pedagógicos, ou seja, distante das 
metodologias de ensino necessária para a especificidades das disciplinas 
(FRANÇA, 2009; 2015). 
 
Em outras palavras, podemos compreender que os formadores do NTE se 
utilizam das mesmas metodologias de ensino para todos os professores, 
independente da área a que estes pertencem. Portanto são cursos de 
informática que “treinam” os docentes para trabalhar com as máquinas. 
 
Instruí-los sobre o uso das máquinas – o conhecimento superficial do 
hardware e dos softwares industrializados disponíveis em cursos de curta 
duração, para o adestramento tecnológico, ou mesmo em séries de cursos 
para a aquisição da fluência digital. Consideram também que é suficiente o 
simples treinamento para a utilização dos principais programas: 
processadores de textos, programas básicos do Office e softwares 
educativos (KENSKI, 2003, p.77). 
 
É sabido que formações isoladas, esporádicas e instrumentais/técnicas não 
levam a “mudanças substanciais no meio educativo, principalmente, se for 
apresentada ao grupo de professores de maneira estanque e desligada da 
prática pedagógica realizada na escola” (BEHRENS, 1999, p.115). 
 
 
26 
Além do possível problema pedagógico quanto ao uso do laboratório de 
informática por parte dos professores na escola, temos ainda aqueles 
relacionados às questões estruturais como a falta de computadores 
suficientes para todos os estudantes, ou muitas vezes o laboratório não tem 
acesso a rede de internet dificultando também a realização de aulas na sala 
de informática. 
 
Essas questões foram pontuadas como uma das possibilidades para 
entendermos a baixa frequência do uso do laboratório de informática 
apontado pelos estudantes, já que entendemos que dificuldades de ordem 
pedagógica por parte dos professores por conta de formações instrumentais 
ou questões estruturais podem contribuir para essa situação apontada pelos 
estudantes, entre outras possíveis que não foram investigadas nessa 
pesquisa. 
 
Apesar de 92% dos estudantes considerarem a internet como importante 
para potencializar o processo de ensino e aprendizagem, no entanto, o uso 
das tecnologias não garante uma mudança substantiva no modo de ensinar 
e aprender, visto que podemos trabalhar com metodologias inovadoras, 
mas o modo de concebê-las e utilizá-las ainda são pautadas em práticas 
tradicionais/instrumentais (FRANÇA, 2009). A inserção das tecnologias em 
sala de aula não deve acontecer sem análise crítica, para que os docentes e 
estudantes não reproduzam, por meios tecnológicos, os “velhos” métodos 
tradicionais (BITENCOURT, 2011; FERREIRA, 2004; MONERO, 2010). 
 
Por outro lado, sabemos que a utilização de tablets e computadores em sala 
de aula pode ser uma alternativa integradora dos alunos com o ensino. 
Entretanto, é preciso ter claro que a tecnologia não é a única resposta às 
necessidades que visualizamos no contexto da sala de aula, pois não basta 
ter a tecnologia se ela não é utilizada pedagogicamente. Ela é uma 
ferramenta que viabiliza novas práticas educativas, mas a questão central é 
como fazer isso se efetivar, com vistas a uma produção de conhecimento 
histórico escolar crítico e reflexivo. 
 
Entendemos que os docentes devem responder as demandas sociais do 
tempo presente e buscar caminhos formativos, mas não podemos esquecer 
de alguns questionamentos importantes: “Mudar como? Mudar para onde? 
Aonde queremos chegar? Estamos fadados a “ter que” usar tecnologia? Para 
quê, exatamente? Entendo que precisamos achar um “caminho do meio” 
quando o assunto é tecnologia: nem as “lamentações nostálgicas”, nem os 
“entusiasmos ingênuos” (COSTA, 2015, p. 249). 
 
Recursos tecnológicos no ensino de história: meios de reprodução 
ou produção de conhecimento? 
 
Os estudantes compartilharam experiências significativas que viveram no 
ensino de história articuladas com recursos tecnológicos como os filmes, 
documentários e minisséries. Interessante essa resposta pelo fato de que 
ao falar abertamente sobre a disciplina, vários estudantes responderam 
 
27 
abordando a prática da professora e a utilização do vídeo nas aulas como 
potencializadores no processo de ensino e aprendizagem. 
 
É importante ressaltarmos que os filmes, documentários e minisséries 
circulam por diferentes canais de comunicação e podem ser entendidas 
como linguagens mediadoras e produtos culturais que produzem saberes, 
no sentido em que fazem circular representações sobre épocas históricas, 
modos de vidas, relações sociais, organizações políticas e questões 
econômicas. 
 
Porém, essas diferentes linguagens foram criadas para objetos de consumo, 
cabe ao professor junto com seus alunos construírem relações de diálogo 
entre sujeito (estudantes) e objeto (filmes, documentários e minisséries) 
durante o ato de produção de conhecimento histórico (THOMPSON, 1981) 
para promover uma experiência de encontro entre as experiências dos 
estudantes e outras experiências, outros tempos e espaços. “Uma 
experiência de encontro com o passado através da leitura de seus traços é 
significativa, se e quando nos desloca de nosso presente, isto é, quando nos 
traz estranhamento e nos leva em busca de outra temporalidade”. [...] É no 
estranhamento, nas asperezas, nos silêncios, momentos de suspensão do 
sentido, que podemos flagrar as fendas na narrativa historicista (KOYAMA, 
2015, p. 316). 
 
Esses procedimentos teórico-metodológicos inspirados em Thompson 
(1981) pode ser um dos caminhos para potencializar leituras plurais do 
passado na relação com o presente e promissor para um ensino de história 
na interface com as novas tecnologias de informação e comunicação. 
 
A metodologia da WebQuest como potencializadora no processo de 
produção de conhecimento histórico escolar 
 
A partir do mapeamento das experiências dos estudantes sobre a 
integração das tecnologias em seu cotidiano e no espaço escolar e as 
potencialidades dos recursos tecnológicos no ensino de história, pudemos 
conhecer os sujeitos com quem dialogaríamos na segunda parte do projeto 
de pesquisa bem como partir da sua realidade escolar. 
 
Portanto, na segunda etapa do projeto, propomos a construção e 
desenvolvimento de WebQuest junto com esses estudantes sobrea história 
local. Segundo Cainelli e Oliveria (2011, p. 131), a relação com o saber 
implica relação com os “lugares, com a escola, com os professores, com os 
alunos, com os pais, mas é determinada pelo próprio sujeito, na medida em 
que aprende a se apropriar do mundo e nele constituir-se como sujeito”. 
 
Partimos antes para conhecer seus conhecimentos prévios sobre a história 
do seu município e depois colocamos em ação essa metodologia na 
interface com o ensino de história. Para esse artigo, vamos apenas 
apresentar a metodologia da WebQuest, quanto a construção e 
desenvolvimento com os alunos dessa atividade educativa será objeto de 
 
28 
análise em outro texto, pois temos uma limitação de páginas para a 
publicação nesse simpósio. 
 
A WebQuest foi criada em 1995 e, paulatinamente, tem sido objeto de 
investigações na área da educação sobre aprendizagem colaborativa. No 
ano de 2014, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná propôs cursos 
sobre tecnologias móveis para os professores da rede, considerando a 
utilização desta metodologia (TAVARES, 2012). Essa inclinação ao seu uso 
pôde ser tomada como uma legitimação para a continuidade dos estudos. 
 
A WebQuest é elaborada pelo professor com questões e tarefas a serem 
solucionadas pelos alunos na pesquisa de fontes, como: livros, artigos, 
vídeos, sites e demais documentos de informação. 
 
Para a atividade ser considerada uma WebQuest é necessário que seja 
composta por algumas etapas, a saber: (i) introdução ao tema, com 
objetivo de preparar a proposta e fornecer informações gerais; (ii) a tarefa 
com linguagem simples, para estimular o aluno a desenvolvê-la; (iii) o 
processo no qual o aluno deverá se orientar para a realização da tarefa; 
(iv) os recursos caracterizados como pistas disponíveis na web para a 
produção do conhecimento; (v) a avaliação, que fornece ao aluno os 
indicadores qualitativos e quantitativos referentes à atividade proposta; e 
(vi) a conclusão, que propõe um desfecho da proposta sobre o que 
aprenderam, mas que também aponta para a continuidade da investigação 
(BOTTENTUIT JUNIOR; COUTINHO, 2012). 
 
Esses são elementos base, mas não anulam a possibilidade de outras 
inserções criativas e inventiva dos estudantes e professores. A metodologia 
possibilita uma aproximação dos alunos com as tecnologias, um maior 
acesso à informação e visa promover aprendizagem colaborativa. O 
trabalho com a WebQuest é de cooperação em grupo e da participação 
direta na construção do conhecimento, sendo a fonte histórica elemento 
essencial nesse processo. 
 
Caimi (2009) e Bittencourt (2005) ressaltam a importância do uso das 
fontes históricas em sala de aula para favorecer o desenvolvimento do 
pensamento histórico e o entendimento do processo de produção do 
conhecimento, rompendo, dessa forma, com o verbalismo, a reprodução e a 
memorização nas aulas de História, possibilitando a formação de um 
estudante ativo, ou seja, produtor de conhecimento. 
 
A proposta de estudo com a metodologia WebQuest surgiu do contato com 
investigações desenvolvidas em duas Universidades brasileiras. A primeira, 
na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO, sob 
coordenação das professoras Keila Grinberg e Anita Almeida, com textos 
publicados sobre o tema e o desenvolvimento do projeto “Detetives do 
Passado”. (ALMEIDA; GRINBERG, 2009). A segunda iniciativa que estimulou 
esse projeto de pesquisa foram experiências desenvolvidas sobre WebQuest 
na Universidade Federal do Maranhão – UFMA, pelo professor João Batista 
Bottentuit Junior. 
 
29 
 
Com inspiração nas duas iniciativas apresentadas, um caminho foi 
construído até chegar a esse projeto de pesquisa “WebQuest e Ensino de 
História”, inclusive vivendo uma experiência de construção e 
desenvolvimento de WebQuest durante a realização de uma pesquisa de 
mestrado. 
 
A metodologia WebQuest vem sendo desenvolvida em vários países em 
diferentes áreas de conhecimento. No entanto, ainda temos poucas notícias 
de experiências e estudos sobre esta metodologia nas escolas públicas 
brasileiras. Enfim, associar História e recursos tecnológicos, levando em 
consideração fatores como distanciamento geracional entre alunos e 
professores, limitações técnicas das instituições e formação para esta área, 
é um desafio significativo, mas que podem ser superados em um trabalho 
coletivo no espaço escolar. 
 
Algumas conexões possíveis entre ensino de história e novas 
tecnologias 
 
Com essa experiência vivida nesse projeto “WebQuest e Ensino de História” 
compreendemos o ensino de história no diálogo com as novas tecnologias 
distantes dos modelos racionais/instrumentais, em que o passado por meio 
dos recursos tecnológicos é apresentado de modo estanque, com atividades 
descritivas e desvinculados das experiências dos estudantes, ainda comum 
pelas tendências hegemônicas de ensinar história. 
 
Acreditamos na potencialidade das novas tecnologias quando esta 
ferramenta possibilitar uma produção de conhecimento histórico escolar 
tecido por relações dialógicas, coletivas (THOMPSON, 1981). Defendemos 
que as práticas de ensino de história no diálogo com as tecnologias pode 
ser promissora se: a) estimular um pensamento histórico- coletivo, 
polissêmico, relacional, questionador b) promover uma formação de 
estudantes capazes de se reconhecerem no tempo e no espaço; c) instigar 
os estudantes se constituírem na relação com o “outro”; d) desnaturalizar 
os sofrimentos humanos (próprios e alheios), na construção de relações 
mais solidárias e autônomas (GALZERANI, 2008; 2013). 
 
Enfim, acreditamos na potencialidade das novas tecnologias, a partir de 
metodologias que estimulem nos estudantes (re) inventar narrativas que 
tragam à tona os conflitos, os silêncios, as resistências e as contradições 
sociais, pois no seio dessas narrativas a contrapelo, percebemos que 
emergem o insignificante, o miúdo, as diferenças, as exclusões, bem como 
as identidades plurais (FRANÇA, 2018, PAIM, 2005). Defendemos práticas 
de ensino de história que dialoga com o passado na relação com o presente 
em busca de uma sociedade mais inclusiva, democrática, igualitária e 
sobretudo, humana. 
 
Referências 
Adaiane Giovanni, mestra em Sociedade e Desenvolvimento pela 
Universidade Estadual do Paraná - campus de Campo Mourão. Professora 
 
30 
colaboradora na mesma instituição e das séries finais do Ensino 
Fundamental na rede privada de ensino. 
 
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ensino de história. In: ROCHA, Helenice; MAGALHÃES, Marcelo; GONTIJO, 
Rebeca. A escrita da história escolar: memória e historiografia. Rio de 
Janeiro: Editora FGV, 2009, p. 201-212. 
 
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professores. Curitiba: Champagnat, 1999. 
 
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Contexto, 2005. p.185-204. 
 
BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. 4ed. 
São Paulo: Cortez, 2011 
 
BOTTENTUIT JUNIOR, João Batista; COUTINHO, Clara Pereira. 
Recomendações de qualidade para o processo de avaliação de WebQuests. 
Ciências & Cognição, v. 17, nº 1, p. 73-82, 2012. 
 
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Como se aprende? In: MAGALHÃES, Marcelo; ROCHA, Helenice; GONTIJO, 
Rebeca (Org.). A escrita da história escolar: memória e historiografia. 
Rio de Janeiro: Editora FGV, 2009. p. 65-79. 
 
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31 
 
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Janeiro: Elsevier, 2012. p. 301-317. 
 
THOMPSON, Edward Palmer. A miséria da teoria ou um planetário de 
erros. Rio de Janeiro, RJ: Zahar, 1981. 
 
 
32 
O USO DE TECNOLOGIAS NA SALA DE AULA E OS IMPACTOS 
NA APRENDIZAGEM HISTÓRICA 
Albano Gabriel Giurdanella e Mayla Louise Greboge Montoia 
 
 
O desenvolvimento da História enquanto ciência ao longo dos séculos XVIII 
e XIX trouxe importantes debates sobre o trabalho do historiador e seus 
métodos. O movimento positivista apresentou debates acerca da 
objetividade científica da História, defendendo que a sociedade poderia ser 
estudada como a natureza, regida por leis naturais. O historicismo por sua 
vez, ainda que vinculado fortemente às instituições, trouxe uma visão 
histórica dos fenômenos humanos, colocando em xeque a equivalência de 
método com as ciências exatas. O marxismo ampliou todos esses debates 
ao colocar em evidência que o ponto de vista de uma determinada classe 
impacta diretamente na sua forma de compreender o mundo e, que por 
esse mesmo motivo, a sociedade seria repleta de contradições internas, 
fruto da luta de diferentes classes [LOWY, 1992]. 
 
Todas essas visões de mundo, acompanhadas de diferentes metodologias, 
ajudaram a definir a ciência histórica, diferenciando-as das demais ciências 
e impulsionando o aprofundamento de questões teóricas, metodológicas e 
didáticas da mesma. Subsequente à estes “ismos”, vemos um novo 
movimento historiográfico no século XX através da Escola dos Annales, que 
voltou a buscar aproximação com outras áreas, ampliou as fontes 
utilizadas, tirando o foco somente das oficiais, mudando não só de 
perspectiva como também, dando ênfase em uma história-problema. O 
novo leque de opções apresentados pelos Annales enriqueceu o trabalho 
historiográfico e potencializou as práticas didáticas de História no que diz 
respeito ao trabalho com fontes históricas. 
 
O desenvolvimento de pesquisas de ensino de História acompanhou esse 
desenvolvimento historiográfico. Longe de transpor as pesquisas da 
academia para a sala de aula, os novos problemas levantados por elas, 
assim como muitas de suas fontes, puderam ser utilizadas de forma mais 
atrativa no ambiente escolar. A tecnologia facilitou o trabalho com imagens, 
filmes, músicas, obras de arte e mesmo com documentos oficiais, 
permitindo uma aproximação dos alunos da evidência, estimulando de 
sobremaneira a interpretação e desenvolvimento da consciência histórica. 
Contudo, para que muitas dessas possibilidades acima mencionadas sejam 
efetivas, é necessário não somente um planejamento pedagógico 
pertinente, como também, de estrutura material para sua realização. Nesse 
sentido, a tecnologia aparece como uma faca de dois gumes, pois ao 
mesmo tempo que facilita esse contato não o democratiza. 
 
Apesar disso, atualmente a tecnologia é um grande desafio na sala de aula. 
Além de concorrermos com o uso de smartphones, a demanda por sua 
incorporação de ferramentas tecnológicas vem muitas vezes da escola, 
assim como a demanda de interdisciplinaridade. Contudo, como articular a 
interdisciplinaridade e novas tecnologias de forma a aprofundar o 
 
33 
conhecimento histórico, sem abrir mão da nossa metodologia? Quais as 
possibilidades e desafios encontrados em diferentes espaços educacionais? 
 
Esta comunicação tem como objetivo discutir essas questões com base em 
experiências realizadas no ano de 2019 em duas escolas públicas, durante a 
prática de docência obrigatória para os cursos de licenciatura de História. 
Uma delas, escola periférica do município de São José dos Pinhais - PR, com 
turmas de 6o ano do Ensino Fundamental e, a outra, uma escola federal do 
centro de Curitiba - PR com turmas do 1o ano do Ensino Médio e Técnico. 
Em ambas turmas foi utilizado o período de 2 horas-aula para o 
desenvolvimento do planejamento, que em decorrência da diferença dos 
níveis escolares tiveram conteúdos diferentes, embora com resultados que 
dialogam. 
 
As questões suscitadas e as conclusões a que chegamos neste artigo 
partem do conceito de aprendizagem histórica (o objetivo a ser perseguido 
pelo ensino de história) tal como formulado pelo arcabouço teórico da 
Educação Histórica, especialmente pelo britânico Peter Lee [LEE, 2016]. De 
acordo com ele, aprender história pode ser comparado ao processo de 
alfabetização: assim como aprendemos palavras que nos ajudam a 
interpretar e a nos expressar em nossa língua, aprendemos história quando 
nos apropriamos das ideias-chave que embasam o conhecimento sobre o 
passado. Essa ideias ficaram conhecidas como categorias do pensamento 
histórico, tais como evidência, mudança, empatia, narrativa, etc. Aprender 
história é, portanto, apreender o funcionamento dessas categorias e 
instrumentá-las para conhecer o passado, sendo por isso indispensável o 
contato com fontes históricas e com a própria ciência da história. É por isso 
que Peter Lee entende como objetivo central do ensino de história promover 
o que ele chama de literacia histórica, que poderíamos entender também 
como alfabetização histórica, algo muito diferente do que 
convencionalmente somos levados a crer, a saber, que os professores de 
história tem o papel de simplificar os conteúdos produzidos na academia. 
Além disso, para Lee a aprendizagem histórica só acontece de fato quando 
o sujeito é capaz de modificar a sua própria percepção do mundo em que 
vive, de forma mais complexa e racional. 
 
Partindo desta abordagem teórica é que os conteúdos das aulas foram 
pensados. Com as turmas de 1o ano o conteúdo preparado foi referente ao 
Islã, previsto no material didático aprovado pelo PNLD mas, bem pouco 
explotado por este. Tendo a instituição uma ótima estruturafísica e de 
equipamentos, foi possível preparar um material diferente para as aulas e 
bastante visual. Para iniciar o debate uma pergunta foi lançada aos alunos: 
“Quando você ouve as palavras: árabe, Islã e muçulmano, que imagens 
vêm à sua cabeça?”. Nas duas turmas o resultado inicial foi bastante 
semelhante, associações a grupos terroristas, eventos como o atentado às 
torres gêmeas, Alcorão, fundamentalismo, foram bastante comuns. Na 
sequência uma série de desenhos (carnaval, música, praia, futebol e mulher 
semi-nua) foram apresentados no projetor e os alunos questionados 
novamente: “A qual país você acha que as imagens abaixo se referem?”. A 
resposta foi unanime: “Brasil”. A partir desta ideia, foi desenvolvido o 
 
34 
conceito de estereótipos, pensando inicialmente se eles se sentiam 
representados por aquelas imagens e se acreditavam que todo o Brasil, de 
norte à sul tivesse os mesmos gostos. Feito isso eles foram questionados 
novamente sobre por que então, temos tantos estereótipos sobre árabes e 
muçulmanos em nossa mente, associando-os à eventos terroristas. 
 
Para refletir sobre o conceito, alguns materiais audiovisuais foram usados 
para pensar a representação dos povos e do oriente médio nas artes e 
mídia. Inicialmente foi assistida a abertura do filme Aladdin, com ênfase na 
legenda da música inicial: “Noite na Arábia”. Na letra algumas estrofes 
criam um estereótipo das pessoas e do ambiente, conforme os trechos: 
“Imagine um lugar muito longe daqui / Com camelos pra passear / É uma 
imensidão, um calor e exaustão / Como é bárbaro o nosso lar”, que foram 
discutidos com os alunos e debatidos juntamente com os conceito de 
bárbaro e civilizado. 
 
Antes de adentrar no conteúdo foram esclarecidas algumas palavras que 
podem gerar confusão como: árabe, Oriente Médio e muçulmano e depois 
foram trabalhados de maneira mais detida elementos básicos da cultura 
islâmica, de seu surgimento até sua expansão. Como forma de aproximação 
do presente os alunos foram confrontados com dados estatísticos sobre o 
islamismo hoje no mundo e questionados: “Mas mesmo com tantos 
adeptos, qual o motivo de tanta islamofobia?”. 
 
E, para explicar o conceito de islamofobia foi passado um pequeno trecho 
do documentário “Filmes Ruins, Árabes Malvados: Como Hollywood Vilificou 
um Povo” que se dedica a explicar este conceito através do cinema de 
Hollywood, em como, e porque os americanos representaram os árabes de 
maneira tosca e perigosa. Assistido e debatido o trecho, o conceito de 
“Orientalismo” de Edward Said foi explicado aos alunos para pensar de que 
forma este campo de estudos contribui com a reflexão acerca dos 
estereótipos em relação aos povos do Oriente. 
 
Por fim, foi realizada uma leitura conjunta da reportagem “A intolerância 
religiosa na visão de muçulmanos que vivem na periferia de São Paulo”, 
publicada em janeiro de 2019 no jornal on-line Brasil de Fato e foi proposta 
a uma atividade. Nela, o objetivo era que os alunos relacionassem os 
conceitos de orientalismo e islamofobia, utilizando o filme e a reportagem 
como fontes de análise e, podendo também pesquisar nos seus celulares 
com acesso a internet da instituição. 
 
Os resultados se mostram muito efetivos, indo ao encontro aos 
pressupostos da educação histórica, estimulando principalmente o 
desenvolvimento do conceito de segunda ordem “empatia”, que diz respeito 
à capacidade dos alunos de compreender as diferenças históricas evitando 
os julgamentos característicos do senso comum. Nas respostas das 
atividades foi comum ver que muitos alunos reconheceram seus 
preconceitos iniciais sobre o assunto, identificando através da aula uma 
reflexão positiva e de mudança sobre suas próprias posturas. Apesar de 
trabalhar com fontes contemporâneas para estimular o desenvolvimento de 
 
35 
uma consciência histórica mais complexa, as respostas utilizaram muitos 
elementos históricos para explicar o presente e, articularam acontecimentos 
locais (como o recorrente ataque à terreiros de umbanda no Brasil e 
Curitiba) com o global (atentado às torres gêmeas, conflitos atuais do 
Oriente). Nesse sentido, os exemplos utilizados e as construções narrativas 
recordaram muitos elementos visuais da aula que foram utilizados inclusive 
em aulas posteriores. A resposta às tecnologias utilizadas na sala, se 
mostraram portanto, bastante vantajosas no que se refere ao ensino e 
aprendizagem históricas. 
 
Com as turmas de 6º ano, o objetivo das aulas partiu dos conteúdos 
relativos à Roma antiga e, da discussão sobre o consumo de água dessa 
população em comparação com a nossa relação com esse recurso natural 
(novamente o local e o global articulados). As aulas foram programadas 
com base em um estudo exploratório realizado previamente com a 
metodologia da “chuva de ideias” [BARCA, 2004] sobre o conceito de meio 
ambiente. Novamente partindo dos pressupostos da educação histórica, as 
aulas privilegiaram o trabalho com as fontes e buscaram aproximar os 
conteúdos da experiência real dos alunos. Com vistas a lograr esse objetivo, 
utilizaram-se duas fontes de suportes diferentes: um trecho de cartas 
trocadas entre o imperador Trajano e Plínio, o Jovem, governador da 
província da Bitínia; um pequeno vídeo com imagens do jogo Assassin’s 
Creed Odissey, que mostrava a construção de um aqueduto. 
 
Por último, a ideia era apresentar aos alunos um roteiro organizado no 
Google Maps que mostra a trajetória percorrida pela água no município de 
São José dos Pinhais, desde a captação na bacia do rio Miringuava, 
passando pelas estações de tratamento, e chegando na escola que 
frequentam diariamente. Pensava-se que assim eles poderiam ter uma 
maior dimensão das diferenças e semelhanças entre o consumo de água 
nos antigos romanos e em nossa sociedade. Ao final das aulas foi solicitado 
uma atividade na qual se pedia aos alunos que, através de um pequeno 
texto ou de um desenho, relacionassem o consumo de água dos antigos 
romanos com o que eles mesmo experimentam cotidianamente, 
estabelecendo semelhanças e diferenças. 
 
Após a reflexão sobre essa experiência, concluímos que ela apresentou mais 
fracassos que logros, especialmente se compararmos com a experiência 
com as turmas de 1o ano do Ensino Médio. Os alunos do 6o ano mostraram 
ter entendido as diferenças técnicas relativas à captação e distribuição da 
água entre os dois contextos históricos, mas muito pouco além disso. O 
trabalho com as fontes não foi bem executado, em parte por problemas 
técnicos e em parte por descuido em relação aos objetivos da aprendizagem 
histórica [AUXILIADORA & SCHMIDT, 2009], a saber, o de promover a 
literacia histórica, ou seja, a alfabetização histórica dos alunos. 
 
Os problemas técnicos são típicos da infraestrutura de escolas periféricas: 
neste caso, não havia projetores nas salas da aula, o que nos levou a 
desenvolver a atividade na única sala que possui computadores (uma 
espécie de laboratório de informática, conhecida como sala multimídia, e 
 
36 
bastante disputada pelos professores), que deve ser reservada junto à 
direção com pelo menos uma semana de antecedência. O computador 
conectado ao projetor era bastante ultrapassado, e durante a apresentação 
dos slides desligou duas vezes, o que comprometeu o tempo da aula e 
diminuiu a concentração dos alunos. Isso nos mostra os limites materiais da 
tecnologia em sala de aula, que - assim como tudo na forma social em que 
vivemos - atinge de maneira desigual os diferentes estratos da sociedade. 
 
Tanto esse problema quanto os outros, contudo, se relacionam diretamente 
com a incompreensão da cultura da escola por parte do professor - nesse 
caso, do estagiário [FORQUIN, 1993]. A escola constitui uma das principais 
bases sobre a qual se ergue a aprendizagem histórica, sendo tarefa do 
professor estabelecer uma compreensão sólida tanto do funcionamento da 
escola quanto da cultura histórica experimentada pelos alunos(carências de 
orientação, preocupações com o presente, etc.). O trabalho ficou incompleto 
também devido ao fato de que apenas uma análise prévia sobre as ideias 
históricas dos alunos foi incapaz de apreender a totalidade dessas questões, 
que exigem constante revisão e reflexão de propostas. Além disso, a 
inexperiência própria de professores em formação fez com que a atividade 
com fontes não fosse tão bem executada, o que levou, em certo sentido, a 
que os alunos as interpretassem - especialmente o jogo de videogame - 
como uma ilustração da realidade. A aprendizagem histórica pautada na 
ciência de referência, pelo contrário, pressupõe exatamente a quebra dessa 
concepção do senso comum, que confunde o passado em si com os 
vestígios que deles chegaram até nós. 
 
Ao fim destas duas experiências com condições materiais e sociais bastante 
diferentes do espaço escolar, podemos realizar alguns apontamentos no que 
se refere ao uso de mecanismos próprios da ciência histórica e da educação 
histórica na sala de aula, bem como sobre o alcance e os limites da 
tecnologia. Nem todas as escolas e instituições de ensino tem tecnologias 
disponíveis para potencializarem suas práticas pedagógicas - como a 
dificuldade encontrada por escolas rurais. Os escassos recursos precisam 
ser muitas vezes divididos entre diferentes professores e disciplinas, sendo 
que muitas vezes sua existência não se traduz necessariamente em bom 
funcionamento, seja pela condição dos equipamentos ou conexão de 
internet (segundo o PISA de 2015, o Brasil tem a segunda pior 
conectividade dentre todos os países avaliados). 
 
Outro ponto a ser destacado é que a tecnologia por si só não promove a 
aprendizagem histórica. Ela é sim uma ferramenta importante, mas deve 
estar articulada aos objetivos específicos do ensino de história. Dessa 
forma, existem limites materiais de sua efetividade e também limites 
epistemológicos, ligados diretamente à proposta de aprendizagem histórica 
que se tem em mente. Isso significa que nenhuma tecnologia é capaz de 
apresentar o passado tal como ele foi, limitando-se a servir de recurso 
pedagógico para o professor, que deve estabelecer seus próprios objetivos. 
Considerando portanto esses dois pontos, quanto às turmas de 1o ano do 
Ensino Médio, a reflexão histórica expressa nas atividades correspondeu aos 
objetivos previamente estabelecidos de quebra de estereótipos e empatia 
 
37 
com o “outro”. Dessa forma, percebe-se que o ensino de história 
transformou de fato o modo com que os alunos enxergam o mundo ao seu 
redor, o que significa que houve aprendizagem histórica. Contudo, cabe 
uma reflexão sobre o objetivo alcançado e apreensão da atenção dos alunos 
ter sido possível também por condições de funcionamento da escola e 
também da tecnologia disponível. 
 
Já a experiência com a escola de São José dos Pinhais demonstrou que o 
uso da tecnologia pode, inclusive, comprometer a aprendizagem histórica 
quando não é utilizada de maneira articulada aos objetivos da didática da 
história. Sempre corre-se o risco de que a interatividade que os efeitos 
audiovisuais proporcionam sejam interpretados pelos alunos como o próprio 
passado, e isso não é aprender a pensar historicamente. Qual é a diferença 
fundamental entre uma aula tradicional em que o professor transmite aos 
alunos as respostas sobre o conteúdo, geralmente através de afirmações 
sobre o passado que são colocadas no quadro e devem ser decoradas, e 
uma aula na qual as mesmas informações (as verdades que devem ser 
decoradas) são expostas em slides coloridos, com imagens e vídeos? Pensar 
sobre essa questão é de vital importância para refletirmos quais os 
objetivos do ensino de história e também para avaliarmos a forma pela qual 
esse conhecimento é apreendido pelos alunos. 
 
 
REFERÊNCIAS 
Albano Gabriel Giurdanella, Bacharel e Licenciado em História pela UFPR 
Mayla Louise Greboge Montoia, Bacharela e Licenciada em História pela 
UFPR 
 
BARCA, Isabel. Aula oficina: do projeto à avaliação. In: JORNADA DE 
EDUCAÇÃO HISTÓRICA, 4., 2004, Braga. Anais. Braga: Centro de 
Investigação em Educação (CIED), Universidade do Minho, 2004, p. 131-
144. 
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e 
epistemológicas do conhecimento escolar. Artes Médicas, 1993. 
LEE, Peter. Em direção a um conceito de literacia histórica. Educar em 
Revista, n. SPE, p. 01-14, 2006. 
LEE, P. J.; ASHBY R. Empathy, Perspective Taking, and Rational 
Understanding. In: DAVIS, O. L.; YAGER, Elizabeth A.; FOSTER, S. J. 
Historical empathy and perspective taking in the social studies. Lanham, 
MD: Rowman and Littlefield, 2001. 
LOWY, Michael. Ideologias e ciência social: elementos para uma 
análise marxista. Editora Cortez, 1992. 
PEREIRA, Júnia Sales et al. Empatia histórica em sala de aula: relato e 
análise de uma prática complementar de se ensinar/aprender a história. 
História & Ensino, v. 17, n. 2, p. 257-282, 2012. 
PORTAL IEDE. Iede Pauta nº 2: Pisa e o uso de internet nas escolas 
brasileiras. Disponível em: <https://www.portaliede.com.br/iede-pauta-no-
2-pisa-e-o-uso-de-internet-nas-escolas-brasileiras/. Acesso em: 12 de 
março de 2020. 
 
38 
SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos. Cognição histórica situada: 
que aprendizagem histórica é esta?. Aprender História: perspectivas da 
educação histórica, v. 3, p. 21, 2009. 
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; URBAN, Ana Claudia (org.). O que é 
Educação Histórica. Curitiba: W.A. Editores, 2018. 
 
 
39 
 
 
 
40 
MÍDIAS DIGITAIS: O ENSINO DE HISTÓRIA NO UNIVERSO DA 
INFORMAÇÃO 
Alesy Soares Oliveira 
 
 
O presente trabalho tem como objetivo relatar um projeto ocorrido em sala 
de aula na disciplina de História que teve por base fundamentada nas 
mídias e suas aplicações em conteúdo e debates históricos. As novas 
tecnologias, no âmbito das comunicações, atingiram um grau de 
desenvolvimento bastante significante neste século. Estas tecnologias, 
particularmente a internet, ganharam o cotidiano, tornando-se presentes de 
maneira cada vez mais impactante no mundo. Tendo em vista esse 
panorama recorreu-se em específico a utilização de vídeos e plataformas 
digitais das mais diversas assim como um produto final de toda a proposta 
materializada em um podcast. 
 
O projeto proposto iniciou-se em 27 de agosto de 2019, durando até 29 de 
outubro do mesmo ano, e teve como principal foco a prática docente e a 
aplicação do projeto de pesquisa na turma do 8º ano no turno da tarde. O 
projeto foi realizado na Escola Municipal Josafá Sisino Machado criada sob o 
Ato 942/1997, tendo o Ensino Fundamental I e II autorizado pela Portaria 
nº 0007/SEMEC/GS de 17/09/97, DOE de 19 de setembro de 1997, situada 
à Rua Rio Água Vermelha, S/N, no bairro do Parque Industrial/Emaús, 
município de Parnamirim no estado do Rio Grande do Norte. Funciona em 
uma sede própria e foi construída com recursos do Fundo Nacional de 
Desenvolvimento da Educação (FNDE). Dentro da perspectiva do projeto, 
intitulado “ O uso de mídias digitais como materiais didáticos” obteve-se 
como produto final a produção de um podcast que mobilizou toda a turma 
do 8º Ano. A temática desse podcast foi voltada para as independências dos 
países das Américas. A turma foi dividida em quatro grupos e cada um 
desses ficou responsável por pesquisar a respeito de um processo de 
independência de um país americano, que haviam sido estudados 
previamente. 
 
É pertinente enfatizar que as mídias digitais, ferramentas como podcasts ou 
vídeos, presentes em diversas plataformas digitais, estão ganhando espaço 
no contexto escolar sendo coordenadas pelos professores em sala de aula 
no processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Os vídeos são importantes 
ferramentas por trazerem, em poucos minutos, informações em linguagem 
dinâmica e mais ilustrativa. Enquanto o podcast, segundo Raone Ferreira de 
Souza: 
 
“ permite aos usuários uma maior liberdade na sua relação com oconteúdo, 
permitindo que seja possível escolher seus programas preferidos sem 
depender exclusivamente de conteúdos previstos em uma grade de 
programação. As mídias tradicionais, como o rádio e a televisão, permitem 
apenas que os usuários recebam passivamente o conteúdo sem, no 
entanto, estabelecer uma relação interativa.”[Souza, 2017, P. 42-46] 
 
 
41 
O autor levanta uma questão pertinente, embora as mídias que 
representam o acesso rápido, fácil , democrático à informação e a 
comunicação, se faz necessário que os conteúdos desse meio também 
sejam submetidos a críticas. Inclusive, as críticas se configuram como 
importante espaço de aprendizagem em relação ao contato com a 
informação e coordenação do conhecimento provindo das análises de 
fontes, abarcando o conceito pressuposto por uma visão do professor-
pesquisador, que notadamente se vale do método de pesquisa como 
intensificador de habilidades e competências sugeridas no âmbito escolar. 
 
Fundamentação teórica 
 
A formação da base teórica deste projeto consiste em relatar a dinamização 
das formas de aprendizado condizente com as modificações da atualidade, 
além de entender o processo de educação de forma construída, garantindo 
as ferramentas para o aluno pensar de forma independente. 
 
Seguindo os referenciais teóricos, que guiam a observação aqui presente, 
temos como base a prática do historiador explicada por Eric Hobsbawn, está 
sujeita às suas próprias experiências em detrimento do seu lugar privado 
que “inspeciona o mundo” [Hobsbawn, 1995, P.103]. Dessa forma, o 
experienciar da questão central do projeto pode ser entendido como o ato 
de inspecionar o mundo feito pelos alunos, quando compreendem conceitos 
históricos e se utilizam das práticas produzidas por meio deles. 
 
Por fim, a relação dos alunos com as formas de aprendizado, agora 
entendidas em diversas linguagens (vídeos, podcasts, dentre outras), 
direcionam todo o projeto. Entendendo como ponto principal a mudança das 
noções sobre os mecanismos que, em um primeiro olhar, funcionam como 
meios de transmissão de informações e, em um segundo, podemos torná-lo 
um importante aliado na sala de aula transformando e ampliando sua 
possibilidade de avaliação, se fazendo valer do conhecimento prévio dos 
alunos. 
 
O ensino de História e suas relações com as novas dinâmicas da sociedade 
é norte do artigo, coordenando-o para a sua concepção como uma 
metodologia. Em função dessa busca, por abordagens alternativas no 
método de ensino, utilizamos as experiências e relatos coletados para 
compor o projeto denominado, que foi aplicado em uma turma do ensino 
fundamental da rede pública de Parnamirim-RN no segundo semestre do 
ano de 2019. 
 
Tratar de ensino-aprendizagem no contexto das mídias digitais é dar espaço 
para o lugar de fala dos alunos, e se colocar na situação de ouvinte, 
aprendendo de forma conjunta os conceitos apresentados nas mídias. Nesse 
sentido, discutir sobre os conceitos e seus significados por meio de fontes 
históricas (entendendo previamente o significado dessas palavras) sejam 
elas digitais ou não, produziria uma fonte e um recurso midiático e didático 
simultaneamente, o podcast, que ilustraria melhor a questão sobre tais 
conceito. 
 
42 
A turma escolhida em questão para a aplicação do projeto, o 8º ano, já 
possuía afinidade para comigo, graças as etapas passadas do estágio 
supervisionado presente no curso de licenciatura em História que foram 
inseridas em sua sala. De forma geral, todos os alunos possuem a mesma 
faixa etária (13-14 anos) e já se mostram familiarizados com a presença de 
outros profissionais em sala, além do professor responsável pela disciplina. 
 
Ao início das aulas no dia, tratou-se de apresentar a proposta do projeto 
para os alunos que se mostraram interessados por um “novo tipo de aula” 
como disseram ao se referir ao projeto explicado. Tendo em vista às 
demandas da universidade e dos percalços que poderiam acometer a 
trajetória até o final do projeto em relação ao seu tempo de conclusão, 
foram estabelecidas prioridades em relação às dificuldades encontradas, tais 
quais: os inúmeros períodos sem aula que a escola periodicamente era 
atingida, com a base desses problemas possuindo raízes de natureza 
externa e que se tornam um empecilho a ser pensando em um trabalho 
com um tempo limite como este, pois se tratava da última etapa para 
conclusão de uma licenciatura. 
 
Com o inicio do projeto, foram ministrada as aulas abordando o Iluminismo 
(séculos XVII-XVIII) situando a turma no contexto do Antigo Regime (XVI-
XVIII) e levantando questionamentos a respeito das condições de vida da 
população da época, levando em consideração as hierarquias existentes 
naquele período. Para explicar e estimular a curiosidade dos alunos sobre 
esses assuntos, foi proposto dinâmicas reflexivas, de forma com que eles se 
imaginassem enquanto sujeitos pertencentes aquele período. Outro método 
adotado durante essas primeiras aulas foi a organização de trabalhos em 
grupo voltados para a leitura e discussão de textos em sala, a respeito dos 
pensadores iluministas e suas principais ideias. Além disso, para reforçar o 
entendimento da turma aplicamos um jogo eletrônico, de perguntas e 
respostas, estimulando assim o trabalho em equipe. 
 
Uma parte importante do projeto foi o momento separado para a explicar os 
principais objetivos da proposta, o entendimento sobre as ações tomadas e 
os procedimentos a partir daí. O contato com as fontes e sua formas de 
apresentação seria exigido em todas as aulas praticamente, com isso 
entendemos que a leitura e a escrita estariam contidos em todas as etapas 
do nosso projeto. As mídias digitais são uma forma de comunicação e 
informação já bastante difundida no mundo, em especial as crianças e 
adolescentes nascidos na chamada “Geração Z”, que desde os primeiros 
anos de vida estão em contato direto com a tecnologia e já deram os 
primeiros passos em uma sociedade globalizada. Dessa maneira, esse 
auxílio não partiria de um campo incomum para os alunos, teria relação 
direta com sua vivência e sua abstrações perante sua vida. 
 
Nesse sentido, o conteúdo abordado seria mediado por de discussões que 
incluiriam as mídias digitais e fontes mais comuns na própria explicação do 
assunto (que estaria em relação ao contato com esse meio digital) e nas 
formas de auxílio (no uso de vídeos e podcasts que ilustram os exemplos da 
aula sobre o conteúdo) tendo como horizonte a produção de um podcast 
 
43 
específico que sintetizaria essas questões com posicionamentos, opiniões e 
relatos desses alunos que participaram ativamente da construção do seu 
próprio conhecimento e objeto de estudo. 
 
Outra parte importante dessa análise é a presença do livro didático, pois 
mesmo que o trabalho geral gire em torno da modernização e ampliação 
das formas de aprendizado, isso não anula as práticas comuns a estrutura 
da educação, leitura e escrita, dando um valor especial ao livro didático que 
no decorrer dos anos vem tentando se mostrar atual e prático, com muita 
informação pedagógica e referências a mídias trabalhadas em nosso 
projeto. Mais do que isso, ele demonstra que as novas tecnologias também 
são parte integrante da formação escolar. Porém, Gabriela D'Ávila Schüttz 
nos alerta que: 
 
“Em todos os casos, independentemente do tipo de mídia, elas podem ser 
exploradas em sala de aula, desde que sejam tomados alguns cuidados, 
sobretudo referentes à pertinência e à natureza de cada uma delas em 
relação aos conteúdos e aos objetivos propostos.” [Schuttz, 2015, P.138] 
 
A autora levanta uma questão fundamental sobre as mídias apresentadas, 
pois embora elas representem o acesso rápido, fácil e democrático à 
informação e a comunicação, é necessário que os conteúdos desse meio 
também sejam submetidos a uma visão crítica. Inclusive, essas críticas 
podem servir para que os alunos aprendam também a questionar as fontes 
quese apresentam no ambiente escolar e em sua vida cotidiana. 
 
Disponibilidade não quer dizer qualidade; vivemos numa era em que as 
informações dispersas na rede podem ser utilizadas de maneiras diversas e 
imprevisíveis, sem ao menos possuir um caráter crítico. Entretanto, mesmo 
diante deste latente empecilho, essas tecnologias têm se demonstrado 
bastante inclusivas. Como ressalta Eugênio Paccelli Aguiar Freire: 
 
“A abertura para a possibilidade de realização e acesso a produções atentas 
hegemonicamente ao interesse espontâneo dos Sujeitos em expressar sua 
voz, veiculando os diversos temas que permeiam a vida social [...], coloca a 
tecnologia podcast como um campo rico para o desvelar da pluralidade de 
vozes, fundamental à educação como ampliação de leitura de 
mundo”.[Freire, 2013, P. 107] 
 
Levando em consideração a pluralidade de sujeitos que compõem um 
ambiente de sala de aula, é imprescindível que tanto o professor quanto a 
escola apresentam formas para que as crianças e adolescentes possam 
contar com um mecanismo a mais, para que manifestem seus interesses e 
habilidades individuais, ao passo em que aprendem. 
 
A realização do projeto 
 
Após concluindo os apontamentos a respeito do iluminismo, tratou-se de 
trabalhar com a Revolução Francesa (1789) e suas características que em 
seu âmago traz a discussão da liberdade e dos limites possíveis para cada 
 
44 
cidadão (entendendo também qual o significado dessa palavra na época), 
com isso fora explicando a temática com vídeos e leituras do livro didático. 
Dito isso, dirigiu-se os alunos uma continuação das atividades ao decorrer 
das aulas, com o intuito de no final do projeto de construir um podcast que 
trataria das independências nas américas frente às influências da revolução 
francesa, com isso dividindo a turma em blocos para o diálogo mais 
informal sobre cada país (Brasil, Estados Unidos, Haiti e Venezuela). O uso 
do podcast, justamente no final de todo processo, foi pensado como a 
melhor alternativa, dada a maior aceitação dessa linguagem para os alunos, 
que se mostrava uma tarefa nova em sala de aula e de caráter desafiador. 
Em torno das dez aulas apresentadas para os alunos, todas tiveram a 
intenção de avaliar e fazer com que os estudantes entendessem sobre qual 
o motivo das diferentes formas de avaliação serem propostas, e com isso 
dar sentido aos processos avaliativos do desempenho escolar. Entendendo 
esse lugar do pesquisador-professor ou aquele que faz as suas perspectivas 
com base em seu método, no caso aqui o professor com o aluno, no qual 
irão construir o conhecimento com base nas demandas do cotidiano dos 
alunos, Ana Maria Monteiro pontua: 
 
“A partir de demandas emergentes que estão registradas nas diretrizes e 
propostas curriculares vigentes, exames vestibulares, avaliações sistêmicas, 
questionamentos dos alunos, tradições escolares, e que emergem dos 
debates políticos da sociedade da qual estão inseridos”. [Monteiro, 2013, P. 
65] 
 
O percurso da turma na descoberta desses novos conhecimentos e nas 
novas formas de se lidar com o ambiente digital , possibilitou reflexões 
trazidas por pensadores da educação sobre a perspectiva educacional. O 
projeto é orientado pelo conceito de aprendizagem destacado por Vygotsky, 
que dessa forma esclarece que: “o aprendizado adequadamente organizado 
resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos 
de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de 
acontecer”[Vygotsky, 1998] 
 
Dessa forma, o aprendizado precisa ser organizado de forma que na 
interação do conteúdo feita pelo professor com os alunos, eles produzam 
um conhecimento específico para mediar o acesso a diferentes saberes. Os 
estudantes, por sua vez, devem trabalhar suas ideias baseadas no que foi 
abordado em aula com os colegas. O processo de internalização é 
fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicológico 
humano. A internalização envolve uma atividade externa que deve ser 
modificada para tornar-se uma atividade interna, é interpessoal e se torna 
intrapessoal. 
 
Outro aspecto que está intimamente ligado com a aprendizagem, é o 
ensino, que na perspectiva de Paulo Freire “não existe aprendizagem , sem 
ensino” e esse ensino deve estar pautado a contribuir para o aluno “pensar 
certo” , ou seja, de maneira independente e não apenas repetindo palavras 
de forma desprovida de sentido. Ainda nas palavras de Freire: 
 
45 
“Pensar certo [...] é uma postura exigente, difícil, às vezes penosa, que 
temos de assumir diante dos outros e com os outros, em face do mundo e 
dos fatos, ante nós mesmos. É difícil, não porque pensar certo seja forma 
própria de pensar de santos e de anjos e a que nós arrogantemente 
aspirássemos. E difícil, entre outras coisas, pela vigilância constante que 
temos de exercer sobre nós próprios para evitar os simplismos, as 
facilidades, as incoerências grosseiras.” [Freire, 1996, P. 49] 
 
Dessa maneira, entende-se por meio deste conceito freiriano, que a criação 
da autonomia do aluno é o principal objetivo a ser alcançado. O estudante 
se colocaria no papel de protagonista de sua história e usaria os 
conhecimentos construídos nas aulas como mecanismo de auto afirmação, 
enquanto ser pensante e ativo na sociedade. Com o término da atividade, 
dois alunos ficaram responsáveis pela distribuição e construção do site 
(rede social) do podcast, além de seu aporte em alguma plataforma digital, 
o que foi orientado pelos professorandos, para a disseminação de seu 
trabalho. Assim os alunos se sentirem bastante realizados com o resultado 
final de seu esforço visto que todas as aulas caminhavam para esse 
momento final que em partes pode ser comparado com o do historiador em 
função de seu tratamento com a fonte, além da perspectiva da pesquisa em 
sala de aula, graças a seus apontamentos baseados em pesquisas eles 
conseguiram relacionar os temas estudados com outras dinâmicas de sua 
realidade social, o que guardada as devidas proporções, pode ser entendido 
como uma forma de pesquisa histórica, o que é bem importante quando 
pensamos no valor da experiência dessas ações na escola. 
 
 O experienciar da questão central do projeto pode ser entendido como o 
ato de inspecionar o mundo feito pelos alunos quando compreendem 
conceitos históricos. Além disso nossa perspectiva de mundo e as 
experiências que tivemos no campo pessoal moldam “inevitavelmente a 
forma como o vemos, e até mesmo o modo como determinamos a evidência 
à qual todos nós devemos apelar e nos submeter, independentemente de 
nossos pontos de vista” [Freire, 1996, P. 46]. 
 
Essa questão é polêmica, pois, as críticas levantadas contra a história do 
tempo presente são exatamente relativas à proximidade que os 
historiadores possuem em relação ao seu objeto. Espera-se que os 
historiadores mantenham uma distância cronológica do seu objeto de 
pesquisa para que não ocorram anacronismos e/ou juízos por parte do 
pesquisador, o que em alguma medida inevitável em sala de aula pois 
colocações é apontamentos se tornam mais fáceis com uso de analogias das 
mais diversas e anacrônicas possíveis, mas também a noção sobre a 
passagem do tempo e a sucessão de eventos pautados na mudança e 
permanência, entendendo que alguns exemplos se feitos de má forma ou 
simplesmente errados podem contribuir para fazer exatamente o que o 
projeto busca combater, pessoas afogadas em meio a um oceano de 
informações confusas e inacabadas. 
 
 
 
 
46 
Palavras ifnais 
 
Para todos os fins deste trabalho, a participação dos membros da escola e 
da universidade foi de uma importância vital para a finalização dessa 
primeira proposta de análise, deixando claro, que as leituras e o contato 
com o ambiente escolar e os sujeitos contidos nesse espaço, determinaram 
as presentes observações e ensejos teóricos que estão contidos neste 
documento, por fim as experiências conquistadas no projeto foram de muita 
importânciapara a formação inicial na docência, elucidando desafios e os 
benefícios que competem a profissão de professor. 
 
REFERÊNCIAS 
 
Alesy Soares Oliveira, graduado pelo curso de Licenciatura em História pela 
Univdersidade Federal do Rio Grande do Norte. 
 
FREIRE,Eugênio Pacceli Aguiar. Podcast: novas vozes no diálogo educativo. 
Interações, n.23, 2013. p. 102-127 
 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática 
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. p. 49 
 
 
HOBSBAWM, Eric. O presente como história: escrever a história de seu 
próprio tempo. Novos Estudos CEBRAP, v. 43, n. 11, 1995. p. 103-12 
 
MONTEIRO,Ana Maria. Narrativa histórica no ensino de história.Fóruns 
Contemporâneos de Ensino de História no Brasil on-line, 2013. 
 
SCHUTTZ, Gabriela D’Ávila. As mídias e o processo de ensino-aprendizagem 
em História: relato de uma experiência no ensino médio politécnico em 
Sapiranga-RS. Revista Temas em Educação, João Pessoa, v.24, n1., jan-
jun.2015.p. 138-156 
 
SOUZA, Raone Ferreira de. O Podcast no ensino de História e as demandas 
do tempo presente:que possibilidades? Transversos: Revista de História. 
Rio de Janeiro, n.11 dez; 2017, p. 42-62. 
 
VYGOTSKY, L. S.. A formação da mente: o desenvolvimento dos 
processos psicológicos superiores. 6. ed. São Paulo : Martins Fortes, 1998. 
 
 
 
47 
EXPERIÊNCIAS DE PRODUÇÃO E DIFUSÃO DE MATERIAIS 
DIDÁTICOS PARA O ENSINO BÁSICO NO CURSO DE 
LICENCIATURA EM HISTÓRIA 
Alicy de Oliveira Simas 
 
 
Compreender que o mundo de leitura é mais amplo que as páginas de um 
livro e que os jovens alunos do ensino básico estão imersos num mundo de 
navegação fez com que nos atentássemos à problemática das linguagens. 
Num tempo em que os diversos meios midiáticos constroem narrativas 
históricas e formulam também culturas históricas. Estas podem ser 
entendidas, em diálogo com o historiador Jörn Rüsen, como campo que 
abrange a racionalidade humana e a forma como dão sentido à vida prática. 
Assim, homens e mulheres dão sentido ao tempo e o seu presente é 
permeado de sentido histórico. 
 
Culturas históricas podem ser propagadas nos mais diversos meios e não 
necessariamente estão atreladas somente à escola, pois outros espaços e 
sujeitos são detentores de memórias históricas. Para Rüsen: 
 
“as suas atividades constituem cultura histórica e realiza-se de formas 
muito distintas, por exemplo, em monumentos, memoriais, museus, 
estudos históricos, filmes históricos, comemorações públicas, feriados 
nacionais, ensino de história na escola, literatura histórica, historiografia 
profissional e popular.” [RÜSEN, 2016, p. 167] 
 
Vivemos, portanto, em um presente em que disputas de narrativas sobre o 
passado se apresentam por variados suportes. 
 
Diversas são as séries televisivas, os livros biográficos ou romances 
históricos, filmes hollywoodianos, história em quadrinhos ou mesmo canais 
no Youtube que formulam versões sobre o passado. O professor de história 
é apenas um dos elementos de construção de ideias sobre a História num 
mar de informações, imagens e sons. Compreendendo este cenário foi que 
o projeto surgiu. Com a intenção de criar materiais didáticos sedutores, 
sensíveis e cativantes, bem como práticos e didáticos para utilização do 
professor em sala de aula. 
 
É preciso pensar, portanto, em uma História Pública que se expressa na 
necessidade de se fazer presente no debate público sobre o passado e 
compreender as tantas narrativas possíveis sobre ele. Para Thaís Nívia de 
Lima Fonseca a História Pública apresenta-se como uma alternativa para 
refletir sobre “os usos das mídias na divulgação da História como 
conhecimento academicamente produzido e como patrimônio coletivo”. 
[FONSECA, 2012, p.132]. Para a autora, diferentes mídias dedicam-se à 
divulgação do conhecimento histórico e acabam entrando no ensino de 
história. É sob este ponto de vista que os materiais didáticos foram 
produzidos, ou seja, entendendo que há diversas formas de construir o 
conhecimento histórico e que a escola e as aulas de história precisam 
 
48 
também ser atrativas e se mostrar como uma via possível e importante 
para a construção de saberes sobre o passado. 
 
Neste sentido, para pôr em prática o trabalho em questão, foi necessário 
um recorte de conteúdo para que os alunos pudessem pesquisar, estudar e 
criar. Em razão das leis 10.639/03 e 11.645/08 optou-se, primordialmente 
– mas não exclusivamente, pela confecção de materiais que se dedicassem 
a abordar o conteúdo de História da África e História do Brasil, envolvendo 
as relações entre as populações de origem africana, indígenas e europeus 
na formação do país. Durantes os dois semestres de 2016 o projeto foi 
alargado e tornou-se um trabalho final das disciplinas de História do Brasil 
I, História da África I e História de Santa Catarina I. Desta forma, para 
construção das narrativas e do conteúdo os alunos puderam contar com 
orientação de professores especialistas no assunto em questão. 
 
A proposta de produção de materiais didáticos logo na segunda fase do 
curso de História é um elemento fundamental para que os alunos de 
graduação – usualmente ainda muito jovens – passem a se ver como 
professores e construir uma identificação docente, deslocando as posições 
em sala de aula no sentido de tornarem-se responsáveis por conteúdos, 
formas e práticas a serem aplicadas em sala de aula. 
 
O projeto desenvolvido faz parte das atividades da disciplina Prática 
Curricular: Ensino de História e Suas Linguagens II, presente na segunda 
fase do novo currículo do curso de licenciatura em História da Universidade 
do Estado de Santa Catarina [UDESC]. 
 
A disciplina em questão foi ofertada pela primeira vez em 2014 pela 
professora Ana Luíza Mello Santiago de Andrade, que ficou à frente da 
mesma até o primeiro semestre do corrente ano. Tendo como ementa 
“usos, construção e/ou reelaboração de materiais didáticos com diferentes 
linguagens para o ensino de História na Educação Básica: filmes, canções, 
jogos, objetos e sítios eletrônicos” a disciplina apresenta uma proposta 
ampla mas bastante prática voltada diretamente para a produção de 
materiais didáticos e a problematização e reflexão sobre diferentes 
linguagens usualmente utilizadas no ensino de história escolar. 
 
Entre o primeiro semestre de 2016 e o de 2017 foram três turmas 
envolvidas, somando um total de 98 alunos. Isto gerou 21 materiais 
didáticos que compõem o site da disciplina 
[http://histlingue.wixsite.com/histlingue ], construído pela autora desse 
artigo, à época bolsista de monitoria da disciplina. O site tem por intenção 
ser a ponte de contato entre a Universidade e os professores em sala de 
aula e já foi divulgado nas redes sociais, eventos da área e publicações 
acadêmicas. Assim, o site funciona como um banco de dados de materiais 
didáticos, setorizados em categorias como História da África, História do 
Brasil, História Medieval, História Indígena, História Contemporânea. A 
intenção é que este banco de dados continue crescendo conforme crescem 
as produções acadêmicas. 
 
 
49 
Uma das necessidades sentidas nas primeiras experiências do projeto, nos 
anos de 2014 e 2015, foi um contato mais próximo com a escola. Buscando 
compreender as necessidades da disciplina de História no ensino básico 
foram chamados professores que atuam em escolas públicas e privadas 
para avaliar os trabalhos. Em um primeiro momento, em meados do 
semestre, os alunos apresentaram suas propostas de material para os 
professores que arguiram, fizeram sugestões na forma e no conteúdo, 
indicaram procedimentos metodológicos e transmitiram aos alunos suas 
experiências frente às salas de aula. Desta forma as contribuições dos 
professores Fernando Leocino, Gláucia Costa, Tâmyta Rosa Fávero e Pedro 
Eurico Rodrigues foram de fundamental importância para a finalização deste 
projeto e para a qualidade dos materiais produzidos e agora já em fase de 
divulgação.O curso de licenciatura em História da UDESC fomenta as práticas 
curriculares e compreende que a partir delas é possível incentivar a 
inventividade e a criatividade, utilizando-se dos conceitos e teorias 
aprendidos nas demais disciplinas da grade curricular e colocando-as em 
prática em disciplinas que oportunizam esta atividade. Assim, entende-se 
que, embora a Universidade não se encontre num grande centro, há 
importantes experiências desenvolvidas a serem partilhadas e divulgadas. 
 
A disciplina de Ensino de História e Suas Linguagens teve como prioridade 
estimular o debate sobre diferentes linguagens pelas quais uma dada 
cultura histórica se manifesta. Desta forma, a disciplina esteve organizada 
em quatro unidades de ensino: Livros Didáticos no Ensino de História, 
Narrativas nos objetos e nas cidades: Patrimônio Cultural e Ensino de 
História, Meios e mensagens: as mídias como linguagens, além de uma 
última destinada exclusivamente na produção dos materiais didáticos. 
 
Entendendo que as formas de contar uma história são plurais e que nem 
sempre são produzidas unicamente por profissionais da área de história, 
buscou-se estabelecer relações possíveis algumas linguagens bastante 
comuns à história escolar. Iniciando o debate pela mais comum e usual 
delas – os livros didáticos – foi feita uma aproximação inicial com tais 
materiais, entendendo-os na sua historicidade, como aponta Circe 
Bittencourt em sua tese Livro didático e Saber Escolar [BITTENCOURT, 
2008], leitura obrigatória da disciplina. Assim, com base nos escritos de 
Bittencourt e Kátia Abud [In: BITTENCOURT, 2006], e com análise de livros 
didáticos – do presente e do passado – foi possível perceber o tom dos 
tempos na escrita, na linguagem, na iconografia e nos conteúdos 
apresentados nos livros. 
 
Na segunda unidade da disciplina priorizou-se o debate sobre o Patrimônio 
Cultural e suas conexões com o ensino de História, na compreensão que 
aqueles alunos serão muito em breve professores e estarão responsáveis 
por saídas de campo e visitas a museus. Neste sentido um dos tópicos 
abordados foi a relação entre o saber escolar e o espaço urbano, atentando 
para as construções, os monumentos e os processos que levaram as 
cidades às suas configurações atuais. Tal discussão se deu especialmente a 
 
50 
partir do livro História: o prazer em ensino e pesquisa de Marcos da Silva 
que propõe compreender o estudo de patrimônios culturais e o ensino como 
partes integrantes de um mesmo processo, sensibilizando para novos 
olhares sobre os monumentos, museus e cidades. [SILVA, 1995]. Neste 
sentindo, compreender os museus é temática importante para a história, 
entendendo que nas exposições de objetos e obras nestes espaços conta-se 
também uma história, cheia de escolhas, seleções e esquecimentos. A partir 
da perspectiva de Francisco Régis Lopes Ramos em A Danação do Objeto 
[RAMOS, 2000], problematizou-se as saídas de campo usualmente 
promovidas pelos professores de história do ensino básico e qual o papel 
dos objetos e dos museus na formação de uma cultura história e na 
produção de sentido sobre o passado. Ramos traz ao debate o potencial dos 
objetos comuns ao nosso presente, como um copo de plástico, para 
promover uma reflexão sobre objetos geradores, ou seja, explica 
metodologicamente como um simples objeto pode gerar importantes 
discussões de conteúdos históricos. 
 
Para abordar as mídias utilizou-se como base os debates promovidos por 
Marcos Napolitano [NAPOLITANO, 2002; 2004], Jesús Martin-Barbero 
[MARTIN-BARBERO, 1997] para organização de oficinas de análise de 
conteúdos midiáticos. Assim, filmes, programas de televisão e conteúdos 
virtuais foram analisados no sentido de refletir sobre a construção de 
passados históricos por meio das mídias e as estratégias de intervenção do 
professor de história frente aos conteúdos divulgados por outros meios tão 
presentes no cotidiano atual. 
 
Para a construção dos materiais didáticos os estudantes puderam contar 
com o auxílio e orientação de alguns professores especialistas em 
determinadas temáticas. Nos dois semestres de 2016 a disciplina de Prática 
Curricular: Ensino de História e suas Linguagens II foi elaborada no sentido 
de promover uma interlocução com as outras disciplinas da fase, 
especialmente as cadeiras de História do Brasil I [América Portuguesa], 
História da África I e História de Santa Catarina I, e assim o trabalho final 
foi comum a todas as disciplinas. Assim, nestes dois semestres foram 
priorizados os conteúdos que pudessem dar auxílio à prática docente no 
cumprimento das leis 10.639/03 e 11.645/08, produzindo e divulgando 
conteúdos temáticos referentes à História das Áfricas e Indígena. 
 
No primeiro semestre de 2017 o projeto de confecção dos materiais seguiu 
oficialmente sozinho não sendo um projeto conjunto da fase partilhado 
também pelas outras disciplinas e assim, os conteúdos dos materiais 
didáticos não foram, obrigatoriamente, elaborados com base nas temáticas 
abordadas nas disciplinas acima mencionadas. Com tema livre, os alunos 
optaram ainda por conteúdos que atendessem às leis já mencionadas, ou, 
em raros casos, optaram pela elaboração de materiais baseados em alguma 
comemoração histórica, como a Revolução Russa, que completa seu 
centenário no ano de 2017. 
 
Desta forma, buscando em primeiro momento estabelecer o debate sobre 
diferentes linguagens que possibilitam conhecer o passado [como os livros 
 
51 
didáticos, os museus, os monumentos, os filmes, entre tantos outros], e 
posteriormente promovendo a interlocução com os conteúdos específicos 
das disciplinas do curso de licenciatura em história, a disciplina de Ensino de 
História e suas Linguagens conseguiu promover a reflexão sobre a prática 
docente e a relação desta com os conteúdos teóricos acadêmicos. 
 
Uma disciplina que se caracteriza por ser uma prática curricular carrega 
especificidades. Pensando nisso, seu programa foi montado priorizando as 
atividades práticas, seja para discussão dos textos ou para confecção dos 
materiais. 
 
Dividida em quatro unidades – Livro didático e o ensino de História, 
Narrativas nos objetos e nas cidades, Meios e mensagens e Confecção de 
material didático – a disciplina dedicou-se inicialmente a discussão de 
alguns textos base. Aulas expositivas e dialogadas foram um importante 
recurso para o andamento do projeto, entretanto, poucos foram os textos 
estudados e debatidos em sala de aula, entendendo que, por ser uma 
disciplina prática, as oficinas deveriam ser mais presentes que as aulas 
expositivas. 
 
Contando com 7 créditos, quatro deles com aulas semanais e presenciais, 
buscou-se nas oficinas uma importante metodologia, baseada nos estudos 
de Isabel Barca, que entende que o trabalho com documentos históricos e 
oportunizar conexões entre passado e presente são elementos 
fundamentais para a construção do conhecimento histórico. [BARCA, 2004]. 
Para compreender os livros didáticos em seu tempo, entendendo-os como 
fontes históricas, como materiais que carregam suas marcas, os alunos 
entraram em contato com livros didáticos que circularam no Estado durante 
as décadas de 1920 e 1930, notando as intencionalidades naquela escrita 
em relação aos processos políticos e sociais do período. Da mesma forma 
puderam analisar livros didáticos do nosso presente, que circulam nas salas 
de aula do ensino básico do Brasil hoje. Assim, puderam perceber as 
diferentes intencionalidades na escrita de uma história escolar. 
 
Oficinas de análise de mídias também foram experimentadas, levando para 
a turma trechos de séries de televisão, novelas e telejornais. Um dos 
exemplos foi pensar a partir da minissérie Anos Rebeldes da Rede Globo a 
forma como a Ditadura Militar foi narrada nos anos 1990. 
 
As oficinas, portanto, buscaram dar conta das diferentes linguagens 
debatidas através dos textos e que se expressam até hoje nas aulas de 
história do ensino básico.Elas oportunizaram o contato com diferentes 
fontes históricas e incentivaram o olhar para diferentes linguagens pelas 
quais a história se manifesta, aproximando-os da prática de produção de 
materiais didáticos. 
 
Para produção dos materiais didáticos os alunos deveriam organizarem-se 
em grupos de 5 integrantes. Já no início do semestre começavam a pensar 
no material a ser feito e entregue ao final do semestre: selecionavam a 
temática, o formato e com o decorrer do tempo, deveriam pesquisar e 
 
52 
elaborar o material. Todas as etapas foram orientadas pela professora 
responsável pela disciplina. Em reuniões quinzenais discutia-se a adequação 
dos conteúdos abordados, as melhores estratégias de produção, as 
necessidades técnicas e de contato com outros profissionais. Enfim, um 
trabalho que se pautou no diálogo e que foi organizado a longo prazo. 
 
Além disso, após o trabalho das três unidades iniciais, os alunos puderam 
utilizar das quatro aulas semanais exclusivamente para a produção do 
material, apresentado sempre no último dia de aula do semestre. Assim, 
durante este último mês as orientações passaram a ser semanais e o 
contato com outros professores que pudessem auxiliar nos conteúdos 
específicos mais intenso. Nestas orientações os estudantes deveriam trazer 
as últimas produções e o caminho do projeto até o momento. Além disso, 
deveriam apresentar uma primeira versão antes da entrega final, que 
passasse por correções e avaliações antes da entrega e divulgação dos 
materiais. 
 
Os materiais elaborados, em boa parte dos casos, apresentam alto nível de 
complexidade: jogos de tabuleiro, sítios eletrônicos, livros e documentários 
necessitam leitura cuidadosa e muitas vezes domínio tecnológico. Os 
estudantes envolveram-se nisso, desenvolvendo habilidades para além das 
expectativas iniciais: aprenderam a montar um site, a desenhar, a editar. 
 
Para além do material didático os alunos precisavam construir um manual 
do professor, ou seja, um texto que pudesse guiar os professores 
interessados a utilizar seu produto. É no material do professor que se 
encontram as discussões teóricas, as indicações de atividades, as 
referências bibliográficas. Todo o caminho didático para a utilização do 
material foi também uma forma dos estudantes de licenciatura começaram 
a pensar como (futuros) professores, buscando compreender as diferentes 
realidades das salas de aula. 
 
REFERÊNCIAS: 
Alicy de Oliveira Simas é graduada em História pela Universidade do Estado 
de Santa Catarina (2017) e atualmente é mestranda no Programa de Pós-
Graduação em História da mesma universidade. Além disso, atuou como 
monitora da disciplina de Ensino de História e Suas Linguagens sob 
orientação da professora Ana Luíza Mello Santiago de Andrade. 
ALBUQUERQUE, Durval Muniz. Fazer defeitos nas memórias: para que 
servem o ensino e a escrita da história? In: Gonçalves, Marcia de Almeida 
et all (org.). Qual o valor da história hoje? Rio de Janeiro: FGV, 2012. 
BARCA, Isabel. Aula Oficina: do projecto à avaliação. 
___________________ (Org.) Para uma educação histórica de qualidade. 
Actas das IV Jornadas Internacionais de Educação Histórica. Braga: 
Universidade do Minho, 2004, p.131144. 
BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. 11. ed. São 
Paulo: Contexto, 2006. 
BITTENCOURT, Circe. Livro didático e a construção do saber escolar. Belo 
Horizonte: Autêntica, 2008, p.23-61. 
 
 
53 
FONSECA, Thaís Nívia de Lima. Mídias e divulgação do conhecimento 
histórico. Revista Aedos, n.11, v.4, 2012. 
 
GAGO, Marília. Entrevista – Jörn Rüsen. Revista História Hoje v.5, n.9, 
2016. 
 
MARTÍN-BARBERO, Jesús. Dos meios às mediações: comunicação, cultura e 
hegemonia. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 1997. 
 
NAPOLITANO, Marcos. Como usar a televisão em sala de aula. São Paulo, 
Contexto, 2002. 
___________________. Como usar o cinema em sala de aula. São Paulo, 
Contexto, 2003. 
RAMOS, Francisco Régis Lopes. A danação do objeto: o museu no ensino de 
história. Chapecó: Argos, 2004. 
 
RÜSEN, Jörn. Entrevista de Jörn Rüsen concedida a Marília Gago. Disponível 
em: file:///C:/Users/analu/Downloads/245-862-1-PB.pdf Acesso em 27 de 
agosto de 2017 
 
SILVA, Marcos Antonio da. Patrimônios históricos. In: História: o prazer em 
Ensino e Pesquisa. S.Paulo: Brasiliense, 1995, p. 39-60. 
 
 
54 
HISTÓRIAS EM QUADRINHOS NO ENSINO DE HISTÓRIA 
ANTIGA: O USO DAS HQS NA SALA DE AULA 
Allef de Lima L. Fraemanm Matos 
 
 
 O Ensino de História está passando por um processo de expansão com 
inserção de novos conteúdos e introdução de novos recursos didáticos na 
sala de aula. Os alunos do século XXI convivem com uma vasta rede de 
informações, presentes através de Site de Pesquisa, Redes Sociais, 
Imagem, Serviços de Streaming, Películas e Histórias em quadrinhos, que 
podem ser usados na sala de aula. 
 
 Na medida em que o professor diversifica as fontes, ele dinamizar a prática 
e democratiza o acesso ao saber. Dessa maneira, como aponta Fonseca 
(2003), a diversificação das fontes na sala de aula, permite o confronto e o 
debate de diferentes visões. 
 
Ao incorporar diferentes linguagens no processo de ensino de história 
reconhecemos não só a estreita ligação entre os saberes escolares e a vida 
social, mas também a necessidade de (re) construímos nosso conceito de 
ensino e aprendizagem. (FONSECA, 2003, p. 164). 
 
 A partir da perspectiva de Fonseca, podemos compreender que existem 
diversos tipos de documentos que servem como fonte de informação de 
fatos históricos, sendo interessante levar aos discentes tais materiais para 
serem explorados a fim de extrair informações e coletar dados a respeito do 
conteúdo programático da aula em questão, como aponta Bittencourt: 
 
 Contos, lendas, filmes de ficção ou documentários televisivos, músicas, 
poemas, pinturas, artigos de jornal ou revista, leis, cartas, romances são 
documentos produzidos para um público bastante amplo, que pode por 
intermédios do professor e seus métodos, se transformam em material 
didático. Eles não são necessariamente produzidos pela indústria cultural e 
podem ser selecionados de diferentes formas, de acordo com a opção de 
trabalho ou dos projetos pedagógicos da escola. (BITTENCOURT, 2004, p. 
297). 
 
 Nessa compreensão, os métodos de ensino têm que se articular com os 
novos recursos didáticos, pois como destaca Bittencourt “as transformações 
tecnológicas têm afetado todas as formas de comunicação em que se 
encontram introduzindo novos referenciais em relação à produção do 
conhecimento” (Ibidem,p. 297). 
 
Assim, temos que perceber quê; a inclusão de novos recursos pedagógicos 
na sala de aula trata-se de uma opção metodológica, que amplia o olhar do 
professor, e torna o processo de produção do conhecimento dinâmico e 
flexível, permitindo alcançar o objetivo do ensino de História da 
contemporaneidade, formação do cidadão político, por conseguinte, a 
História deve contribuir para formação de um cidadão crítico. 
 
55 
 
 
Desenhando um conceito de histórias em quadrinhos 
 
A primeira tentativa de analisar de forma acadêmica as histórias em 
quadrinhos desabrochou a partir dos estudos de Will Eisner, com publicação 
do livro Comics and Sequemtial Art (Quadrinhos e Arte Sequnecial), de 
1985. Originalmente, o livro foi escrito como uma coletânea de ensaios 
publicados na revista The Spirit. A publicação do livro é também um reflexo 
do curso sobre arte sequencial ministrado por Eisner, na School of Visual 
Arts, em Nova York. Will Eisner aponta que a publicação do livro tinha como 
objetivo: “Aborda os princípios e as práticas da forma de arte mais popular 
do mundo de maneira estimular e pragmática tanto para estudante como 
profissional da área” (EISNER, 2010, prefácio. X). 
 
No livro, Eisner compreender os quadrinhos como arte sequencial, ou seja, 
uma história narrada através de sucessões de imagens. Sendo assim, nas 
palavras de Eisner,As histórias em quadrinhos empregam uma série de 
imagens repetitivas e símbolos reconhecíveis. Quando são usadas vezes e 
mais vezes para expressar ideias semelhantes, tornaram-se uma 
linguagem. E essa aplicação cria a “gramatica” da arte sequencial (Ibidem, 
p.02). 
 
A singular estética da Arte Sequencial como veículo de expressão criativa, 
uma disciplina distinta, uma forma artítica e literária que lida com a 
disposição de figuras ou imagens e palavras para narrar uma história ou 
dramatizar uma ideia (Ibidem, prefácio, p. IX) 
 
Contudo, Scott Mcloud, destaca que definição proposta por Will Eisner de 
Arte sequencial, para descrever as Histórias em quadrinhos, é conceituação 
extremante neutra, em questão do estilo e qualidade do assunto (MCLOUD, 
1995, p. 05), pois ela também pode ser aplicada a outras mídias, como 
animação , storyboards, manuais de intuições. Já que, não adianta duas 
imagens sem que o leitor conclua o que está acontecendo na transição dos 
quadros. 
 
O Mestre Will Eisner usa o termo arte sequencial para descrever para as 
Histórias em quadrinhos. Tomadas individualmente, as figuras não passam 
disso... Figuras. No entanto, quando são partes de uma sequência só de 
duas, a arte da imagem é transformada em algo mais: Arte das histórias 
em quadrinhos (Ibidem, 1995,p. 05) 
 
Ou seja, a narrativa nos quadrinhos não é criado em um único quadro, mas 
combinação deles. E para Scott Mcloud, esse processo é chamado de 
“Conclusão”. De acordo com Daniel Brandão, esse fenômeno ocorre “na 
cabeça do leitor quando ele passa o olho pela sarjeta (ou “calha”, aquele 
espaço vazio entre os quadros), é o que dá unidade e sentido à narrativa 
sugerida pelas imagens. O autor imagina as cenas e as apresenta para o 
leitor, mas é o leitor que dá movimento, voz e sons à história” ( 
BRANDÃO,2018, p. 36). 
 
56 
Todavia, apesar dos quadros unidos criarem a narrativa, eles precisam de 
um ponto de referência para criar uma coesão entre as imagens. Como é 
de praxe, essa coesão costuma acontecer por um personagem que aparece 
em diversos quadros. Como destaca Harry Morgan, esse personagem 
oferece um ponto de referência para o leitor, permitindo que ele 
compreenda a lógica narrativa da obra. 
 
Scott Mcloud é outro teórico da linguagem dos quadrinhos, que propôs uma 
definição diferente Will Eisner. Em 1994 lança o livro Undertanding comis 
(Desvendando os quadrinhos), que tinha como objetivo revisar o conceito 
de quadrinhos, defendido por Will Eisner, pois de acordo com Mcloud, se as 
pessoas não compreendiam as HQs, era porque tinham uma definição muito 
superficial sobre eles, então era necessária uma conceituação mais 
adequada para objeto. 
 
Para Mccloud, histórias em quadrinhos podem ser compreendidas como: 
“imagens pictóricas e outras justapostas em sequência deliberada destinada 
a transmitir informação e/ou produzir uma resposta no espectador” 
(MCCLOUD, 1995, p. 9). Nesse aspecto, entende-se que as Histórias em 
quadrinhos são duas ou mais imagens, possuindo textos escritos ou não, 
colocados uma ao lado da outra em sequência com objetivo de passar uma 
determinada informação ao espectador. 
 
As definições de histórias em quadrinhos, não se restringiram apenas as 
conceituações de Will Eisner e Scott Mcloud, outros pesquisadores também 
aventura-se nessa jornada. 
 
Fábio Paiva vai ter uma definição sobre quadrinho diferente das defendidas 
por Mcloud e Einser. Paiva aponta que as HQs são um tipo de arte 
específica. “Não é literatura, não é pintura nem desenho, e sim uma junção 
de varias expressões artísticas, mas que forma outra que se diferencia das 
demais. É uma linguagem e também uma forma de comunicação, além de 
ser um meio de entretenimento” (PAIVA, 2017,p. 27). 
 
O conceito de História em Quadrinho, apresentado por Paiva, não prioriza 
uma definição técnica como nas propostas Einser e Mcloud. Para o autor, os 
quadrinhos recebem influência de diferentes gêneros artísticos e ao 
mesmo se diferencia, já que , cada uma destas formas de expressões 
artísticas contribuem para à criação de um gênero novo, as Histórias em 
quadrinhos. 
 
Waldomiro Vergueiro afirma que as histórias em quadrinhos constituem um 
sistema narrativo composto por códigos verbais e visuais, e que cada um 
desses códigos, ocupa dentro dos quadrinhos, um papel reforçando um ao 
outro e garantindo que mensagem seja transmitida com plenitude 
(VERGUEIRO, 2016, p, 31.). 
 
Outra definição considerada apropriada é de Barbara Postema, A autora vai 
apresentar os quadrinhos como uma forma de arte e narrativa, ressaltando 
a sua interligação entre o texto e imagem, e os elementos que compõem 
 
57 
uma HQ. Os elementos dos quadrinhos são parcialmente pictóricos, 
parcialmente textuais, e por vezes um híbrido dos dois. Esses elementos 
incluem as imagens dos quadrinhos; as molduras; balões de fala e as 
próprias palavras (POSTEMA, 2018, p. 15). 
 
Em suma, podemos afirmar que não existe uma definição consensual a 
respeito das histórias em quadrinhos, que existe, são elementos 
característicos essências presentes nas definições: sequência de imagens 
(arte sequencial), a presença ou não de textos, relação harmoniosa entre 
texto e imagem, a narrativa da história, contada por justaposição de 
imagem. Esses elementos contribuem para as diversas definições de 
história em quadrinho presente na contemporaneidade. Mesmo com essa 
heterogeneidade conceitual , as histórias em quadrinhos transformaram 
um elemento que extrapola mídias e culturas, transmitindo conceitos, 
aspectos culturais e informações científicas, e podem ser usados como um 
recurso didático. 
 
 
O uso das histórias em quadrinhos no ensino de história antiga 
 
As histórias em quadrinhos hoje representam uma mídia de grande 
penetração popular, como destaca Fábio Paiva, até os “menos atentos se 
deparam diariamente com imagens relacionadas aos personagens clássicos 
dos gibis, quando não, com os próprios apresentados nos produtos mais 
diversos, desenhos animados, comerciais e nas próprias HQs” (PAIVA, 
2017, p. 46-47). Barbara Postema ressalta ainda que, “os quadrinhos uma 
das formas mais populares e penetrantes da nossa era visual” (POSTEMA, 
2018, p. 17). Tanto que os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino de 
História ressaltam a importância do professor saber utilizar diferentes fontes 
e recursos tecnológicos para construção do conhecimento histórico. 
 
Certamente as Histórias em quadrinhos na contemporaneidade, virou um 
elemento que extrapola mídias e culturas, transmitindo conceitos, aspectos 
culturais e informações científicas. Souza Neto afirma, que as HQs: 
 
Emergem como poderosos elementos para o aprendizado [...], pois estão 
repletas de inquietações, servem às comemorações e rememorações da 
realidade, propiciam novas estratégias de ensino e a produção de 
conhecimento histórico [...] (SOUZA NETO, 2016). 
 
Assim como Denise Maria Margonari e Amaro Xavier Braga Jr. corroboram 
com a utilização das Histórias em quadrinhos em sala de aula. Para os 
autores, os quadrinhos são ótimos recursos pedagógicos, pois são 
ferramentas inseridas no cotidiano dos estudantes. Partindo desta 
perspectiva, Vergueiro e Santos discutem, que os usos das histórias em 
quadrinhos possibilitam o incentivo à leitura, o aprendizado de línguas 
estrangeiras, além do debate sobre determinados temas. 
 
As histórias em quadrinhos também podem ser aproveitadas em diversas 
aulas de maneira interdisciplinar e transdisciplinar, tornando aprendizagem 
 
58 
prazerosa e reflexiva. E conforme Fábio Paiva destaca, os quadrinhos são 
instrumentos que podem ser usados na educação, “especialmente como 
uma ferramenta interdisciplinar e transversal e como um gênero textual, no 
que se refere ao ensino e aprendizagem das linguagens” (PAIVA, 2017, p. 
70). 
 
Já para as aulas de História, em especial o Ensino de História Antiga, as 
histórias em quadrinhosde Asterix fornecem material para o 
desenvolvimento de conceitos históricos, podem ser usados para ilustrar 
informações textuais e visuais da vida social de comunidades passadas. . 
 
Asterix foi criado por René Goscinny (escritor) e Abert Uderzo (desenhista). 
A primeira aparição do personagem foi na revista francesa Pilote em 1959, 
e sua primeira história em quadrinhos foi publicada em 1961, com o título 
de Astérix le Gaulois (Asterix, o gaulês). As histórias em quadrinhos e 
Asterix ocorrem no período da República romano, no ano de 50 a.C., e tem 
como contexto histórico conquista da Gália, por Júlio César. 
 
Os quadrinhos produzidos por René Goscinny e Albert Uderzo remetem a 
Roma Antiga, e permitem debates e questionamentos conceituais nas aulas 
de História Antiga. Nos Álbuns, Asterix, o Combate dos chefes; Asterix, o 
domínio dos deuses; Asterix, o gaulês; Asterix, o legionário; Asterix nos 
Jogos Olímpicos é possível problematizar os conceitos de Estado, Império, 
aculturação e expansionismo, civilização, barbárie e cidadania romana e 
romanização. 
 
 Essas Histórias podem ser utilizas para debater o conteúdo da Roma Antiga 
para o 6.º ano do Ensino Fundamental II, como, servir de ponto de partida 
para discussões conceituais importantes presentes na disciplina, e conforme 
Vilela explica algumas HQs, “têm como fonte de inspiração, culturas e 
civilizações que existiram na antiguidade, podendo se constituir num 
excelente ponto de partida para debater e questionar conceitos” (VILELA, 
2016, p. 110). 
 
Outra maneira de utilizar as HQs de Asterix na sala de aula é analisando 
como registros da época que foram produzidas. Pois, toda obra de ficção 
histórica fornece mais elementos com seu período de produção em que a 
época pretende representar. Nas Histórias em quadrinhos de Asterix não 
são diferentes, encontramos nas histórias, informações a respeito da 
época que foi produzida e elementos culturais da sociedade 
contemporânea. Vilela salienta que no álbum Asterix entre os bretões são 
possíveis encontrar informações que remetem a símbolos e costumes da 
Inglaterra do século XX. 
 
A carroça de dois andares (alusão aos ônibus de dois andares muito comuns 
nas ruas de Londres); o quarteto de bardos bretões que arranca gritos e 
suspiros das jovens bretãs (que são, nada mais, nada menos, os Beatles 
caricaturados); o fato de os bretões “ falarem ao contrário” colocando os 
adjetivos sempre antes dos substantivos (as “romanas patrulhas); e de 
 
59 
interromperem os combates com romanos para tomarem “quente água”, 
uma brincadeira com o hábito inglês da hora do chá. (Ibidem, p. 112) 
 
Os anacronismo presentes nas histórias em quadrinhos de Asterix podem 
ser aproveitados no Ensino de História, pelo próprio fato de proporcionar 
aos estudantes exemplos para compreenderem a noção de anacronismo. 
Dessa maneira, cabe ao professor mediar à leitura das histórias quadrinhos, 
chamando atenção para os anacronismos presentes na obra, assim, como 
aponta Vilela, “os ‘erros’ podem servir como ponto de partida para 
informações historicamente corretas, contribuindo para construção do 
conhecimento.” (Ibidem, p. 121). 
 
Ou seja, cabe ao professor informar para os alunos que as histórias em 
quadrinhos, analisadas durante atividade educacional proposta pelo 
docente, refletem mais o tempo que elas foram produzidas, que o período 
que propriamente propôs a discutir, e são obras de ficção, não tendo 
responsabilidade de ser fidedignos aos acontecimentos históricos por ele 
abordados, evitando assim, que o aluno tome a obra utilizada como algo 
condizente com a realidade. 
 
Além disso, é importante à identificação do material adequado para cada 
turma, pois sabemos que as histórias em quadrinhos são uma linguagem 
autônoma, que existem vários gêneros para diferentes públicos, faixas 
etárias e que são publicados de diferentes maneiras. E ao utilizar as HQs 
na sala no ensino de História, é interessante que o professor procure aplicar 
atividades diversas: leitura da obra; analise e interpretação dos signos 
presentes nas histórias em quadrinhos; discussão conceitual; estimular os 
alunos a produzir suas próprias histórias em quadrinhos sobre as 
problemáticas discutidas durante aula. 
 
 
As possibilidades dos quadrinhos na sala de aula 
 
A aplicação das histórias em quadrinhos enquanto consolidação do conteúdo 
abordado na sala de aula pode ocorrer de diversas maneiras e práticas. No 
primeiro momento, antes da realização da atividade com as HQs, podem ser 
usado o livro didático ou outros textos complementares para aprofundar os 
conceitos e os fatos históricos presentes nas revistas. Em seguida, podemos 
entregar as revistas em quadrinhos selecionados para cada grupo composto 
de cinco integrantes. Os grupos irão fazer as leituras dos quadrinhos 
apontando os fatos históricos e os conceitos presentes na obra. 
 
Outra experiência possível de atividade, é utilização de fotocopiadora( 
optamos por esse recurso devido a sua praticidade). Essa atividade tem 
por finalidade reproduzir os quadrinhos com os balões apagados e propor 
para os alunos criem os diálogos baseados nos conteúdos discutidos na 
aula. Como destaca Pereira: 
 
Neste recurso, foram contemplados balões preenchidos de forma incompleta 
e balões totalmente vazios, tendo o aluno que procurar a informação, nas 
 
60 
páginas indicadas em cada uma das Bandas Desenhadas, de forma a 
preenchê-los. Esta BD apresentava ainda balões por preencher, que não 
apelavam ao conhecimento histórico dos alunos, mas à sua criatividade ( 
PEREIRA, 2017, p. 64) 
 
A partir da produção das histórias em quadrinhos, pode ser instalado um 
acervo, Gibiteca Escolar, um espaço destinado ao armazenamento e leitura 
das histórias em quadrinhos (NOGUEIRA, 2015, p 90). O acervo pode 
conter as histórias em quadrinhos produzidos pelos próprios alunos ou 
recolhidas em bancas de revistas, ou sebo. Os professores podem 
programas visitas periódicas ao espaço, com objetivo de promover debate 
ou leitura individual e compartilhada. 
 
Uma forma de prática de realizar leitura compartilhada das histórias em 
quadrinhos é selecionar alguns alunos para interpretar os personagens das 
revistas. Cada estudante selecionado fica incumbido de ler as falas, como 
se estivesse interpretando uma peça de teatro, e caso a história tenha um 
narrador, um dos alunos podem ficar encarregado de ler as legendas 
(VILELA, 2019, p. 83). A seleção dos alunos para participar atividade, pode 
ocorrer por meio de sorteio, para evitar o questionamento que determinado 
aluno foi favorecido na atividade. Posteriormente, o professor poder ser 
feito um revezamento entre os alunos em uma atividade semelhante. 
 
Sendo assim, como destaca Vergueiro, não existem regras para utilização 
das HQs, “o único limite para seu bom aproveitamento em qualquer sala de 
aula é a criatividade do professor e sua capacidade de bem utilizá-los para 
atingir seus objetivos” (VERGUEIRO, 2016, p. 26). Ou seja, os limites do 
emprego dos quadrinhos em sala de aula, são os limites da criatividade de 
cada professor. 
 
Considerações finais 
 
As histórias em quadrinhos são ferramentas ricas em conteúdo, e podem 
para ser utilizadas no Ensino de História Antiga, contribuindo para 
dinamização da aula e renovação do processo de Ensino-aprendizagem. 
Partindo das percepções discutidas no trabalho, temos que compreender as 
HQs como um instrumento educacional de potencial abrangente, que 
permitem, com seu uso, as integrações entre as diferentes áreas do 
conhecimento e mídias, possibilitando nas instituições educacionais, um 
trabalho interdisciplinar e com diferentes habilidades interpretativas. 
Logo, podemos perceber que as histórias em quadrinhos, são mais 
uma ferramenta pedagógica para usa na sala e podem tornar cada vez mais 
difundidas na medida em que seu uso e aceitação estejam presentes no 
cotidiano das intuiçõeseducacionais. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BITTENCOURT, Circe. O ensino de História: fundamentos e métodos. São 
Paulo: Cortez, 2004. 
 
61 
BRANDÃO, Daniel. A linguagem dos quadrinhos. In: NETTO, Raymundo; 
VERGUEIRO, Waldomiro. Coleção Quadrinhos na Sala de Aula: estratégias, 
instrumentos e aplicações. Fortaleza, CE: Fundação Demócrito Rocha, 
2018, p. 33 – 48. 
EINSER, Will. Quadrinhos e Arte sequencial. São Paulo: Msrtins Fontes, 
2012. 
 FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de e história: Experiências, 
reflexões e aprendizagem. Campinas, SP: Papirus, 2003. 
MCCLOUD, Scott. Desvendando os quadrinhos. São Paulo: Makron Books, 
1995. 
NOGUEIRA, Natania A. S. Gibiteca: possibilidade de criação e uso no 
trabalho pedagógico com crianças, jovens e adultos. In: NETO SANTOS, 
Elydio dos; SILVA, Marta Regina Paulo da (orgs.). Histórias em Quadrinhos 
e práticas educativas: os gibis estão na escola, e agora?. São Paulo: 
Criativo, 2015, p. 89 – 101. 
SOUZA NETO, Ensino da História Antiga e arte sequencial: Esboços 
introdutórios. In: BUENO, André; ESTACHESKI, Dulceli.; CREMA, Everton 
(orgs.). Para um novo amanhã: visões sobre aprendizagem histórica. Rio de 
Janeiro/União da Vitória: Edição LAPHIS/Sobre Ontens, 2016. 
PAIVA, Fábio. Histórias em quadrinhos na educação. Salvador : Quadro a 
Quadro, 2017. 
PEREIRA, Juliana Martins. Banda Desenhada e o Cartoon no processo de 
ensino-aprendizagem de História e Geografia. Porto, 2017. Relatório 
(Mestrado em Ensino de História e Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e 
Ensino Secundário). Faculdade de Letras da Universidade do Porto. 
POSTEMA, Barbara. Estrutura narrativa nos quadrinhos: construindo sentido 
a partir de fragmentos. São Paulo: Peirópolis, 2018. 
VERGUEIRO, Waldomiro. O uso das Hqs no ensino. In: VERGUEIRO, 
Waldomiro; RAMA, Angela (orgs.). As Histórias em quadrinhos na sala de 
aula. São Paulo: Contexto. 2016, p. 7 – 29. 
VILELA, Tulio. Os quadrinhos no ensino de História. In: VERGUEIRO, 
Waldomiro; RAMA, Angela (orgs.). Como usar as Histórias em quadrinhos 
na sala de aula. São Paulo: Contexto. 2016, p. 105 – 130. 
______. Quadrinhos de Aventura. In: VERGUEIRO, Waldomiro; RAMOS, 
Paulo (orgs.).Quadrinhos na educação. São Paulo, Contexto, 2019, p. 73 – 
102. 
 
 
62 
AS NOVAS TECNOLOGIAS COMO MAIS UM INSTRUMENTO 
PARA A EDUCAÇÃO PATRIMONIAL* 
Ana Carolina Pereira 
 
A tecnologia da informação passou por um rápido processo de 
transformação a partir do segundo decênio do século XX. Neste período, 
novos mecanismos de transmissão de dados foram difundidos (como o 
telefone e o rádio) e outros foram criados (como a televisão e o 
computador). Estes dispositivos mudaram a geração, o armazenamento, o 
processamento e a transmissão dos conhecimentos, consequentemente 
alterou os processos comunicativos, econômicos, pedagógicos, legais, da 
percepção da realidade, entre outros aspectos sociais e antropológicos. 
Tais inovações ajudaram a fomentar uma estrutura social diferente 
daquelas que anteriormente havia existido, pois permitiram que as pessoas 
interagissem umas com as outras por meio de equipamentos que instituem 
o contato fora da esfera material, de uma realidade palpável, ou seja, 
passou-se a utilizar recursos tecnológicos que permitiram a sociabilidade a 
partir do ambiente virtual. Este pode ser entendido como um ambiente 
artificial criado pelos aparelhos que possibilitam a difusão da informação, 
para Pierre Lévy, “real” e virtual não são categorias polarizadas, porque o 
segundo só se realiza devido à existência do primeiro. 
 
O conceito de virtual, para o autor supracitado, estaria ligado à “mutação 
da entidade espaço” e às realidades particulares que são geradas em 
dimensões que prescindem de lugar físico, de limitações específicas, de 
fronteiras, pois é possível estar presente em vários locais do planeta ao 
mesmo tempo, o que gerou um encurtamento das distâncias geográficas e 
uma liberdade maior para a formação, como também para a reorganização, 
dos arranjos sociais. Assim, pode-se dizer que “é virtual toda entidade 
‘desterritorializada’, capaz de gerar diversas manifestações concretas em 
diferentes momentos e locais determinados, sem, contudo, estar ela mesma 
presa a um lugar ou tempo em particular” [LÉVY, 2009, p. 47]. A partir dos 
equipamentos tecnológicos virtuais as pessoas puderam, portanto, 
experienciar uma relação inédita de tempo e espaço, uma vez que a rede de 
computadores modificou as antigas formas de se comunicar e ao mesmo 
tempo criou outras (passou-se a poder enviar, bem como criar, dados 
independentemente da localidade e de maneira instantânea). 
 
Com a intensificação dos usos dos recursos tecnológicos informacionais em 
diversas esferas (como na educação, na comunicação, nas relações 
interpessoais, na cultura, na política e em outros “espaços antropológicos” 
[LÉVY, 2009, p. 129]) surge o que Manuel Castells [1999] denominou de 
“sociedade em rede”, nesta a “cultura da virtualidade real” e a economia da 
informação de caráter global (tal organização financeira e comunicacional, 
segundo o mesmo autor, surgiu a partir da década de 1970) mudaram as 
estruturas sociais em detrimento das disposições tradicionais (família, 
Estado, fragmentação dos movimentos sociais, entre outras) e a dimensão 
tempo-espacial. 
 
 
63 
Os novos arranjos da sociedade, para Castells, estariam baseados no 
pluralismo cultural interdependente e o ambiente virtual, por conseguinte, 
ampliou os usos da linguagem o que modificou as estruturas sociais 
(criando identidades cibernéticas individuais e/ou grupais a partir da criação 
de um léxico e símbolos próprios, fazendo surgir inéditas trocas simbólicas, 
etc.), engendrando, consequentemente, uma cultura cujas práticas, formas 
de se expressar e valores são reproduzidos na esfera informacional, mas 
não se restringindo a ela, porque se percebe comportamentos típicos do 
campo computacional serem utilizados no âmbito das relações estabelecidas 
no “real”. 
 
Devido a este fator ao alocar um determinado dado na internet quase que 
de maneira instantânea as pessoas conectadas ao ambiente virtual podem 
acessar essa informação, promover discussões acerca dela, transformá-la 
em conhecimento, divulgá-la para outros usuários do ciberespaço [LÉVY, 
2009, p. 17], como também para os demais veículos de comunicação 
(rádio, televisão, jornal, etc.). O ciberespaço, portanto, modificou o acesso 
às informações, pois ele é um suporte novo, ou melhor, uma interface 
interativa que faz a mediação entre o usuário, a pesquisa e/ou a inserção 
de novos de dados na rede. Como a disposição destes na internet se dá de 
maneira difusa e os sistemas digitais mudam sua configuração com grande 
velocidade e de maneira perene, Lévy ressalta que a educação precisa 
ressignificar seu “modus operandi”, uma vez que a democratização do 
acesso às referências que fomentam o saber e a rápida mudança 
tecnológica modificaram a forma como o conhecimento é construído, como 
também o formato como ele é socializado. 
 
Devido a tais mudanças o modelo tradicional de ensino, na concepção do 
autor, deve ser questionado, suas práticas repensadas e os sistemas 
virtuais de aquisição e de edificação do conhecimento compartilhados 
[LÉVY, 2009, p.17] devem ser estimulados, pois as “tecnologias 
intelectuais” ampliaram [LÉVY, 1999], como também modificaram as 
funções cognitivas dos indivíduos. E estes “[...] aprendem cada vez mais 
fora da esfera acadêmica, cabendo, assim, ao sistema de educação 
implantar procedimentos de reconhecimento dos saberes e do savoir-faire 
adquiridos também no âmbito social e profissional” [LÉVY, 2009, p.175]. 
Com o surgimento do ciberespaço, portanto, novos estilos de aprendizagem 
foram e devem ainda ser criados, possibilitando que a construção de uma 
“inteligência coletiva” [LÉVY, 1998. p. 28] seja negociada, construída 
conjuntamente, organizada nos ambientes virtuais de maneira democrática 
e partilhadapara o maior número de usuários. 
 
A disseminação de ideias e as interações virtuais que as multiplicam - como 
também que as transformam em outros projetos, criações, representações 
mentais e conceitos possíveis - na concepção de Pierre Lévy são 
características da contemporaneidade que a rede mundial de computadores 
instaurou, pois esta tornou as relações sociais impessoais, circunscritas a 
um espaço não físico e muitas vezes restrito a alguns instantes de tempo 
ínfimos produzindo o que Manuel Castells denominou se “cultura da 
virtualidade real” [CASTELLS, 1999, p. 398]. Esta foi definida pelo autor 
 
64 
supracitado como um sistema no qual a realidade material e simbólica que 
as pessoas produzem passa a ser exercido em um ambiente virtual, no qual 
se constrói representações e valores que muitas vezes possuem significados 
apenas na rede de computadores que possui um âmbito intemporal (sem 
referência de antanho, presente e futuro porque todos eles se fundem nos 
textos interligados uns aos outros, no hipertexto) e espaço fluido. A “era da 
informação” provocou, portanto, mudança no comportamento sociocultural, 
consequentemente o processo educacional também passou por uma 
reestruturação. 
 
Quando se fala em ações educacionais voltadas para Patrimônio Cultural as 
ferramentas pedagógicas que normalmente são utilizadas durante o 
processo de aprendizagem - seja em sala de aula, em ambientes não 
formais ou em espaços informais de ensino (esse três sistemas educacionais 
são intercomunicantes, para Libâneo [2010, p.92] o que os diferencia é o 
intuito que para esse autor são processos de aprendizagem na qual a não-
intencional equivale à informal e aquela que é intencional que poderia ser 
desmembrada nas formas formal e não formal) - ficam circunscritas a rodas 
de discussões, ao trabalho com cartilhas, na elaboração de maquetes, de 
exposição fotográficas e de desenhos. A formulação, assim como a 
utilização de materiais, cujo suporte seja virtual, isto é, que usa “[...] as 
tecnologias digitais (TDs) [pois elas] têm impulsionado mudanças e 
transformações significativas, vinculadas aos processos de ensinar e de 
aprender [...]” até o momento parecem ser pouco explorados para se 
promover atividades que contemplem a valorização e a difusão dos 
conteúdos relacionados aos bens culturais [SCHLEMMER; FROSI, p. 115]. 
Na esfera governamental, por exemplo, os órgãos de proteção - seja nos 
municípios, nos estados ou na União - as tentativas de recursos didáticos 
que utilizam plataformas digitais e/ou virtuais ainda se mostram insipientes. 
Como forma de aproximar o aluno da teoria patrimonial, como também 
romper com a concepção da escola reprodutora de conhecimentos 
estabelecidos nos currículos oficiais, desenvolver materiais que permitam a 
interatividade e consequentemente a colaboração entre os alunos, tanto 
quanto destes com os professores por meio das Novas Tecnologias de 
Informação e Comunicação (TIC’s), se faz necessário. 
 
As TIC’s como suporte para um material pedagógico proporcionam 
intercâmbio de informações de maneira rápida (muitas vezes em tempo 
real), permitem que um grande número de pessoas tenha acesso aos 
conteúdos produzidos em diversas esferas sociais (universidades, institutos 
de preservação, etc.) e tornam ambientes de discussões acerca de um 
determinado assunto mais acessível a setores sociais que antes ficavam à 
margem das reflexões acerca dos conhecimentos, principalmente os 
acadêmicos. Tendo, portanto, em vista tais potencialidades que as TIC’s 
oferecem eles promoveriam um ambiente propício para empreender ações 
educacionais abordando-as de maneira lúdica os conceitos relativos à teoria 
patrimonial, os preceitos de proteção, de salvaguarda e de gestão 
colaborativa definidos na Constituição Federal, como também os que estão 
inscritos nas Convenções Internacionais das quais o Brasil é signatário. 
 
65 
Deve-se levar em consideração que significativa parcela da população 
brasileira ainda não tem acesso aos equipamentos e às informações que 
permitem usar as novas tecnologias digitais. As escolas - em muitos 
municípios - ainda são os principais locais onde se consegue usar 
computadores e ter acesso à internet, logo a ferramenta didática a ser 
pensada para a difusão patrimonial deve ser desenvolvida para usos 
principalmente nos computadores dos laboratórios de informática escolares, 
pontos de culturas ou qualquer outra localidade que possibilite acesso 
gratuito e amplo para o público em geral. 
 
Os ambientes de informática escolares, em especial, deveriam ser utilizados 
como espaços capacitadores, nos quais os alunos possam aprender a 
utilizar conjuntamente os materiais tradicionais (os livros, os paradidáticos, 
as revistas, os jornais, as fotografias, os Cd’s e DVD’s, os objetos antigos, 
as pinturas, as enciclopédias e os almanaques, a televisão, entre outros) e 
as TIC’s para realizar pesquisas, para produzir conteúdos e para avaliar de 
forma crítica as informações contidas em ambos os formatos. O ambiente 
escolar deveria, também, proporcionar aos alunos - assim como à sociedade 
em geral - acesso aos conhecimentos referentes ao manuseio dos recursos 
das tecnologias mais recentes, diminuindo, dessa forma, a “exclusão digital” 
[UNESCO, 2008] gerada não somente pela falta de equipamentos, mas 
também pela falta de informação acerca de como empregar os sistemas e 
as funções das TIC’s nos diversos âmbitos sociais. 
 
As Novas Tecnologias de Informação de Comunicação (TIC’s) permitem 
maior acesso aos saberes e possibilita a aprendizagem de múltiplas 
competências pelos diversos segmentos da sociedade, assim elas também 
proporcionam ao educando “[...] buscar, avaliar, usar e criar informações 
de forma efetiva para atingir seus objetivos pessoais, sociais, ocupacionais 
e educacionais. [E] Este é um direito humano fundamental no mundo digital 
e promove a inclusão social [...]” [UNESCO, 2008]. 
 
Durante uso das TIC´s para promover ações educacionais o 
professor/mediador deve atuar como um facilitador do processo cognitivo, 
pois ele aprende com os alunos e estes com o educador, ou seja, é um 
movimento dialógico [FREIRE, 1983]. Estes dois agentes, portanto, tornam-
se corresponsáveis pelo trabalho de construção de um ensino reflexivo, 
questionador, investigativo, participativo e com cooperação. Ao utilizar as 
TIC’s o docente deve instigar a curiosidade dos educando, valorizar as 
habilidades das demais pessoas envolvidas no processo, como também 
tentar aproximar aos conteúdos curriculares com o cotidiano dos educandos 
(deixando-os com maior significado para possível aplicação em suas 
vivencias diárias). 
 
Ao trabalhar com as TIC’s o professor deve ajudar na seleção, na 
decodificação e na absorção do conteúdo das mensagens, pois em uma 
simples consulta nos sites buscadores - também denominados páginas de 
pesquisa - existentes na internet o aluno é direcionado a um número 
enorme de websites que muitas vezes possuem dados contraditórios, 
 
66 
incorretos, falseados e sem referência de autoria. Segundo François 
Marchessou [1997, p. 15]: 
 
“[...] excesso nas mídias, onde as performances tecnológicas e o consumo 
de informação submergem, “anestesiam” a capacidade de análise dessa 
informação e de reflexão tanto individual quanto social. Saturação e 
superabundância ameaçam o navegador da internet que, como certas 
pesquisas mostram, não tira partido das riquezas de informação pertinente, 
não estando formado para ir diretamente ao essencial”. 
 
Sem a ajuda do docente/mediador, portanto, a aprendizagem pode se 
tornar confusa, a aquisição de saberes se converter em processo difícil 
devido ao imenso número de sítios listados para consulta. E os dados 
alocados na internet são dispostos de maneira a permitir uma leitura não 
linear, ou seja, são interligados a partir da hipertextualidade que por ser 
uma teia labiríntica e entrelaçada de informações precisa daajuda do 
professor para triar os dados relevantes para um determinado contexto de 
aprendizado. Para Pierre Lévy [1998, p.17]: 
 
 “A mediação digital remodela certas atividades cognitivas fundamentais 
que envolvem a linguagem, a sensibilidade, o conhecimento e a imaginação 
inventiva. A escrita, a leitura, a escuta, o jogo e a composição musical, a 
visão e a elaboração das imagens, a concepção, a perícia, o ensino e o 
aprendizado, reestruturados por dispositivos técnicos inéditos, estão 
ingressando em novas configurações sociais”. 
 
Mediação seria a um esforço entre professor e aluno para construir o 
conhecimento juntos, rompendo a relação vertical entre eles, ou seja, 
docente como detentor do conhecimento e educando como receptor 
passivo. O mediador deve estimular, orientar, planejar a melhor estratégia 
para se obter uma informação, pois ele possui maior prática social, 
conhecimento, experiência e se tornou especialista em educação. Tal 
desnível psíquico-pedagógico deve ser explorado para formar parcerias, 
para aprendizagem mútua e contínua, uma vez que cada indivíduo que está 
no processo de estruturação do saber contribui com os demais por 
possuírem vivências, características e interesses diferentes. 
 
Na contemporaneidade, as tecnologias podem fornecer suporte para o 
professor na formação de alunos críticos e criativos, mas não pode 
substituir a figura do educador, para tal a mediação deve ser usada a fim de 
incentivar a construção de habilidades necessárias à formação de pessoas 
que tenham estreita relação com seu entorno, como seu contexto histórico, 
com sua cultura, em outras palavras que exerçam os deveres que possuem 
e usem os direitos que lhes são conferidos de maneira que busquem o bem 
estar coletivo e uma postura cidadã. As TIC’s devem ser empregadas em 
sala de sala, portanto, com o intuito de tentar compreender as realidades 
diferentes, de trocar experiências, de empreender a cooperação, assim 
como novas formas de pensar e aprender integrando os currículos com as 
demandas sociais e interesses de aquisição de conhecimento do alunado. 
Logo: 
 
67 
“[...] É preciso pensar como incorporá-la no dia a dia da educação de 
maneira definitiva. Depois, é preciso levar em conta a construção de 
conteúdos inovadores, que usem todo o potencial dessas tecnologias. A 
incorporação das TICs deve ajudar gestores, professores, alunos, pais e 
funcionários a transformar a escola em um lugar democrático e promotor de 
ações educativas que ultrapassem os limites da sala de aula, instigando o 
educando a enxergar o mundo muito além dos muros da escola [...]” 
[RAMOS, 2016]. 
 
Abordar as questões patrimoniais com o auxílio das TIC’s pode aproveitar 
melhor a dinamicidade do aluno contemporâneo e promover um processo 
de ensino-aprendizado mais lúdico e consequentemente tornar informações 
aprendidas em conhecimentos duradouros, aplicáveis nas relações sociais, 
no dia a dia. As TIC’s podem ajudar também na disseminação das 
informações acerca dos bens culturais - sejam protegidos oficialmente ou 
não - dos locais que os alunos possuem sociabilidade, promover a aquisição 
de informações referentes à proteção, à conservação, à salvaguarda, à 
escolha, aos usos e à difusão do Patrimônio Cultural, pois como versou 
Roger Callois [1990], as ações que contém ludicidade são “meios 
privilegiados” para se conhecer costumes, tradições, hábitos, percepções de 
uma sociedade, pois é por intermédio delas que normalmente se 
manifestam, porque o que é lúdico possui uma dimensão socializante uma 
vez que a maioria delas são praticados coletivamente. 
 
Assim, partir da Educação Patrimonial é possível fazer uma reflexão acerca 
das versões que tratam das rupturas, das permanências, das lutas que se 
processaram na cidade, bem como dos discursos que instituíram as origens, 
os personagens, que justificou a instituição de um monumento e acerca da 
forma como a seleção patrimonial se deu em uma determinada localidade. 
Assim, tal trabalho pedagógico ajuda a questionar se os bens preservados 
possuem valor para a maior parte dos habitantes, para diversos grupos 
sociais ou se foram escolhidos apenas para comunicarem a ideologia de um 
conjunto de pessoas que estava no poder no momento em que foram 
reconhecidos como elementos de relevância patrimonial e como o 
esquecimento de outros artefatos repercutiu ou não nos discursos que 
justificavam tais escolhas. Segundo Crosara: 
 
“A educação para o patrimônio cultural, enquanto fonte de conhecimento e 
enriquecimento individual, busca levar as pessoas a um processo ativo de 
apropriação e valorização de uma tradição, de uma herança cultural que, 
juntamente com outras tradições locais, compõe uma identidade local e 
nacional. É indispensável, para a preservação sustentável de seus bens, o 
conhecimento e a apropriação do seu patrimônio. Esse conhecimento e 
apropriação também são indispensáveis para o fortalecimento dos 
sentimentos de identidade e cidadania. 
 
A sociedade que não reconhece e não se apropria de seu patrimônio, tem 
seus valores enfraquecidos. Sua participação na construção e fortalecimento 
de seu patrimônio cultural garante a sensação de pertencimento. O 
reconhecimento desse patrimônio, seja ele local, regional ou nacional, é 
 
68 
fonte inesgotável de aprendizado e enriquecimento, tanto do indivíduo, 
quanto da sociedade na qual ele está inserido” [CROSARA, 2011, p. 59]. 
 
A Educação Patrimonial juntamente com as TIC’s podem favorecer, 
portanto, o exercício crítico da cidadania, pois dependendo da maneira 
como forem realizadas salientarão a necessidade da participação da 
sociedade na gestão dos bens culturais junto com os órgãos competentes. 
Ajudarão a colocar em evidência os artefatos patrimoniais, os direitos à 
cultura, à cidade, à memória, ao conhecimento, bem como poderão 
trabalhar a importância em se reconhecer a diversidade cultural, ou seja, 
contribuirão para o fortalecimento da democracia, pois auxiliarão a construir 
uma série de posturas diante do contexto no qual se inseri, a desenvolver a 
tolerância, o respeito adiversidade, a cooperação e a busca do bem comum, 
ou seja, do interesse coletivo. 
 
Referências: 
Ana Carolina Pereira é mestre pelo Programa de Mestrado Profissional em 
Patrimônio Cultural, Paisagem e Cidadania da Universidade Federal de 
Viçosa (UFV) 
 
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em: 15 de agosto de 2019. 
 
 
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http://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000158502
 
70 
O USO DO PODCAST NO ENSINO DE HISTÓRIA DO BRASIL 
Bruna Carolina Marino Rodrigues 
 
 
Neste texto pretende-se fazer algumas reflexões sobre o uso do podcast no 
ensino de história, demonstrando como ele pode ser um recurso didático 
importante para a aprendizagem histórica. Essa experiência foi realizada em 
uma escola do interior de São Paulo, Escola Municipal de Ensino 
Fundamental II “Dr Waldomiro Gallo”, localizada no munícipio de Guapiaçu , 
com alunos do 9º ano. Ao apresentar esse texto buscou-se colocar em 
debate as novas possibilidades de se utilizar os recursos tecnológicos em 
sala de aula, evidenciando que para além de um recurso didático, o 
podcast, também possibilita ao professor(a) a produção de conteúdo em 
formato de áudio utilizando o ensino híbrido ( blended learning) em sua 
prática pedagógica. 
 
De acordo com Jörn Rüsen (2001) no âmbito dos princípios do pensamento 
histórico há um ponto em que as funções da historiografia se referem aos 
interesses do conhecimento histórico e que se manifestam na 
contemporaneidade como uma inquietação por mudança, uma vez que o 
conhecimento histórico é posto em movimento pelas problemáticas da 
contemporaneidade. Dessa forma, novos interesses surgem das carências 
de orientação de homens e mulheres no tempo propiciando que novas 
questões sejam elaboradas pelos historiadores que produzem novas 
representações do que é histórico na experiência com o passado. 
 
Neste contexto, à luz das discussões levantadas por Jörn Rüsen (2001), 
procurei fundamentar minhas reflexões a partir das problemáticas do tempo 
presente, no contexto, da cultura digital e de suas implicações para o 
ensino de História. De modo que como professora-historiadora, que atua 
diariamente em sala de aula e convive com os hábitos e comportamentos 
dos alunos, pude observar como a dinâmica da cultura digital têm 
transformado as redes de sociabilidades dessas crianças e jovens, bem 
como tem resultado em novas formas de acesso as informações, 
principalmente quando se trata das redes sociais que se tornaram o lugar 
privilegiado para acesso a informações e para entretenimento. 
 
O conhecimento histórico está na rede circulando pela web em sites e redes 
sociais de diversas formas, sendo reconstruído e recontado, o que por sua 
vez gera inúmeros impactos na consciência histórica dos alunos, o que 
implica em reconhecer o papel das mídias na circulação da História na 
sociedade (RÜSEN, 2006) e com isso buscar compreender o modo como 
esses discursos que circulam na web afetam a forma como nossos alunos 
apreendem História, bem como esses recursos tecnológicos podem ser 
usados a nosso favor para uma aprendizagem significativa. 
 
Práticas Digitais entre crianças, jovens e professores no Brasil 
Nas últimas décadas a educação tem sentido os impactos das 
transformações tecnológicas na sociedade, a cada ano as mudanças se 
tornam mais rápidas e intensas, sobretudo, porque a geração de crianças e 
 
71 
jovens na sala de aula estão imersos nas práticas digitais, vivenciando uma 
cultura dual (CHARTIER; LAS HERAS, 2001) entre a cultura escrita e a 
cultura digital. 
 
Crianças e adolescentes têm integrado cada vez mais práticas digitais em 
seus cotidianos, principalmente pelo barateamento de celulares como 
smartphones e do acesso à internet 3G e 4G, favorecendo então, a sua 
imersão na produção e disseminação da cultura digital. Segundo a pesquisa 
TIC Kids Online (2018) , cerca de 86% das crianças e adolescentes, entre 9 
e 17 anos, em 2018, eram usuários ativos da internet. 
 
Os professores, por sua vez, são os agentes mais impactados pelas 
consequências dessa nova realidade, principalmente pela questão 
geracional, falta de infraestrutura e suporte pedagógico para sua formação. 
De qualquer forma, se no final do século XX um dos principais problemas do 
Brasil para atingir uma educação de qualidade era combater o 
analfabetismo e promover a valorização profissional docente. No século XXI, 
se somam a eles e ao cotidiano dos professores as problemáticas que 
advêm do universo tecnológico e em como integrar essas tecnologias 
digitais em suas práticas pedagógicas. 
 
Segundo a pesquisa TIC Educação (2018) os professores do Brasil têm 
superado esses desafios buscando apoio na internet para utilizar as 
tecnologias digitais em sala de aula através de vídeos ou podcast com 
tutoriais on-line . Neste contexto, tanto vídeos como podcast têm se 
tornado ferramentas para aprendizagem de professores e dos seus alunos, 
demonstrando então, que as tecnologias estão sendo integradas ao 
universo dos professores e dos estudantes. 
 
Uso das mídias no ensino de História 
As mídias na sociedade sempre exerceram uma função importante para as 
mudanças sociais, muitas vezes atuando como forma de dominação das 
massas através do poder da comunicação ou ainda como aglutinadora da 
voz da população em prol de um benefício comum. Segundo Peter Burke e 
Asa Briggs (2002) o conceito de mídia surgiu no século XX com o rádio, 
cinema e televisão. Neste sentido, o conceito de mídia passou a significar 
toda forma de comunicação verbal, não verbal, sonora ou escrita, 
possibilitando que pesquisas de outros tempos históricos pudessem ser 
pensadas e revisitadas utilizando esse conceito. 
 
A prensa gráfica na Europa Moderna, por exemplo, permitiu o surgimento 
da mídia gráfica revolucionando não apenas a escrita com os livros, mas 
também estimulando a construção de um sistema de comunicação de 
mensagens para a população através da imprensa. As mídias, então, sejam 
as tradicionais ( impressa, cinema, rádio e televisão) exercem um papel 
fundamental na produção material e simbólica das sociedades ao longo dos 
tempos, compreendendo-as como um importante lócus de mobilização 
popular e de opinião pública. 
 
 
72 
A História, neste contexto, buscou também se apropriar das mídias para 
compreender como os fatos ocorreram no passado e como se desdobraram 
no tempo presente. Historiadores por muito tempo tiveram na mídia 
impressa e oficial sua única fonte legítima de comprovação.Todavia, no 
século 20 com o movimento dos Annales e com os avanços tecnológicos 
outras fontes foram sendo incorporadas ao discurso histórico como: os 
registros do rádio, cinema, televisão e nos últimos anos as fontes digitais 
(RODRIGUES, 2019). 
 
Durante os anos de 1990 a internet através dos seus protocolos fez com 
que a informação chegasse a word wide web e as suas páginas demodo 
instantâneo, conectando os centros de pesquisas, arquivos, bibliotecas e 
universidades do mundo. O conhecimento poderia ser transmitido no 
ciberespaço, circulando e alimentando os conteúdos da rede. 
 
A grande capacidade de armazenamento da memória possibilitou que pela 
linguagem básica de 1s e 0s bits toda uma produção material e imaterial da 
humanidade fosse digitalizada em ambiente virtual. As bibliotecas, arquivos 
e museus têm gerado uma grande massa de informações e conhecimentos, 
bem como a digitalização de seus acervos engendraram uma nova categoria 
de fontes históricas para os historiadores, os documentos digitais e os born 
digital (ARÓSTEGUI, 2006; ALMEIDA, 2011), são aqueles que “nascem” da 
web, como as mídias sociais ( redes sociais, blogs e os mais variados sites 
da web). 
 
As mídias sociais contribuíram então para modificar esse cenário ao 
reorganizar a comunicação humana por meio da cultura digital. Os 
telespectadores das tradicionais mídias se tornaram produtores de 
conteúdos e produtos para a web e seus mercados. 
 
No ensino de História as fontes escritas tradicionalmente têm sido utilizadas 
pelos professores em suas aulas de História. Encontramos documentos 
escritos e imagens (ilustrações, gravuras, pinturas e fotografias) utilizados 
como recursos didáticos em livros didáticos ou em coletâneas que 
selecionam textos escritos de diversas naturezas como: textos legislativos, 
literários, artigos de jornais, artigos de revistas ou letras de músicas 
(BITTENCOURT, 2011, p.355). 
 
O cinema e os audiovisuais tem sido muito utilizado pelos professores de 
história, filmes, documentários, séries e novelas de televisão têm sido 
empregados pelos professores de história, como artefatos culturais, 
produtos de seu tempo, e que apresentam certa realidade histórica sobre o 
passado. A música têm se tornado objeto de pesquisa para História e o para 
o ensino de história, como documento e recurso didático, permitindo a nós 
professores uma maior aproximação do universo cultural dos jovens, 
sobretudo, porque as tecnologias digitais possibilitaram o maior acesso a 
população as músicas que desde os anos 2000 estão sendo disponibilizadas 
em diversos formatos como MP3, MP4 e em plataformas de vídeos e de 
músicas como Youtube e Spotify. 
 
73 
Neste contexto, surge a mídia podcast (arquivos de áudio) disponibilizados 
por pessoas, programas de entretenimento e jornalísticos para divulgação 
de algum conteúdo ao público. Assim, o podcast é uma mídia transmitida 
via feed RSS (Really Simple Syndication) em que se disponibiliza áudios 
para download. O conceito de podcast foi atribuído a um ex-vj da MTV 
Adam Curry, que criou o primeiro agregador de podcast em uma linguagem 
computacional, o Applescript , disponibilizando conteúdos em áudio através 
da internet. Sua popularização ocorreu primeiramente através do uso do 
iPod (SOUZA, 2017), posteriormente vários aparelhos com suporte para 
MP3 e MP4 surgiram possibilitando o maior acesso da população a esse tipo 
de mídia. Nos últimos anos com o avanço das tecnologias digitais e o 
surgimento dos serviços de streaming ( distribuição de conteúdo multimidia 
pela internet), a mídia podcast têm crescido no Brasil, principalmente entre 
os jovens. No cenário científico, o podcast têm sido uma importante 
ferramenta de divulgação científica à população. 
 
No Brasil do total de 120 milhões de usuários da internet , cerca de 50 
milhões já ouviram algum podcast pela internet. Os jovens são a maioria no 
uso desse tipo de mídia. Segundo pesquisa do Ibope (2019) a preferência 
pelo podcast esteve relacionada a suas facilidades e funcionalidades de uso 
através do celular, sendo o equipamento mais usado pelos brasileiros para o 
acesso aos podcasts, além disso a possibilidade de escolher aquilo que quer 
ouvir atrai os jovens. Desse modo, visando então, se aproximar do universo 
cultural de meus alunos percebi que o podcast poderia ser um recurso 
didático importante para a aprendizagem em minhas aulas. 
 
Utilizando tecnologia na prática pedagógica: o podcast 
O ensino híbrido tem ganhando força no cenário mundial na última década, 
como parte das chamadas metodologias ativas, que buscam estimular o 
protagonismo e autonomia dos alunos para o aprendizado, principalmente 
dispondo do uso das tecnologias digitais. De modo que, as metodologias 
ativas não estão fechadas em um único significado e buscam desafiar os 
alunos com práticas de investigação que os levem a soluções de problemas 
da vida prática (MORAN, 2013). 
 
Não podemos esquecer que Paulo Freire (2009) já advogava em favor de 
uma educação que levasse em conta o protagonismo dos alunos em suas 
aprendizagens, sobretudo, através de suas experiências, isto é, que suas 
histórias estivessem conectadas aos seus estudos propiciando assim um 
significado para suas vidas. Na esteira dos estudos de Paulo Freire, nas 
últimas décadas no campo do ensino da História buscou-se também 
estimular a autonomia e protagonismo dos alunos em suas aprendizagens 
em História, valorizando o conhecimento prévio dos estudantes diante das 
suas variadas realidades socioeconômicas. (BITTENCOURT, 2011; CERRI, 
2011, RAMOS, 2012; MONTEIRO et al, 2007; SCHMITD, CAINELLI, 2004). 
Nesse sentido, o ensino híbrido ( blended learning) é uma forma de 
combinar (mixar) aprendizagens que ocorram em sala de aula (offline) com 
práticas que sejam na internet (on-line) buscando a complementariedade 
dessas ações, objetivando a autonomia e o senso de responsabilidade dos 
alunos em relação a sua aprendizagem. Com isso, ao buscar compreender 
 
74 
os gostos, opiniões, hábitos e comportamentos dos alunos do 9º ano do 
ensino fundamental II, pude me deparar com esse novo universo cultural 
que advém da cultura digital, onde surgem práticas digitais configuradas 
pelas tecnologias e pelas novas funcionalidades do uso dessas ferramentas. 
Sendo assim, o professor como investigador social deve aprender a 
interpretar esse mundo cultural dos jovens, para que mergulhando em seu 
universo possa compreender e transformar positivamente suas concepções 
de mundo (BARCA, 2004). 
 
A ideia de utilizar o podcast surgiu através de uma conversa com os alunos 
sobre como os jovens estão mudando seus hábitos em relação a leitura. 
Muitos me indagaram como era na minha época, contei para eles e disse 
que sou da geração MP3 dos anos 2000, do começo da popularização das 
tecnologias e da internet discada no Brasil. No meio da discussão chegamos 
a debater a quantidade de informações ao nosso redor e sobre as Fake 
News até que chegamos no podcast. Nesse momento, percebi que a maioria 
deles já tinha utilizado essa mídia, principalmente para acessar notícias 
jornalísticas ou informações sobre músicas, séries ou filmes. 
 
A partir daí, a ideia foi se materializando e percebi que ao utilizar essa mídia 
poderia estimular o “ato da escuta” e da oralidade deles visando 
compreender também como esses jovens nos últimos anos têm aprendido 
História através da cultura digital. A ideia era de que eles começassem a se 
apropriar das ferramentas tecnológicas para buscar conhecimento e não 
como um mero suporte para o entretenimento. Por isso, a prática de ouvir 
músicas e notícias, poderia ser utilizada também para o estudo da História. 
 
No entanto, sabemos hoje da imensa dificuldade de fazer com que nossos 
alunos leiam e temos consciência que nas ciências humanas a leitura é 
essencial, sem ela não há interpretação, compreensão e aprendizagem em 
História. Para isso, a prática de leitura sempre esteve integrada a esse 
processo de aprendizagem, ela é a base para que os alunos tenham uma 
aprendizagem de História significativa. Essa experiência de aprendizagem 
abrangeu um período de 1º bimestre, sendo realizado no 4º bimestre de 
2019. Neste contexto, foi trabalhado com os alunos do 9º ano “História do 
Brasil- Democracia e Desenvolvimentismo (1946-1964),Ditadura Militar 
(1964-1985), Redemocratização e Brasil Recente”. 
 
A professora trabalhou no formato de uma série com 5 episódios lançados a 
cada 15 dias. Os podcasts foram divulgados para os alunos via rede social 
WhatsApp por meio de um grupo informal da turma. Neles a professora 
montou um roteiro com o conteúdo trabalhado em sala de aula. Para 
produzir o áudio decidi que trabalharia com questões que os alunos tiveram 
maiores dificuldades ou que não foram aprofundadas em sala de aula. A 
gravação foi feita utilizando o celular da docente e o aplicativo de gravação 
de áudio. As músicas foram inseridas utilizando o aplicativo do gravador de 
voz. 
 
Os primeiros áudios tinham duração de 10 a 15 minutos, mas percebi que 
áudios grandes não eram escutados até o final, então mudei de estratégia e 
 
75 
decidi fazer com no máximo 6-7 minutos. Editei os áudios inserindo músicas 
do período estudado, por exemplo, quando falamos sobre a Campanha de 
Jânio Quadros para a presidência em 1960 utilizei a música de campanha 
“Varre, varre, vassourinha”. Esse podcast foi particularmente interessante 
pelo tipo de discussão que abrangeu a política, o sistema eleitoral brasileiro 
e as formas de se chegar ao poder, no caso eles relacionaram com a 
permanência de jingles para campanhas eleitorais até hoje em sua cidade 
conectando passado e presente. 
 
No podcast 3 em que foi tratado sobre Jango e seu discurso na Central do 
Brasil inseri a gravação original daquele discurso possibilitando que os 
alunos se transportassem para aquele tempo histórico e pensassem sobre 
as circunstâncias para o golpe militar de 1964. Outra experiência positiva 
foi o áudio 4 “ Músicas como forma de resistência à Ditadura no Brasil” em 
que comecei com a música “Cálice” Chico Buarque e muitos alunos não 
conheciam esse repertório cultural. Muitos chegaram no dia seguinte com 
informações pesquisadas em casa sobre as músicas, isto é, o podcast foi 
importante, pois estimulou sua curiosidade e busca por informações de 
maneira autônoma, os alunos, neste contexto, são os agentes de sua 
formação (BARCA, 2004). 
 
Essa experiência de aprendizagem utilizando as tecnologias digitais e as 
novas mídias como o podcast foi enriquecedora, eu como professora 
consegui me conectar mais aos meus alunos através dessa ferramenta. 
Todo o processo de produção também foi acompanhado por eles, que me 
auxiliariam em muitos aspectos, como na edição de músicas. Para os alunos 
que não tinham acesso ao celular, contei com a colaboração dos outros 
estudantes. Essa troca de conhecimentos fortaleceu nossos laços e 
estabeleceu um ambiente de trocas mútuas e respeito entre a professora e 
os alunos. 
 
Portanto, mergulhar no universo cultural desses jovens, aprender com eles 
e me desafiar produzindo conteúdo foi um estímulo para se pensar novas 
formas de se usar a tecnologia nas aulas de História. Além disso, o podcast 
como recurso didático estimulou a autonomia investigativa dos alunos 
incentivando sua criatividade e imaginação, permitindo que eles se 
transportassem a outros tempos e lugares. Vejamos, que essa etapa de 
produção foi realizada pela docente, a meta agora será de realizar essa 
experiência em forma de oficinas para que os alunos produzam o podcast, 
seja em formato de séries, radionovelas ou sobre fatos históricos. 
 
Conclusões 
As tecnologias digitais podem abrir um novo horizonte de possibilidades 
para o ensino de História. Além de ser um novo meio de pesquisa e busca 
das informações, podemos utilizar inúmeros recursos como fontes 
digitalizadas, produção de vídeos, podcast, aplicativos sobre história, quiz, 
jogos e as bibliotecas digitais, que quando inseridas na prática docente 
podem interferir positivamente no processo de aprendizagem dos alunos. 
 
 
76 
Como vimos, o ensino híbrido demonstrou ser uma forma interessante para 
estimular os alunos a uma aprendizagem autônoma e responsável, onde 
eles são os sujeitos de suas aprendizagens. O podcast evidenciou também 
ser um recurso didático importante que possibilitou a professora trabalhar 
com a oralidade, o ato de ouvir incentivando a expressão e a comunicação 
dos alunos em sala de aula. 
 
Essas mudanças culturais provocadas pelas mídias e tecnologias geraram 
sujeitos com novas habilidades e diferentes formas de compreender o 
mundo. Essas transformações exigiram que nós professores ultrapassemos 
a visão negativa das mídias e das tecnologias. Para que assim possamos 
compreender as configurações dessas culturas emergentes e assim 
estabelecer um diálogo frutífero com nossos alunos (BITTENCOURT, 2011, 
p.108). 
 
Em tempo de pandemia e crise sanitária, nós professores estamos sendo 
desafiados a utilizar as novas tecnologias e formas de aprendizagem on-line 
e a distância com nossos alunos. É uma questão muito importante e que 
merece nossa atenção e reflexão sobre quais caminhos a percorrer e das 
consequências dessas mudanças para o ensino e aprendizagem dos nossos 
estudantes. Portanto, esse texto, pretendeu elucidar um caminho possível 
para se aproveitar as potencialidades das mídias e das tecnologias na 
educação, não nos esquecendo também de suas contradições. Afinal, 
pensando em compartilhar minha experiência espero que esse texto possa 
inspirar outros professores(a) em suas histórias! 
 
Referência 
Ma. Bruna Carolina Marino Rodrigues, professora da rede pública municipal. 
Graduada em História (2016) e Mestra em História Social (2019) pela 
Universidade Estadual de Londrina. Pesquisadora das fontes digitais e do 
ofício dos historiadores na cultura digital. Atualmente têm pesquisado o 
impacto da desinformação no contexto social brasileiro e as possibilidades 
do uso da tecnologia na prática pedagógica dos professores de História. 
 
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https://cetic.br/media/docs/publicacoes/216410120191105/tic_edu_2018_livro_eletronico.pdf
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https://cetic.br/media/docs/publicacoes/216370220191105/tic_kids_online_2018_livro_eletronico.pdf%20.Acesso%20em%2003/01/2020
https://cetic.br/media/docs/publicacoes/216370220191105/tic_kids_online_2018_livro_eletronico.pdf%20.Acesso%20em%2003/01/2020
http://lattes.cnpq.br/6065557882134228
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http://fundacaotelefonica.org.br/noticias/podcast-como-usar-na-sala-de-aula/
http://fundacaotelefonica.org.br/noticias/podcast-como-usar-na-sala-de-aula/
http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/metodologias_moran1.pdf
http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/metodologias_moran1.pdf
 
78 
SOUZA, Raone Ferreira. O PODCAST NO ENSINO DE HISTÓRIA E AS 
DEMANDAS DO TEMPO PRESENTE: QUE POSSIBILIDADES? Transversos: 
Revista de História. Rio de Janeiro, n. 11, dez. 2017. 
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São 
Paulo: Scipione, 2004. 
PIAUÍ. Quatro entre dez internautas já ouviram Podcast no Brasil. Revista 
Piauí, 2019. Disponível em : https://piaui.folha.uol.com.br/quatro-em-cada-
dez-internautas-ja-ouviram-podcast-no-brasil/. Acesso em 28/3/2020. 
 
 
https://piaui.folha.uol.com.br/quatro-em-cada-dez-internautas-ja-ouviram-podcast-no-brasil/
https://piaui.folha.uol.com.br/quatro-em-cada-dez-internautas-ja-ouviram-podcast-no-brasil/
 
79 
FAKE NEWS: DE PROBLEMA SOCIAL À INSTRUMENTO CRÍTICO 
NO ENSINO DE HISTÓRIA 
Bruno dos Santos Nascimento e Marize Helena de Campos 
 
 
 “Não há dúvida, né? Partido Socialista, como é que é? ”, disse o presidente 
do Brasil, Jair Bolsonaro, em 02/04/2019, ao fazer visita ao Memorial do 
Holocausto em Israel. A frase se referia a afirmação feita pelo presidente de 
que o Nazismo, movimento partidário alemão que durante a Segunda 
Guerra Mundial prendeu e assassinou milhares de judeus, homossexuais, 
ciganos, negros e ...comunistas, era de esquerda. Seu respaldo 
comprobatório seria o nome do partido: Partido Nacional-Socialista dos 
Trabalhadores Alemães. Inserida num contexto global de tensões políticas, 
sociais e econômicas, a afirmação do líder máximo do Estado brasileiro 
gerou certo desconforto na sociedade israelense, pois, nesta mesma visita 
ao Museu, Bolsonaro sugeriu um “perdão” aos crimes hediondos contra os 6 
milhões de Judeus durante o Holocausto [O Globo, 2019] 
 
É sabido que uma vasta historiografia sobre o fenômeno do Nazismo afirma 
que o mesmo foi um movimento de extrema-direita e que a opção pelo 
nome sugestivo do partido fora um instrumento para a adesão popular e 
uma afronta aos comunistas alemães da época. Na verdade, Hitler, líder 
máximo do Partido Nazista, nutria um ódio mortal pelos comunistas e o 
nome de seu partido funcionava como provocação estratégica: 
 
Mais do que qualquer outro grupo, os marxistas, ludibriadores da nação, 
deveriam odiar um movimento cujo escopo declarado era conquistar as 
massas que até então tinham estado a serviço dos partidos marxistas dos 
judeus internacionais. Só o título “Partido dos Trabalhadores Alemães” já 
era capaz de irritá-los [Hitler] 
 
Se a historiografia especializada é consensual sobre essa temática 
[Pragmatismo Político, 2017], e os próprios escritos de Hitler apontam para 
um desacordo ideológico, por que então nos deparamos hoje com uma 
discussão sem o mínimo fundamento científico ou histórico? 
 
Evidentemente que estamos tratando, sobretudo, de uma discussão política 
e ideológica, mas que não é mundial. A historiografia alemã, por exemplo, 
não se preocupa com a natureza ideológica do Nazismo, visto que já foi 
suficientemente demonstrada; mas, antes, com a natureza de sua 
existência na Alemanha da primeira metade do século XX. “Nazismo de 
esquerda” parece figurar uma disputa ideológica e simbólica somente 
brasileira [Uol, 2018]. 
 
Essa simplória incursão introdutória nos orienta como rastro sintomático de 
uma possível crise sobre o conceito de verdade no mundo contemporâneo, 
que inevitavelmente atinge diversos setores da vida cotidiana e, sobretudo, 
neste caso, a interpretação histórica sobre eventos importantes. Além disso, 
é patente que a difusão cada vez mais constante de informações e notícias 
 
80 
falsas esteja influenciando também o processo de ensino-aprendizagem e 
ainda a relação professor-aluno-escola-família, uma vez que o conflito 
ideológico brasileiro perpassa por diversos âmbitos da vida comum [Correio 
Brasiliense, 2018]. Agentes políticos como o Movimento Brasil Livre (MBL) e 
o Movimento Escola Sem Partido estão cada vez mais em evidência no 
Brasil com uma espécie de revisionismo histórico e uma luta cega contra a 
“doutrinação comunista” nas escolas, protagonizando polêmicas conceituais 
e difusão de notícias falsas [O Globo, 2018], como “Nazismo de esquerda” e 
“Ideologia de Gênero”. Além disso, cada vez mais jornalistas acendem na 
discussão pública falando sobre história de maneira deliberada. O tal Guia 
Politicamente Incorreto da História do Brasil, escrito pelo jornalista Leandro 
Narloch, é uma das expressões mais cabais da vulgarização da história, pois 
trata de temas históricos polêmicos de forma sensacionalista e equivocada, 
aquém do rigor metodológico e científico da historiografia especializada 
[Narloch, 2009]. No que nos interessa a discussão em torno das assim 
chamadas Fake News, será tratada aqui como um problema social 
agudizado pelas novas redes digitais e também como instrumental para um 
ensino crítico de história que deve ter sua primazia pautada na pesquisa e 
análise das fontes, passadas e do tempo presente. 
 
Fake News: problema social de longa data 
Os termos “Fake News” e ”pós-verdade” ganharam atenção especial pelo 
mundo a partir de 2016. Eleita a palavra daquele ano, “pós-verdade” foi 
definida pelo Dicionário Oxford como: “Um adjetivo relacionado ou 
evidenciado por circunstâncias em que fatos objetivos têm menos 
importância na formação da opinião pública do que apelos por emoções ou 
crenças pessoais” [D’Ancona, 2018]. Essa definição, um tanto rasa, a partir 
de então buscou compreender eventos como a decisão do Reino Unido em 
sair da União Europeia, caso que ficou conhecido como Brexit (neologismo 
para Britain e Exit) e, sobretudo, a eleição de Donald Trump para 
presidente dos Estados Unidos [Genesini, 2018]. Tomados esses eventos, a 
imprensa internacional procurou dar atenção especial aoconsumo das 
chamadas notícias falsas, atribuindo a estas um status decisivo, como 
influenciadoras de resultados eleitorais e difusão da desinformação e ódio 
cibernético a partir de apelos emocionais e paixões pessoais. 
 
À primeira vista, tais termos dão a entender que antes de 2016 ou mesmo 
da geração web 2.0, a verdade era imperativa no mundo, coisa que não se 
confirma ao olharmos a história global. Notícias falsas sempre existiram e 
temos relatos de sua existência desde a Antiguidade como recurso retórico 
usado por políticos para chegar a determinados fins pessoais e ideológicos 
[El País, 2018]. Robert Darnton, renomado historiador estadunidense, em 
texto publicado pelo Jornal El País em 2017, elenca alguns casos na história 
em que já existiam a presença da difusão de notícias falsas: 
 
Procópio, o historiador bizantino do século VI, escreveu um livro cheio de 
histórias de veracidade duvidosa, História Secreta (Anedota no título 
original), que manteve em segredo até sua morte, para arruinar a 
reputação do imperador Justiniano, depois de ter mostrado adoração a ele 
em suas obras oficiais. Pietro Aretino tentou manipular a eleição do 
 
81 
pontífice em 1522 escrevendo sonetos perversos sobre todos os candidatos 
menos o preferido por seus patronos, os Médicis, e os prendendo, para que 
todo mundo os admirasse, no busto de uma figura conhecida como Il 
Pasquino, perto da Piazza Navona, em Roma. Os pasquins se 
transformaram em um método habitual para difundir notícias 
desagradáveis, em sua maioria falsas, sobre personagens públicos [El País, 
2017] 
 
Dessa maneira, pode-se inferir que a difusão de notícias falsas não é um 
problema estritamente contemporâneo. Pelo contrário, atravessa a história 
humana de diversas formas e maneiras. Qual é então a diferença entre 
aquelas notícias falsas e as que localizamos hoje no tempo presente? 
A grande diferença está na difusão dessas notícias e sobretudo na sua 
recepção [D’Ancona, 2018]. As Fake News modernas não são meramente 
mentira, calúnia ou notícias tendenciosas, mas sim, como aponta Thiago 
Reisdorfer, “raramente são pura invenção ou criação de informações sem 
respaldo. Em geral partem de concepções, crenças ou mitos presentes na 
sociedade, ou em parcelas que se deseja atingir, para a construção de sua 
narrativa” [Reisdorfer, 2019]. A disputa por narrativas deve ser aí 
destacada. Uma disputa pela fabricação da verdade, ou melhor, das 
verdades. Verdades que são construídas em um campo aberto de novas 
possibilidades e sem precisar estarem atreladas às grandes instituições 
sociais. 
 
A novidade reside nessa nova era tecnológica, protagonizada pela internet e 
pelas grandes redes sociais de comunicação, em que existe uma exposição 
cada vez mais viral de informações das mais diferentes origens e 
destinações com um potencial de influência astronômico: “O novo é o 
Facebook, o Google e o Twitter, não a tentativa de contar mentiras ou 
falsificar informações, o que sempre existiu na história do mundo” 
[Genesini, 2018]. Esse novo mundo instituiu uma série de indiferenças e 
desconfianças com relação às instituições outrora detentoras de uma certa 
“verdade”, como a escola, a ciência e a política. Dessa forma, pode-se 
observar consequências agudas no campo social: negacionismo científico 
(terra planismo, nazismo de esquerda, vacinas que causam Autismo, ojeriza 
aos “especialistas” e negação do holocausto), hiperpolarização política e 
bolhas on-line (grupos que compartilham as mesmas ideias e percepções e 
que muitas vezes nutrem ódio pelo diferente e contraditório). 
 
Diante dessas pequenas inferências sobre o fenômeno das Fake News, como 
nós, professores de história, poderíamos combater esse problema social 
com relação ao grau de veracidade de notícias e informações amplamente 
difundidas no espaço virtual que a maioria de nossos alunos está imersa? 
 
O uso das fake News como instrumento de crítica e análise no 
ensino de História 
O combate às Fake News deve abarcar diversos níveis de conscientização e 
prática crítica. O presente texto não pretende esclarecer todas as variações 
de um possível combate, mas sim, dar sugestões de intervenção no âmbito 
educacional, especialmente no ensino de história. 
 
82 
O professor, seja de qualquer área do conhecimento, deve ser o primeiro a 
estar atento às fontes utilizadas pelos seus alunos quando solicitada 
qualquer pesquisa ou trabalho efetuado através da internet. Muitas vezes a 
desatenção do docente abre caminho para propagação de informações 
duvidosas no ambiente escolar. Checar as informações e fontes consultadas 
pelos alunos é imprescindível para um primeiro combate às Fake News. 
Dessa forma, podem ser exercitados com os alunos os seguintes passos 
para uma boa pesquisa: perceber quais os diferentes conteúdos que estão 
sendo criados e compartilhados na rede, assim como identificar possíveis 
motivações desses criadores e a forma como o conteúdo é disseminado. 
Quanto ao ensino de história, as Fake News históricas podem ser utilizadas 
como instrumental pedagógico e, assim fortalecer o senso crítico dos alunos 
a partir do momento que são confrontadas com textos de época e 
explanação da historiografia especializada. O confronto de interpretações 
abre espaço para ambientes de diálogo e amadurecimento cognitivo. É a 
partir da relação feita entre passado e presente, utilizando essas 
informações duvidosas que pode-se chegar a um combate mais eficaz em 
sala de aula contra a desinformação e as distorções históricas. 
A seguir, transcrevo um projeto de atividade proposto pelo professor de 
história, Thiago Reisdorfer, especialista em história do tempo presente pela 
UDESC, feita para estudantes do segundo ano do ensino médio, como 
instrumental analítico para o ensino de história que tem o uso de um vídeo 
tendencioso sobre o processo de Independência do Brasil como matéria de 
pesquisa consciente e programática: 
 
 
O grito do Ipiranga: Entre curiosidades e memória oficial 
A atividade que propomos tem por objeto a análise do processo de 
independência brasileiro. Assim, pode ser aplicada tanto no ensino 
fundamental, quanto no ensino médio. Como preparação docente, este deve 
estudar o texto “Memória Da Independência: Marcos e Representações 
Simbólicas‘, de Maria de Lourdes Viana Lyra. O mesmo se encontra online, 
com fácil acesso aos professores. Indica-se também, apesar de não ser 
mandatório, a visualização do programa “Caminhos da Reportagem: 
Caminhos da Independência – ‘O grito nas ruas‘ disponível na integra no 
Youtube. Como preparação para os estudantes, deve-se apresentar, em 
diálogo com o material didático cotidiano, o processo de independência 
brasileiro. Após essa discussão, pode-se iniciar a atividade. Em termos 
práticos a atividade consiste na exibição e no debate de um vídeo de 2015 
do canal O Curioso, hospedado no Youtube. O vídeo foi disponibilizado no 
dia 7 de setembro de 2015 com o chamativo título “10 COISAS QUE VOCÊ 
NÃO SABE SOBRE A INDEPENDÊNCIA DO BRASIL‘. Ali são apresentadas 10 
informações que, teoricamente, seriam desconhecidas de boa parte das 
pessoas: 
 
1.A ida de D. Pedro de Santos a São Paulo teria sido realizada no lombo de 
uma mula e não a cavalo como a memória oficial consagrou. 
 
2. D. Pedro, teria sido traído por sua amante a Marquesa de Santos. 
 
 
83 
3. Um dia antes do 7 de setembro D. Pedro teria sido rejeitado por uma 
“mulata” em Santos, que teria dado um tapa no rosto do então príncipe, 
após ele ter dado um beijo na bochecha dela. Após isso, ele teria tentado 
comprar a “mulata”, o que teria sido negado pelo seu dono. 
 
4. Nos dias que precedem o 7 de setembro, D. Pedro teria se alimentado 
com uma variedade de alimentos e bebidas em Santos. Para “tirar o gosto” 
dessa alimentação, ele teria bebido “muito vinho”. 
 
5. Como consequência, D. Pedro teria tido diarreia durante a viagem. Essa 
condição teria sido a causa da parada as margensdo Rio Ipiranga. A tensão 
causada pela sua indisposição, juntamente como o recebimento de cartas 
de Maria Leopoldina teriam levado D. Pedro a proclamar a independência do 
Brasil. 
 
6. O grito teria sido pura formalidade. O lema “independência ou morte” 
teria surgido depois. Mas a garantia da independência teria ocorrido apenas 
após “os brasileiros pegarem em armas”. 
 
7.O grande organizador da estrutura estatal brasileira no período da 
independência seria José Bonifácio. 
 
8. A maçonaria teria um papel importantíssimo nesse processo, sendo 
―pilar fundamental‖ da Independência. 
 
 9. Exigência por parte de Portugal de indenização de 2 milhões de libras 
pelo reconhecimento da independência. Essa seria a origem da dívida 
externa brasileira. 
 
10. Angola “quase teria” se tornado parte do território brasileiro. 
 
A partir da exibição do vídeo e da enumeração das “curiosidades” elencadas 
pelo mesmo inicia-se um processo de análise histórica do vídeo. Essa 
análise pode ser feita coletivamente, pela turma toda, ou pode-se propor 
uma pesquisa específica, dividindo a turma em grupos responsáveis pelo 
levantamento de informações a respeito de uma ou mais dessas 
curiosidades. O professor deve providenciar material historiográfico para 
que os estudantes possam fazer o levantamento dessas informações. Como 
elemento central os estudantes devem ser incitados a verificar as 
informações disponíveis no vídeo e no material disponibilizado para a 
pesquisa. Isso pode ser feito tanto pela contraposição entre diferentes 
documentos históricos, quanto pela elaboração de um roteiro de questões 
ao material disponível. Algumas são centrais e comuns ao ofício do 
historiador e à crítica textual, outras podem ser elaboradas a partir dos 
interesses específicos do professor e da classe. Seguem algumas sugestões: 
 
Quem produziu o texto/vídeo? Quando foi produzido? Qual sua intenção 
com essa narrativa? Como o texto/vídeo possui as informações 
apresentadas? Qual documento de época registrou o evento da forma 
narrada? Se não há registros, como é possível afirmar tal coisa? Quais os 
 
84 
motivos para a construção da narrativa sem se basear em fontes 
confiáveis? 
 
 A partir desses questionamentos os estudantes poderão, de forma 
acessível, perceber que as “curiosidades” 2, 3, 4, 5 e 6, não se sustentam 
após a verificação de textos da época. As “curiosidades” 1, 7, 8, 9 e 10 são 
elementos com vasta sustentação historiográfica e documental. A partir 
disso chegamos à parte argumentativa da atividade. Com essas 
informações e conclusões, o professor pode, de maneira dialógica, realizar 
uma discussão sobre como se faz importante a problematização constante a 
aprofundada das informações que nos chegam. Produtos de entretenimento, 
notícias jornalísticas, “links” compartilhados pelo Facebook, são produtos de 
interesses políticos, culturais, sociais que precisam ser pensados. Aceitar 
sumariamente informações sem sua leitura, sem sua checagem se constitui 
em um dano à dimensão cidadã da experiência dos sujeitos. Deste modo, o 
incentivo constante a essa problematização é elemento importante do 
processo de formação escolar do qual o ensino de História não deve se 
omitir [Reisdorfer, 2019]. 
 
Considerações 
A temática aqui proposta buscou contemplar, ainda que de forma compacta, 
a problemática das famosas Fake News e da pós-verdade como fenômenos 
dotados de história, mas que encontram na contemporaneidade certo 
agudizamento, propiciado pelo vasto campo informacional das mídias 
digitais. Não se tratam de mentiras, são antes construções narrativas 
específicas em alto grau de tensão social, política e ideológica. Portanto, 
começar esse texto com a fala do presidente do Brasil afirmando que o 
nazismo teria sido um movimento de esquerda não foi mera casualidade 
estética. Um líder máximo de um país influencia uma massa de cidadãos 
que de forma desavisada propaga incoerências históricas e preconceitos (no 
sentido estrito do termo) que podem gerar discriminações, desacordos 
pessoais e ainda alimentar o ódio ao diferente e ao contraditório. 
 
Utilizamos como forma de combate às Fakes a tática do uso delas próprias 
como instrumental analítico no ensino de história. Por se tratar de um 
problema complexo e de difícil resolução, vide a história das notícias falsas, 
optamos por uma abordagem que coloque os estudantes como 
protagonistas da checagem dessas informações, confrontando textos e 
fontes de forma dialógica, crítica e consciente a partir de um projeto de aula 
feito pelo professor Thiago Reisdorfer para alunos do segundo ano do 
ensino médio. É de esperar-se que mais professores pensem a temática de 
forma crítica e que possam assim estar esquematizando estratégias 
educacionais frente ao nosso velho-novo problema com as informações. 
 
Referências 
Bruno dos Santos Nascimento é graduando de História pela Universidade 
Federal do Maranhão [brunobs2098@gmail.com] 
Prof.ª Dr.ª Marize Helena de Campos é docente do Curso de História pela 
Universidade Federal do Maranhão, Campus São Luís-MA 
 
85 
D’ANCONA, Matthew. Pós-verdade: A nova Guerra Contra os Fatos em 
Tempos de Fake News. Tradução Carlos Szlak. – 1. ed. – Barueri: Faro 
Editorial, 2018. [livro] 
GENESINI, Silvio. A pós-verdade é uma notícia falsa. Revista USP – São 
Paulo. N.116, janeiro/fevereiro/março 2018. [livro] 
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NARLOCH, Leandro. Guia Politicamente Incorreto da História do 
Brasil. Revisão Rosângela Viana. – LEYA, São Paulo, 2009. [livro] 
REISDORFER, Thiago. Fake News em sala de aula: o ensino de história 
e informação no tempo presente, p. 429-431. Disponível em: < 
https://www.academia.edu/36542965/FAKE_NEWS_EM_SALA_DE_AULA_O
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86 
O CONHECIMENTO ESTÁ A UM CLICK: O USO DAS 
TECNOLOGIAS DIGITAIS NO ENSINO DE HISTÓRIA 
Carlos Alexandre Souza Prado 
 
 
Vivemos hoje no século da informatização, onde estamos cercados pelas 
tecnologias e a internet é sem dúvida uma das maiores invenções dessa era 
digital. A internet proporcionou um “encolhimento” do mundo, podemos nos 
comunicar com pessoas a quilômetros de distância, até mesmo em outros 
países, ter informações em tempo real, o que antes levariam dias ou até 
semanas. Informações chegam de todo lugar, a todo o tempo é a chamada 
globalização da informação e isso gera um impacto dentro da sociedade e 
consequentemente dentro das escolas. As crianças do século XXI são 
bombardeadas por informações a todo o momento, pela TV, videogames, 
internet. E chegam as escolas com essa sobrecarga de informação, não é 
mais como antigamente quando as crianças iam com a cabeça “vazia” e na 
escola recebiam as informações e ali começavam seu processo de construir 
o conhecimento. A sociedade mudou, o mundo mudou, e cabe à escola 
acompanhar essas mudanças, sendo assim a escola tem o papel de 
preparar os jovens para se inserirem dentro desse mundo tecnológico, 
compreender esse mundo e principalmente a sociedade dentro dele. 
 
O uso das tecnologias digitais dentro do sistema educacional traz consigo 
mudanças dentro do processo de ensino-aprendizagem e na relação aluno-
professor. Sabemos que o computador somado com a internet é um 
dispositivo de acesso a informações ilimitadas, assim Pierre Lévy (1999) 
aborda sobre a relevância do uso do computador: 
 
“Um computador conectado ao ciberespaço pode recorrer as capacidades de 
memória e de cálculo de outros computadores da rede (que, por sua vez, 
fazem o mesmo), e também a diversos aparelhos distantes de leitura e 
exibição de informações. Todas as funções da informática são distribuíveis 
e, cada vez mais, distribuídas. O computador não é mais um centro, e sim 
um nó, um terminal. (...) No limite, há apenas um único computador, mas é 
impossível traçar seus limites, definir seu contorno. É um computador cujo 
centro está em toda parte e a circunferência em lugar algum, um 
computador hipertextual, disperso, vivo, fervilhante, inacabado: o 
ciberespaço em si.” [LÉVY, 1999, p. 44] 
 
Percebemos a relevância que o computador tem dentro do processo do 
conhecimento, mas não é apenas o computador em si que vai fazer a 
diferença, o jovem precisa fazer uma seleção das informações, retirando 
aquilo que é importante para seu conhecimento, deixando as informações 
“não importantes” de lado. Mas um jovem sozinho não tem experiência para 
fazer essa seleção, ai que entra o papel do professor que vai orientar esse 
aluno, ensinando ele a como selecionar essas informações, a “navegar” na 
internet, saber onde buscar e como utilizar essas informações em seu 
processo de conhecimento: 
 
 
87 
“[...] o aluno que aprende a pesquisar, aprende a habilidade mais básica 
para sua permanente renovação profissional, sem falar naquela de estudar 
melhor e aprender de maneira reconstrutiva; não vem à instituição para 
escutar aula, tomar nota, fazer prova, mas para reconstruir conhecimento 
sistematicamente; este tipo de aluno tem peso no futuro do país e é a fonte 
principal para a instituição de novas vocações docentes.” [DEMO, 2004, p. 
116] 
 
Assim o uso das tecnologias da informação e comunicação, podem 
proporcionar melhorias dentro do sistema educacional, existem inúmeros 
softwares educacionais, jogos educativos, que podem ser usados nas aulas 
como ferramentas pedagógicas para estimular o aluno e seu interesse no 
conteúdo. Existem milhares de sites e blogs com conteúdos educacionais 
espalhados na internet, onde o aluno consegue ter acesso com apenas um 
click. Mas seria ingenuidade nossa pensar que apenas o uso do computador 
dentro das escolas seria o suficiente para resolver o problema da educação 
existente no Brasil, tem que haver uma mudança estrutural dentro do 
sistema educacional, mudar as formas de se pensar a educação e todo o 
processo de ensino-aprendizagem que temos hoje, assim a inserção das 
tecnologias digitais dentro das escolas não são uma tarefa simples, precisa 
haver uma preparação e estrutura para se aproveitar o máximo que essas 
novas tecnologias têm a nos oferecer. E essa tarefa não cabe somente aos 
professores, mas é necessária toda uma colaboração e troca de saberes 
entre professores, gestores, diretores e alunos: 
 
“Para que o uso das TIC signifique uma transformação educativa que se 
transforme em melhora, muitas coisas terão que mudar. Muitas estão nas 
mãos dos próprios professores, que terão que redesenhar seu papel e sua 
responsabilidade na escola atual. Mas outras tantas escapam de seu 
controle e se inscrevem na esfera da direção da escola, da administração e 
da própria sociedade.” [IMBERNÓN, 2010, p. 36]. 
 
O uso das tecnologias digitais proporciona uma mudança significativa dentro 
da sala de aula, onde aluno e professor passam a interagir de uma nova 
forma, intermediados pela tecnologia, pois “a sala de aula não é apenas um 
espaço onde transmite informações, mas onde uma relação de 
interlocutores constrói sentidos.” [Bittencourt, 2012, p. 57]. A inserção das 
tecnologias digitais dentro da escola não fica restrita apenas no uso do 
computador ou de programas educativos, existem outros aparelhos que 
vieram junto com esse avanço tecnológico, e que podem ser usadas em 
favor da educação, como na utilização de data show para passar um slide, 
de uma caixa de som para ouvir uma música, ou até passando um trabalho 
pra casa indicando sites e artigos onde os alunos possam conseguir as 
informações, contribuindo diariamente para o processo de ensino-
aprendizagem. As tecnologias digitais sendo utilizadas com os objetivos 
pedagógicos podem ser um grande auxiliador no processo do conhecimento, 
mas é preciso uma boa relação entre o professor e aluno: 
 
“A concepção de ensino e aprendizagem revela-se na prática de sala de aula 
e na forma como professores e alunos utilizam os recursos tecnológicos 
 
88 
disponíveis.A presença dos recursos tecnológicos na sala de aula não 
garante mudanças na forma de ensinar e aprender. A tecnologia deve servir 
para enriquecer o ambiente educacional, propiciando a construção de 
conhecimentos por meio de uma atuação ativa, crítica e criativa por parte 
de alunos e professores.” [MORAN apud MAINART; SANTOS, 2010, p. 04]. 
 
Um aluno consegue fazer toda uma pesquisa sem sair de sua casa, na 
internet encontramos livros digitalizados, artigos, acervo de jornais, 
imagens, enfim uma gama de documentação que antes precisaríamos ir a 
inúmeros lugares físicos para conseguir, e às vezes nem assim se 
conseguia. O aluno não fica mais “preso” apenas no livro didático, ou 
naquilo que o professor ensina em sala, ele próprio agora tem esse “poder” 
de ir além e conseguir informações que antes eram inacessíveis, não que o 
livro didático e o professor perderam sua importância, pelo contrário ainda 
são essenciais dentro desse processo, mas agora contam com a ajuda da 
internet. Essa que por sua vez nos proporciona um oceano de informações e 
cabe ao professor assim como uma bússola, guiar os alunos rumo ao 
mundo do conhecimento. 
 
As tecnologias digitais tomaram conta das nossas vidas, estamos rodeados, 
até mesmo sufocados por tanta tecnologia, cada dia surgem novos 
aparelhos com o intuito de facilitar e agilizar até as nossas mínimas práticas 
cotidianas, vivemos uma vida digital, em um mundo digital. Porém hoje a 
escola funciona como uma “barreira” quando os alunos passam pelo portão 
todo esse mundo tecnológico, onde eles estão crescendo fica para trás. É 
como se os alunos estivessem entrando em uma máquina do tempo, 
voltando para um tempo que eles não conhecem, para um sistema de 
ensino que não desperta seu interesse e que não faz parte de sua realidade. 
O fruto disso é o distanciamento do ensino do contexto de crianças e 
jovens, que por consequência acabam enxergando a escola como algo 
desinteressante. O aluno do século XXI precisa ser estimulado, desafiado e 
as tecnologias podem e devem contribuir muito nesse sentido, faz parte da 
função primordial da escola formar cidadãos que compreendam e interfiram 
na sociedade em que vivem, porém como fazer o aluno compreender esse 
novo mundo, utilizando um sistema educacional que não o prepara para tal? 
 
Não estamos falando aqui de distribuir mais computadores, tablets, acesso 
livre a internet com banda larga, liberar o uso ilimitado dos celulares em 
sala, enfim de lançar essas tecnologias na escola por si só e achar que o 
problema será resolvido. As tecnologias precisam ser inseridas do ponto de 
vista pedagógico, com objetivos e metas que auxiliem no processo de 
ensino-aprendizagem. Trazer essa realidade digital para dentro das escolas 
é um passo fundamental nesse processo de atrair o interesse dos jovens 
para o ensino na sala de aula, é utilizar as tecnologias que eles tanto usam 
e conhecem, para fazer com que eles aprendam os conteúdos que eles 
ainda não conhecem. As tecnologias digitais fazem parte das nossas vidas e 
se a escola continuar nesse caminho cada vez mais distante dessa 
realidade, as consequências serão negativas, pois quanto mais tempo 
passa, mais os jovens perdem o interesse e a vontade de ir para a escola. 
 
 
89 
O uso das Tecnologias Digitais no ensino de História 
A disciplina de História é uma das que mais tem a ganhar com a inserção 
das tecnologias. O ensino de História ainda continua predominantemente 
com um caráter factual, narrativo e positivista, e isso tem desestimulado 
tanto alunos, quanto professores. [Ferreira, 1999]. Aquele velho modelo 
tradicional e positivista de se ensinar apenas os grandes feitos e heróis 
fizeram a disciplina de História se tornar algo repetitivo e de certo modo 
algo “chato” para os alunos, mas parece que alguns professores ainda não 
perceberam, ou se perceberam não fazem nada para reverter isso. 
 
Mas claro que mudanças têm sido feitas dentro da disciplina para tentar 
reverter esse modelo tradicional de ensino, alguns livros didáticos recentes 
já trazem os conteúdos de outras formas, com uma linguagem mais 
simples, textos resumidos e objetivos, o que acaba instigando mais os 
alunos, e trazem até sugestões de livros, filmes e sites onde o aluno possa 
pesquisar. O professor de História também tem tido mudanças em seus 
métodos de ensino, mas essas mudanças ainda são poucas comparadas 
com o real potencial dessa disciplina para os alunos: 
 
“Mudanças foram sentidas e devemos nos congratular com todos os que, 
individual ou coletivamente, contribuíram e têm contribuído para a melhoria 
do ensino de História em todos os níveis. No entanto, no que se refere à 
prática cotidiana do professor de 1º e 2º graus, isto é, àquela instância 
denominada sala de aula, de um modo geral as mudanças ainda não são 
satisfatórias.” [BITTENCOURT, 2012, p. 55]. 
 
E assim como em todas as outras disciplinas, o uso das tecnologias digitais 
nas aulas de História é fundamental para auxiliar essas mudanças que a 
disciplina necessita. O aluno já chega à escola com o pensamento de que 
História é apenas contar o passado, algo distante do cotidiano deles e isso 
somado com uma aula no velho modelo tradicional, provocam de vez o 
desinteresse do aluno. Sendo assim a disciplina de História corre um sério 
risco de se tornar algo obsoleto o “ensino de História tem que avançar e se 
modernizar, acompanhando a tendência da sociedade, que vem sofrendo 
um ritmo lancinante de modificações, senão estará fadado a transmitir 
ideias e conhecimentos ultrapassados” [Ferreira, 1999, p. 146]. Também é 
verdade que muitas escolas públicas brasileiras ainda não possuem todo 
esse material didático e tecnológico, os programas do Governo ainda estão 
longe de atingir todas as escolas, assim essas se veem com um ensino 
ultrapassado, mas acabam dando permanência nesse ensino por falta de 
estrutura e investimento do Governo. 
 
O professor precisa estar preparado para saber lidar com essas tecnologias 
e como as utilizarem para ajudar no processo de aprendizagem, pois senão 
corre o risco de em vez de aliada, fazê-la se tornar uma inimiga no ensino 
da disciplina. Podemos dizer que as tecnologias são como uma espada de 
dois gumes, com a mesma intensidade com que elas ajudam no processo 
do conhecimento, elas também pode prejudicar esse processo. Existem 
muitas informações na internet e muitas delas não são verdadeiras, se o 
aluno não souber como e onde pesquisar corre o risco de adquirir 
 
90 
informações equivocadas é ai que entra o professor como um orientador. 
Sabendo-se como utilizar, as contribuições das tecnologias digitais para a 
educação são inúmeras: 
 
“As TIC trazem o mundo para o ambiente educativo, de forma interativa. Os 
alunos e os professores são agentes a interagir com estes recursos, 
despertando o interesse e a vontade de aprender sempre, funcionando 
como um agente motivador. Não há limite(s) para o que pode ser feito na 
área educativa e da história.” [FERREIRA, 1999, p. 148]. 
 
Segundo Marc Bloch [2001], a história tem por objeto o homem e por isso 
ela é a ciência que estuda os homens no tempo. Estudar história 
atualmente não é mais apenas “decorar” nomes e datas, ou só aquilo que 
se diz “importante”, é analisar toda a conjuntura, a sociedade, o cotidiano, 
a economia, a política, os costumes, enfim entender como aqueles fatos 
ocorreram e as mudanças que eles trouxeram. O que os novos historiadores 
chamam de a história vista de baixo, ou a história dos vencidos. Já que teve 
mudanças na maneira de como estudar a história, consequentemente 
teríamos mudanças na maneira de ensiná-la nas escolas. O ensino da 
disciplina deveria por objetivo, despertar no aluno seu censo crítico sobre a 
sociedade em que vive, e fazê-lo se sentir um sujeito histórico, pertencente 
e, portanto, atuante dentro da sociedade e do meio em que vive. Fazer o 
aluno compreender sua realidade é o primeiro passo para fazê-locompreender o passado. Já que o presente nada mais é que filho do 
passado. 
 
Nesse contexto, a sociedade do século XXI é a sociedade da tecnologia e 
informação e um dos desafios do ensino de história hoje, seja talvez 
despertar nesse aluno “digital” um interesse pelo estudo histórico: 
 
“Constitui-se hoje, para os educadores do ensino fundamental e médio, um 
desafio muito grande ensinar alunos que têm contato cada vez maior com 
os meios de comunicação e sofrem a influência da televisão, rádio, jornal, 
vídeo-games, fax, computador, redes de informações e etc. Como produzir 
uma boa aula? Como sair do tradicional giz e “cuspe”? Como romper com as 
imposições de um ensino que parou no tempo?” [FERREIRA, 1999, p.144] 
 
As contribuições que as tecnologias, e em especial a internet tem para o 
ensino de História são inúmeras. O professor já no Ensino Fundamental 
pode trabalhar com fontes e documentos que antes eram inacessíveis. Por 
exemplo, hoje alunos do Ensino Fundamental tem acesso às tragédias 
gregas que estão digitalizadas e disponíveis na internet, antes o acesso a 
essas tragédias eram difíceis até mesmo para estudantes da Graduação. 
Esse acesso rápido a esses documentos contribuem e muito para tornar as 
aulas de História mais dinâmicas, ricas e atrativas para o aluno. Segundo 
Ferreira [1999, p. 146] “é necessário, portanto, que os professores de 
história passem a compreender que os processos de inovação, derivados do 
emprego dos recursos tecnológicos, servirão para oxigenar a prática 
docente.” Elaborar aulas dentro dos laboratórios de informática é outra 
maneira bastante didática de estimular os alunos e de utilizar esse espaço 
 
91 
que em muitas escolas ficam apenas como enfeite, o computador no ensino 
de História deve ser utilizado para: 
“- desenvolver habilidades como criatividade, coordenação motora, 
percepção visual e auditiva; 
- motivar a pesquisa; 
- pôr os alunos em contato com a realidade através do programa (software) 
escolhido; 
- organizar as informações; 
- classificar dados; 
- traçar croquis, esboços e desenhos (fazer mapas, plantas da realidade 
estudada e outros); 
- organizar a vida escolar; 
- produzir trabalhos escolares, através de softwares de planilhas, banco de 
dados e processadores de texto; 
- elaborar gráficos estatísticos; 
- fazer apresentações mais dinâmicas.” [FERREIRA, 1999, p. 35]. 
 
Mas apenas introduzir o computador não significa melhorias na qualidade do 
ensino, o professor precisa ter o domínio dos conteúdos e das metodologias 
que pretende aplicar, desenvolvendo assim o conhecimento histórico. Fica 
assim então posto de que as tecnologias (computador, internet, etc.) são de 
grande auxilio para o estudo da História e, principalmente, na questão de 
estimular os alunos. Existem jogos com conteúdos históricos que podem ser 
utilizados pelos professores como, por exemplo: God of War (que retrata 
sobre a mitologia grega), Call of Dute (que retrata o período da segunda 
guerra mundial) e Age os Empires (que trazem os períodos da idade antiga, 
média e moderna), entre outros que podem ajudar nesse processo de 
aprendizagem histórica. Claro também que os livros didáticos e o professor 
não ficaram ultrapassados, devem sim passar por esse processo de 
modernização que a sociedade vive, mas seus papeis dentro da estrutura 
escolar e do processo de ensino continuam com a mesma importância. 
 
Trazer algo novo sempre é uma tarefa difícil, principalmente quando mexe 
com toda a estrutura de ensino. Mas no mundo de hoje com todas as 
tecnologias que nos cercam fica meio que impossível à escola querer 
perpetuar aquela velha prática de ensino deixando o avanço tecnológico da 
sociedade do lado de fora dos muros, já que os alunos vivem praticamente 
dominados por essas tecnologias quando estão fora da escola. Sendo assim 
e como já foi mencionando ao longo da pesquisa as tecnologias utilizadas 
com objetivos pedagógicos pode ser uma ferramenta didática incrível, em 
especial para o ensino de História, esta que deve ficar atenta para as 
mudanças que vem da nossa realidade e, assim, possibilitar o aluno a 
conseguir compreender, interpretar, criticar, qualificando-o nesse processo 
para tornar-se um cidadão ativo, consciente e preparado para as relações 
trabalhistas que essa realidade impõe. [Ferreira, 1999] 
 
Referências 
Carlos Prado é graduado em Licenciatura em História pela UNEB 
[Universidade do Estado da Bahia]. 
 
 
92 
BITTENCOURT, Circe (org.). O Saber Histórico na Sala de Aula. São Paulo: 
Contexto, 2012. 
 
BLOCH, Marc. “A história, os homens e o tempo”. In: Apologia da História 
ou O ofício do Historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. 2001, pp. 51-68. 
 
DEMO, Pedro. “Iniciação científica: razões formativas.” In: MORAES, Roque 
de; LIMA, Valderez M. do R. (Org.). Pesquisa em sala de aula: tendências 
para a educação em novos tempos. 2 ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004, p. 
103-126. 
 
FERREIRA, Carlos Augusto Lima. Ensino de história e a incorporação das 
novas tecnologias da informação e comunicação: uma reflexão. Revista da 
História Regional. v.4, n.2, 1999. Disponível em: 
http://www.revistas.uepg.br/index.php/rhr/article/download/142/78 
 
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a 
mudança e a incerteza. 7. Ed. São Paulo: Cortez, 2010. 
 
LEVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999. 
 
MORAN apud MAINART, D. A.; SANTOS, C. M. A importância da tecnologia 
no processo ensino – aprendizagem, 2010. Disponível em: 
http://www.convibra.com.br/upload/paper/adm/adm_1201.pdf 
 
http://www.revistas.uepg.br/index.php/rhr/article/download/142/78
http://www.convibra.com.br/upload/paper/adm/adm_1201.pdf
 
93 
 
 
94 
TAUTISMO, CULTURA HISTÓRICA E CIÊNCIAS HUMANAS: 
FUNÇÕES DE UMA EDUCAÇÃO HISTÓRICA EM SITUAÇÕES DE 
ESQUIZOFRENIA MIDIÁTICA 
Cássio Pereira Oliveira 
 
Em dissertação defendida em setembro de 2018, a partir de experiências 
anteriores produzindo material didático para a internet, resolvemos 
pesquisar como se dá o processo de aprendizagem histórica no contato com 
jovens alunos do ensino médio com material didático de história disponível 
no YouTube. A intenção inicial era perceber se a mera mudança do suporte 
técnico, do analógico para o virtual, poderia causar por si mesma alguma 
alteração na maneira pela qual os alunos compreendiam e interpretavam o 
passado, naquilo que é chamado pelo historiador alemão Jörn Rüsen de 
consciência histórica: a capacidade de aprender com o passado para 
compreensão do presente e construção do futuro [2011]. 
 
Diversas conclusões puderam ser apuradas, mas talvez a principal delas 
tenha sido justamente a percepção de que a internet não criava nos alunos 
percepções ou alterava por si mesma a consciência histórica dos mesmos. 
Pelo contrário, o que se percebeu foi a cristalização de concepções 
anteriores de disciplina histórica e de consciência histórica. A rede em suas 
diferentes manifestações (YouTube, Facebook, etc.) captura elementos 
dispersos da cultura, fornecidos pelos próprios usuários, e os devolve como 
signos por meio desse aparato técnico disponível, que os repassa aos 
aparatos técnicos em um processo praticamente infinito. 
 
No presente texto, buscamos compreender esse processo de captura da 
cultura por meios técnicos, especialmente na era da comunicação e da 
comunicação em rede, que é distinta por sua própria natureza à formas 
“tradicionais” de comunicação, como foram o rádio e a televisão. E 
compreender a função de uma educação histórica saudável nesse novo 
contexto. 
 
Núcleo epistêmico e forma simbólica – Comunicação e Tautismo 
O cientista político francês Lucien Sfez [1994, p. 7-17] faz uma distinção 
explícita acerca da tecnologia e seus fundamentos epistemológicos, aquilo 
que ele chama de núcleo epistêmico, com as suas manifestações dentro da 
cultura, as formas simbólicas. Grosso modo, elas se referem, 
respectivamente, a aquilo que é possívele realizável dentro da cultura, e o 
que de fato foi realizado dentro destes limites mesmos – não é a toa que 
artistas e escritores (e, nesse caso, os cientistas) carreguem consigo o 
zeitgeist de seus contextos históricos. Partindo desse raciocínio, o autor 
francês apresenta todo o desenvolvimento de um determinado conceito de 
comunicação que se tornou evidente dentro dos centros de pesquisa e 
desenvolvimento tecnológicos dos EUA nos anos 1980, e se tomaram o 
espaço público na década seguinte, com suas diferentes manifestações. 
Conceitos de rede, informática, inteligência artificial e integração com o 
meio carregavam consigo uma ideia muito forte de uma comunicação 
técnica que se convertia em progresso e modernidade – a euforia com a 
 
95 
internet e as possibilidades de um mundo conectado de informação infinita, 
disponível à escolha dos usuários, deu o tom da rede em seus primóridos 
(VALAREZO, 2018). 
 
A crítica do autor francês é justamente de que uma comunicação assim 
dada é de que ela serviria como um substituto muito ruim para formas mais 
tradicionais de comunicação, e que de certa forma haviam sido princípios 
das instituições democráticas desde seus primórdios. A ideia, naquele 
momento, de uma sociedade de comunicação, trazia dois problemas: o 
primeiro é de que a comunicação, enquanto tal, é fundamento próprio de 
toda a cultura , de modo que só é capaz de fazer sentido acompanhada de 
outras designações culturais (cultura grega, latina, ocidental, árabe, etc…) – 
comunicação, por si só, é um termo vazio; e em segundo, que uma 
sociedade toda ela pautada na comunicação, que comunica o tempo todo 
com tudo, mata a comunicação – se tudo é comunicação, ela não existe. Tal 
contexto é exemplificado pela análise técnica que conduziu a esse estado de 
coisas. 
 
Não cabe aqui a análise em pormenor do percurso técnico da comunicação, 
que é complexa e extensa demais para essas linhas. Mas são passíveis de 
resumo em duas grandes concepções que tenderam a se confundir ao longo 
do tempo. A primeira dela é aquilo que chamamos de comunicação 
representativa: preocupada mais com os meios pelo qual uma mensagem 
e/ou informação é transmitida e recebida, seus teóricos (como Claude 
Shannon e Warren Weaver, pais da teoria da informação, são exemplos) se 
concetravam mais em questões como transmissão de informações, na 
qualidade e recepção da mensagem, na tentativa de garantir um livre fluxo 
e a correta interpretação da mensagem. 
 
Nascida e se contrapondo a esta primeira concepção de comunicação, os 
teóricos de uma comunicação expressiva se preocupavam mais na 
integração entre o homem e a máquina, Se a comunicação representativa 
se preocupava mais em unificar dois pontos dispersos pelo espaço por 
meios que transpussesem tais distâncias, a comunicação expressiva integra 
os meio disperso em uma única unidade de sentido, em que todo o espaço 
é passível de unidade e replicação dentro de um mesmo espaço orgânico. A 
máquina deixa de ser um ente externo ao homem para se converter em 
parte dele próprio, uma vez que o meio e a máquina existem por, em algum 
nível, fazerem parte do homem mesmo, que reflete e é refletido pela 
máquina. Em certo sentido, aqui temos os primórdios de uma noção 
contemporânea de rede. 
 
Dentro do paradigma chamado pelo autor francês de tradicional dentro da 
comunicação, ambas as esferas de complementam em um equilíbrio 
saudável – a representaçõa gera exterioridade à rede expressiva, enquanto 
esta se alimenta da primeira fornecendo ao sujeito que se expressa um 
objeto dado com o qual ele pode se opor e/ou falar sobre. Tal equilíbrio é 
quebrado quando, a partir dos anos 1980 e nos anos 1990 adentro, o 
núcleo epistemológico passa a se concetrar no estudo e funcionamento do 
próprio sujeito comunicante, o tornando parte funcional do sistema 
 
96 
comunicativo, quebrando a diferenciação e afastamento necessário ao 
diálogo entre ambas esferas. 
 
Dessa forma, nasce o tautismo, uma forma de comunicação sem sujeito, 
uma vez que o sistema se comunica única e exclusivamente consigo 
mesmo. Neologismo nascido na fusão entre as palabras autismo (o 
indivíduo que não se comunica, exceto consigo mesmo) e tautologia 
(repetição sistemática do mesmo), não há diálogo, mas proeminência 
totalitária da própria comunicação que se instituiu para a sociedade como 
um todo. 
 
Sfez identifica essa comunicação com o advento da ciência cognitiva, da 
publicidade e de toda uma política de comunicação que se instaura a partir 
dos anos 1990 [2007, p. 107-142]. Não cabe aqui aprofundar-se nos 
pormenores teóricos acerca de como tais pensadores (representativos e 
expressivos) concebiam a informação e a relação dos homens com suas 
máquinas, mas compreender que tal postura técnica possui um reflexo claro 
no campo político. Um ponto muito fundamental em Sfez é justamente o 
fato das tecnologias eclipsarem o fator de decisão do humano, e a técnica 
ter afastado do universo político uma unidade de sentido muito própria da 
cultura, comentada e praticada desde a antiguidade – o ser humano é um 
animal político por conseguir se reconhecer e se fazer reconhecer em uma 
unidade política, para os gregos a pólis. A cultura define regras, sentido e 
hierarquia ao social, e as formas de poder que emergem dessa cultura 
acabam dando materialidade e continuidade ao todo. O processo que é 
próprio da democracia é justamente o da contraposição e debate entre 
essas duas esferas, já que diferentes, portanto complementares. 
 
Toda a cultura necessita de uma base técnica para existir. No que nos 
interessa, a modernidade iluminista nasceu na república das letras nascida 
da imprensa de caracteres móveis criada por Gutenberg em 1500. Da 
mesma maneira, o nascimento do cinema foi “devidamente” apropriado por 
regimes fascistas do séc. XX, tanto a nível de propaganda, quanto da 
própria espetacularização do poder (Mussolini fizera uma ponta no final do 
filme “Roma Cidade Eterna). Porém, a técnica dentro das sociedades 
tradicionais refletem uma unidade que é própria de toda a cultura, reativam 
valores e funções simbólicas que saíram do caldo cultural maior, e que de 
certa forma a ela retornam por meio da ação dos sujeitos. A cultura vive e 
revive por meio da ação dos sujeitos. A comunicação tautista, ao unir 
ambas as esferas em um única dimensão da qual deixamos de ser agentes, 
esconde a própria capacidade da cultura de comunicar consigo mesma, e de 
criar categorias para o mundo. O mundo perde a sua ordem das coisas e 
afunda na anomia. 
 
Cultura histórica, educação histórica e tautismo 
A noção de tautismo e a própria análise de Sfez dão estatuto técnico as 
palavras de outro pensador francês, Jean Baudrillard (1991), e sua noção 
da sociedade dos simulacros, onde a ordem dos signos se impôs a própria 
ordem das coisas, e as coisas se confundem com as representações que 
deveriam dar sentido ao mundo. Aparência e essência se confundem, uma 
 
97 
vez que a cultura apreende a totalidade das coisas em seu modo de ser, em 
uma constante reprodução de valores e formas de pensar. Incapaz de gerar 
coisas novas, ela constantemente reproduz a si mesma por meio da 
devoração do real, que se confunde agora com a própria e inescapável 
ordem dos signos. Trazendo tal raciocínio para o pensamento até agora 
desenvolvido, o tautismo enquanto forma simbólica de uma tecnologia que 
gera confusão, confunde a ordem das coisas, tornando toda a realidade 
social em algo comunicável, portanto signo capturável e reproduzível. Assim 
sendo, tudo é comunicação é também simulacro: termo utilizado por 
Baudrillard que originalmente pertencia ao imaginário cristão, referindo-se 
ao receptáculo imperfeito de uma ideia perfeita, como a própria imagem do 
Cristo é uma representação grosseira do amor do mesmo. Em um mundo 
assim descrito, não há Cristo, somente o simulacro de Cristo. 
 
Baudrillard se preocupa mais com a apresentação de um estado decoisas, 
sem necessarimante apresentar saídas, em parte porque as saídas 
propostas são parte do problema, uma vez que, para o pensador, o mundo 
não tem de fato saídas. Retomando mais uma vez Sfez, é possível afirmar 
que aqui temos um dos “pontos fracos” do pensamento baudrillariano, 
justamente porque faltava ao francês as possibilidades de “uma semiótica 
crítica que desvela as dimensões ocultas da hiper-realidade permitindo uma 
desconstrução do regime dos signos” [SIQUEIRA, 2007]. Em certo sentido, 
para fins de educação histórica, não se trata de construir uma crítica ao 
regime dos signos, mas sim contrapor sistemas de signos, restituindo o real 
a partir de novas bases. Aqui entramos no terreno da educação histórica, e 
na criação de novos sentidos para o mundo. 
 
Porque, se a comunicação só é possível dentro do horizonte de diferença 
entre as representações da realidade com essa realidade mesma, tal 
diferenciação só é possível dentro do horizonte dado por aquilo que Jörn 
Rüsen [2014] e Estevão Martins chamam de cultura histórica. Ou seja, o 
conjunto de significações herdadas historicamente que permitem aos 
sujeitos interpretar o seu mundo e que permitem um determinado modo de 
vida de um povo [MARTINS, 2017, p. 86] – uma práxis vital. 
 
“Jogado” dentro do tempo, o homem fica a mercê daquilo tudo que é 
externo a ele próprio, e a cultura, enquanto significação do mundo, permite 
ao indivíduo ordenar os elementos do universo, antes dispersos, em um 
todo coerente. Esse sentido, chamado de Sfez de “bom senso” (ele, 
curiosamente, não faz uso do termo cultura) é o caminho pelo qual o 
tautismo, enquanto cristalização técnica de uma forma de compreender o 
mundo, pode ser combatido, justamente porque é essa a função da cultura 
histórica. Não no sentido de combater o tautismo em si, mas a anomia que 
ele gera, uma vez que se perde, em meio ao fluxo de informações, tanto a 
interpretação acerca do contigente, quanto a própria contingência percebida 
enquanto tal. 
 
Interpretação aqui se torna um ponto importante, porque a cultura, 
enquanto práxis, se reativa e se reatualiza por si mesma frente as 
adversidades que ela enfrenta. E, se a função das ciências humanas, dentro 
 
98 
de uma interpretação ruseana [2014, p. 224-240], se refere justamente ao 
processo de interpretação científica da cultura sobre ela própria, então 
acabamos por nos tornar mediadores não somente entre a política, mas 
também com a técnica que passa a ser mediadora entre nós e a realidade. 
Da mesma forma que o judaísmo e os medievais temiam que as imagens 
sagradas dos santos, os simulacros, se tornassem mais importante que as 
divindades em si mesmas, da mesma maneira trabalhamos para evitar que 
uma dada representação do mundo não se converta em mundo mesmo – 
especialmente em um momento em que grande parte da nossa 
comunicação passa pelo Whatsapp. 
 
Referências 
Prof. Cássio Pereira Oliveira é formado em história pela Universidade 
Federal de Santa Maria, com mestrado em educação pela mesma 
instituição. 
 
BAUDRILLARD, J. Simulacros e Simulação. Trad. Maria João da Costa 
Pereira. Lisboa: Relógio d’Água, 1991. 
MARTINS, E. C. R. Teoria e Filosofia de História: contribuições para o 
ensino de história. Curitiba: W. & A. Editores, 2017. 
OLIVEIRA, C. P. O Vlogueiro e o Educador: pensando a educação 
histórica em sites de compartilhamento de vídeos. Dissertação (mestrado) – 
Universidade Federal de Santa Maria, Centro de Educação, Programa de 
Pós-Graduação emEducação, RS, 2018. 
RÜSEN, J. Cultura faz Sentido: orientações entre o ontem e o amanhã. 
Trad. Nélio Schneider. Petrópolos: Vozes, 2014. 
SFEZ, L. A Comunicação. Trad. Marcos Marcionilo. São Paulo: Martins 
Fontes, 2007. (Coleção Tópicos). 
_____. Crítica da Comunicação. Trad. Serafim Ferreira. Lisboa: Instituto 
Piaget, 1994. 
SIQUEIRA, H. S. G. Jean Baudrillard: importância e contribuições pós-
modernas. Disponível em: 
http://www.angelfire.com/sk/holgonsi/baudrillard.html. Acesso em: <10 de 
abril de 2020>. 
VALAREZO, M. 1999: o ano em que o cinema quebrou a realidade. 
Youtube. 12 de abril de 2018. Disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=fRMzCn3XVjs. Acesso em: 05 de abril 
de 2020. 
 
 
 
99 
O USO DAS TECNOLOGIAS NAS DIRETRIZES DA BNCC E DA 
BNC-FORMAÇÃO 
Cláudia Cristina do Lago Borges e Priscilla Gontijo Leite 
 
 
Pensar o ensino de História sempre foi um desafio para professores e 
pesquisadores em busca de torná-lo significativo para o aluno e alcançar o 
desenvolvimento da consciência histórica, um dos pilares fundamentais para 
o exercício pleno da cidadania. Nos tempos atuais, adiciona mais um desafio 
para o professor: a “concorrência” do mundo digital na sala de aula. A 
presença do virtual está cada vez mais forte no cotidiano por meio de 
ofertas de dispositivos, mídias, aplicativos e softwares, que, a princípio, tem 
se tornado atrativos para o público mais conectado com a internet, porém, 
isso não garante sua confiabilidade no quesito aprendizagem. Quando o 
professor não utiliza bem a tecnologia na sala de aula, ela deixa de cumprir 
o papel de ser uma ferramenta para uma aprendizagem significativa e 
crítica. Assim, a tecnologia deve ser sempre um aliado do professor no 
processo educativo e não encarado como um concorrente. 
 
Por outro lado, práticas educacionais juntamente com as estruturas 
escolares somam-se a outra gama de fatores que tornam o ensino de 
História um desafio tanto para quem já está em sala de aula, como para os 
que ainda irão começar essa jornada. Este complexo sistema, que tem sido 
bastante discutido nas bases teóricas da educação brasileira, se depara 
agora com dois marcos regulatórios: a BNCC, implantada em 2017, e a 
BNC-Formação, que regulamenta as diretrizes curriculares nacionais para a 
formação de professores, publicada em dezembro de 2019. 
 
Se partirmos para as ações práticas da sala de aula, nos deparamos hoje 
com um cotidiano considerado incomum há 20 anos, e que, apesar de 
estarmos totalmente inseridos nele, para muitas escolas e professores o uso 
das tecnologias digitais voltadas para a educação é considerado 
pedagogicamente inapropriado, ou ainda evitado por diversos fatores, 
desde não saber dominá-lo à precária infraestrutura física de algumas 
escolas, como indicou uma pesquisa realizada por professores da rede 
básica de João Pessoa em 2019. Porém, precisamos admitir que o uso das 
tecnologias hoje é tão costumeiro quanto levantarmos todos os dias para 
realizar nossos afazeres. A abrangência dos tipos de mídia e o acesso a 
internet têm aproximado cada vez mais os indivíduos ao universo digital e 
virtual, ao ponto de passarmos mais hora na frente de uma tela conectada 
do que fazíamos nos anos 2000. 
 
No confronto inevitável entre o ensino tradicional e a inserção de 
metodologias ativas, a qual inclui o uso de tecnologias digitais, o cenário 
brasileiro é desconcertante. Vários docentes e instituições de ensino não 
têm a menor ideia de como lidar com essa modalidade e nem mesmo possui 
qualquer condição estrutural para adaptar-se a esse modelo. Desta forma, 
em especial no Brasil, o nível e a abrangência de inserção de alunos, 
professores e escolas no sistema de uso das tecnologias no ensino ficam 
 
100 
apenas no discurso formal, como indica o relatório da UNESCO de 2014. Se 
compararmos os dados da UNESCO com o relato dos professores hoje, 
percebemos que concretamente poucas alterações ocorrerem, 
especialmente na rede pública de ensino. Assim como cita o documento: 
 
“[...] se um professor de finais do século XIX entrasse hoje em uma sala de 
aula típica de uma escola na América Latina, a maioria das coisas lhe 
seriam muito familiares: o giz e a lousa, as carteiras ou os livros didáticos 
são tão comuns agora como naquela época. Entretanto, não são muitos 
aqueles que parecem se dar conta de que este mesmo professor antiquado 
se surpreenderia pelas demandas dos currículos de hoje.” [UNESCO,2014, 
p. 12] 
 
E percorrendo hoje as escolas públicas do Brasil, e quanto mais afastadas 
dos centros urbanos for, vê-se que as condições de adequação ou 
adaptação para o uso das tecnologias voltadas para educação são 
realidades bastantes destoantes daquelas que vemos nas escolas privadas 
de áreas metropolitanas. 
 
Para debatermos aqui este perfil do mundo digital voltado para educação e 
sua relação com os marcos regulatórios, especificamente a BNCC e a BNC-
Formação, dividiremos nossa discussão em três partes breves. Em primeiro 
lugar, vamos discutir sobre o uso das tecnologias aplicadas ao ensino de 
História; em segundo, vamos debater sobre esses novos marcos 
regulatórios e como eles se pronunciam quanto ao uso das tecnologias; e 
por último discutir como e quais os impactos do uso dessas tecnologias na 
condição real das estruturas escolares brasileira a partir da análise de 
entrevistas com professores da rede de João Pessoa. 
 
O temo TICs – Tecnologia da Informação e da Comunicação surgiu nos anos 
1970, mas nos idos dos anos de 1990 sua abrangência, antes utilizada nas 
áreas de ciências e tecnologias, acabou se expandindo e sendo aplicado nas 
áreas de educação. A princípio, a introdução dessa ideia passou a ser 
relacionada quase exclusivamente ao uso dos computadores, 
especificamente para que os alunos se familiarizassem com o 
funcionamento básico da máquina. Foi quando então as escolas deram início 
a abertura de salas aulas de informática. Com o avanço tecnológico em 
curso, vimos também a “evolução” dessas aulas e seus dispositivos, que 
passaram do computador, depois para os tablets, e agora a popularização 
das aulas de robótica. O uso da tecnologia reforça como o aspecto prático é 
um componente importante para a aprendizagem significativa e a 
importância da escola ter vários espaços, a exemplos de laboratórios dos 
mais variados tipos, para além do tradicional modelo da sala de aula. 
 
Para os professores, a introdução dessa tecnologia no processo de 
aprendizagem ficou restrita ao uso de projetores, sem, no entanto, inserir 
os docentes no processo das metodologias ativas e inovadoras. Em outras 
palavras, a criação de salas de informática nas escolas inseriu os alunos, 
mas não os professores de outras áreas de conhecimento, que se 
mantiveram restritos ao uso do livro didático. Por outro lado, os docentes 
 
101 
assistiram o avanço do uso de dispositivos por seus alunos, sem que, para 
isso, recebessem suportes técnicos e de formação por parte das estruturas 
educacionais e governamentais. 
 
Se analisarmos a evolução das mídias e da facilidade de acesso a internet, 
vemos que com a chegada dos aparelhos móveis, como os smartphones, a 
disponibilização de informações ficou muito mais acessível, porém, muito 
mais vulnerável na sua credibilidade e confiabilidade. Aplicado ao ensino, a 
variedade de videoaulas, podcasts, filmes, games, aplicativos e software, 
pode instigar os alunos e auxiliar ao professor no processo de 
aprendizagem, porém, a questão é como esses recursos estão sendo 
usados. Segundo Conte e Martini: 
 
“[...]As tecnologias abrem horizontes para a curiosidade e criação humana 
da realidade e requerem a adoção de diferentes posturas e entendimentos 
no campo da formação educativa, como forma de superar os reducionismos 
e automatismos técnicos de ensino prescritivo para uma aprendizagem 
narrativa do mundo.” [CONTE; MARTINI, 2015, p. 1192] 
 
Assim, a questão do uso das tecnologias para o ensino de História 
confronta-se com a da abertura de um vasto caminho de informação, tais 
como a possibilidade de ler textos ou documentos originais, ver mapas e 
obras de arte que se encontram apenas em arquivos ou museus, visitar 
sítios arqueológicos ou entender a construção de cidades antigas através de 
uma animação em 3D, tudo na frente de uma tela, mas que pode também 
conduzir para um crescimento da desinformação, levando a crença e 
divulgação das Fake News. E aí, um dos problemas que percebemos em 
algumas mídias que usam a História como enredo ou cenário, é a total falta 
de elementos historiográficos confiáveis. 
 
Diante da ampliação do acesso a mídias que se utilizam da História, cabe-
nos questionar como as políticas públicas de ensino pensaram nesse 
aspecto. Para tanto, iremos utilizar os marcos normativos produzidos pelo 
MEC nos últimos anos. Esses marcos tanto do ensino básico quanto o da 
formação de professores, segundo os próprios documentos, buscam uma 
regulamentação uniformizada para a educação brasileira, que, a princípio, 
deveria diminuir as discrepâncias no processo de ensino/aprendizagem em 
relação às questões regionais, sociais, econômicas etc. De acordo com a 
própria BNCC, a Base “[...] é um documento de caráter normativo que 
define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que 
todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da 
Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento.” [BRASIL, 2017, p.7]. 
 
Já para a BNC-Formação, “[...]os professores devem desenvolver um 
conjunto de competências profissionais que os qualifiquem para colocar em 
prática as dez competências gerais, bem como as aprendizagens essenciais 
previstas na BNCC, cuja perspectiva é a de oferecer uma educação integral 
para todos os estudantes, visando não apenas superar a vigente 
desigualdade educacional, mas também assegurar uma educação de 
 
102 
qualidade para todas as identidades sobre as quais se alicerça a população 
brasileira[...].” [BRASIL, 2019, p.1] 
 
Posto que as diretrizes que nortearam a organização dos documentos, 
devemos questionar como superar o problema das desigualdades regionais 
de forma prática, sem que nenhuma região perca sua diversidade. Em 
termos pontuais, é possível pensarmos uma uniformização de aprendizagem 
de um aluno que estuda em uma escola pública em área ribeirinha no 
centro da Amazônia do mesmo modo que um aluno de uma escola privada 
na zona sul do Rio de Janeiro? E os professores dessas duas escolas, 
tiveram a mesma formação? Como fazer que as identidades tão diferentes 
reconheçam a si mesma e ao outro? Como lidar com os conteúdos de 
aprendizagem em cada região do país? E principalmente como garantir o 
acesso à tecnologia e a sua utilização crítica diante da enorme desigualdade 
social e econômica do Brasil? Neste sentido, o que os documentos trazem 
como proposta de “educação integral para todos” remete principalmente 
nas competências, sendo esta entendida pela BNCC como “[...] a 
mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades 
(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver 
demandas complexas da vida cotidiana[...]” [BRASIL, 2017, p.8], e no caso 
das competências gerais, cabe ao professor “compreender, utilizar e criar 
tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, 
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as 
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir 
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na 
vida pessoal e coletiva.” [Idem, p.9, grifo nosso] 
 
Conforme o trecho acima, pressupõe que qualquer que seja a área de 
atuação, o professor deve não somente aplicar, mas também ter domínio 
para criar tecnologias digitais. Essa ideia também é defendida por Maria 
Lúcia Serafim e Robson Souza, quando afirmam que: 
 
“[...]é essencial que o professor se aproprie de gama de saberes advindos 
com a presença das tecnologias digitais da informação e da comunicac ão 
para que estes possam ser sistematizadas em sua prática pedagógica. A 
aplicac ão e mediac ão que o docente faz em sua prática pedagógica do 
computador e das ferramentas multimídia em sala de aula, depende, em 
parte, de como ele entende esse processo de transformac ão e de como ele 
se sente em relac ão a isso, se ele ve todo esseprocesso como algo 
benéfico, que pode ser favorável ao seu trabalho, ou se ele se sente 
ameac ado e acuado por essas mudanc as”. [SERAFIM, SOUZA, 2011, p. 20] 
 
Assim, recai sobre o professor a responsabilidade pelo o uso das tecnologias 
em sala de aula. Deve-se perguntar então se lhe é proporcionados meios 
suficientes para que o professor consiga cumprir com essa responsabilidade. 
Nesse sentido, devemos nos perguntar sobre seu processo formativo. 
Atualmente nem todos os cursos de licenciaturas e as formações 
continuadas permitem que os professores desenvolvam aparatos capazes 
de lhe instrumentalizar para o uso das tecnologias. Conforme as 
competências gerais da BNC-Formação, cabe ao professor: 
 
103 
 
“Pesquisar, investigar, refletir, realizar a análise crítica, usar a criatividade e 
 uscar solu es tecnoló icas para selecionar, organizar e planejar 
práticas pedagógicas desafiadoras, coerentes e significativas”, e, reproduz o 
texto da BNCC, na qual o professor deve “Compreender, utilizar e criar 
tecnologias digitais de informac o e comunicac o de forma cr tica, 
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas docentes, como recurso 
pedagógico e como ferramenta de formac ão, para comunicar, acessar e 
disseminar informac ões, produzir conhecimentos, resolver problemas e 
potencializar as aprendizagens.” [BRASIL, 2019, p. 17, grifo nosso]. 
 
Diante destas diretrizes podemos questionar se a formação será a partir do 
currículo do próprio curso, cuja carga horária está voltada para o conceito 
das práticas pedagógicas e da formação específica, ou deverá o professor 
recorrer a cursos de formação continuada? E como os professores que se 
encontram em sala de aula deverão se adequar as exigências regimentais? 
E como a formação continuada irá acompanhar o desenvolvimento de novas 
tecnologias? Talvez a afirmação de remeter ao professor a tarefa de “criar 
tecnologias digitais” constitua uma ideia simplificada sobre o que seja a 
criação de tecnologias aplicadas ao ensino. Afinal, o desenvolvimento da 
tecnologia envolve competência e habilidades para além da didática. Não 
estaria, portanto, atribuindo ao professor uma tarefa além de sua 
formação? 
 
Buscando entender como todo esse sistema funcionará na prática, 
precisamos primeiro analisar a nossa conjuntura atual e quais as 
perspectivas futuras. Para isso, precisamos entender as demandas dos 
professores, bem como seus anseios para perceber se as normativas 
elaboradas pelo poder público lhes são pertinentes. Para isso, em 2019, o 
Grupo de Pesquisa Humanyzarte, do Departamento de História da UFPB 
realizou uma pesquisa entrevistando 273 alunos do 6º ano do Ensino 
Fundamental e 5 professores de História das respectivas turmas, todos de 
escolas públicas de João Pessoa. Dos professores, todos informaram 
recorrer ao uso das tecnologias para sua preparação de aula, mas, todos 
também concordaram que a escola não oferece algum tipo de plataforma ou 
fórum digital para interação entre professor e aluno nas atividades além da 
sala de aula. Também apontaram como propostas para as escolas 
dinamizarem a utilização desses recursos: uma maior acessibilidade 
tecnológica, além da projeção de slides e apresentação de filmes, 
interdisciplinaridade entre as aulas de História e de Informática, e a 
elaboração de oficinas para capacitação dos professores. 
 
No caso dos alunos, vemos que o acesso aos dispositivos móveis, como o 
smartphone são maiores, 93,8%. Porém, 63,4% disseram utilizar o livro 
didático para seus estudos, 86,1% informaram que na escola não é 
permitido o uso de celular em sala de aula, e 14,7% [o equivalente a 40 
entrevistados] disseram não ter acesso a internet. Ou seja, diante deste 
quadro, percebe-se claramente as discordâncias entre o que está na 
regulamentação da BNCC e o que é na prática escolar. 
 
 
104 
Segundo o relatório da Unesco [2014], o uso das tecnologias digitais na 
educação tende a diminuir as desigualdades, pois aproxima alunos e 
professores de diversas áreas através de sistemas digitais e virtuais, e para 
isso “uso de métodos de ensino e aprendizagem que vão além das lições e 
dos livros escolares pode ajudar a conseguir que os estudantes aprendam 
melhor a partir de uma combinação de recursos adequadamente 
orquestrados pelo professor.” [UNESCO, 2014, p. 24] 
 
As análises apresentadas pelo relatório da UNESCO sobre o uso das 
tecnologias digitais na educação na América Latina, sem dúvida, traz um 
retrato sobre como a educação precisa acompanhar a atualização 
tecnológica, e como a escola e professores precisam adaptar-se a esse 
modelo que já se encontra vigente, e que, por mais que haja resistências, 
não retrocederá. Provavelmente, as orientações presentes nos marcos 
regulatórios da educação brasileira, a BNCC e a BNC-Formação, estejam 
buscando adotar a mesma regra nas competências gerais do professor e do 
processo de aprendizagem. Mesmo concordando com as propostas 
apresentadas pelos documentos aqui citados, e sendo favorável a uma 
mudança nos paradigmas das metodologias e práticas de ensino, não 
podemos nos furtar ao questionamento de como isso afeta alunos, 
professores e escolas das áreas mais vulneráveis de recursos 
governamentais. 
 
De acordo com os dados aqui apresentados pela pesquisa do 
Humanyzarte, a qual aponta para uma pequena amostragem de uma 
gigante realidade nacional, podemos afirmar que serão necessárias muitas 
mudanças para chegarmos ao que é indicado pelo estudo da Unesco e, 
também, ao que é desejado pelos normativas governamentais. E, diante do 
quadro exposto, faz-se necessário pensar a ampliação e adoção de políticas 
e sistemas de formação complementares para além dos currículos de 
formação, bem como de assistências técnicas as escolas, pois sem suportes 
e formação adequada, o uso das tecnologias para educação não passará de 
propostas teóricas. 
 
 
Referências 
 
Dra. Cláudia Cristina do Lago Borges é professora de Pré-história da UFPB e 
Coordenadora do ProfHistória da UFPB. 
 
Dra. Priscilla Gontijo Leite é professora História Antiga do Departamento de 
História da UFPB, coordenadora do Grupo de Pesquisa Humanyzarte. 
 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. 2017. 
 
BRASIL. Portaria n. 22, de 20 de dezembro de 2019. 
 
CONTE, Elaine; Rosa Maria Filippozzi MARTINI. As Tecnologias na Educação: 
uma questão somente técnica? In: Educação & Realidade, Porto Alegre, 
v. 40, n. 4, p. 1191-1207, out./dez. 2015. 
 
105 
SERAFIM, Maria Lúcia; SOUSA, Robson Pequeno de. Multimídia na 
educação: o vídeo digital integrado ao contexto escolar. In: SOUSA, R. P.; 
MOITA, F. M.; CARVALHO, A. B.G. (orgs.). Tecnologias digitais na 
educação. Campina Grande: EDUEPB, 2011. 
 
UNESCO. Tecnologias para a transformação da educação: experiências 
bem-sucedidas e expectativas. Relatório. 26 de outubro de 2014. Disponível 
em: 
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Brasilia/pdf/brz_
ci_preliminar_doc_tecnologias_transformacao_educacao.pdf. Acesso em 20 
de novembro de 2019. 
 
 
106 
“EU APRENDI ISSO NA VÍDEO-AULA”: O CONHECIMENTO 
HISTÓRICO NA ERA DA VIRTUALIZAÇÃO 
Larissa Klosowski de Paula e Adriana Aparecida Pinto 
 
 
Quando se trata da produção de disseminadores do conhecimento histórico, 
são vastas as possibilidades de plataforma para tal, haja vista a existência 
de manuais, livros, revistas, jornais, panfletos, entre outras tipologias que 
podem congregar o que Salles (2014) categorizou enquanto 
disseminadores. Na atualidade, com o advento da Internet, somou-se a 
estes disseminadores as chamadas mídias digitais, que congregam blogs, 
sites, redes sociais, entre outros, que em seus sítios utilizam-se de um 
recurso bem conhecido na atualidade: as vídeo-aulas. 
 
É notório que estas mídias proporcionam ao conhecimento histórico ganhos 
e perdas, ao mesmo tempo. Ganhos no sentido de que as perspectivas de 
alcance desse conhecimento em relação ao sujeito sãoaumentadas, posto 
que principalmente as redes sociais são uma realidade no cotidiano. Perdas 
considerando-se que nem tudo que é propaga por tais meios pode ser 
considerado como histórico. Partindo desses pressupostos, Malerba (2017) 
já lançava o questionamento de como os historiadores podem disputar 
espaço nessas mídias, haja vista o público que elas atingem em magnitude: 
os jovens. Aqui, amplia-se esse questionamento para também congregar os 
professores, em exercício em sala de aula, haja vista que as frases “eu 
aprendi na vídeo-aula”, “tem vídeo-aula sobre isso?”, e demais de mesma 
significação, ganham espaço e tornam-se realidade também para o 
professor. 
 
Partindo desses pressupostos, a proposta que segue tem por objetivo 
promover discussões acerca do recurso das vídeo-aulas e seus reflexos na 
produção do conhecimento e no ensino de história. Para tanto, considera-se 
que há especificidades quanto à feitura desse material, caracterizando-o 
como uma tipologia de produção de conhecimento escolar, nas premissas 
de Chervel (1990), e que elas impactam das mais distintas formas no 
ensino de história, posto que transcendem o ambiente de sala de aula e 
respondem às carências de orientação no tempo advindas do aluno, como 
dispõe Rüsen (2011). Assim sendo, focar-se-á na seguinte questão: quais 
as características de uma boa vídeo-aula, considerando-se a história 
enquanto ciência na perspectiva de Jörn Rüsen? 
 
Para responder a esse questionamento, primeiramente se faz necessário 
considerar que uma vídeo-aula possui suas particularidades, dentre as 
quais, destacam-se as inerentes à produção do conteúdo, e a forma de 
aderência por parte do aluno que as procura. Levando isso em 
consideração, no que se refere à particularidade do contexto de produção, 
diferentemente do ambiente de sala de aula, a vídeo-aula possui a 
possibilidade de edição do conteúdo antes de disponibilizá-lo, bem como de 
recursos de edição que não se dispõe quando em exercício em sala de aula. 
São exemplos: a possibilidade de introdução de trilha sonora; a inserção 
 
107 
simultânea de imagens e vídeos junto à explicação do conteúdo; a 
ampliação e destaque de elementos de importância ao contexto de 
explicação; a não interrupção do fluxo explicativo; a edição de todos os 
componentes pós factum; entre outros. Assim sendo, cria-se um tipo de 
aula ideal, cujo a organização do conteúdo, seleção de recursos 
metodológicos e organização dos mesmos ocorre tal qual elaborado pelo 
proponente. 
 
Além disso, conta-se com o fato de que a atenção dirigida do aluno está 
voltada diretamente para o conteúdo, haja vista que o momento fora por 
ele selecionado; bem como o ambiente e a plataforma de exibição (celular, 
notebook, computador de mesa, smart TV, entre outros). Além disso, não 
há os elementos de distração que se encontram na sala de aula, tais como 
os demais colegas de turma, o desinteresse pelo aprendizado em horário 
não escolhido por ele, entre outros aspectos. 
 
Assim sendo, quando na procura por material online, o motivador está 
centralizado sujeito que procura, o que, no entanto, pode não ser o 
suficiente para tornar o aprendizado significativo do ponto de vista da 
ciência de referência, haja vista que nem todo conteúdo encontrado 
corresponde necessariamente a um que seja orientado pelas normativas 
científicas em relação aos conteúdo. Dessa forma, volta-se ao 
questionamento: quais as características de uma boa vídeo-aula? E 
estende-se à questão: O que transforma a história em ciência que deva ser 
ensinada? 
 
Para responder aos questionamentos supramencionados, recorrer-se-á às 
premissas do método histórico, haja vista que, de acordo com Rüsen 
(2001), mesmo que não se trate de considerar a história ensinada um 
reflexo preciso da ciência de referência, a história é e deve ser ensinada 
como tal, haja vista que possui métodos precisos para a pesquisa e 
produção de seus conteúdos. No que tange à questão dos métodos, vale 
ressaltar que mesmo estes não compondo uma fórmula unívoca, sua 
importância é imensurável, já que, de acordo com Grespan (2011, p. 291), 
foram estes um dos responsáveis por “(...) fixar e resguardar os limites do 
‘território do historiador’, ao mesmo tempo em que o promovia à condição 
de cientista”. Através dos métodos o pesquisador afasta o resultado do seu 
trabalho da ficção, da literatura e da mera repetição informativa 
documental, sendo possibilitada a construção, de fato, de um conhecimento 
acerca do objeto analisado, afastando-se da exacerbada subjetividade. 
Neste sentido, desde a incursão da escola metódica, dita Positivista, 
 
“O próprio método, portanto, passa a ser concebido como um instrumento 
de trabalho, como ferramenta que pode ser bem ou mal utilizada, que se 
deve, de qualquer maneira, aprender a utilizar. Ele tem a ver com o sujeito 
mais do que com o objeto de pesquisa, mas o sujeito deve acostumar-se a 
ele, adestra-lo, desenvolvê-lo, treiná-lo.” (GRESPAN, 2011, p. 293) 
Mesmo com a incursão das escolas historiográficas posteriores à Metódica, a 
questão do método e da necessidade das fontes para a construção do 
conhecimento histórico continuaram baluartes para a história. Assim sendo, 
 
108 
quando se trata desse conhecimento em um suporte distinto do 
convencional, tal como são as vídeo-aulas na atualidade, é imprescindível 
que estejam explícitos para que se compreenda se o conteúdo proposto 
está ou não em consonância com a ciência história. Para tanto, faz-se 
necessário que quem procura tal suporte esteja preparado para identificar a 
importância desses recursos. A vídeo-aula possui fundamentação em fontes 
históricas? O produtor e disponibilizador das mesmas possui formação para 
tal? 
 
Para exemplificar, utilizaremos a vídeo-aula Zé Carioca e a Segunda Guerra 
Mundial, da seção de história do canal Nerdologia, cujo o conteúdo fora 
elaborado pelo pesquisador e professor Filipe Figueiredo. Embora não se 
tenha acesso direito ao currículo do pesquisador, o mesmo é também editor 
e autor do site XadrezVerbal e é graduado em História pela Universidade de 
São Paulo. 
 
No vídeo analisado, levar-se-á em consideração as concepções talhadas 
pelo historiador Jörn Rüsen acerca da ciência histórica. Para tanto, o vídeo 
fora assistido levando-se em consideração as premissas destacadas pelo 
autor como componentes para a construção do conhecimento histórico, que 
compreendem as dimensões da experiência, da interpretação e da 
orientação, para as quais o autor destaca que: 
 
“A competência perceptiva ou embasada na experiência consiste em saber 
perceber o passado como tal, isto é, em seu distanciamento e diferenciação 
do presente (alteridade histórica), em vê-lo a partir do horizonte de 
experiências do presente como um conjunto de ruínas e tradição. A 
competência interpretativa consiste em saber interpretar o que temos 
percebido como passo em relação e conexão de significado e de sentido 
com a realidade (a ‘História’ é a encarnação suprema dessa conexão). 
Finalmente, a competência de orientação consiste em admitir e integrar a 
‘História como construção de sentido com o conteúdo de experiências do 
passado, no marco de orientação cultural da própria experiência de vida’.” 
(RÜSEN, In: SCHMIDT, BARCA e MARTINS p. 114) 
 
No que tange à competência da experiência, a vídeo-aula analisada 
contempla tais premissas à medida em que explana o contexto histórico em 
sua perspectiva cronológica, distanciando-o do presente do aluno e 
conclamando que o mesmo compreenda que tal passado aconteceu, de fato, 
e surtiu efeitos nas esferas econômica, política, cultural e social de sua 
temporalidade, atingindo-as de maneiras distintas. Para tanto, o autor do 
conteúdo busca explanar como as relações entre Brasil e Alemanha 
ocorriam, trazendo dados acerca da exportação de café e algodão; da 
compra de armas por parte do governo brasileiro; dos acordos firmados 
entre as nações; das aproximaçõesentre Brasil e Estados Unidos, entre 
outros aspectos. 
 
Para tanto, o professor se utiliza de recursos já conhecidos dos professores 
de história, tais como: a clivagem cronológica dos acontecimentos de 
grande influência, que, de acordo com Schmidt (2012, p. 160) constitui um 
 
109 
recurso que “[...] é um dos conceitos fundamentais, elegendo-se um 
momento como ponto de partida, descrevendo-se a evolução e apontando-
se um momento como ponto de chegada” quando se trata da metodologia 
para o ensino de história; a apresentação do cenário político brasileiro e 
alemão, que, de acordo com Rüsen (2007a), é basilar quando se trata da 
história, haja vista que se necessita da explanagem do contexto para a 
clivagem do campo de experiência que ele possui; a comparação entre as 
nações, que de acordo com a autora supramencionada permite demonstrar 
aspectos importantes para a análise dos “porquês” dos fatos acontecerem 
como o foram e que, nas premissas de Rüsen (2007b), demonstram as 
possibilidade distintas de análise em relação aos espaços também distintos; 
a utilização de mapas que ressalta o espaço físico nos quais os fatos se 
desenrolara, recurso também destacado por Rüsen (2011); entre outros 
aspectos. 
 
Para fundamentar tais premissas, o autor faz uso de livros, artigos e 
resenhas, que cita no decorrer da vídeo-aula e disponibiliza na descrição do 
material. Foram alguns dos materiais consultados pelo professor os livros 
Os Brasileiros e a Segunda Guerra Mundial, de Francisco César Ferraz, 
lançado pela editora Zahar em 2005; e A Entrada do Brasil na Segunda 
Guerra Mundial, de Ricardo Seitenfus, da editora EDIPUCRS do ano 2000. 
Dentre os artigos citados por ele, estão A produção Disney em época de 
Segunda Guerra Mundial: cinema, história e propaganda, de Alexandre 
Maccari Ferreira, disponível nos Anais do XXIV Simpósio Nacional de 
História da Associação Nacional de História de 2007; e As relações 
diplomáticas entre Alemanha e Brasil no período de 1937 a 1942, de Andrea 
Helena Petry Rahmeier, publicizado pela Revista História Unisinos, 2013. 
Além disso, o autor faz uso da resenha de Igor Lapsky e Rafael Araujo, 
publicada na Revista de História Comparada em 2011, do livro O Brasil e a 
Segunda Guerra Mundial, da editora Multifoco, lançado em 2010. 
 
Neste sentido, a vídeo-aula apresenta formas para que o aluno compreenda 
o passado e aumente seus saberes sobre tal, respeitando as relações entre 
as distintas temporalidades (presente e passado). 
 
Em relação à competência da interpretação, que, de acordo com Rüsen 
(2011), consiste na operação que dá sentido à experiência, 
desdogmatizando uma visão pragmática e construída sob apenas uma 
perspectiva, levou-se em consideração, para abordar essa dimensão, os 
métodos utilizados em relação à cientificidade do conteúdo apresentado e 
as formas de apresentação para as quais o professor recorreu. Nessa 
competência, o autor ressalta a necessidade do clivo das normas científica e 
da força de exposição, que são cumpridas pelo professor da vídeo-aula à 
medida em que ele recorre aos procedimentos da pesquisa histórica, como 
mencionado anteriormente, e expõe os fatos de acordo com os resultantes 
disso, e não fundamentando em torno de opiniões. 
 
Notou-se que, assim como delimitado por Rüsen acerca da necessidade de 
se levar os estudantes a levantarem hipóteses sobre o passado e elucida-las 
dentro do suporte que o aluno tem em mãos, é possibilitado ao aluno, de 
 
110 
certa forma, interpretar os dados do passado e analisar as informações 
construídas a partir dos métodos explanados anteriormente. Isso porque o 
professor levanta hipóteses acerca do contexto de guerra e as elucida, 
comprovando-as ou negando-as à medida em que expõe as fontes o 
referencial consultado; cita as fontes dos dados que menciona, tais como o 
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística; bem como demonstra 
algumas outras fontes por intermédio de imagens (tais como jornais da 
época em discussão e fotografias do período). Além disso, há a indicação, 
de maneira indireta, outras formas de abordagens do conteúdo, tais como 
filmes, que são indicados simultaneamente à fala do professor. 
 
No que se refere à competência da orientação, que, de acordo com Rüsen, 
consiste na que organiza o conteúdo apreendido nas duas instâncias 
anteriores e permite que o aluno construa uma opinião histórica acerca da 
temática, orientado, dessa forma, a sua identidade histórica, não se dispõe, 
dada à plataforma, de dados suficientes que permitam a análise de tal 
premissa, haja vista que não há, no decorrer da vídeo-aula, atividades que 
impulsionem os alunos a tal objetivo. 
 
Por fim, importante ressaltar que, seja aula presencial ou na modalidade 
vídeo-aula, o cerne metodológico da ciência história precisa ser 
resguardado, posto que a história é ciência tanto na pesquisa quanto no 
ensino. Assim sendo, respondendo à questão inicial que motivou essas 
breves considerações, uma boa vídeo-aula, assim como uma boa aula, é 
aquela que segue os métodos da ciência histórica. 
 
Referências 
Larissa Klosowski de Paula: Graduada em história e mestre em ensino pela 
Universidade Estadual do Paraná - UNESPAR / Campus de Paranavaí. 
Doutoranda em História pela Universidade Federal da Grande Dourados - 
UFGD. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Ensino, História e 
Educação (GEPEHED) da UFGD; e do Grupo de Estudos e Pesquisa em 
Educação e Diversidade do Campo da UNESPAR - Campus de Paranavaí. 
Bolsista CAPES. 
Adriana Aparecida Pinto: Professora Adjunto IV dos cursos de Graduação e 
Programa de Pós-Graduação em História - Universidade Federal da Grande 
Dourados (UFGD). Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas Ensino, História e 
Educação – GEPEHED, certificado pelo CNPq. E-mail: 
adrianaaparecida@ufgd.edu.br 
 
Vídeo-aula analisada: 
Filipe, Figueiredo. Zé Carioca e a Segunda Guerra Mundia. Vídeo-aula. 
9min06. Disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=MkIaUwpSE3U&list=PLyRcl7Q37-
DXmpJEy_fj-HnWtvHuu_Ihi&index=89&t=19s. Acesso em 11/04/2020 
Referências 
CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um 
campo de pesquisa In: Teoria & Educação. N. 2. Porto Alegre: Pannonica, 
1990. 
 
111 
MALERBA, Jurandir. Os historiadores e seus públicos: desafios ao 
conhecimento histórico na era digital. Revista Brasileira de História. São 
Paulo, v. 37, nº 74. 2017, p. 135-154 
SALLES, André Mendes. Ensino de História, Livros Didáticos e Cultura 
Histórica. In: OLIVEIRA, Carla Mary S.; MARIANO, Serioja Rodrigues 
Cordeiro. Cultura Histórica e Ensino de História. João Pessoa, Editora da 
UFBP, p. 39-64, 2014. 
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Construindo conceitos no ensino de história: a 
captura lógica da realidade social. História & Ensino, 2012, 5: 147-164. 
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão de 
Rezende. Jörn Rüsen e o Ensino de História. Orgs: Curitiba: Ed. UFPR, 
2011 
 
 
 
 
 
112 
POSSIBILIDADES DE USO DO PREZI COMO RECURSO NAS 
AULAS DE HISTÓRIA 
Daiane Arend Flores de Oliveira 
 
 
O uso de tecnologias e mídias em sala de aula vem ocorrendo em 
exponencial crescente, de forma que a educação escolar não pode mais ser 
pensada sem suas aplicabilidades. As possibilidades de exploração e 
metodologias diversificadas são muitas, variando conforme as propostas 
pedagógicas e objetivos que se pretende alcançar; tanto a variedade das 
mídias quanto das tecnologias são empregadas conforme os interesses 
pedagógicos vigentes, em prol do desenvolvimento pleno dos alunos. 
 
Muitas vezes confundimos as terminologias ‘mídia’ e ‘tecnologia’, mas a 
diferenciação é simples: mídia é um termo empregado para designar os 
meios de suporte de difusão e veiculação da informação (tais como 
televisão, rádio, jornal) para originar informações por instrumentos, como 
máquina fotográfica e filmadora; também é entendido por ‘mídia’ as 
maneiras pelas quais as informaçõessão transmitidas (sendo exemplos 
mídia impressa, mídia digital, mídia eletrônica), atrelados ao aparato físico 
ou tecnológico utilizado no registro de informações (videocassete, DVD, CD-
ROM). O termo ‘tecnologia’, por sua vez, é empregado para referenciar os 
mais diversos equipamentos e ferramentas. Logo, entende-se que a mídia é 
o meio de comunicação fazendo uso da tecnologia para complementar seu 
processo de propagação. 
 
Uma ferramenta interativa tecnológica que traz grandes contribuições e 
pode enriquecer de modo significativo as aulas de História denomina-se 
‘prezi’, que se revela um recurso utilizado com a informática, como criador 
de apresentações dinâmicas e criativas. Neste estudo, são apresentadas 
possibilidades do mesmo, bem como de seus usos na comunicação. Em si 
toda a interação mediada por computador e ferramentas de web auxilia o 
derretimento dos preceitos da modernidade. A interatividade proveniente 
dessa área de conhecimento e ensino pode ajudar a alienar ainda mais ou a 
recuperar o senso de comunidade através da construção do próprio 
conhecimento através da facilidade de reação advinda da ação do 
pensamento, ou seja, a ferramenta ‘prezi’ tem o potencial de religar ou 
afastar os extremos tênues do conhecimento e da vida em sociedade. 
Assim, as redes sociais vêm incorporando as comunidades de aprendizagem 
e as comunidades de uma forma social também. Toda forma de interação 
derivada de um pensamento conjunto tende a um resultado mais 
abrangente dos respectivos assuntos abordados. Logo, o prezi tendo 
contato e sendo usado para fins acadêmicos, cria redes de interação em 
determinados grupos de pessoas, além de relativizar e sistematizar o 
conteúdo abordado, deixando margem para a dicotomia homem-máquina e 
não apenas o uso de metodologias por uma ou outra parte apenas. 
 
As funções de interatividade do prezi estão ligadas as alterações que se 
pode fazer através das modificações e construções em apresentações 
 
113 
predefinidas por um sujeito. Assim, ele também é um objeto de 
aprendizagem e como tal, proporciona a exploração e interação de uma 
forma dinâmica, instigante e inovadora, ofertando aos alunos o 
aprimoramento de suas habilidades e esquematização de saberes. 
 
Um sujeito representa o grupo, este por sua vez interage com o objeto de 
construção de conhecimento interagindo diretamente nas modificações, 
ideias e no resultado final do processo coletivo baseado nas tecnologias 
educativas. Embora, deve-se ter em mente que: 
 
“Contudo as tecnologias educativas não são nem auxiliares técnicos nem a 
pedra filosofal do processo ensino-aprendizagem. Essas tecnologias são 
elementos organizadores da ação formadora e das práticas de 
aprendizagem. Portanto, o estudo das práticas de ensino midiatizado deve 
apoiar-se na construção de um modelo global dos processos de ensino, 
integrando essas tecnologias no centro da dinâmica de ação” (Alava, 2002, 
p. 56). 
 
Alguns parâmetros transformam o prezi em uma ferramenta de assuntos 
universais, potencializando sua utilização em âmbito acadêmico, pois com 
possibilidades numerosas de combinações para designar propósitos 
específicos em suas criações, ele torna-se instigante e pretensioso para 
alguns fins por ele possibilitados, é também um ambiente muito rico que 
possibilita a interação, e assim como os softwares educativos, pode-se dizer 
que é tem: "a finalidade de levar o aluno a construir determinado 
conhecimento relativo a um conteúdo didático" (Oliveira, 2001, p.73). Logo, 
o saber pode e deve ser formado através de ações diversificadas, lúdicas, 
interessantes e que respeitem os interesses e necessidades dos alunos. 
 
O professor Michael Young (2007) citando John White postula que a escola é 
uma instituição com o intuito de proporcionar a obtenção do conhecimento, 
sendo que o autor afirma que esta função social vem sendo descuidada 
pelos poderes que tomam decisões políticas e também por pesquisadores 
da sociologia da educação, que por sua vez colocam a escola muito além de 
espaço de produção e propagação de saberes de modo sistematizado. 
 
Atualmente, entende-se que para o desenvolvimento integral do aluno faz-
se necessário criar um ambiente desafiador e aberto a questionamentos, 
que instigue a curiosidade, mobilize seus conhecimentos, mostre suas 
lacunas e os estimule a eliminá-las, possibilitando a reflexão e compreensão 
para julgamento crítico e articulado próprio de um cidadão capaz de avaliar, 
sendo consciente, autônomo e transformador. É importante criar espaço 
para que os alunos possam ter autonomia para desenvolver suas 
aprendizagens, colaborando entre si, com respeito mútuo, com liberdade e 
com responsabilidade, promovendo a troca de experiências entre eles. 
 
O uso do prezi na construção de saberes 
 
O uso das mídias sociais e internet expandem as capacidades de 
comunicação e a transmissão do conhecimento, de modo que Alves (2013) 
 
114 
corrobora ao afirmar que: “as experiências mediadas por tecnologias que 
utilizam a realidade virtual abrem novas janelas nos processos de criação”. 
Desta maneira, entendemos que a tecnologia como um todo e suas 
respectivas mídias e redes possibilitam novas reflexões, experiências e 
possibilidades expressivas, sendo que a experiência terá impacto na vida de 
cada usuário conforme suas vivências e subjetividades. 
 
Os sujeitos envolvidos na construção de informações e conhecimento 
através da ferramenta têm como aliada a rede em sua totalidade, isso os 
deixa com um grande potencial de informações. A ferramenta proporciona 
sistematizar dialeticamente esse fluxo de informações, além de exigir 
atenção, raciocínio, memória e criatividade dos envolvidos, pois inicialmente 
o prezi tem uma complexidade em seus atributos devido à grande 
quantidade de recursos disponíveis; sob tal perspectiva, Alava (2002) 
afirma uqe o uso de recursos aliados a dispositivos midiatizados tornam-se 
fortes reorganizadores dos fazeres pedagógicos e das escolhas didáticas. 
 
Devido a fatores exteriores ligados a incansável busca por parâmetros de 
medição e evolução do conhecimento, a internet passou a exercer e 
proporcionar uma interação crescente no modo de construir o conhecimento 
através de uma metodologia renovada. Contudo se essa interação não for 
dosada e tornar-se única na forma de representar as intenções de 
conhecimento, os sujeitos podem estar relegados ao que Bauman (2001) 
define como ‘confinamento do próprio eu’. 
 
Em si toda a interação mediada por computador e ferramentas de web 
auxilia o derretimento dos preceitos da modernidade. A interatividade 
proveniente dessa área de conhecimento e ensino pode ajudar a alienar 
ainda mais ou a recuperar o senso de comunidade através da construção do 
próprio conhecimento através da facilidade de reação advinda da ação do 
pensamento, ou seja, a ferramenta em questão em nosso texto tem o 
potencial de religar ou afastar os extremos tênues do conhecimento e da 
vida em sociedade. Castells (2003) destaca o: “deslocamento da 
comunidade para a rede como forma central de organizar a interação” (p. 
106). Assim, as redes sociais vêm incorporando as comunidades de 
aprendizagem e as comunidades de uma forma social também. 
 
Em nossa conjuntura com intenso uso de mídias, é importante que os 
alunos percebam o quão positiva pode ser a colaboração e uso adequado de 
materiais produzidos por outros, pois, como postula Sérgio Silveira (2006, 
p. 05) “no mundo das redes, a liberdade ao invés de aumentar 
simplesmente a competição, está consolidando a colaboração e a 
solidariedade”, percebe-se que a cibercultura está fortemente empregada 
em nossas realidades e deve ser empregada com uso benéfico e adequado 
a todos, favorecendo a criação e autoria a partir de tecnologias digitais. 
Sobre este aspecto, podemos relacionar a ação discente, pois utilizando 
recursos e instrumentos que dominam, os educandos tornam-se 
protagonistas de seus aprendizados,de forma que possam a sentirem-se 
como parte e autores reais daquilo que interagem, socializam e se 
apropriam 
 
115 
 
Quanto ao profissional da escola mais próximo ao aluno, o professor, 
entende-se que este possui a capacidade de transformar, estimular sujeitos, 
sendo que a identidade pessoal e profissional orientarão a prática docente. 
Entende-se que ministrar aulas requer primeiramente o domínio de 
conteúdo, envolvendo o conhecimento científico organizado em 
planejamentos, cujas metodologias de ensino utilizadas devem ir ao 
encontro com o plano de ensino e trazer novas experiências aos alunos; 
logo, entende-se que o professor deve atuar como mediador, constatando 
os interesses e necessidades dos educandos, a fim de saná-las, 
possibilitando que os alunos sejam os protagonistas de suas 
aprendizagens, uma vez que os projetos devem partir de temas de 
interesse ou aspectos de necessidades dos próprios alunos 
 
Toda forma de interação derivada de um pensamento conjunto tende a um 
resultado mais abrangente dos respectivos assuntos abordados. Logo, o 
prezi tendo contato e sendo usado para fins acadêmicos, cria redes de 
interação em determinados grupos de pessoas, além de relativizar e 
sistematizar o conteúdo abordado. Deixando margem para a dicotomia 
Homem-máquina e não apenas o uso de metodologias por uma ou outra 
parte apenas. 
 
Considerações finais 
 
O prezi compreende bem o entendimento de interação aliando tecnologia e 
aprendizado e conforme Sancho (1999) evidencia que: “o aprender com a 
tecnologia, parte do pressuposto que o aluno é um sujeito ativo, e que 
para que exista aprendizagem é necessário o pensar e a reflexão do aluno 
sobre o próprio processo”. Assim, complexidade de inúmeras possibilidades 
de interação relacionadas pelo uso da mediação computadorizada com a 
curiosidade do aluno formulam uma equação que sistematicamente trás 
resultados surpreendentes e aguardados, verificando-se que o ‘prezi’ atrai a 
atenção e propagação do conhecimento na relação um para um, um para 
todos ou todos para todos. 
 
Postula-se que a centralidade do construção e da aplicação do currículo 
precisa ser sempre o aluno, ou seja, é muito importante que professores, 
equipe diretiva, merendeiras, serviços gerais compreendam que o tempo 
que o educando passa na escola é uma oportunidade dela desenvolver sua 
cultura e também apropriar-se do patrimônio cultural e científico já 
produzido pela sociedade. É importante priorizar e permitir as experiências, 
possibilitando que os educandos vivenciem momentos prazerosos, para que 
através da ludicidade, construam-se seu entendimento de mundo e 
ampliem saberes nas diversas áreas do conhecimento. 
 
O planejamento das ações, verificação da disponibilidade de recursos, 
constatação de interesses e necessidades dos alunos são essenciais na 
construção do processo ensino-aprendizado, pois fundamentam os 
embasamentos, orientam caminhos e objetivos, possibilitam a análise dos 
méritos alcançados e etapas com necessidades de alterações; tais 
 
116 
procedimentos esmiúçam o que se pretende alcançar, como e por quais 
razões. Regina Haidt (2004) traz a importância do planejamento pedagógico 
em suas diversas funções, entre elas supor as dificuldades que podem 
ocorrer, evitar a repetição mecânica e rotineira das aulas, adaptar a prática 
às mídias disponíveis e as especificidades discentes dos alunos, ajustar os 
conteúdos, estratégias pedagógicas e as avaliações aos objetivos. Deste 
modo, o planejamento seria expresso em um produto, sobre o qual 
entende-se o “plano”, sendo este o resultado/ registro do processo mental 
de planejamento. 
 
Pode-se afirmar que longo do tempo, ocorreram muitas mudanças na forma 
como escola, alunos, professores são vistos e entendidos; a sociedade 
transforou-se e as propostas político-escolares acompanham estas 
mudanças. Assim, Young (2007) percebe que o cotidiano escolar acaba 
sendo um reflexo da forma como cada sujeito que por ele passa carregando 
sua bagagem, deixa suas marcas e coopera para sua construção. É 
necessário um olhar individual e ininterrupto sobre cada um dos alunos, 
verificando também as relações instituídas, bem como análise do ensino. 
 
Acredita-se que a proposta pedagógica desenvolvida nas escolas deve 
acolher os interesses, as curiosidades dos educandos ao mesmo tempo que 
proporciona um ambiente seguro, acolhedor e desafiador para que os 
alunos desenvolvam-se nos mais diferentes aspectos (afetivo, cognitivo, 
motor e social), pensando-os de forma integral, ou seja, não particionando 
os conhecimentos de acordo com o tempo disponível. Essa visão também 
contempla a maneira como os alunos constroem a sua identidade, ou seja, 
a ação deles sobre o mundo modifica-os e transforma aqueles com quem 
convivem, tornando-os coadjuvantes na formação de sociedades futuras. 
 
Referências: 
Daiane Arend Flores de Oliveira - Mestre em Processos e Manifestações 
Culturais e licenciada em História pela Universidade Feevale. Professora da 
Rede Pública Municipal de Taquara/ RS e Rede Estadual do Rio Grande do 
Sul. 
 
ALVES, Lynn. Games: novo lócus de aprendizagem. Disponível em: 
<http://www.multirio.rj.gov.br/portal/riomidia/rm_materia_conteudo.asp? 
idioma=1&idMenu=5&label= 
Artigos&v_nome_area=Artigos&v_id_conteudo=65515>. Acesso em: 10 
fev. 2020. 
 
ALAVA, Séraphin (Org.).CIBERESPAÇO e formações abertas: rumo a novas 
práticas educacionais?. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 2002. 
 
BAUMAN, Zygmunt; Modernidade Líquida; tradução, Plínio Dentzein. Rio de 
Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001. 258p. 
 
CASTELLS, Manuel. A Sociedade em Rede. A ERA DA INFORMAÇAO: 
ECONOMIA, SOCIEDADE E CULTURA V.1. São Paulo. Editora Paz e Terra. 
2003 
 
117 
 
HAYDT, Regina Célia C. Curso de Didática Geral. Editora Ática. SP.2003. 
 
OLIVEIRA, Celina Couto. Ambientes informatizados de aprendizagem: 
Produção e avaliação de software educativo. Campinas, SP: Papirus, 2001. 
 
SANCHO, JUANA G. A Caixa de Surpresas: possibilidades educativas da 
informática. Revista Pátio Ano 3 nº 9 Mai/Jul 1999. 
 
SILVEIRA, Sergio Amadeu da. O conceito de “commons” e a cibercultura. 
São Paulo. Faculdade de Comunicação Social Cásper Libero, 2006. 
Disponível em: 
<http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2007/resumos/R1202-
1.pdf> Acesso em: 10 fev. 2020. 
 
YOUNG, Michel. Para que servem as escolas? Educ. Soc. Campinas, vol. 28, 
n. 101, p. 1287-1302, set./dez: 2007. Disponível em: 
<http://www.scielo.br/pdf/es/v28n101/a0228101.pdf> Acesso em: 03 jan. 
2020. 
 
 
 
 
 
118 
A FOTOGRAFIA COMO EXPERIÊNCIA HISTÓRICA 
Daiane dos Santos Piassarollo 
 
 
O texto apresenta uma reflexão sobre uma atividade educativa, realizada 
durante a 18ª Mostra de Produção Universitária da Fundação Universidade 
do Rio Grande - MPU FURG, a qual visa estimular a troca de saberes, 
experiências e estudos nas diferentes áreas do conhecimento e caracteriza-
se pela interação entre os participantes, pela articulação entre teoria e 
prática e a construção conjunta de conhecimentos. A proposta realizada no 
campus da FURG, ofertada aos alunos da mesma, apresentou fotografias da 
cidade do Rio Grande, a partir de um folheto digital e de um aplicativo com 
recurso em realidade aumentada [RA]. Além da observação das imagens, a 
oficina intitulada A FOTOGRAFIA COMO EXPERIÊNCIA HISTÓRICA, 
proporcionou teorizar sobre o uso da imagem fotográfica como instrumento 
de pesquisa da História, apresentando um breve histórico da fotografia, 
bem como suas trajetórias e representações. A experiência teve duração de 
3 horas, realizada no dia 08/10/2019, no turno da tarde e contou com a 
participação de 6 alunos de diferentes cursos, como: História, Educação 
Física, Geografia, Artes e Pedagogia. 
 
A relevância dessa atividade está na apreciação iconográfica através do uso 
da tecnologia, proporcionando o desenvolvimento de uma prática educativa, 
que viabiliza o entendimento de queos objetos produzidos em outros 
tempos são suportes para experiências na atualidade. Dessa forma, 
objetivamos dar visibilidade às potencialidades de experiências com o 
passado, a partir do olhar sensível para fotografias da cidade, contribuindo 
para a construção do conhecimento histórico. Assim, pretendemos alcançar 
os objetivos, aliando conteúdo e tecnologia, através de um recurso que 
amplie as possibilidades dessa experiência. Nessa atividade, empregamos a 
abordagem teórica a partir de um trecho do texto introdutório do livro 
Fotografia & História de Boris Kossoy [KOSSOY, Boris. Fotografia & História. 
São Paulo: Ateliê Editorial, 2001.p.35-37]. 
 
Fotografia: o arquivo do mundo 
Como aponta Charles Monteiro, desde a Pré-História as imagens 
acompanham o processo de hominização e de socialização do homem, já 
que “antes de apreender e de interpretar o mundo por meio de códigos 
escritos, o homem desenha, pinta e educa o olhar através de imagens” 
[2013, p. 4]. Assim sendo, as sociedades vêm produzindo considerável 
material imagético, possibilitando olhares e diálogos de grande valia para a 
construção do conhecimento histórico. Dessa forma, as fontes imagéticas 
constituem-se um meio de conhecimento e acesso ao passado, pois 
segundo Caio César Boschi, “as imagens são sempre importante fonte 
informativa da época, das pessoas e da sociedade em que foram 
produzidas” [2007, p. 37]. 
 
Nesse sentido, destacamos a imagem fotográfica, que comporta as distintas 
formas de representação dos indivíduos e das sociedades, como recurso 
potente para as aprendizagens históricas. Pois, a fotografia, como entende 
 
119 
Ana Maria Mauad “assim concebida como forma de olhar o mundo pelos 
olhos da modernidade – um meio técnico de dar forma ao mundo por meio 
de imagens – é uma imagem ato – uma reserva de memória – o arquivo do 
mundo” [2014, p. 117]. 
 
Dada a sua característica de evidência, de prova do real, a fotografia “de 
forma testemunhal, nos mostra em seu conteúdo uma parcela da realidade 
congelada no espaço e no tempo possibilitando a reconstituição de aspectos 
vários da cena passada” [KOSSOY, 1980, p. 41]. Na mesma direção, Lucia 
Santaella aponta que “aquilo que vemos em uma foto não é uma 
imaginação, um sonho, uma recordação, mas a realidade em estado de 
passado. Disso decorre a função da fotografia como documento daquilo que 
passou e que a evanescência do tempo levou” [2012, p. 84]. 
 
Desde sua origem, a fotografia é tomada como recurso que comporta a 
realidade, no qual representamos o mundo e a nós mesmos, é recurso de 
amplas possibilidades de utilização pela História. Além da característica que 
as constituem como prova da verdade, as imagens fotográficas, segundo 
Boris Kossoy, nos mostram um fragmento selecionado da aparência das 
coisas, das pessoas, dos fatos congelados num dado momento de sua 
ocorrência e não se esgotam em si mesmas, pois, ao contrário, são o ponto 
de partida, “a pista para tentarmos desvendar o passado” [2009, p. 21]. 
 
Desse modo, a imagem gravada pela ação da luz sobre uma superfície 
sensibilizada quimicamente, registra imagens que poderão desencadear 
construções e leituras múltiplas. Nesse âmbito, buscamos oferecer uma 
oficina, que de forma breve, permitisse leituras, interpretações e 
aprendizados através da fotografia e da utilização de recursos tecnológicos. 
 
A possibilidade de ofertar uma atividade na MPU coincidiu com a conclusão, 
no mesmo ano, da pesquisa de mestrado da autora, no Programa de Pós-
Graduação em História – Mestrado Profissional em História, Pesquisa e 
Vivências de Ensino-aprendizagem [PPGH-FURG]. O trabalho intitulado 
HISTÓRIA, MEMÓRIA E FOTOGRAFIA: RECONHECIMENTOS E RE-
MEMORAÇÕES SOBRE O PASSADO produziu um recurso educativo, na 
forma de um folheto digital que apresenta imagens fotográficas atuais como 
referência para visualização de fotografias históricas, através de um APP 
com aplicação tecnológica de realidade aumentada, que na oportunidade da 
oficina ora relatada fora utilizado como forma de contribuir com as 
aprendizagens históricas. 
 
A fotografia como experiência histórica: uma imersão em realidade 
aumentada 
Ao proporcionar-nos uma nova linguagem visual, o invento da fotografia 
originou novas formas de representação dos indivíduos e das sociedades, 
tornando-se elemento de conhecimento e acesso ao passado. As imagens 
fotográficas concebidas em outras épocas documentam situações, cenários, 
estilos de vida, gestos e atores sociais e constituem-se importantes fontes 
para reconstituição histórica. 
 
 
120 
Essas imagens apresentam informações de realidades vividas em outros 
tempos, registros que podem ser rememorados posteriormente. Nessa 
direção, Mauad aponta que “a imagem fotográfica permite a presentificação 
do passado, como uma mensagem que se processa através do tempo” 
[1996, p. 10]. 
 
Ainda que apresentem elementos para o conhecimento das sociedades, há 
de se atentar para metodologias que considerem a compreensão das 
particularidades da linguagem fotográfica. Segundo Kossoy seus conteúdos 
jamais deverão ser entendidos como meras ilustrações ao texto, ao 
contrário: 
 
“As fontes fotográficas são uma possibilidade de investigação e descoberta 
que promete frutos na medida em que se tenta sistematizar suas 
informações, estabelecer metodologias adequadas de pesquisa e análise 
para a decifração de seus conteúdos e, por conseqüência da realidade que 
os originou” [KOSSOY, 2001, p. 32]. 
 
A partir desses entendimentos a oficina teve sua concepção de forma que 
teoria e experimentação proporcionassem interatividade e possibilitassem 
despertar reminiscências, interpretações, questionamentos e sentimentos. 
Assim, num primeiro momento utilizamos de metodologia expositiva e 
teórica, abordando sobre como a fotografia se constitui fonte de 
conhecimento histórico. Para tal, apresentamos em slides os tópicos: Breve 
histórico da fotografia e A fotografia: suas trajetórias e representações. Na 
seqüência discorremos sobre o texto já referido de Boris Kossoy, com 
intuito de contribuir com as aprendizagens sobre os entrelaçamentos da 
fotografia e da História e fomentar percepções sobre distintas 
interpretações que as imagens fotográficas podem suscitar. 
 
No seguimento foram distribuídas imagens fotográficas reproduzidas em 
tamanho 10x15cm, impressas em papel fotográfico fosco, que 
originalmente fazem parte do acervo da Fototeca Municipal Ricardo 
Giovannini, e que foram anteriormente disponibilizadas em mídia digital 
para utilização na já referia pesquisa de mestrado e que compõem o APP 
desenvolvido durante a mesma. Cada estudante recebeu 2 fotografias para 
observação, do total de 17 imagens utilizadas no aplicativo. Tais imagens 
apresentam prédios históricos, ruas, praças, pessoas, evidências da 
conformação do espaço urbano ao longo dos tempos e que datam a partir 
do final do século XIX. 
 
Orientados a observarem as imagens, alguns minutos depois, os 
participantes da oficina teceram suas observações, compartilhando o 
entendimento da transposição do tempo, através das mudanças pelas quais 
a cidade e seus habitantes conformam. Seus comentários disseram respeito 
às mudanças arquitetônicas, detalhes de vestimentas, modelos de carros, 
lembranças e tentativas de localização geográfica e temporal. 
 
Enfim, a última prática dessa atividade consistiu na apresentação de 
fotografias da cidade do Rio Grande a partir do folheto digital e do 
 
121 
aplicativo. Nessa proposta de interatividade oportunizamos uma experiência 
com recurso em realidade aumentada, proporcionando o acesso às imagens 
que compõem o acervo de um museu. Ronald Azuma define a RA como uma 
experiência imersiva que sobrepõe elementos virtuais ao ambiente real 
circundante, gerando a ilusão de que esses objetos virtuais existem nesse 
espaço [2018]. Seu funcionamento se constitui na apresentação de um 
marcador [imagem que serve como referência paraa posição do objeto 
virtual] no campo visual da câmera. Logo, o sistema, através do aplicativo, 
detecta e rastreia os marcadores, projetando os objetos virtuais sobre a 
marca, e este por sua vez pode ser visualizado simultaneamente ao 
ambiente pelo observador através da tela do dispositivo. Um marcador 
geralmente é uma imagem geométrica que serve como um código e, 
também, uma referência para a posição e orientação da câmera [MACEDO; 
SILVA; BURIOL, 2016]. 
 
Para a imersão nessa vivência, o usuário deve instalar o aplicativo em seu 
celular, que é disponibilizado através de um link ou de um QR code. Assim, 
ao abrir o aplicativo APP e apontar a câmera para as imagens do folheto 
[marcadores], que neste caso, utilizamos imagens da atualidade, inicia-se 
uma varredura para o reconhecimento dos marcadores, que são referenciais 
para a projeção da informação virtual [as fotografias do acervo da 
Fototeca]. Como podemos visualizar abaixo, uma página do folheto digital 
na tela do computador, apresenta uma vista aérea do Mercado Público de 
Rio Grande, no ano de 2014 e a frente apontando para a mesma, o celular 
com o APP ativo após rastrear o marcador, adiciona a imagem do mesmo 
local, porém esta imagem teve seu registro no passado [fig.1]: 
 
 
Fonte: arquivo pessoal 
 
Alguns participantes receberam em seus celulares o folheto e baixaram o 
APP pelo QR code, além disso, para agilizar a experiência e permitir o 
acesso de todos, o folheto foi disponibilizado para visualização num 
notebook também. E dessa forma, ainda que motivados pela possibilidade 
de interação a partir de seus celulares, todos optaram por acessar a 
experiência pelo computador para que fizéssemos de forma conjunta, 
enquanto alguns esperavam para completar o download do APP em seus 
aparelhos. De tal modo, ao observar o folheto oportunizamos a visualização 
de fotografias elaboradas na atualidade, que funcionam como marcadores 
para o reconhecimento da câmera do dispositivo. Dessa forma, assim que 
 
122 
reconhecidas pelo aplicativo, a projeção de outra fotografia na tela 
conforma a experiência, na qual é possível a partir de uma imagem do 
presente, conhecer uma fotografia do passado que teve sua ocorrência no 
mesmo espaço ou em situação semelhante. 
 
As reações quanto à experiência foram positivas, no sentido de 
entrosamento, deslumbramento e aprendizagem. Todos reagiram de forma 
participativa encerrando a atividade com entendimento a respeito dos 
temas abordados e com a sensação da vivência numa situação inusual, já 
que, a incorporação de elementos virtuais no mundo real apresenta uma 
dimensão singular, pois “Os objetos virtuais exibem informações que o 
usuário não pode detectar diretamente com seus próprios sentidos” [SOUZA 
et al., 2016, p. 793]. Nessa proposição, o observador, visualiza um objeto 
de museu, sem a presença física nesse espaço, mas, numa possibilidade de 
interação a partir de um recurso tecnológico. Desse modo, utilizar esse 
recurso para as aprendizagens oferece oportunidades de interação dos 
sujeitos com objetos originados no passado, promovendo a participação e 
autonomia nesse processo. 
 
Encerrando a atividade discutimos sobre os comentários anteriores 
referentes às imagens impressas e a respeito da experiência com as 
imagens fotográficas através do aplicativo, na qual os estudantes fizeram as 
relações de transposição temporal das fotos analisadas, identificando as 
suas mudanças e permanências, percebendo a fotografia como uma 
experiência histórica. Como aponta Mauad: 
 
“Nunca ficamos passivos diante de uma fotografia: ela incita nossa 
imaginação, nos faz pensar sobre o passado, a partir do dado de 
materialidade que persiste na imagem. Um indício, um fantasma, talvez 
uma ilusão que, em certo momento da história, deixou sua marca 
registrada, numa superfície sensível [...]” [MAUAD, 1996, p. 98]. 
 
Detonadoras de informações e sentimentos sobre o passado e constituindo-
se potencialidades para a aprendizagem histórica, as fotografias imersas em 
recursos tecnológicos constituem propostas que aliam conteúdos com a 
tecnologia e são oportunidades para promover o conhecimento e propagá-
lo. 
 
Considerações finais 
Ainda que, constituam-se objetos instigantes por natureza, nessa 
proposição, não só a fotografia, mas também a tecnologia conformam a 
proposta de uma atividade estimulante. Buscamos proporcionar uma 
atividade interativa com objetos produzidos em outros tempos, a partir de 
um instrumento que possibilitasse vivências e experiências com o passado 
e, portanto, propiciasse a aprendizagem histórica. Ponderando que a 
visualização dos elementos adicionais, no caso da RA baseada em 
marcações ocorre no momento que o dispositivo móvel reconhece as 
marcas estabelecidas, concebemos que uma forma de proporcionar uma 
experiência histórica, com fotografias, deveria oferecer situações, nas quais 
fosse possível observar as mudanças temporais e espaciais. Assim, as 
 
123 
imagens foram selecionadas de modo que pudessem proporcionar o 
entendimento da transposição do tempo, através das mudanças pelas quais 
a cidade e seus habitantes conformam. Ronald Azuma destaca que a 
combinação de real e virtual deve propiciar uma experiência significativa, de 
forma que a adição da realidade aumentada possa complementar a própria 
realidade, conformando um novo tipo de experiência que é mais persuasiva 
do que a realidade por si própria ou o conteúdo virtual por si mesmo 
[2015]. 
 
Dessa forma, entendendo a fotografia como representação do real, como 
uma fonte histórica que demanda interpretações e leituras, os alunos 
puderam interagir, compreendendo as transformações e permanências 
ocorridas durante o tempo. Conforme Jörn Rüsen, as imagens têm de 
constituir fonte de uma experiência histórica genuína, devem, pois, “admitir 
e estimular interpretações, possibilitar comparações, mas sobretudo fazer 
compreender a singularidade da estranheza e o diferente do passado em 
comparação com a experiência presente, e apresentar o desafio de uma 
compreensão interpretativa” [2010, p. 120]. Ao oportunizar o processo de 
ensino e de aprendizagem da História por meio da fotografia e de recursos 
tecnológicos, entendemos que é possível ampliar a compreensão e incitar 
experiências históricas. 
 
Nessa direção, os objetivos de contribuir com as aprendizagens sobre os 
entrelaçamentos da Fotografia e da História e de proporcionar e dar 
visibilidade para as experiências visuais, estéticas, afetivas e históricas, 
integrando as novas tecnologias da informação e comunicação [TIC’s] foram 
atingidos satisfatoriamente, na medida em que, cada participante interagiu, 
questionou, rememorou e percebeu as potencialidades de experiências com 
o passado. 
 
Considerando que, cada vez mais os aparatos tecnológicos estão inseridos 
no cotidiano e admitem finalidades diversas, constituem estes, 
possibilidades de desenvolver atividades educativas, integrando-as às novas 
tecnologias da informação e comunicação. As potencialidades 
proporcionadas pelos recursos tecnológicos estimulam a imaginação e 
possibilitam que o conhecimento seja construído dentro de um contexto 
interativo. Dessa forma, verifica-se uma contribuição para uma maior 
interação e autonomia no processo de aprendizagem e o incremento da 
experiência histórica. 
 
Referências 
Daiane dos Santos Piassarollo é Graduada em Educação Artística 
Licenciatura Plena-Habilitação Artes Plásticas, em Artes Visuais - 
Bacharelado e Mestre em História pela FURG. 
 
BOSCHI, Caio César. Por que estudar História? São Paulo: Ática, 2007. 
 
KOSSOY, Boris. A fotografia como fonte histórica: introdução à pesquisa e 
interpretação das imagens do passado. São Paulo: Museu da Indústria, 
Comércio e Tecnologia de São Paulo, 1980. 
 
124 
 
______. Fotografia & História. São Paulo: Ateliê Editorial, 2001. 
 
______. Realidades e ficções na trama fotográfica. 4.ed. São Paulo: Ateliê 
Editorial, 2009.MACEDO, Alex de Cassio; SILVA, João Assumpção da; BURIOL, Tiago 
Martinuzzi. Usando Smartphone e Realidade aumentada para estudar 
Geometria espacial. Novas Tecnologias na Educação, v. 14 Nº 2, dez. 2016. 
 
MAUAD, Ana Maria. Através da imagem: fotografia e História – interfaces. 
Tempo. Rio de Janeiro, vol. 1, p. 73-98 dez, 1996. 
 
______. Como nascem as imagens? Um estudo de história visual. História: 
Questões & Debates, Editora UFPR, Curitiba, n. 61, p. 105-132, jul./dez, 
2014. 
 
MONTEIRO, Charles. A pesquisa em História e Fotografia no Brasil: notas 
bibliográficas. Anos 90, Porto Alegre, v. 15, n. 28, p.169-185, dez. 2008. 
 
RÜSEN, Jorn. O livro didático ideal. In: SCHMIDT, M. A; BARCA, I.; 
MARTINS, E. R. M. (Orgs.). Jörn Rüsen e o Ensino de História. Curitiba: Ed. 
UFPR, 2010. 
 
SANTAELLA, Lucia. Leitura de Imagem. São Paulo: Melhoramentos, 1ª 
edição. 2012. 
 
SOUZA et al. A realidade aumentada na apresentação de produtos 
cartográficos. Bol. Ciênc. Geod., sec. Artigos, Curitiba, v. 22, n 4, p.790 - 
806, out - dez, 2016. 
 
 
125 
O ANO DE 1968 NO PARÁ EM QUESTÃO: OS PASSADOS VIVOS 
E A HISTÓRIA ENSINADA 
Davison Hugo Rocha Alves 
 
Em 2018, o presidente Jair Bolsonaro suscita dentro da opinião públicas 
discussões acerca dos governos militares. Durante as eleições presidenciais 
deste ano, ele afirma em entrevista que o objetivo é fazer o Brasil 
semelhante ao que tínhamos há 40, 50 anos. Portanto, estamos falando de 
1978, de 1968 período em que o Brasil vivia os anos de chumbo. O discurso 
possibilita compreender que ele tem uma nostalgia dos governos militares, 
o período em que o Brasil era governado por militares, momento em que as 
liberdades democráticas foram cerceadas a partir das ações do presidente 
da República. Um Brasil antes da constituinte de 1988, que teve como 
grande marco recente o Ato Institucional nº 5, publicado em 13 de 
dezembro de 1968, ele faz uso político para construir sua imagem perante a 
sociedade brasileira. 
 
As questões socialmente vivas são fundamentais para entender o tempo 
presente, ou seja, são os objetos privilegiados do ensino de História que 
debatem as demandas de grupos identitários pela busca de direitos sociais 
em uma determinada sociedade [PEREIRA; SEFFNER, 2018]. Portanto, 
queremos apresentar neste texto o protagonismo dos estudantes 
universitários na cidade de Belém a partir do ano de 1968. O documentário 
foi produzido em rememoração aos 50 anos em 2018 do ano emblemático 
de resistência a ditadura militar. 
 
A reflexão teórico-metodológica que pretendemos abordar neste artigo é a 
construção de uma História escolar que acabe afaste-se de uma perspectiva 
histórica universalista, ela está voltada para a história do Estado-Nação, 
etnocêntrica, elitista e recuse o olhar sobre o outro como uma possibilidade 
de interpretar o passado em sala de aula. O estudo dos regimes autoritários 
no Brasil e no mundo permite com que o professor esteja sensível a ensinar 
e abordar temas considerados sensíveis. Os traumas, as violências na 
História, os acontecimentos recentes são considerados temos vivos dentro 
do espaço escolar, quando a questão é “delicada em sala de aula, quando o 
próprio professor pode ser colocado em dificuldade no que diz respeito aos 
conhecimentos necessários para ensinar, ou em função das reações dos 
alunos” [LEGARDEZ; SIMONNEAUX, 2006, p. 56]. 
 
Na Universidade Federal do Pará os debates sobre a reforma universitária, 
sobre o cotidiano dos estudantes universitários nas faculdades isoladas, 
bem como a implantação da Assessoria de Segurança e Informação (ASI) 
durante a gestão do ex-reitor José Silveira Netto são reflexos da expressão 
autoritária de controle e vigilância dentro do campus universitário do 
Guamá [FONTES; ALVES, 2013]. Os estudantes universitários apresentam 
em suas memórias as vivências sobre a repressão e o processo de 
modernização autoritária que ocorria durante os anos 1960 nas 
universidades brasileiras. 
 
126 
O documentário reúne diversos tipos de fontes históricas sobre o ano de 
1968. Um olhar sobre a sociedade paraense e suas conexões com os 
acontecimentos do mundo e do Brasil estão presentes na fala dos 
estudantes universitários. Segundo Rodrigo Motta [2019, p. 155] as fontes 
orais permitiram enriquecer o trabalho ao oferecer um contraponto aos 
dados obtidos nos papéis ou nas imagens digitais. O professor pode 
apresentar como tema de discussão dentro da disciplina Estudos 
Amazônicos, haja vista, que os professores da educação básica se queixam 
da falta de material didático para uso em sala de aula. 
 
O presente artigo quer fazer uma reflexão sobre o ano de 1968 no Pará a 
partir de uma produção cultural desenvolvida em comemoração aos 50 anos 
dos eventos sociais e políticos que culminaram em 13 de dezembro de 1968 
com a decretação do Ato Institucional nº 5. O laboratório virtual de Ensino 
de História possui uma página eletrônica em que está publicado uma 
pequena produção em vídeo, ele foi fruto de uma pesquisa documental 
realizada para construir a narrativa sobre os governos militares no Pará. O 
vídeo poder ser consultado através do link 
https://www.youtube.com/watch?v=AoTt_f5uNuU 
 
O documentário pode ser usado em sala de aula como forma de narrativa 
histórica a partir da história de vida dos sujeitos que tiveram nos anos 1960 
uma relação com os governos militares por meio da ação estudantil na 
universidade Federal do Pará, ele pode ser um contraponto a narrativa 
didática presente nos livro didático de História usado pelo professor. 
Demonstrando que não existe uma única verdade sobre os acontecimentos 
históricos, mas versões do passado e que assim como o livro didático é feito 
de diversos documentos e foi escrito a partir da seleção de documentos 
escolhida pelos autores, o produto cultural também possui uma versão do 
passado, com a seleção de documentos escolhidos para a construção de sua 
narrativa. 
 
O documentário produzido possui como fontes históricas o uso de 
memórias, de imagens de época, da fotografia, de música usadas de forma 
intercaladas, com a intenção de construir uma narrativa sobre os governos 
militares no Pará. O uso de fontes históricas torna a aula de História um 
espaço de debate e de reflexão sobre determinado processo histórico. A 
variedade de fontes históricas permite com que o professor de História 
dialogue com o passado, elas são mediadoras do conhecimento histórico. 
As fontes históricas em sala de aula são consideradas uma possibilidade de 
produção do conhecimento histórico escolar [CAIMI, 2008]. O debate sobre 
fonte histórica permite que o professor dinamize as aulas de História ou de 
Estudos Amazônicos, fazendo com que ele saia do conteudismo e do 
verbalismo muito marcadamente na disciplina história desde os finais do 
XIX até o século XX. 
 
Em 2017, a Base Nacional Curricular Comum (BNCC) reafirma a importância 
de produzir um conhecimento histórico escolar mediado pelo uso de fontes 
e documentos. O documento legal reafirma que observar e compreender 
 
127 
que a história se faz com perguntas. Portanto, para aprender história, é 
preciso saber produzi-las [BRASIL, 2017, p. 417]. 
O segundo procedimento diz respeito à escolha de fontes e documentos. O 
exercício de transformar um objeto em documento é prerrogativa do sujeito 
que o observa e o interroga para desvendar a sociedade que o produziu. O 
documento, para o historiador, é o campo da produção do conhecimento 
histórico; portanto, é esta a atividade mais importante a ser desenvolvida 
com os alunos. Os documentos são portadores de sentido, capazes de 
sugerir mediações entre o que é visível (pedra, por exemplo) e o que é 
invisível (amuleto, por exemplo), permitindo ao sujeito formular problemas 
e colocar em questão a sociedade que os produziu [BRASIL, 2017, p. 416]. 
Podemos perceber que a BNCC possui para o 9º ano uma unidade temática 
intitulada Modernização, ditaduracivil-militar e redemocratização: o Brasil 
após 1946, ela possibilita que o professor tenha como objeto de 
conhecimento os seguintes conteúdos em sala de aula: (1) os anos 1960: 
revolução cultural? (2) A ditadura civil-militar e os processos de resistência 
(3) A questão indígena e negra e a ditadura. O documento legal reforça 
uma concepção historiográfica de ditadura e seu apoio civil aos militares 
que assumiram o poder em 1964. 
 
As notícias jornalísticas de fevereiro de 1968 demonstram a aprovação dos 
calouros no vestibular, onde naquele período os estudantes representavam 
apenas 0,5% da população nacional em sua maioria vindos da classe média. 
Os estudantes estavam reclamando por mais vagas nas universidades e que 
mobilizavam os estudantes excedentes nos vestibulares. 
 
Em março de 1968 os jornais locais noticiam as reivindicações dos 
estudantes no Rio de Janeiro, entre elas estavam as reformas do 
restaurante Calabouço. O local era administrado pelo governo estadual, que 
ofereciam refeições a baixo custo, depois de passarem pelas reformas o 
restaurante foi entregue em condições precárias o que levou a novos 
protestos. No dia 28 de março de 1968 quando os estudantes estavam no 
restaurante Calabouço para se preparem para um ato público, a polícia 
militar do Rio de Janeiro invadiu o local e durante a confusão o estudante 
paraense Edson Luís de Lima Ferreira foi atingido e morreu no local, até 
hoje ninguém sabe quem foi o autor dos disparos. A reportagem foi 
noticiada no jornal Folha do Norte, no dia 30 de março de 1968. O professor 
Elson Luiz Rocha Monteiro que era estudante em 1968 durante depoimento 
ao projeto A UFPA e os anos de Chumbo (1964-1985) nos lembra como 
conheceu o estudante paraense, ele diz: conheci o Edson Luís nos anos 
anteriores a 68 em Belém, ele era filho de uma emprega doméstica que 
trabalhava em uma casa na Arcisprestes. Quando chega a notícia daquele 
estudante morto, nós vimos nas fotografias, era o Edson Luís. 
 
A memória do professor Aloísio Lins Leal que na época era estudante de 
matemática da UFPA, em 1968, relembra sobre os acontecimentos no Pará 
após a morte de Edson Luís, foi bastante noticiado na imprensa jornalística 
que os estudantes fizeram uma grande mobilização para realizar a missa de 
7º dia para o estudante Edson Luís. Como prova dos acontecimentos no 
Pará foram recortados trechos dos jornais que apresentam as 
 
128 
movimentações estudantis em Belém do Pará, elas evidenciam A Guerra em 
Paz dos Paraenses”, que foi noticiado no jornal A Província do Pará, dia 03 
de abril de 1968, Arcebispo celebra dia 4 na catedral missa pela alma do 
Estudante assassinado no Rio. Houve uma mobilização de carro som na 
frente de escolas e faculdades durante dois dias. A matéria jornalística 
apresentando que em Belém os estudantes vão a assembleia legislativa 
exigindo um posicionamento por parte dos deputados, eles noticiam 
“Estudantes com vaias e aplausos participam de assembleia e acabam 
fazendo comício contra legislativo”, publicado no jornal A Província do Pará, 
em 03 de abril de 1968. 
 
A matéria jornalística mostrando que durante o mês de junho os estudantes 
foram para as ruas realizar novos protestos que acabaram ocorrendo em 
diversas capitais do país, as notícias jornalísticas afirmam: Comando 
reunidos no Rio para conter os estudantes: 48 prisões, publicado no jornal 
Folha do Norte, em 20 de junho de 1968, os Estudantes ocupam faculdade 
e aprisionam reitor e vice-reitor no Rio, publicado no jornal A província do 
Pará, em 21 de junho de 1968, ‘Dois mil jovens lutam com a tropa policial’, 
publicado no jornal O Liberal, em 22 e 23 de junho de 1968; ‘Quatro mortos 
e hospitais cheios no Rio’, jornal Folha do Norte, em 22 de junho de 1968 
são alguns exemplos. 
 
As imagens das matérias jornalísticas continuam entrelaçadas nas 
memórias dos estudantes universitários dentro do documentário, como a 
passeata dos duzentos mil no Rio de Janeiro, publicado no jornal Folha do 
Norte, em 27 de junho de 1968. O depoimento da estudante Hecilda Mary 
Veiga para UFPA, estudante de Ciências Sociais da UFPA em 1968 
relembrando os eventos, como a passeata dos cem mil no Rio de Janeiro, 
ela diz: então, parecia que nós estudantes como também tentava fazer os 
estudantes franceses sobre a liderança do Dany, o vermelho podia mudar o 
mundo. 
 
O depoimento do estudante universitário Roberto Corrêa que relembra a 
ocupação ocorrida em agosto de 1968 em forma de resistência ao ex-reitor 
Silveira Netto na Universidade Federal do Pará, ele diz nós ocupamos a 
universidade a partir de uma ocupação que começou a partir da faculdade 
de Química, aí estoura lá, nós vamos fazer a mesma coisa. O depoimento 
do estudante universitário de medicina Ruy Barata que também nos diz: em 
2 de agosto de 1968 nós ocupamos as faculdades, durou 1 mês com todo o 
povo lá dentro, não era quatro gato pingado, era a massa ocupando a 
faculdade. O depoimento do estudante Waldir Paiva Mesquita que era 
estudante de Medicina da UFPA em 1968 demonstrando que a ocupação não 
era uma proposta do PCB ela era uma consequência das reivindicações 
menores, era a única forma de obtermos aquilo que nós queríamos. 
A matéria do jornal A Província do Pará de 29 de agosto de 1968 relatando 
sobre as ocupações na UFPA, em que aparece um estudante universitário 
pintando cartaz em forma de protesto com o seguinte dizer ‘Arquitetura 
completamente esquecida! Isto já tem 5 anos de idade ...’. O estudante 
Waldir Paiva Mesquita continua dizendo que o movimento estudantil era 
muito aguerrido e com muita garra. O depoimento da estudante 
 
129 
universitária Laíse Duarte Salles que era estudante de em 1968, dizendo 
que foi fazer uma assembleia, que era uma questão de solidariedade 
nacional a luta do nosso amigo de 16 anos Edson Luís, que havia sido morto 
e que isso não podia continuar, pois, já tinha a primeira vítima da ditadura. 
O documentário 1968, 50 anos depois também apresenta o informativo da 
Agência Nacional possuindo imagens do ex-presidente Costa e Silva e sua 
comitiva que transferiu provisoriamente o governo federal para a Amazônia, 
chegando a cidade de Belém para a inauguração do campus universitário do 
Guamá. A cidade de Belém torna-se a capital federal enquanto o presidente 
Costa e Silve os ministros visitam a cidade. No discurso oficial o governo 
vem trazer desenvolvimento para Amazônia. 
 
Segundo Edilza Fontes [2014, p. 286] durante o mês de agosto de 1968 
foram ocupadas as seguintes faculdades na Universidade Federal do Pará: 
Direito, Medicina, Engenharia, Arquitetura, Química, História, Ciências 
Sociais, Geografia, Letras e Matemática com exceção das faculdades de 
Odontologia e Farmácia. Os estudantes universitários estavam protestando 
por melhores condições de estrutura física dentro do campus do Guamá. 
Posteriormente, a fim de conter os estudantes considerados como 
elementos subversivos foi instalada a Assessoria de Sistema de Informações 
(ASI) dentro da UFPA. 
 
O documentário apresenta matérias jornalísticas que relembra o mês de 
setembro de 1968, quando ocorreu uma passeata na Avenida Presidente 
Vargas, os estudantes universitários estavam gritando palavras de ordem 
contra a ditadura militar, como também está representado nos jornais da 
época ilustrando o dia da raça na cidade de Belém, como lembra em 
depoimento o professor Aluízio Lins Leal. 
 
No mês de outubro de 1968 ocorreu o congresso de Ibiúna, que é 
relembrado pelo depoimento do estudante universitário do curso de 
Humberto Rocha Cunha a preparação do congresso de Ibiúna foi uma 
assembleia de portas abertas. O evento está intercalado com a notícia da 
matéria da revista Veja, que foi noticiado na grande imprensa com o 
seguinte título Todos presos, assim acabou o congresso da ex-UNE. Os 
estudantes paraenses que participaram do referido congresso estudantil 
foram detidos. A repressão amedrontou a grandemassa dos estudantes 
como foi noticiado pela grande imprensa, Estudantes rebelam-se de norte a 
sul, publicado no jornal Folha do Norte, em 16 de outubro de 1968. No 
entanto, na cidade de Belém o movimento estudantil volta as ruas, mesmo 
que em menor número para protestar com os acontecimentos recentes, 
como os Protestos em Belém visa a soltura dos estudantes, publicado no 
jornal O Liberal, em 16 de outubro de 1968. O governo militar aperta o 
cerco contra os estudantes em todo o país. 
 
No mês de dezembro de 1968 também ocorreu uma formatura na UFPA, no 
momento de colação de grau do curso de Direito, pois, os estudantes 
teciam diversas críticas ao regime militar imposto em 1964. Os jornais da 
cidade também noticiam que o evento na cidade de Belém contou com a 
participação do ex-presidente Juscelino kubitschek, ele havia chegado do 
 
130 
exílio. Ocorreu um discurso inflamado contra o regime militar. O professor 
da UFPA e deputado Camillo Montenegro (ARENA/PA) em entrevista ao 
projeto UFPA e os Anos de Chumbo (1964-1985) relembra o episódio na 
Câmara dos deputados quando foi destituída a Comissão de deputados pelo 
presidente da República Costa e Silva e cassou-se logo em seguida o 
mandato do deputado federal Márcio Moreira Alves. 
 
Os jovens da geração de 1968 seguiam na resistência contra a ditadura 
militar, eles não se calavam diante dos acontecimentos turbulentos. 
Lutavam pela democratização das escolas e das universidades, eles eram 
contra o acordo de ensino pago, os acordos firmados com as assessorias de 
governos dos Estados Unidos conhecido como Acordos MEC-USAID, eles 
sonhavam construir um país igualitário. Um mundo melhor. Termina assim 
o documentário 1968, 50 depois. 
 
O uso da história oral é um excelente recurso para a construção da escrita 
da história dentro do espaço escolar. O documentário 1968, 50 anos depois 
permite com que o professor de História problematize diversos 
acontecimentos do ano emblemático de 1968 para os governos militares. As 
ações estudantis dentro da Universidade Federal do Pará, nas ruas e nos 
espaços privados demonstram que a sociedade não estava satisfeita com os 
militares no poder. O uso de trechos de documentários que relembram os 
embates dos estudantes com os policiais militares. O assassinato do 
Estudante Edson Luís bastante refletido na historiografia da ditadura militar 
e suas repercussões na grande impressa e na memória dos estudantes 
universitários, mostram que a juventude estava em constante debate 
dentro da sociedade paraense. 
 
O debate sobre o AI-5 e a cassação do deputado Márcio Moreira Alves 
sendo relembrado pela memória do deputado federal da ARENA reafirmam 
que os acontecimentos na câmara dos deputados, bem como os olhares 
sobre os eventos sempre tem algo a nos revelar sobre o passado recente 
brasileiro. Não era somente a esquerda e os estudantes que faziam 
oposição as ações arbitrárias do ex-presidente Costa e Silva, mas também 
dentro do grupo político da situação haviam deputados que estavam 
descontentes com as medidas do governo. O documentário possibilita 
contar uma outra versão sobre a ação estudantil dentro do espaço 
paraense, mesclando diversas fontes como jornais, fotografias, entrevistas, 
trechos de documentários e música para olhar para o passado recente e 
fazer uma contra-história a hegemonia dos discursos militares presentes na 
sociedade brasileira e consequentemente na sociedade paraense. 
 
As diversas formas de resistências encontradas pelos estudantes 
universitários, estudantes secundaristas e sociedade civil ao regime militar 
pode ser percebida no documentário 1968, 50 anos depois. O professor 
pode usar os diversos tipos de documentos para construir uma história 
social dos acontecimentos que eclodiram de março a dezembro de 1968 na 
sociedade paraense intercalando com eventos nacionais e internacionais. O 
ensino de temas sensíveis requer que o professor tenha a sensibilidade de 
usar diversas informações para a construção da narrativa histórica, o uso de 
 
131 
fontes orais permitem ser uma versão sobre o passado, não como a 
verdade histórica, mas uma abordagem sobre o tema que está se 
estudando. Portanto, ele possibilita reflexões diversas sobre o ano de 1968 
no espaço escolar. 
 
Referência 
Davison Hugo Rocha Alves é Docente - Unifesspa 
 
BRASIL. Base Nacional Curricular Comum (BNCC). Brasília, 2017. 
CAIMI, Flávia. Fontes históricas na sala de aula: uma possibilidade de 
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n. 28, p.129-150, dez. 2008. 
FERREIRA, Marieta. História, Tempo Presente e História Oral. Revista Topoi, 
Rio de Janeiro, dezembro 2002, pp. 314-332. 
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258 - 294. 
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civil-militar na Universidade Federal do Pará (UFPA). ACERVO, Rio de 
Janeiro, v. 27, nº1, p. 280-292, jan./jun. 2014 – p. 281. 
LEGARDEZ, Alain; SIMONNEAUX, Laurence. L’école à l’épreuve de la 
actualité: enseigner les questions vives. Paris: ESF, 2006. 
MOTTA, Rodrigo. Fontes orais para a pesquisa sobre as universidades 
durante a ditadura. In: AMATO, Miriam; DELLAMORE, Carolina (org.). 
Alteridades em tempos de (in)certezas: escutas sensíveis. São Paulo: 
editora Letra e Voz, 2019. 
PEREIRA, Nilton; SEFFNER, Fernando. Ensino de História: passados vivos e 
educação em questões sensíveis. Revista História Hoje, v.7, nº 13, p. 14-
33, 2018. 
 
 
132 
A DIFUSÃO DO REVISIONISMO HISTÓRICO NO YOUTUBE E A 
DESVALORIZAÇÃO DO SABER HISTORIOGRÁFICO E DO 
PROFESSOR DE HISTÓRIA 
Elís Saraiva Santana e Lívia Diana Rocha Magalhães 
 
Introdução 
 
Neste texto apresentamos um recorte da pesquisa que estamos 
desenvolvendo sobre o papel desempenhado por conteúdos revisionistas 
veiculados através do Youtube na construção de uma dada memória social 
sobre a Ditadura Militar no Brasil. O desenvolvimento da pesquisa tem 
demonstrado que uma questão latente nos conflitos pela memória do 
período histórico em questão perpassa pelo desprezo e desconfiança em 
relação ao saber historiográfico, especialmente pela desqualificação dos 
professores de História. Em tempos como o nosso em que os avanços das 
tecnologias da informação e comunicação parecem, ao mesmo tempo, 
estreitar laços de comunicação e facilitar a divulgação e o avanço científico, 
parece também dar vazão ao obscurantismo e anticientificismo, 
consequentemente colocando em dúvida o saber do professor de história e 
a própria historiografia. 
 
Nessa perspectiva, nos apropriamos da discussão sobre revisionismo 
histórico e das teorias da memória para analisar os vídeos 1964: o Brasil 
entre armas e livros e Guia Politicamente Incorreto [ambos disponíveis no 
Youtube], no que diz respeito a suas narrativas e observamos que os 
comentários de usuários no site a respeito da ditadura militar no Brasil, em 
sua maioria, são identificados com esses conteúdos revisionistas, tendo 
como base uma memória social e coletiva herdada, recebida, apreendida e 
vivida. 
 
Revisionismo Histórico 
 
O termo “revisionismo histórico” está associado à produções historiográficas 
do pós-guerra que, embora não correspondam a uma corrente 
historiográfica específica, possuem características comuns que evidenciam: 
“o objectivo político subjacente à sua releitura do passado” [TRAVERSO, 
2012, p. 158]. Essa releitura estaria, segundo Poggio [2006], 
comprometida com uma visão conservadora do passado sendo, no plano 
historiográfico, parte de uma articulação: “en la compleja estratégia 
neoconservadora dirigida a atacar no sólo las bases materiales, sino 
también las posiciones culturales y la fuerza intelectualde la izquierda, 
entendida en su acepción histórica más amplia” [POGGIO, 2006, p. 200]. 
 
Assim, trabalhos que questionam a inevitabilidade da Revolução Francesa 
bem como o seu caráter burguês [HOBSBAWM, 1996]; obras que versam 
sobre a equivalência entre nazismo e comunismo ou defendem uma 
“reabilitação histórica” de Mussolini e Franco [TRAVERSO, 2012;MELO, 
2013] transcendendo o campo historiográfico e atuando na “consciência 
histórica partilhada” pelos membros de cada país, demonstram que: “a sua 
 
133 
releitura do passado tem sobretudo a ver, muito para lá da interpretação de 
uma determinada época, com a nossa forma de ver o mundo em que 
vivemos e a nossa identidade no presente” [TRAVERSO, 2012, p. 161]. 
 
Esses trabalhos revisionistas ganharam força à medida que as políticas 
neoliberais foram implementadas no globo com o advento de governos 
conservadores como os de Reagan e Thatcher e do pensamento pós-
moderno que declara, no campo das ideais, o fim da história e a democracia 
liberal como ápice do desenvolvimento político humano [SOUTELO, 2009]. 
 
No Brasil, o revisionismo histórico versa, entre outros temas, sobre o 
período da Ditadura Militar tendo como principais postulados uma análise 
que prioriza a atuação de agentes políticos; defende a eminência de um 
golpe de Estado tanto da direita quanto da esquerda; a condenação moral 
das resistências antes e após o golpe e o apoio massivo da sociedade 
brasileira aos militares: 
 
“A primeira operação realizada por essa ‘nova’ literatura foi a de deslocar a 
explicação daquele regime da problemática do capitalismo. Sob o 
argumento falacioso segundo o qual conectar o processo político à dinâmica 
econômica seria o mesmo que ‘economicismo’, uma leitura ‘politicista’ veio 
propor como explicação para o golpe e a ditadura um suposto ‘déficit 
democrático’ na sociedade brasileira, de acordo com o qual, nos idos dos 
anos sessenta, tanto a direita quanto a esquerda seriam igualmente 
‘golpistas’” [MELO, 2013, p.62]. 
 
Essas análises empreendidas a partir dos anos 1990 ganham visibilidade 
por ocasião dos 40 anos do golpe, em 2004, em um contexto de aumento 
de uma demanda por História por parte da população de um forma geral 
[TOLEDO, 2004]. Segundo Malerba [2014], a gênese, no Brasil, dessa 
demanda social por história surgiu a partir das comemorações do quinto 
centenário da chegada dos portugueses ao território brasileiro. Na época, o 
mercado editorial procurou suprir essa demanda com o lançamento de 
obras voltadas para o público geral, algumas das quais se tornaram 
bastante populares. 
 
 De forma geral não são obras escritas por historiadores e voltam-se muito 
mais para o entretenimento do que para análises ou debates 
historiográficos em si e apresentam narrativas simplistas, focadas em 
personagens ou processos históricos isolados, com uma análise eurocêntrica 
e conservadora. O autor atribui essas características a obras como, por 
exemplo, a coleção Terra Brasilis, do jornalista esportivo Eduardo Bueno 
que, assim como outros autores desse tipo de literatura, faz questão de se 
diferenciar dos historiadores de fato, como se fizessem uma história 
“melhor”. Malerba [2014] ressalta que, no entanto, Bueno não fez pesquisa 
documental, mas se ancorou em trabalhos historiográficos e cronistas de 
época para sua produção. 
 
De forma semelhante, o Guia Politicamente Incorreto da História do Brasil, 
do jornalista Leandro Narloch, lançado em 2009 e atingindo grande sucesso 
 
134 
de vendas, a ponto de se desdobrar em uma série de “guias politicamente 
incorretos” e uma série televisiva, vale-se de um “ótimo repertório de livros 
e artigos de História”[VENANCIO, 2018, On-line]. Especificamente sobre o 
Guia Politicamente Incorreto da História do Brasil e os livros dele derivados, 
Malerba [2014] assevera que o autor: 
 
“[…] montou seus guias não como uma narrativa histórica, mas como um 
mosaico de episódios contados em tom de chiste, de forma pilhérica, 
picaresca, enfim, de forma anedótica, conceituada como uma narrativa 
concisa, baseada em uma estrutura dramática de três atos relativos à 
situação ou exposição, o encontro ou crise e a resolução [que guarda a lição 
de moral]” [MALERBA, 2014, p. 40]. 
 
Dessa forma, o problema não está nas fontes utilizadas nesses trabalhos, 
mas nas interpretações, omissões, exageros e distorções de forma que a 
história representada se distancia da complexidade, das relações de 
causalidade e de crítica às fontes inerentes ao trabalho historiográfico para 
se transformar em uma história pilhérica, episódica e distorcida. 
 
Aportes básicos da teoria da memória social e coletiva 
 
Nos ancoramos no campo teórico da memória social e coletiva para análise 
das narrativas contidas nos materiais em estudo, entendendo que o estudo 
das construções de determinadas memórias e sua transmissão possibilitam 
a discussão sobre questões políticas e sociais que compõem os projetos de 
sociedade defendidos por determinados grupos [MAGALHÃES, 2014]. 
 
Para Halbwachs [2004], sociólogo francês pioneiro nos estudos da memória 
em sua dimensão social, o ato de rememorar é consciente e parte do 
presente em direção ao passado a partir de interesses do agora. Além 
disso, ainda que a ação de lembrar seja do indivíduo, este só é capaz de 
fazê-lo ancorando-se em quadros sociais que dão sustentação a essa 
memória: 
 
“La operación de la memoria supone, efectivamente, una actividad a la vez 
constructiva y racional de la mente [...] no se ejerce sino en un médio 
natural y social ordenado, coherente, del cual reconocemos a cada instante 
en el plan de conjunto y las grandes direcciones” [HALBWACHS, 2004, 
p.55] 
 
Dessa forma, poderíamos dizer que tanto as narrativas construídas pelos 
autores dos materiais como os comentários dos usuários recorrem a 
memórias vividas ou herdadas socialmente e impregnadas de referências a 
valores conservadores voltados para determinados interesses de releitura 
do passado. 
 
Revisionismo Histórico veiculado nos vídeos estudados 
 
Com o surgimento do Youtube esses conteúdos revisionistas passaram a 
dispor de um canal de divulgação e interação mais direta com o público. 
 
135 
Assim como outras mídias sociais digitais, o Youtube dispõe da possibilidade 
de interação direta entre quem produziu ou carregou o vídeo no site com os 
usuários que o acessam através dos comentários que podem ser deixados 
por estes na caixa de comentários dos vídeos. Nesse espaço virtual são 
abundantes os conteúdos relacionados à história, desde vídeos amadores 
até videoaulas produzidas por empresas especializadas. Nesse espaço 
também é possível encontrar conteúdos com amplo alcance, tratando 
especificamente sobre a Ditadura Militar. Esse é o caso do documentário 
1964: o Brasil entre armas e livros [1964, 2019], produzido e veiculado 
pela empresa Brasil Paralelo e do conjunto de vídeos correspondentes ao 
episódio sobre a Ditadura Militar da série televisiva Guia Politicamente 
Incorreto [GUIA, 2017] produzido e veiculado pela emissora History 
Channel, ambos disponibilizados no Youtube pelas próprias produtoras. 
 
No conjunto de vídeos analisados, constatou-se a presença de postulados 
comuns também aos trabalhos historiográficos classificados por Melo 
[2013;2014] e Toledo [2004] como revisionistas. No caso do documentário 
1964: o Brasil entre armas e livros a narrativa gira em torno do avanço 
comunista no mundo pós-guerra e de uma eminente revolução socialista no 
Brasil encabeçada por agentes soviéticos infiltrados no país. Há uma 
sobrevalorização da real capacidade de atuação desses agentes em 
território brasileiro, enquanto a atuação norte-americana aparece 
essencialmente como uma espécie de “ajuda humanitária” sendo associada 
a verbos como “salvar” e “proteger”, enquanto os soviéticos são tachados 
de “furiosos” e o seu regime como “reino de terror vermelho” [1964, 2019]. 
 
Já a série Guia politicamente Incorretoé derivada do já citado livro do 
jornalista Leandro Narloch [2009] que aborda diversos períodos e 
personalidades da história do país. Centramos nossa análise no episódio 
correspondente à Ditadura Militar que, assim como o documentário do Brasil 
Paralelo, centra sua narrativa no combate ao comunismo bem como na 
condenação moral da luta armada. Também aborda outras questões como o 
“milagre econômico” e a repressão estatal, porém, embora procure passar a 
imagem de imparcialidade, a tônica geral é a condenação de uma história 
escrita pela esquerda e difundida nas universidades e escolas como 
enfatiza, em mais de um momento do programa, o filósofo Felipe Pondé 
[GUIA, 2017]. 
 
Comum às duas produções em análise está a interpretação de que, apesar 
de os militares terem vencido os comunistas no campo bélico e político ao 
tomar o poder em 1964, os primeiros teriam vencido no campo ideológico 
ao ocupar universidades, meios de comunicação e cultura e a escolas, 
justificando assim, a historiografia corrente sobre o período que teria 
produzido uma interpretação calcada na dicotomia entre bem e mal, onde 
os militares seriam os vilões e os guerrilheiros comunistas seriam os heróis 
[1964, 2019; GUIA, 2017]. 
 
Assim, o saber historiográfico é, em diversos momentos das duas 
produções, questionado e combatido. Os professores são transformados em 
doutrinadores responsáveis por difundir uma historiografia de esquerda nas 
 
136 
escolas. O teor de combate a essa suposta doutrinação de esquerda é tão 
acentuado que, no caso do Brasil Paralelo, por exemplo, não só nesse 
documentário específico, mas em boa parte da sua produção, a empresa 
vende a ideia de um trabalho educativo em contra partida à educação 
escolar impregnada pela esquerda, produzindo documentários, cursos e 
videoaulas: “São mais de 23 cursos que abordam as principais ideias da 
humanidade, passando por conceitos filosóficos, políticos, históricos, 
culturais e econômicos” [BRASIL PARALELO, 2020, On-line]. 
 
O professor de história e o saber historiográfico a partir dos vídeos 
e comentários dos usurários 
 
No conjunto de comentários coletados até o momento [duzentos e oitenta e 
dois, cujos trechos aqui reproduzidos estão referenciados com as iniciais 
dos usuários], é notável o uso da memória recebida ou vivida como recurso 
para legitimar as narrativas apresentadas nos vídeos referenciando 
positivamente o período da Ditadura Militar, mas também para outros 
aspectos que comparecem nas narrativas dos vídeos em questão, como a 
maneira como a educação e, mais especificamente, os professores de 
história são retratados nessas produções. 
 
No episódio sobre a Ditadura Militar da série Guia Politicamente Incorreto, 
afirmações de que grande parte dos professores de história são de esquerda 
e por isso mentem sobre o período em questão aparecem logo nos 
primeiros minutos do vídeo [GUIA, 2017]. 
 
De forma semelhante, o documentário 1964: o Brasil entre armas e livros 
defende que houve uma espécie de infiltração comunista nos âmbitos 
educacional e cultural, e por isso as escolas e universidades estariam 
impregnadas de militantes de esquerda difundindo a sua interpretação 
sobre o período ditatorial militar, chegando a citar pensadores marxistas 
como Georg Lukács e Antonio Gramsci para “denunciar” uma trama de 
dominação marxista pelas vias educacional e cultural [1964, 2019]. 
 
Já nos comentários comparecem registros que recorrem à memória 
supostamente vivida para endossar os posicionamentos dos vídeos, 
desacreditando a educação escolar e os professores de história como 
demonstra o trecho a seguir: “Espetacular, aprendi nesse documentário o 
que meus professores nunca sequer mencionaram […]” [S.M.R.C, 2019]. 
 
O descrédito em relação à educação escolar somada a uma suposta 
imparcialidade das obras em questão, como no comentário acima, é 
recorrente: “Ótimo registro histórico. Aprendi em duas horas o que não me 
ensinaram nas escolas durante 14 anos […]” [H.M.P., 2019], ou ainda: “[…] 
a maioria dos professores de historia mentiu para o povo […] nunca ouve 
ditadura” [WSC T., 2019]. 
 
Os trechos citados acima demonstram como os vídeos, além das 
interpretações revisionistas já citadas, atuam no sentido de deslegitimar o 
saber historiográfico e o professor de história e encontram respaldo por 
 
137 
parte de diversos usurários do Youtube que recorrem à memória para 
validar os conteúdos dos vídeos. 
 
A título de conclusão 
 
Nesse texto apresentamos um recorte da pesquisa que estamos realizando 
sobre a relação entre conteúdos revisionistas veiculados no youtube e a 
reconstrução de memórias coletivas. Nos vídeos analisados, a 
desvalorização e desconfiança em relação ao saber historiográfico e ao 
professor de história é um dos aspectos que comparece em suas narrativas 
e que repercute nos comentários dos usuários. 
 
O desenvolvimento da pesquisa tem evidenciado que os vídeos em questão 
apresentam um conteúdo ideológico pró-ditadura que acaba mobilizando 
memórias sociais e políticas, expressas nos comentários dos usuários que, 
ancorados em seus grupos de referências, utilizam dessas memórias para 
ratificar as narrativas apresentadas nos vídeos. Assim, no nosso estudo está 
sendo evidenciado que não podemos perder de vista que há múltiplos 
grupos sociais disputando o passado a serviço do presente histórico ou, 
como diria Halbwachs [2004], a rememoração é um ato consciente que 
reconstitui o passado a partir de interesses do presente. 
 
Referências biográficas 
 
Elís Saraiva Santana é mestranda no Programa de Pós-Graduação em 
Memória: linguagem e sociedade pela Universidade Estadual do Sudoeste 
da Bahia - UESB 
 
Lívia Diana Rocha Magalhães é doutora em Educação pela Universidade 
Estadual de Campinas – UNICAMP e pós-doutora em Psicologia Social pela 
Universidade Estadual do Rio de Janeiro – UERJ, vinculada à Universidade 
Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB 
 
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138 
 
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março de 2020. 
 
https://hhmagazine.com.br/o-incorreto-no-guia-politicamente-incorreto-da-historia-do-brasil/
https://hhmagazine.com.br/o-incorreto-no-guia-politicamente-incorreto-da-historia-do-brasil/
 
140 
POCAHONTAS (1995), O ENSINO DE HISTÓRIA DA AMÉRICA E 
OUTRAS APRENDIZAGENS NA EDUCAÇÃO BÁSICA. 
Emy Falcão Maia Neto e Ana Cristina Pereira Lima 
 
 
Sobre o uso de filmes no Ensino de História, Rosália Duarte escreveu em 
seu livro “Cinema & Educação”: 
 
“Carruagens, naves espaciais, máquinas do tempo; índios, cowboys, 
prostitutas e astronautas; castelos, cocheiras e albergues; velas e 
candelabros e até mesmo gestos e falas dos atores carregam as marcas de 
como a humanidade representa (imagina) sua história, além de serem 
indicadores das mudanças históricas pelas quais o cinema passou. Um olhar 
mais atento permite identificar em praticamente qualquer filme conteúdos e 
temas que interessam ao ensino de História”. [DUARTE: 2009, p. 75] 
 
Atualmente, não é difícil justificar os usos de filmes nas aulas de história, 
apesar de ainda existirem alguns preconceitos da escola, de alguns colegas, 
dos pais e até dos alunos que vem no filme uma forma de “burlar” a “aula 
propriamente dita”. O cinema, de uma forma geral, possui uma relação 
consolidada com o ensino de história, construída a mais de um século. 
Segundo Circe Bittencourt, em 1912, o professor do Colégio Pedro II, 
Jonathas Serrano, escreveu em seu “Epítome de História Universal” 
(publicação que tinha a intenção de servir como um modelo para o ensino 
de história no período) sobre a necessidade do uso dos recursos fílmicos 
(documentários e ficções) para o ensino de História. [BITTENCOURT, 2008, 
p. 371-372] 
 
Não se ignora que esse relacionamento - do ensino de história com o 
cinema - mudou muito ao longo do tempo. Os usos dos filmes nas aulas de 
história, assim como o próprio acesso da população aos vídeos, mudaram 
bastante ao longo do último século. Contudo, isso não significa que o 
cinema se tornou mais popular e acessível no Brasil. Na verdade, como 
escreveu Guacira Lopes Louro: 
 
“O cinema possivelmente não ocupa, hoje no Brasil, a mesma posição que 
ocupava em décadas passadas, mas permanece como uma importante 
instância formativa. A ele se agregam outros múltiplos meios (entre eles a 
popular televisão, e em determinados círculos a Internet) que interpelam os 
sujeitos de formas distintas e que põem em funcionamento estratégias 
inéditas de regulação social” [LOURO, 2000, p. 443] 
 
Atualmente observa-se um aumento do alcance da televisão e, 
principalmente, da internet que leva conteúdos audiovisuais a lugares 
inimagináveis para o alcance das salas de cinema (mesmo que ainda não 
seja popular e acessível como deveria). Essa mudança traz uma implicação 
muito significativa para o consumo de conteúdo audiovisual, incluindo os 
filmes. Vivemos atualmente em uma sociedade em que as pessoas 
consomem muitos filmes nas televisões - em canais broadcasting ou em 
 
141 
cópias (originais ou não) - e na internet (em distribuições legalizadas ou 
não). 
 
Os saberes trazidos pelos educandos, construídos em relações sociais, são 
fundamentais para o êxito em um processo educativo, segundo Paulo Freire 
[1996, p. 30]. Assim, não podemos ignorar que grande parte da “pedagogia 
cultural” aprendida pelo público regular do ensino fundamental e médio é 
formada por filmes produzidos por grandes estúdios de cinema norte 
americanos. 
 
Nesse sentido, as animações possuem um papel de destaque na formação 
de crianças e jovens que consomem filmes distribuídos em vídeos na 
internet e vendidos nas ruas das cidades. A circulação desses filmes é de 
difícil abordagem, por se tratar de cópias realizadas de forma ilegal - afinal, 
não deixar rastros (registros) faz parte do sucesso do negócio. Apesar dessa 
dificuldade, observamos no cotidiano escolar relatos dessa outra 
“pedagogia”, obtida pela apropriação inventiva e subversiva desses filmes. 
 
Assim, por que não partir em uma aula de história de uma animação, muito 
provavelmente, já conhecida pelos educandos? Afinal, como escreveu 
Duarte, em trecho já citado neste artigo: em “praticamente qualquer filme” 
podemos identificar elementos que interessam à aula de história. 
 
Tomamos para este artigo a animação Pocahontas, dirigido por Mike Gabriel 
e Eric Goldberg, produzida pela Walt Disney Feature Animation e 
originalmente lançada nos cinemas em 1995 pela Walt Disney Pictures, que 
conta a história do “encontro” entre o mundo da ameríndia Matoaka e o do 
navegador europeu John Smith. Além de ser um filme conhecido pela 
maioria dos alunos, a escolha dessa animação se deu por possibilitar o 
debate de conceitos importantes (como os de cultura, de etnocentrismo, de 
colonização e de gênero) e de questões relevantes para o ensino de história 
da América. Eis o ponto de início proposto para uma aula de história. 
 
Um “filme de crian a” em sala de aula 
 
Trabalhar com filmes de animação em sala de aula não significa apenas 
pegar o projetor e exibir qualquer filme relacionado com o próximo 
conteúdo a ser vencido. Circe Bittencourt aponta que isso pode resultar em 
um grande desastre se não forem levadas em consideração as preferências 
e as experiências dos discentes como espectadores [BITTENCOURT, 2008, 
p. 375]. 
 
Isso não significa que não se possa usar narrativas fílmicas complexas em 
sala de aula, mas que, para isso, se faz necessário preparar - e isso pode 
levar algum tempo - o estudante para o que está por vir. Assim, antes de 
gerar discussão para um conteúdo, tema ou conceito, é necessário começar 
a ensinar a ver filmes. Como escreveu Rosália Duarte: 
 
“se admitimos que a significação de filmes é gradual e articulada aos modos 
de ver do grupo de pares e aos diferentes tipos de discursos produzidos em 
 
142 
torno dos filmes, faz sentido pensar que é possível ‘ensinar a ver’. Isso 
implica valorizar o consumo de filmes, incentivar discussões a respeito do 
que é visto, favorecer o confronto dediferentes interpretações, trazer a 
experiência com o cinema para dentro da escola.” [DUARTE,2009 p. 67-68]” 
 
A mudança do espaço já ajuda, afinal um filme visto na escola não é igual 
ao filme visto em casa. A experiência do filme na escola deve, segundo 
Marcos Napolitano, “propor leituras mais ambiciosas além do puro lazer, 
fazendo a ponte entre emoção e razão de forma mais direcionada, 
incentivando o aluno a se tornar um espectador mais exigente e crítico 
(...).” [NAPOLITANO, 2003, p. 15] Os discentes não ignoram o lugar, mas 
só isso não é suficiente. A animação “Pocahontas” em uma sala de aula de 
história deve ser outra coisa! Tem a obrigação de ser diferente do que foi 
quando visto do sofá de casa. Mas como? 
 
Os documentos (filmes, histórias em quadrinhos e desenhos animados) 
utilizados em sala de aula não são fontes históricas, mas materiais 
didáticos, e isso significa que a intenção nesses espaços não é fazer do 
aluno um “pequeno historiador”, como escreveu Circe Bittencourt [2008, p. 
328], mas que ele tenha um contato que pode servir de ilustração, de fonte 
de informação ou/e “situação-problema”. O historiador, constitui suas 
fontes, segundo Michel de Certeau [2006, p. 83], a partir de uma “ação 
instauradora e por técnicas transformadoras”. O que é resultado (ou 
esperado) de uma trajetória com a ciência histórica. Essa não é a intenção 
do ensino de história para discentes da Educação Básica. Para Circe 
Bittencourt [2008, p. 330], os documentos (em seu sentido amplo) devem 
ser utilizados na educação básica de forma motivadora e que leve ao 
interesse e à curiosidade, favorecendo a inventividade do aluno . 
 
Assim, um filme de animação em sala de aula é para nós (historiadores e 
professores) fonte histórica que transformamos em material didático a ser 
utilizado pelos nossos alunos. Um filme em sala de aula deve ser objeto de 
uma escolha cuidadosa, aliando a sensibilidade do discente - observando a 
familiaridade deles com o universo cinematográfico - e os interesses 
pedagógicos do docente. [MORÁN, 1995, p. 30] 
 
Quando a animação “Pocahontas” foi lançada, as “animações de princesa” já 
possuíam um lugar consolidado nos estúdios Walt Disney, desde a “Branca 
de Neve e os Sete Anões” de 1937 (responsável pelo seu primeiro grande 
sucesso de bilheteria e cŕitica). Fernanda Cabanez Breder [2012, p. 31], em 
sua monografia “Feminismo e príncipes encantados: a representação 
feminina nos filmes de princesa da Disney”, definiu tais narrativas como 
filmes que trazem “garotas jovens, cheias de sonhos, que se destacam por 
suas personalidades e, principalmente, por por suas belezas (o que remete, 
bastante, ao estereótipo da Donzela)”. Contudo, Bremer percebeu algumas 
mudanças nos comportamentos das personagens ao longo do tempo e, por 
isso, as dividiu em três grupos: as princesas clássicas (1937-1959), as 
princesas rebeldes (1989 - 1998) e as princesas contemporâneas (2009 - 
2012). 
 
 
143 
Quando a animação Pocahontas foi exibida em 1995, os espectadores já 
contavam com algumas rupturas significativas das “princesas clássicas” 
(Branca de Neve, Cinderela e Aurora). Afinal, já estavam acompanhando 
algumas diferenças no perfil das “princesas” desde Ariel (“A Pequena 
Sereia” de 1989) e da princesa árabe Jasmine (“Aladdin” em 1992). 
 
Michele Escoura Bueno percebeu nas "princesas rebeldes" da década de 
1990 "negociações de significados" que permitem: 
 
"um produto midiático manter sua dimensão prazerosa ao público que o 
consome, um nível mínimo de contemporaneidade deve estar presente nas 
narrativas para que, com uma dose de realismo ao melodrama, a trama se 
torne ainda mais sedutora e agradável à audiência. Neste sentido, quando 
localizadas temporalmente, não é surpreendente que essas Princesas 
Rebeldes, personagens produzidas pela Disney já no entremeio da década 
de 1990, momento após três décadas de maturação dos ideais feministas 
nos EUA, tragam em suas narrativas elementos de uma feminilidade 
discrepantes daqueles trazidos pelas Princesas Clássicas da década de 1930 
ou 1950." [BUENO, 2012, p. 46] 
 
Entre os elementos recorrentes nessas narrativas, o conceito de gênero é 
uma ferramenta importante. A animação Pocahontas também possibilita 
esse debate. As formas como são representadas os comportamentos 
masculinos e femininos, em geral, produzem subjetivações nas crianças e 
nos adultos acerca de papéis sociais esperados, definindo certas condutas e 
escolhas como “naturais”. Assim, os “mocinhos” aparecem como corajosos, 
desbravadores e, com o desenrolar da trama, éticos e afáveis – como é o 
caso do navegador John Smith. Nessa perspectiva, a decisão final de 
Pocahontas – que recusa o casamento arranjado, mas não segue o destino 
de seu amado, optando por seu pertencimento étnico – é, aparentemente, 
uma quebra de expectativa; um desvio do “felizes para sempre”. Isso não é 
casual. 
 
Durante muito tempo, a mulher que apenas acompanha seu amado, foi um 
comportamento imposto e naturalizado como “normal”. As tensões em 
torno dessa conduta esperada não são novas e, por isso, precisam ser 
consideradas. 
 
O final de “Pocahontas” é um diálogo com processos históricos que 
envolvem as relações de gênero, o lugar que as mulheres assumem na 
sociedade contemporânea. Pocahontas decide não seguir viagem com John 
Smith, por quem havia se apaixonado e que ferido precisava retornar à 
Inglaterra. O “casamento” - grande “horizonte de expectativa” das 
princesas Disney até então - não foi alcançado. O “felizes para sempre” foi 
outro: impedir “que ambos os povos se envolvam em uma guerra em que 
nenhum dos lados vai ganhar.” [DUNHAM; LARA, 2011] 
 
A forma como contamos e significamos histórias reais e fictícias tem tudo a 
ver com o nosso presente, com as preocupações da atualidade. Uma série 
de alterações sociais, culturais e psíquicas geradas por inquietações das 
 
144 
minorias, dos movimentos sociais – especialmente dos movimentos 
femininas – repercute nas temáticas cinematográficas, na publicidade e na 
educação. Pocahontas não deixa de ser uma princesa quando nega o 
casamento. Na verdade, a mensagem de que ela é sujeito de sua própria 
história, que pode tomar decisões importantes e racionais – e não apenas 
sentimentais como se essa fosse a única forma de pensar na perspectiva 
feminina – faz de Pocahontas uma representação mais atual de “princesa”. 
Ainda que existam muitas permanências sexistas nas formas de elaborar os 
modelos de “feminino” e de “masculino”, a pluralidade dessas definições e 
condutas está em constante reformulação. Pocahontas, portanto, é produto 
dessas inquietações. 
 
Além das questões de gênero, temos na animação o “encontro dos dois 
mundos” - do “velho” (a Europa) com o “novo” (América”). A primeira cena 
do filme se passa em Londres no ano de 1607 com diversos homens se 
preparando para embarcar em uma expedição para o “novo mundo”. Entres 
eles está Jonh Smith, navegador experiente conhecido por suas habilidades 
em “lidar” com os “selvagens” - expressão utilizada pelos navegadores na 
animação para designar os povos originários da América. 
 
Para Tzvetan Todorov, esse “encontro” iniciado no final do século XV, mas 
intensificado no século XVI, marca um momento muito significativo da 
história: 
 
“No início do século XVI, os índios da América estão ali, bem presentes, mas 
deles nada se sabe, ainda que, como é de esperar, sejam projetadas sobre 
os seres recentemente descobertos imagens e idéias relacionadas a outras 
populações distantes. O encontro nunca mais atingirá tal intensidade, se é 
que esta é a palavra adequada. O século XVI veria perpetrar-se o maior 
genocídio da história da humanidade.” [TODOROV, 2003, p. 5] 
 
No filme temos dois ameríndios feridos (um mortalmente, Kocoum) e um 
europeu (John Smith). Nele, o morticínio generalizado foi evitado pela 
intervenção de Pocahontas, mas a animação não pode servir para minimizaras mortes provocadas por esse “encontro de dois mundos”. 
 
Conforme escreveu Manuela Carneiro da Cunha, 
 
Esse morticínio nunca visto foi fruto de um processo complexo cujos 
agentes foram homens e microorganismos mas cujos motores últimos 
poderiam ser reduzidos a dois: ganância e ambição, formas culturais da 
expansão do que se convencionou chamar o capitalismo mercantil. [DA 
CUNHA 1992, p. 12] 
 
Esses aspectos estão presentes no filme, encarnados no Governador John 
Ratcliffe que, motivado pela ganância e pelo etnocentrismo, incita os 
conflitos presentes no filme, incluindo o tiro que atinge John Smith, mas 
destinado ao Chefe Powhatan. Este ponto da narrativa é importante e 
permite debater, de forma inicial, o conceito de cultura, de etnocentrismo e 
pormenores desse “encontro”. 
 
145 
 
Pocahontas aparece no filme como agente do diálogo. Em seu primeiro 
contato com o estrangeiro - possibilitado, na animação, por uma interação 
mágica do vento/brisa, que é também, manifestação da presença da mãe 
de Pocahontas - ela confronta os preconceitos trazidos por John Smith. O 
europeu a chama de selvagem, critica seus costumes (hierarquizando-os) e 
sua cultura. Nesse momento da animação, Pocahontas, após questionar 
muitas das afirmações de John Smith, resolve cantar (será que é para ver 
se assim ele entende?): 
 
“Se acha que eu sou selvagem, 
Você viajou bastante... 
Talvez tenha razão… 
 
Mas não consigo ver 
Mais selvagem quem vai ser... 
Precisa escutar com o coração... 
Coração... 
 
Se pensa que esta terra lhe pertence, 
Você tem muito ainda o que aprender, 
Pois cada planta, pedra ou criatura 
Está viva e tem alma: é um ser.” 
[MENKENDE; SCHWARTZ; MÜNCH, 1995] 
 
Com a música, cuja versão em inglês foi premiada com o Oscar de melhor 
canção original de 1996, Pocahontas mostrou para o navegador que era 
possível pensar nos recursos naturais de outra forma, seguindo outra lógica 
que não aquela dos europeus recém-chegados e que, diferente do que ele 
havia pensado inicialmente, poderia aprender muito com os Powhatan. 
 
A apreciação destes diálogos e da música possibilita uma reflexão sobre o 
etnocentrismo. Segundo Everardo Rocha: 
 
“Etnocentrismo é uma visão do mundo onde o nosso próprio grupo é 
tomando como centro de tudo e todos os outros são pensados e sentidos 
através dos nossos valores, nossos modelos, nossas definições do que é 
existência. No plano intelectual pode ser visto como a dificuldade de 
pensarmos na diferença; no plano afetivo, como sentimentos de 
estranheza, medo, hostilidade etc.” [ROCHA, 1994, p. 7] 
 
No filme, muitos exemplos desta prática podem ser observados. Mas é 
preciso entender que a visão etnocêntrica não é exclusiva de John Smith. 
Todas as culturas produzem etnocentrismos, incluindo os povos ameríndios. 
Isso também está presente no nosso dia a dia. Reconhecer é o primeiro 
passo para superar. Para isso, faz-se necessário começar a compreender o 
“outro” a partir dos seus próprios valores. Um exercício árduo, mas 
fundamental. 
 
 
 
146 
Considerações Finais 
 
O ensino de história da América mudou muito nos últimos anos. Hoje a 
utilização de recursos audiovisuais já não é exceção nas aulas de história, 
principalmente na educação básica. Contudo, apesar dessas alterações, não 
é raro encontrar egressos sistema escolar brasileiro que pense no 
“descobrimento da América” e em Cristóvão Colombo como pontos mais 
relevantes sobre o assunto, sem se questionar como poderia haver 
“descobridor” de uma terra habitada por civilizações, tão diversas quanto 
complexas. Se a história não é o relato da “saga do herói”, como contar 
outras histórias, com outros objetos e objetivos, a partir de narrativas 
cinematográficas que exprimem como regra essa “fórmula” nos roteiros? 
 
A escolha da História da América se deu por ser um tema que enfrenta, 
junto com história da África, um crescente interesse dos docentes e 
discentes de história, e que pode contribuir para a construção de novas 
subjetividades com relação aos povos indígenas. Ainda é preciso deslocar as 
narrativas eurocêntricas, pensando na pluralidade de povos e culturas 
envolvidas no processo de formação das Américas. Nesse sentido, a 
utilização de Pocahontas como recurso didático, possibilitou – através da 
sensibilização fílmica, da empatia e da abordagem lúdica – analisar 
elementos fundamentais da conquista da América, tais como colonialismo, 
diversidade cultural, territorialidade e identidades. 
 
Buscamos demonstrar com este artigo que a própria narrativa do filme – a 
forma como foi construída, a estética das cenas e a trilha sonora - também 
são objetos de análise em sala de aula. Como veículo de re(formação) de 
maneiras de ver e sentir, os filmes, incluindo as animações, dialogam com 
temáticas relevantes no presente; exprimem interesses e representações 
contemporâneas. Assim, Pocahontas também oportuniza uma reflexão dos 
sujeitos da história, da condição feminina e de novas formas de representar 
os modelos de “princesa”. 
 
O exercício de ver e debater uma animação em sala de aula comporta o 
encontro entre o consumo de filme dos estudantes e o uso educativo que o 
professor confere a esse consumo. Assim, não é uma tarefa sem 
complexidade. No debate, há de se notar contradições, permanências, 
etnocentrismos, naturalização de preconceitos que podem ser revisitados. 
Desta forma, percebemos que trabalhar com filmes em sala de aula não é 
tarefa fácil, muito pelo contrário. Exige preparação e pesquisa, mas pode 
ser uma experiência extremamente exitosa se realizada com seriedade e 
responsabilidade. 
 
Referências 
 
Dra. Ana Cristina Pereira Lima é doutora em História pela Universidade 
Federal do Ceará e professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e 
Tecnologia do Rio Grande do Norte, campus Canguaretama, onde leciona no 
Ensino Médio, na licenciatura em Educação no Campo e na Especialização 
em Educação de Jovens e Adultos no Contexto da Diversidade. 
 
147 
 
Dr. Emy Falcão Maia Neto é Doutor em História pela Universidade Federal 
do Ceará (2015) e professor da rede estadual de ensino do Rio Grande do 
Norte (SEEC/RN), lotado na Escola Estadual Felipe Ferreira. 
 
BREDER, Fernanda Cabanez. Feminismo e príncipes encantados: a 
representação feminina nos filmes de princesa da Disney. Rio de Janeiro, 
2013.Monografia de Graduação em Jornalismo. Escola de Comunicação, 
Universidade Federal do Rio de Janeiro 
 
BUENO, Michele Escoura. Girando entre Princesas: performances e 
contornos de gênero em uma etnografia com crianças. performances e 
contornos de gênero em uma etnografia com crianças. 2012. 163 f. 
Dissertação (Mestrado) - Curso de Antropologia Social, Antropologia, 
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2012. 
 
CERTEAU, Michel de. A escrita da História. 2ª Ed. Rio de Janeiro: Forense 
Universitária, 
2006. 
 
DUARTE, Rosália. Cinema & Educação. 3ª ed. Belo Horizonte: Autêntica 
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DUNHAM, M. L.; LARA, Bergen. Disney - Enciclopédia de Personagens 
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