HISTÓRIA SOCIAL DA ARTE 3 2022

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HISTÓRIA SOCIAL DA ARTE
Unidade III
7 ANÁLISE HISTÓRICA A PARTIR DA PRODUÇÃO ARTÍSTICA EM DIVERSAS 
ÉPOCAS: O USO DE IMAGENS NO ENSINO DE HISTÓRIA
As discussões historiográficas iniciadas com a Escola dos Annales também incluíram o ensino de 
História. Segundo Cardoso e Vainfas (1997, p. 402),
De lá para cá, tanto a noção de documento quanto a de texto continuaram 
a ampliar-se. Agora, todos os vestígios do passado são considerados matéria 
para o historiador. Desta forma, novos textos, tais como a pintura, o cinema, 
a fotografia etc., foram incluídos no elenco de fontes dignas de fazer parte 
da história e passíveis de leitura por parte do historiador.
Com a diversificação das fontes documentais, o trabalho em sala de aula foi valorizado, na medida em 
que possibilitou inserir os alunos em uma atividade de investigação, análise e reflexão, aproximando-se, desse 
modo, do método de trabalho do historiador. Nessa perspectiva, professores e alunos adquirem uma nova 
postura: utilizando diferentes meios e linguagens, podem estudar o passado e o presente por meio de um 
raciocínio crítico. Apesar de os pesquisadores incentivarem o uso de diversas fontes no ensino de História, na 
maioria das vezes a imagem ainda aparece como mera ilustração de frases e textos, não sendo tomada como 
documento histórico. Contudo, o uso das pinturas históricas permite um maior contato dos alunos com a 
chamada “cultura clássica”, possibilitando analisar o conteúdo da obra e o contexto social de sua produção.
No que se refere às imagens trabalhadas pelos professores em sala de aula, a pintura histórica é a mais 
comum. Segundo Burke (2005), a pintura histórica surgiu no Renascimento, quando os artistas começaram 
a pintar cenas da Antiguidade. No século XIX, predominaram os temas nacionais, como a obra de Eugène 
Delacroix, os eventos históricos, como as batalhas, ou temas como o Grito do Ipiranga, de Pedro Américo. 
Figura 137 – A liberdade guiando o povo
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Assim como qualquer imagem, para compreender uma pintura histórica, é necessário conhecer o 
contexto histórico de sua produção, incluindo as concepções de historicidade com que trabalhavam os 
artistas e que também alimentavam o imaginário social de seus consumidores.
Se datação, contexto político e outras questões não forem levados em 
conta, a pintura histórica finda sendo abordada como se não englobasse 
concepções de História, limitada à imagem da História “tal qual ocorreu”, 
“prova de verdade”, “retrato”, “espelho” [...] A imagem da pintura histórica, 
todavia, corresponde a uma interpretação da história, fazendo ver a 
trajetória de um país sob determinados ângulos, que envolviam, no caso do 
Brasil, valores como missão civilizatória europeia, cristianização e formação 
nacional, mesclados a concepções sobre personagens, acontecimentos e 
suportes de informações (SILVA, 2000, p. 259).
A pintura ou a reprodução de uma pintura permitem ao aluno imaginar e reconstruir o não vivido, 
o tema estudado. Segundo Calado e Pais da Silva (2004), a utilização da imagem como documento 
e fonte histórica escolar deve considerar alguns princípios pedagógicos, como fornecer pontos de 
referência aos quais as imagens possam ser relacionadas, limitar os aspectos apresentados àquilo que 
é essencial, realizar uma exposição gradual dos diversos elementos que a compõem e adicionar chaves 
de leitura, por exemplo, indicações verbais. Em razão de a imagem ser influenciada pelo contexto 
histórico do período de sua produção, a atenção do aluno deve ser direcionada para aquilo que é 
relacionado ao conteúdo estudado.
A imagem pode ser usada como meio para estruturar o pensamento em relação ao tema estudado. 
Desse modo, os princípios pedagógicos apontados, quando empregados pelo professor na sala de aula, 
contribuem para que o aluno compreenda o tema da obra exposta, permitindo a ele uma interpretação 
do tema estudado através da construção do conhecimento.
Em métodos que integram as questões pedagógicas e historiográficas, o uso de imagens possibilita a 
interpretação da História, em determinados períodos ou épocas, com uma riqueza de informações e detalhes, 
levando o aluno a um processo de aprendizagem mais interativo, prazeroso, que tenha significado, que lhe dê 
condições de se posicionar criticamente frente a questões e problemas que a sociedade traz. 
A partir dos anos 1980, alguns estudiosos passaram a pensar a escola como um espaço de 
construção do conhecimento, e não um local de fragmentação entre o saber e o fazer, que justificava o 
distanciamento existente entre a universidade e os demais níveis de ensino, estes últimos vistos como 
espaços onde se reproduzia para os alunos o saber criado na universidade.
 Nesse sentido, Chervel (1990) vem ao encontro desse tema, pois critica o educandário como simples 
agente de transmissão e lembra o caráter criativo do sistema escolar; tal instituto não vulgariza as ciências de 
referências das disciplinas, mas produz um saber próprio, que é o saber escolar.
Schmidt e Garcia (2006) indicam que na ênfase dada ao caráter social da escola, várias indagações 
surgiram, entre elas perguntas como: Como se processa o ensino no espaço escolar? Como jovens e 
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crianças reagem aos processos de produção do conhecimento histórico escolar? Assim, é a necessário 
conhecer a teoria e a prática do ensino e aprendizagem de História, sendo preciso que
[...] o aluno seja entendido como agente de sua formação, com ideias prévias 
e experiências diversas e o professor como investigador social e organizador 
de atividades problematizadoras; o conhecimento histórico é visto a 
partir de sua natureza multiperspectivada e nos seus vários níveis: senso 
comum, ciência e epistemologia; as estratégias e recursos são múltiplos e 
intervenientes; a avaliação é feita a partir de todo o material produzido 
pelo aluno; e os efeitos sociais são focados nos agentes sociais (SCHMIDT; 
GARCIA, 2006, p. 23).
É indispensável dar importância ao conhecimento prévio do aluno e, a partir disso, selecionar 
temas e fontes históricas que podem ser estudadas em sala de aula e realizar recortes, considerando 
que não é possível estudar toda a História. É preciso que o aluno entenda que o conhecimento 
histórico está presente além dos livros e o estudo de outras fontes, como as fotografias familiares, 
os utensílios domésticos e os artefatos, que podem contribuir para a análise de determinado tema 
histórico. Outra estratégia para partir da realidade do aluno é iniciar o estudo da história local. 
Schmidt e Garcia (2006) baseiam-se nas pesquisas realizadas por Rüsen (2001) para explicar que os 
conteúdos ressignificados a partir da experiência dos sujeitos comuns podem passar a compor os 
currículos e materiais didáticos, de maneira a contribuir para a formação da consciência histórica 
crítico-genética. Segundo Rüsen (2001), a consciência histórica é a “constituição do sentido da 
experiência no tempo” e, por meio da narrativa histórica,
[...] torna presente o passado, sempre em uma consciência de tempo na qual 
passado, presente e futuro formam uma unidade integrada, mediante a qual, 
justamente constitui-se a consciência histórica. [...] a consciência histórica 
constitui-se mediante a operação, genérica e elementar da vida prática, do 
narrar, com o qual os homens orientam seu agir e sofrer no tempo. Mediante 
a narrativa histórica são formuladas representações da continuidade da 
evolução temporaldos homens e de seu mundo, instituidoras de identidade, 
por meio da memória, e inseridas, como determinação de sentido, no quadro 
de orientação da vida prática humana (RÜSEN, 2001, p. 65-7).
Rüsen (2001) destaca que existem quatro tipos de consciência histórica: tradicional, exemplar, crítica 
e genética. Estas coexistem no mundo contemporâneo, não apenas na historiografia, mas também na 
vida prática dos sujeitos.
 Observação
De acordo com Jörn Rüsen, o termo genético se refere ao processo 
histórico em que os sujeitos se orientam no tempo através da relação 
passado, presente e futuro.
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 O ensino tradicional de História no Brasil, influenciado pelo positivismo, vigorou durante 
o Império e a República, e é caracterizado pela não problematização a História, uma vez que 
esta é encarada como uma verdade absoluta. Nessa concepção, o aluno compreende a totalidade 
temporal como permanência das experiências relativas aos modelos de vida e de cultura do passado, 
reproduzindo uma consciência histórica tradicional.
Na atualidade, parte do pressuposto de que é fundamental a formação de uma consciência histórica 
crítica nos alunos, pois o estudo das experiências do passado não se pauta na linearidade temporal e 
na redução das interpretações a causas e consequências, permitindo a ampliação das possibilidades de 
explicação e compreensão do fato histórico.
Assim, pensar o conhecimento histórico como resultado do processo de investigação sobre o 
passado, valorizando diferentes sujeitos históricos e suas relações, possibilita a constituição da 
consciência histórica genética, na medida em que se articula a compreensão do processo histórico 
às permanências e às transformações temporais, favorecendo a percepção do contexto social.
A discussão realizada por Rüsen acerca da consciência histórica nos faz pensar sobre a necessidade 
de se estudar teorias e metodologias que possibilitem inserir o aluno em atividades investigativas e 
reflexivas, permitindo-lhe “conhecer historicamente”.
Segundo Lee (2001), é preciso considerar que, para assimilarmos a História, é preciso abordar 
situações específicas do passado e promover a sua interpretação. Não se trata de trabalhar livremente 
com documentos ou apresentar diferentes versões; é fundamental que os alunos saibam que tudo 
o que estudam já foi pesquisado por alguém. A partir do momento em que falamos do que pode ou 
não ser testemunhado, os alunos fazem avanços no entendimento de evidência e percebem que os 
historiadores não copiam os testemunhos, mas sim fazem inferências, ou seja, questionam, deduzem, 
levantam hipóteses e realizam interpretações.
O conhecimento histórico é de natureza complexa; sua construção e aquisição:
Se dá a partir de matrizes sociais, mediadas pela cultura e pela 
linguagem. Ou seja, o processo de construção do conhecimento não 
é algo que se processa diretamente entre o sujeito e o objeto a ser 
conhecido. Entre eles existe a ação mediada da linguagem, dos signos 
e dos instrumentos que exercem o papel de ferramentas psicológicas 
que mediam a ação do homem, seu acesso ao mundo físico e social. 
[...] Para que o ensino de História, todavia, seja levado a bom termo 
[...], torna-se necessário que o professor inclua, como parte constitutiva 
do processo ensino/aprendizagem, a presença de outros mediadores 
culturais, como os objetos da cultura, material, visual ou simbólica, que, 
ancorados nos procedimentos de produção do conhecimento histórico, 
possibilitarão a construção do conhecimento pelos alunos, tornando 
possível “imaginar”, reconstruir o não vivido diretamente, por meio de 
variadas fontes documentais (SIMAN, 2004, p. 85).
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 Lembrete
É importante ressaltar que, na esteira das discussões da Escola dos 
Annales, a partir da década de 1980, houve um repensar do ensino de 
História, com a proposta do uso de diferentes linguagens, entre elas a visual 
e a audiovisual.
A ciência dos fatos passados se dá por meio de discursos e fontes documentais. Desse modo, o 
uso da imagem suscita diversas questões: como as reproduções de pinturas históricas podem ser 
utilizadas como documentos e fontes históricas escolares, objetos mediadores para a construção 
do saber? De que forma a ilustração se transforma num instrumento de criação do conhecimento 
histórico pelos alunos? Quais as relações entre a leitura da gravura e as operações relativas à 
concepção da cultura histórica?
Os conceitos históricos se constituíram, no decorrer dos tempos, pela prática dos historiadores, só 
podendo ser entendidos em sua historicidade. De acordo com Meneses (2003, p. 46), “[...] os conceitos 
criados para explicar certas realidades históricas têm seu significado voltado para essas realidades, não 
sendo possível empregá-los indistintamente para toda e qualquer situação semelhante [...]”.
Meneses (2003) ainda explica que existem conceitos mais abrangentes e os que se referem a realidades 
mais específicas. Os primeiros se aplicam a realidades histórico-sociais semelhantes e podem receber 
a denominação de categoria, por exemplo, a categoria trabalho, cultura, revolução. No momento em 
que se atribuem a essas categorias as determinações históricas e suas especificidades, como trabalho 
assalariado, trabalho escravo, temos conceitos que poderão receber mais especificações, como é o caso 
do trabalho escravo no Brasil.
Figura 138 – Pelourinho, Debret
Em métodos que integram as questões pedagógicas e historiográficas, o uso de imagens possibilita a 
interpretação da História em determinados períodos ou épocas com riqueza de informações e detalhes. 
Assim, podemos usar uma imagem de Debret para analisar a sociedade, a economia e a política brasileira 
nos princípios do século XIX.
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Quando se trabalha com a análise de uma imagem, é necessário que o professor tenha clareza de 
que alguns aspectos são necessários no processo de ensino e aprendizagem para que não se perca a 
intencionalidade, por isso a imagem deve ser utilizada sempre como forma de aprendizado e cultura. 
Por isso, qualquer imagem deve ser bem explorada, e, quando necessário, articulada a um texto, passível 
de ser interpretada, pois representa uma determinada época. Dessa forma, constituir-se-á em uma 
autêntica fonte de informação, de pesquisa e de conhecimento, a partir da qual o aluno pode perceber 
diferenças e semelhanças entre épocas, culturas e lugares distintos.
Kern (2005, p. 140), afirma que:
[...] Interpretar exige paciência, a imagem deve ser olhada, questionada, para 
que história e memória sejam entendidas. Olhar não é simplesmente ver, 
nem observar com mais ou menos competência.
Ele pressupõe a implicação, deliberada uma experiência, isto é, uma 
explicação. As criações humanas só são suscetíveis de interpretação e de 
explicação pelo caminho da compreensão implicativa, de uma tomada de 
consciência sobre si mesmas. Logo, o objeto de conhecimento é reconhecido 
por estar intimamente em constituição pelo sujeito que conhece. Para tal, 
ele deve dialogar com a imagem, interrogá-la e estabelecer certa intimidade 
com a mesma.
O presente de cada época histórica é único e particular, diz respeito somente ao momento vivido. 
Nesse sentido, Bloch (2001, p. 60) afirma que “[...] nunca se explica plenamente um fenômeno histórico 
fora do estudo de seu momento”, por isso as imagens devem ser contextualizadas dentro do período 
e local em que foram produzidas, observando-setambém a origem e o histórico do artista. Por ser um 
meio de expressão do homem, tratando de fenômenos culturais e artísticos, não podemos desconsiderar 
o contexto histórico e social da imagem.
 Saiba mais
Para saber um pouco mais sobre a análise de imagem e o seu uso, leia:
MANGUEL, A. Lendo imagens. São Paulo: Companhia das Letras, 2009. 
Então, ao analisar uma imagem, devemos perceber as informações explícitas e implícitas, decifrando 
seus códigos, uma vez que esta não reproduz a realidade, mas a reconstrói a partir de uma linguagem 
própria, que permite aprender e notar acontecimentos que, por outros modos, não conseguiríamos 
perceber. As imagens são representações do mundo, são elaboradas para serem vistas.
As imagens estabelecem uma mediação entre o mundo do espectador e do 
produtor, tendo como referente a realidade, tal como, no caso do discurso, 
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o texto é mediador entre o mundo da leitura e o da escrita. Afinal, palavras 
e imagens são formas de representações do mundo que constituem o 
imaginário (PESAVENTO, 2003, p. 86).
A produção imagética (gravuras, pinturas, fotografias, vídeos) transformou-se em fontes relevantes 
da pesquisa historiográfica, ampliando-se para além do universo dos historiadores da arte. A análise 
da produção artística dos homens, enquanto um meio educativo e reflexo do modo de viver e pensar 
nos diferentes períodos históricos, constitui-se como uma possibilidade de compreensão do processo 
histórico de formação do sujeito social. 
Então, a imagem constitui um elo entre o tempo de seu produtor e o tempo de seu observador. 
Com efeito, a linguagem imagética deve ser compreendida na sua especificidade, no seu tempo, como 
a expressão de apropriação de um contexto. E é nesse sentido que a imagem deve ser trabalhada em 
sala de aula.
8 AS MANIFESTAÇÕES ARTÍSTICAS CONTEMPORÂNEAS DO FIM DO SÉCULO XX 
E INÍCIO DO SÉCULO XXI
Os significados e intenções na criação variam de acordo com o período, lugar e pessoas, ou seja, 
conforme o contexto histórico. Como vimos, desde os primórdios da humanidade, o ser humano fazia 
expressões imagéticas nas paredes das cavernas. Essas figuras podiam ter finalidades mágicas e de 
sobrevivência. Na Idade Média, as imagens das obras de arte possuíam um caráter educativo a serviço 
da religião, já no Renascimento as gravuras artísticas elevavam a condição do ser humano a um nível 
maior. Romantismo e Modernismo foram movimentos em que as obras de arte apresentavam diversos 
fins, como protestos e denúncias dos problemas políticos e sociais inerentes à Revolução Industrial.
Na atualidade existem várias maneiras de se representar a realidade ou a imaginação. Além das 
formas tradicionais (desenho, pintura, escultura, gravura, arquitetura), há o cinema, a televisão, o 
computador e a internet. Por meio dessas novas tecnologias, irromperam várias manifestações artísticas 
que são produzidas basicamente por meio da utilização das suas possibilidades e inovações.
Através da TV, notamos várias manifestações de produções artísticas, por exemplo, telenovelas, 
seriados, filmes ou desenhos animados – estes ligados diretamente às artes cênicas, porém empregando 
mecanismos de representação imagética das artes visuais, como o vídeo. Nesse caso, são linguagens 
artísticas que se fundem, se unem. Podemos denominar essa linguagem artística audiovisual – que tem 
sido cada vez mais utilizada, até mesmo em museus.
Outras expressões com elementos artísticos que estão presentes nas imagens do nosso cotidiano são 
as publicações gráficas como os jornais, as revistas, os livros, os outdoors, os panfletos, os cartazes, entre 
outros. Nessas propagações temos várias formas de expressão, que vão desde o desenho até a fotografia.
Nos jornais, por exemplo, frequentemente aparecem tiras de histórias em quadrinhos, os cartuns 
e as charges políticas. Em contrapartida, também despontam imagens com cenas de violência 
captadas com precisão pela câmera do fotógrafo. As próprias histórias em quadrinhos, também 
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conhecidas por HQs, que inicialmente se revelaram para entreter os leitores de antigos jornais 
norte-americanos, alcançaram um nível artístico elevado desde os seus primórdios, com trabalhos 
de Roy Lichtenstein e a Pop Art.
Pode-se dizer que a arte contemporânea caracteriza-se pela quebra de padrões, pela liberdade total 
de criar, representar e propor situações e, ainda, pela pesquisa e uso das novas tecnologias. Essa arte 
se aproxima da vida; nela, tudo pode ser incorporado, o expectador é provocado e convidado às mais 
variadas reflexões sobre a arte e sobre a vida, integrando-se à própria existência. Beleza, fealdade, ironia, 
política, percepções, sensações, sucata, lixo e até o próprio corpo, tudo pode ser material artístico.
No âmbito dessa discussão, surge na década de 1960 a arte conceitual, cuja forma passa a questionar 
a própria função da arte. O suporte da arte passa a ser a ideia, o conceito. O importante não é o resultado 
do processo artístico, mas o processo em si, a ideia que a obra encerra. 
A arte conceitual nasceu como vanguarda artística no fim da década de 1960 na Europa e nos 
Estados Unidos. Essa é a época do movimento hippie, dos protestos contra a Guerra do Vietnã e das 
grandes contestações sociais, como o feminismo, o homossexualismo e as questões ambientais. A arte 
buscava chocar, protestar, instigando o espectador a refletir sobre o papel da arte na sociedade e da 
arte como mercadoria. Enfim, comunicava as angústias e expectativas de uma sociedade que vivia em 
meio a mudanças e questionamentos.
Segundo Flusser (2013), “A comunicação humana é um processo artificial. Baseia-se em artifícios, 
descobertas, ferramentas e instrumentos, a saber, em símbolos organizados em códigos.” Estes códigos 
a que Flusser se refere representam o modo como a sociedade usa artifícios verbais, gestuais, sonoros e 
pictóricos para perpetuar o ato de comunicação ao longo dos séculos, aos quais damos a denominação 
de códigos. Obviamente, por se tratar de um artifício, uma técnica, o ato de comunicação na sociedade 
está sujeito a alterações de acordo com os anos.
Os artifícios usados para comunicação podem sofrer mudanças simples ou drásticas, tornando o 
mundo um celeiro de códigos.
A comunicação humana é um artifício cuja intenção é nos fazer esquecer a 
brutal falta de sentido de uma vida condenada à morte. Sob a perspectiva 
da “natureza”, o homem é um animal solitário, que sabe que vai morrer e 
que na hora de sua morte estará sozinho. Cada um tem de morrer sozinho 
por si mesmo. E, potencialmente, cada hora é a hora da morte. Sem dúvida 
não é possível viver com esse conhecimento da solidão fundamental e sem 
sentido. A comunicação humana tece o véu do mundo codificado, o véu da 
arte, da ciência, da filosofia e da religião, ao redor de nós, esqueçamos nossa 
própria solidão e nossa morte, e também a morte daqueles que amamos 
(FLUSSER, 2013, p. 90-1).
A abordagem de Flusser para os códigos é tão coerente que não é raro a tentativa frustrada de 
se expressar sentimentos, sensações ou ideias através de alguns códigos que, muitas vezes, trazem 
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incoerência. O ato de comunicação vai muito além do domínio e do aprendizado desses códigos: ele 
depende diretamente da interpretação e interação entre emissor e receptor. Um receptor que não 
domina a linguagem de códigos que seu emissor disponibiliza pode acarretar falha damensagem. 
Na arte, mais especificamente na arte contemporânea, temos como artifício um vasto repertório 
de códigos – gestuais, pictóricos ou verbais –, que podem ajudar a comunicação e transitar de maneira 
menos traumática para o entendimento dos códigos tanto pelo emissor como pelo receptor. Assim, na 
esteira das discussões do século XX, a arte deixa de ser primordialmente visual e passa a ser considerada 
ideia e pensamento, como objeto que comunica. As propostas de Marcel Duchamp tiveram enorme 
relevância para os artistas conceituais. Ao questionar a arte por meio de seus ready-mades, Duchamp 
tornou-se o grande precursor da arte conceitual. 
Já que as ideias são o mais importante para a arte conceitual, não há exigência de que a obra artística 
seja construída pelas mãos do artista. Ele pode, muitas vezes, delegar o trabalho físico para outra pessoa 
que tenha habilidade técnica. O que importa é a invenção da obra, o conceito, que é elaborado antes de 
sua materialização. 
A arte conceitual utiliza diversas linguagens, como a fotografia, o vídeo, e a própria linguagem 
verbal oral ou escrita. Muitas obras conceituais são constituídas somente de texto linguístico.
Um notável artista da arte conceitual é Joseph Kosuth. Em sua instalação Uma e três Cadeiras, 
expõe uma cadeira comum de madeira. Na parede do lado esquerdo da cadeira, ele cola uma 
fotografia dela em tamanho natural; do lado direito, fixa o verbete do dicionário explicando o que 
é uma cadeira. Com isso, temos uma instalação conceitual. A obra de Kosuth indica que o conceito 
é superior ao objeto em si ou à sua exposição imagética (a fotografia), já que o significado de uma 
cadeira abrange toda e qualquer cadeira no planeta e a cadeira “real” é apenas um exemplo individual 
do seu conceito. A fotografia expõe somente uma cadeira ou cadeiras de uma só espécie, simboliza a 
pintura na História da Arte. 
Com sua obra, Kosuth critica a representação da realidade na arte e situa a questão do conceito 
em primeiro plano, questionando, assim, a própria natureza da Arte. E esta é, em última instância, a 
principal ideia da arte conceitual. 
Em oposição à arte conceitual, existe a arte formal (em especial a abstração geométrica), em que 
os artistas aprofundam as pesquisas dos elementos visuais iniciadas pelos pintores modernos. A arte 
é plural e permite uma multiplicidade nunca antes vista nesse campo. As instalações imperam nas 
exposições contemporâneas. A arte não precisa mais ser eterna, nem é feita para perdurar. O efêmero, o 
momento, a passagem do tempo marca boa parte das obras recentes. Esse pensamento do substituível 
e descartável muito se aproxima da cultura de massa que se fortalece a partir do século XX. 
A pesquisa e o uso de materiais variados e inusitados estão presentes nas obras. Na arte 
contemporânea, há exploração de todos os sentidos, não só da visão, mas também o tato, o paladar 
e a audição, muitas vezes exigindo do público uma participação ativa para que a obra se realize no 
que chamamos arte interativa. 
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 Observação
A arte também é uma produção histórica. Assim, no mundo 
contemporâneo, sua função passa por mudanças, e, apesar de sempre 
ser original e criativa, procura apresentar muitas vezes um caráter mais 
provocativo. 
Podemos dizer que o século XX presenciou o começo de um processo de integração das linguagens 
da arte e da indústria. Flusser (2013) argumenta que, com o advento das telecomunicações, sobretudo 
a televisão e seus derivados, assistimos ao surgimento de um novo paradigma em termos da forma de 
ler e escrever o mundo:
Outro problema de maior importância existia no passado: a tentativa de 
entender o significado das linhas. Desde a “invenção” da escrita alfabética 
(isto é, desde que o pensamento ocidental começou a ser articulado), as linhas 
escritas passaram a envolver o homem de modo a lhe exigir explicações. 
Estava claro: essas linhas representavam o mundo tridimensional em que 
vivemos, agimos e sofremos (FLUSSER, 2013, p. 102).
A linha à qual Flusser se refere nada mais é do que a estrutura de construção de pensamento 
que a sociedade desenvolveu durante sua evolução; porém essa linha se transformou, assim como os 
códigos de pensamento também sofreram alterações. Não que o pensamento linear seja uma forma de 
construção ultrapassada, mas precisamos entender que, por meio das imagens, temos a transição do 
pensamento linear (baseado na decifração de números e letras, registrados em linhas) para o pensamento 
calcado na superfície. 
As superfícies adquirem cada vez mais importância no nosso dia a dia. 
Estão nas telas de televisão, nas telas de cinema, nos cartazes e nas páginas 
de revistas ilustradas, por exemplo. As superfícies eram raras no passado. 
Fotografias, pinturas, tapetes, vitrais e inscrições rupestres são exemplos de 
superfícies que rodeavam o homem. Mas elas não equivaliam em quantidade 
nem em importância às superfícies que agora nos circundam. Portanto, não 
era tão urgente como hoje que se entendesse o papel que desempenhavam 
na vida humana (FLUSSER, 2013, p. 102).
Desse modo, mais recentemente, com o nascimento da internet e a popularização dos aparatos 
informatizados, o avanço da imagem-superfície (texto não verbal) sobre o texto linear solapou a 
realidade da memória e da reflexão baseada na decodificação do texto verbal.
Adequar o pensamento em linha ao pensamento em superfície pode ser um forte aliado na produção 
da arte.
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HISTÓRIA SOCIAL DA ARTE
Podemos levantar, por exemplo, a seguinte questão: qual a diferença entre 
ler linhas escritas e ler uma pintura? A resposta é aparentemente simples. 
Seguimos a linha de um texto da esquerda para a direita, mudamos de linha 
de cima para baixo, e viramos as páginas da direita para a esquerda. Olhamos 
uma pintura: passamos nossos olhos sobre sua superfície seguindo caminhos 
vagamente sugeridos pela composição da imagem (FLUSSER, 2013, p. 104).
Ainda sobre isso, Flusser argumenta que 
a diferença entre ler linhas escritas e ler uma pintura é a seguinte: precisamos 
seguir o texto se quisermos captar sua mensagem, enquanto na pintura 
podemos apreender a mensagem primeiro e depois tentar decompô-la. Essa 
é, então, a diferença entre a linha de uma só dimensão e a superfície de duas 
dimensões: uma almeja chegar a algum lugar e a outra já está lá, mas pode 
mostrar como lá chegou. A diferença é de tempo, e envolve o presente, o 
passado e o futuro (FLUSSER, 2013, p. 105).
Como de fato as tecnologias tendem a conviver e se completar após certo conflito inicial, também a 
produção simbólica resultante de áreas distintas tende a desenvolver uma acomodação gradual, dando 
origem a outras combinações e possibilidades. 
A Alemanha assistiu ao surgimento do chamado projeto Merz, após a Primeira Guerra, formado por 
um grupo de artistas liderado por Kurt Schwitters, que baseava o seu trabalho em pinturas ou colagens 
feitas com materiais encontrados no lixo, como jornais, impressos, quadrinhos e outros fragmentos da 
cultura industrial.
A cultura industrial e sua influência no repertório visual e no imaginário coletivo possibilitou o 
surgimento de movimentos artísticos como o Futurismo e o Cubismo. Salvador Dalí incorporou em sua 
obra ícones da cultura midiática de seu tempo, principalmente o cinema norte-americano), sobretudo 
nos quadros Homenagem ao Noticiário da Fox e O Rosto de Mae West.
No fim do século XX, a cibernética e a revolução tecnológica advinda da disseminação da informática 
por praticamente todas as áreas de conhecimento humano viriam a lançar as bases da culturacontemporânea, pós-industrial e em constante transição. 
Na primeira década do século XXI, a internet e as mídias sociais, os games interativos, a telefonia 
móvel, a conectividade entre os meios de comunicação de massa (rádio, TV e internet), a indústria 
cultural etc. começam a apontar o ciberespaço como a nossa nova fronteira a ser conquistada. 
Nesse contexto, a linguagem visual e a estética da cultura de massa (a toy art; a street art, o grafite 
e ícones da cultura cibernética) passam a ser poderosas ferramentas de integração dos diversos sistemas 
pela sua grande capacidade de síntese e sua facilidade de penetração em praticamente todos os níveis 
socioculturais e econômicos.
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A arte contemporânea também é vista por muitos como a arte de massa. Como mencionamos, nos 
tempos modernos, com a evolução tecnológica dos meios de comunicação de massa – rádio, televisão, 
jornais, revistas e cinema –, a arte pôde ser explorada no sentido de ampliar o público que pretende 
conhecê-la, entendê-la e apreciá-la.
Adorno e Horkheimer definiram a expressão “indústria cultural” para designar, entre outros, um 
mundo dominado pelo princípio da indiferença, ainda que a noção de indivíduo seja portadora dos 
ideais de liberdade, igualdade e fraternidade, valores estes que assumiram um caráter universal e que 
deveriam realizar-se na totalidade social. Os ideais do pensamento iluminista tornaram-se contraditórios 
e conflitantes no universo contemporâneo por integrarem o indivíduo na totalidade social, dissolvendo 
sua subjetividade e inserindo-o num todo “irracional” ao qual ele não se opõe.
 Lembrete
Theodor Adorno e Marx Horkheimer foram os criadores da Escola de Frankfurt.
Segundo esses autores, podemos encontrar na cultura moderna o elemento mecanicista, que é próprio 
da contemporaneidade. Em seu interior, as relações entre os objetos são estabelecidas por meio de uma 
causalidade cega e governadas de modo determinista. Em um sentido genérico, a concepção mecanicista 
de mundo percebe a natureza – sobretudo o homem – como uma máquina em funcionamento. Nessa 
estrutura de pensamento administrada com o auxílio da passividade alienante das massas, o indivíduo 
perde sua autonomia e as pessoas são condensadas numa espécie de “ser coletivo animado”, irracional 
e manipulável, por não ter consciência de si mesmo.
Assim, a produção artística estaria inserida nessa indústria cultural feita para as massas, e não por ela. 
Então, mesmo com a arte ao alcance de quase todos, ela continuaria sendo produzida por uma minoria 
que formaria uma elite cultural. A arte só é percebida e assimilada pela massa enquanto se mantém 
figurativa e guarda referências ao cotidiano e experiências mais imediatas e concretas das pessoas, 
tornando difícil o acesso ao entendimento de manifestações artísticas mais complexas e sofisticadas 
como a arte abstrata. 
 Saiba mais
Para conhecer um pouco mais sobre a cultura de massa e indústria 
cultural, leia:
COELHO, T. O que é indústria cultural. São Paulo: Brasiliense, 1980.
Por isso, os filmes de cinema ou telenovelas com pouco conteúdo conceitual e argumentos simples 
são mais consumidos pela massa, salvo exceções que extrapolam o mercado comum e lançam propostas 
inovadoras em termos de roteiro, narrativa e visual. 
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A arte produzida na cultura de massa se caracteriza, entre outros, por ter um alcance abrangente, 
ser de rápida visualização e de fácil acesso. Além disso, é uma minoria cultural que a produz para 
entretenimento e apreciação de muitos, podendo ser interpretada a partir de vários pontos de vista 
diferentes em relação aos seus significados. Acompanha tendências e mudanças contemporâneas que 
influenciam a sua criação. Pode ser comercializada e fazer parte de um grande mercado consumidor.
A imposição desse sistema vem de interesses de grandes industriais e dirigentes da economia de 
mercado, que classificam seus consumidores e oferecem-lhes produtos respectivos às suas supostas 
necessidades.
Dessa forma,
sob o poder do monopólio, toda cultura de massa é idêntica, e seu 
esqueleto, a ossatura conceitual fabricada por aquele, começa a se delinear. 
Os dirigentes não estão mais sequer muito interessados em encobri-lo, seu 
poder se fortalece quanto mais brutalmente ele se confessa de público. O 
cinema e o rádio não precisam mais se apresentar como arte. A verdade 
de [é] que não passam de um negócio, eles a utilizam como uma ideologia 
destinada a legitimar o lixo que propositalmente produzem. Eles se definem 
a si mesmos como indústrias, e as cifras publicadas dos rendimentos de seus 
diretores gerais suprimem toda dúvida quanto à necessidade social de seus 
produtos (ADORNO; HORKHEIMER, 1986, p. 114).
Com isso, o gosto das massas recai sobre o que for mais repetido. Então, essa multidão é submetida 
a mecanismos de reprodução e repressão social e obrigada a aceitar o que lhe é imposto para ser aceita 
socialmente. A integração entre o universo dos “produtos” da cultura de massa e seus apreciadores é a 
garantia da participação do indivíduo na sociedade de consumo. 
A indústria cultural transpôs a arte à esfera do consumo, tornando-a acessível a todos, enfatizando 
seu caráter de mercadoria com fins voltados ao entretenimento. Esse deslocamento se dá na legitimação 
da arte leve, que é identificada como a má consciência da arte séria:
A arte séria recusou-se àqueles para quem as necessidades e a pressão 
da vida fizeram da seriedade um escárnio e que têm todos os motivos 
para ficarem contentes quando podem usar como simples passatempo o 
tempo que não passam junto às máquinas. A arte leve acompanhou a arte 
autônoma como uma sombra. Ela é a má consciência social da arte séria 
(ADORNO; HORKHEIMER, 1986, p. 127).
Assim, a arte leve aproxima a classe inferior das ditas manifestações artísticas, que, em virtude de 
sua condição social de não possuir acesso à cultura substancial, dificilmente consegue acompanhar a 
linguagem artística clássica. As imagens publicitárias convertem tudo em entretenimento, o direito à 
cultura reside no acesso aos bens leves culturais e na compreensão que se tem deles.
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A arte leve, então, distancia o conteúdo da práxis e se apropria do conceito de Arte, adaptando-se 
à linguagem das massas.
Atualmente, as obras de arte são apresentadas como os slogans políticos 
e, como eles, inculcadas a um público relutante a preços reduzidos. Elas 
tornaram-se tão acessíveis quanto os parques públicos. Mas isso não 
significa que, ao perderem o caráter de uma autêntica mercadoria, estariam 
preservadas na vida de uma sociedade livre, mas, ao contrário, que agora 
caiu também a última proteção contra sua degradação em bens culturais. 
A eliminação do privilégio da cultura pela venda em liquidação dos bens 
culturais não introduz as massas nas áreas de que eram antes excluídas, 
mas serve, ao contrário, nas condições sociais existentes, justamente para a 
decadência da cultura e para o progresso da incoerência bárbara (ADORNO; 
HORKHEIMER, 1986, p. 150).
Adorno e Horkheimer (1986) destacam que a arte é a antítese social da sociedade, um ente autônomo, 
um fato social, é uma morada fechada em si que retoma em seu interior social o que ela nega por seu 
próprio modo de ser. O artista incorpora as forças sociais de produção sem estar preso a elas. Para ele, a 
Arte é autônoma em sua relação com o mundo, mas sempre recorre a ele como fonte de seu material,e é necessária enquanto possui em si a esperança de um outro estado de coisas, de reconciliação entre 
o homem e a natureza, entre razão e verdade. Essas aparentes e gerais contradições caracterizam a 
modernidade em todas as suas manifestações. 
A consciência do artista na realidade vivida faz com que sua obra não seja encarada como 
fruto de uma indústria cultural, mas como algo que consegue se livrar do processo de repetição 
e padronização.
Aquilo com o que a maioria dos pesquisadores da arte do século XXI concorda é que essa arte busca 
novas linguagens, com destaque para a presença da tecnologia e da cibercultura.
Para a contemporaneidade, a junção da arte com a tecnologia, além de normal, passa a ser vista 
como necessária. Segundo Diana Domingues (1997, p. 10):
Se a história da arte é marcada pelo desenvolvimento de meios e linguagens 
que coincidem com o desenvolvimento científico e tecnológico e com o 
espírito de cada época, a produção artística como fenômeno cultural deve 
ser permanentemente vista, portanto, como novas fronteiras resultantes 
dos territórios digitais.
Lúcia Santaella (2009) expressa seu pensamento sobre a pulverização de discursos da arte e como 
eles são otimizados pelas novas tecnologias. Utiliza conceitos – elaborados por Pound na década de 
1970 – para definir autoria que categorizam os autores em: inventores, mestres e os imitadores.
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Dessa forma, cada categoria é bem definida e delimitada. Para reforçar seu argumento, alega que
[...] quando um indivíduo cria algo, digamos, uma composição musical, um 
romance, uma pintura, um filme, um vídeo, esse indivíduo torna-se um 
autor, quer dizer, alguém que é capaz de deixar marcas, traços de seu modo 
próprio de criar mensagens em um processo de signos com o qual lida. O 
autor é aquele que interfere de modo particular e pessoal em um processo 
de signos (SANTAELLA, 2009, p. 1).
Santaella ainda apoia-se em Foucault para embasar seu argumento:
De fato, desde Foucault, desenvolveu-se uma crescente descrença 
na possibilidade de uma meta-teoria por meio da qual todas as coisas 
podem ser unidas ou representadas. Foi Foucault quem nos instruiu para 
desenvolver a ação, o pensamento e o desejo na proliferação, justaposição 
e disjunção e a preferir a multiplicidade à unidade, a diferença à identidade, 
e a entrar nos fluxos e arranjos móveis em detrimento dos sistemas 
(SANTAELLA, 2009, p. 1).
É possível afirmar que novas vanguardas surgem nessas décadas iniciais do século XXI impulsionadas 
pelas novas mídias, pela realidade virtual e pela interatividade, possibilitando uma expansão do campo 
de atuação do artista.
Nessa conjuntura, irrompe a seguinte questão: e a pintura do fim do século XX e início século XXI?
A década de 1980 representou uma ruptura com a obra típica da década de 1970, que estava 
fortemente influenciada pela arte conceitual.
Michael Archer (2001, p. 34), analisando a influência que a crise econômica mundial da década 
de 1980 teve na arte, cita a fala do curador Christos Joachimedes (1981): “os estúdios dos artistas 
estão novamente cheios de potes de tinta”. Essa frase serviu como introdução de uma mostra 
intitulada Um Novo Espírito na Pintura, realizada na Academia Real de Londres em 1981, que 
marcou o início de importantes exibições que apontavam para um renovado interesse por parte da 
crítica pela linguagem pictórica. 
Ainda no início da década de 1980, o crítico italiano Achille Bonito Oliva criou o termo transvanguarda 
internacional para explicar o ressurgimento da pintura na arte. Além desse, outros termos como 
neoexpressionismo e bad painting também foram criados para exemplificar o intenso cenário da 
produção mundial de pintura.
No Brasil, a exposição Como Vai você, Geração 80? realizada em 1984 na Escola de Artes Visuais 
do Parque Lage, na cidade do Rio de Janeiro, com a presença massiva de pintores, exemplifica essa 
produção voltada para a pintura.
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A nova fase da pintura estava sujeita a um contexto mundial de pluralismo cultural.
A arte não mais seguia um desenvolvimento linear, e uma das consequências disso, destacada 
por Michael Archer (2001), seria a liberdade da arte em seguir qualquer direção, buscando influências 
e inspiração em toda parte. Assim, se tudo já havia sido feito e se qualquer busca por novidade e 
originalidade poderia parecer falsa, restaria à arte juntar fragmentos, combinando-os e recombinando-os 
de forma significativa. Desse modo, essa arte pós-moderna caracteriza-se pela multiplicidade de atitudes 
e abordagens, além do pluralismo cultural.
Esse é um processo que Hal Foster (1996) analisa como negativo, pois mascara por meio de uma 
falsa impressão de liberalismo a diluição da crítica e de qualquer postura ideológica. Um estado no qual 
todas as formas de arte passariam a coexistir, não existindo postura contestadora possível – um reflexo 
da ideologia do livre-mercado aplicada à arte, que transformou todas as iniciativas vanguardistas em 
produtos extremamente rentáveis.
O retorno da pintura ao foco das artes foi construído sob o panorama pós-moderno, que se mostrou 
altamente mercadológico e fortemente interessado na pintura como produto.
Uma retomada ocorreu sob ampla liberdade estilística, na qual o prazer retiniano foi cultivado por 
todos os artifícios do corpo pictórico. Tal período foi representado por uma variedade de artistas que 
não podiam ser agrupados em nenhum recorte e que não produziram um diálogo conciliador efetivo 
ou manifesto ideológico.
Alguns nomes exemplificam a diversidade da produção da década de 1980, como Francesco Clemente 
(Itália, 1952-), Enzo Cucchi (Itália 1949-), Mimmo Paladino (Itália 1948-), Albert Oehlen (Alemanha 
1954-), Anselm Kiefer (Alemanha 1945-), Georg Baselitz (Alemanha 1938-), Gerhard Ricther (Alemanha 
1932-), Julian Schnabel (EUA 1951-), Eric Fischl (EUA 1948-), Jean-Michel Basquiat (EUA 1960-1988), 
Chuck Close (EUA 1940-).
No Brasil podemos citar como pintores representantes da Geração 80, Beatriz Milhazes (1960-), 
Cristina Canale (1961-), Daniel Senize (1955-), Leda Catunda (1961-), Leonilson (1957-1993), Sérgio 
Romagnolo (1957-) a maioria deles formados na Escola de Artes Visuais do Parque Lage no Rio de 
Janeiro e na Faap, em São Paulo.
Analisar a arte produzida na atualidade como um documento histórico e em todos os seus aspectos 
não é tarefa fácil, uma vez que também somos sujeitos históricos desse período. Contudo, além das 
informações elencadas até agora, outro aspecto é a importante e efetiva participação do público, que 
pode se apresentar como mero expectador, usuário ou parte integrante da obra.
Ana Claudia de Oliveira (1997) ressalta que o importante é que a arte tem como propósito nos fazer 
perceber o mundo agindo sobre ele de formas diferentes. A liberdade fundante, segundo ela, característica 
muito forte e marcante da arte, provocou e nos provoca para senti-la, desfrutá-la em todos os seus ciclos 
de relações com as tecnologias e, sobre a arte tecnológica, percebe que “ainda nos intimida, fazendo com 
que notemos mais as aparelhagens que a produzem do que ela mesma” (OLIVEIRA, 1997, p. 225).
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 Resumo
As renovações no campo da historiografia influenciaram o ensino 
e o trabalho em sala de aula com as diversas fontes escritas, orais, 
iconográficas. A historiografia foi valorizada na medida em que possibilitou 
inserir os alunos em uma atividade de investigação,análise e reflexão, 
aproximando-se, desse modo, do método de trabalho do historiador. 
Destacamos que, para assimilar uma pintura histórica, é preciso 
conhecer o contexto histórico de sua produção, incluindo as concepções de 
historicidade com que trabalhavam os artistas e que também alimentavam 
o imaginário social de seus consumidores.
Nesta unidade, vimos que a imagem pode ser utilizada como meio para 
estruturar o pensamento em relação ao tema estudado. Desse modo, os 
princípios pedagógicos apontados, quando empregados pelo professor, 
contribuem para que o aluno compreenda o tema da obra apresentada. 
Esse tipo de trabalho permite que o aluno construa sua interpretação a 
respeito do tema abordado.
Quando se trabalha com a análise de uma imagem, alguns procedimentos 
são essenciais no processo de ensino e aprendizagem para que não se perca 
a intencionalidade: usar imagens sempre como forma de aprendizado e 
conhecimento. 
Desse modo, qualquer imagem precisa ser bem explorada e, quando 
necessário, articulada a um texto, passível de ser interpretada, pois, 
representa uma determinada época. Então, constituir-se-á numa autêntica 
fonte de informação, de pesquisa e de conhecimento, a partir da qual o 
aluno pode perceber diferenças e semelhanças entre épocas, culturas e 
lugares distintos.
Ressaltamos, ainda, a arte contemporânea, que também é vista por 
muitos como arte de massa. Nos tempos modernos, com a evolução 
tecnológica dos meios de comunicação de massa – rádio, televisão, jornais, 
revistas e cinema –, a arte pôde ser explorada no sentido de ampliar o 
público que pretende conhecê-la, entendê-la e apreciá-la.
Então, mesmo ao alcance de quase todos, a arte continuaria sendo 
produzida por uma minoria que formaria uma elite cultural. A arte só é 
percebida e compreendida pela massa enquanto se mantém figurativa e 
guarda referências ao cotidiano e experiências mais imediatas e concretas 
das pessoas, facilitando o acesso ao entendimento de manifestações 
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artísticas mais complexas e sofisticadas – como a arte abstrata. Por isso, 
os filmes de cinema ou telenovelas com pouco conteúdo conceitual e 
argumentos simples são mais consumidos pela massa, exceção feita a 
produções com roteiro, narrativa e visual inovadores. 
A arte produzida na cultura de massa se caracteriza, entre outros, por 
ter um alcance abrangente e por ser de rápida visualização e de fácil acesso. 
Além disso, é uma minoria cultural que a produz para entretenimento e 
apreciação de muitos, podendo ser interpretada a partir de vários pontos de 
vista diferentes em relação aos seus significados. Ela acompanha tendências 
e mudanças contemporâneas que influenciam a sua criação, podendo ser 
comercializada e fazer parte de um grande mercado consumidor.
 Exercícios
Questão 1. Leia o texto e as afirmações a seguir:
As imagens no campo historiográfico
Edlene Oliveira Silva
Especialmente no campo historiográfico, as imagens, sejam elas fixas ou em movimento, 
conquistaram um espaço privilegiado cada vez mais diverso. No Brasil, nos últimos 20 
anos, verificou-se o aparecimento de novas problematizações acerca das representações 
veiculadas pela imprensa escrita, falada e/ ou televisionada, investigações sobre simbologias 
de monumentos, reflexões sobre o papel social desempenhado por vitrais, pinturas e 
esculturas religiosas, análises de filmes, fotografia etc. As imagens, em seu sentido mais 
diversificado, têm se tornado fonte de inúmeras pesquisas historiográficas, sobretudo para 
especialistas da área de História Cultural, Social e do Cotidiano, não se restringindo ao 
campo dos historiadores da Arte. A influência da Escola dos Annales foi fundamental para 
esse novo estatuto das imagens e outros documentos, o que ampliou os objetos de estudo 
da História. No entanto, apesar da importância dos Annales, outros movimentos foram 
também relevantes para o estudo das representações imagéticas, como a denominada 
“Escola de Frankfurt”. Adorno e Horkheimer, em suas investigações, analisam a produção 
de imagens no contexto capitalista (especialmente o cinema, a televisão e as novas obras 
de arte) como bens de mercado destinados a atender formas de consumo manipuladas e 
ideológicas. Para tais autores, o sistema da indústria cultural massifica padrões estéticos 
e cognitivos, impedindo a formação de sujeitos autônomos e independentes, capazes de 
desenvolver um espírito crítico, autônomo e questionador.
Ultrapassando de longe o teatro de ilusões, o filme não deixa mais à fantasia e ao 
pensamento dos espectadores nenhuma dimensão na qual estes possam, sem perder o 
fio, passear e divagar no quadro da obra fílmica permanecendo, no entanto, livres do 
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controle de seus dados exatos, e é assim precisamente que o filme adestra o espectador 
entregue a ele para se identificar imediatamente com a realidade. Atualmente, a atrofia 
da imaginação e da espontaneidade do consumidor cultural não precisa ser reduzida a 
mecanismos psicológicos.
Os próprios produtos [...] paralisam essas capacidades em virtude de sua própria 
constituição objetiva.
A função ideológica das imagens tratadas por Adorno e Horkheimer nos leva a pensar 
que estas não podem ser vistas como a realidade “nua e crua”, como reflexo neutro do real, 
mas antes como uma produção de sentido normativo por parte dos autores. Entretanto, o 
poder do indivíduo de (re)significar e de subverter as ideologias não deve ser subestimado, 
já que o sujeito não pode ser visto simplesmente como receptáculo passivo das mensagens 
veiculadas, seja no livro didático, na TV, na propaganda ou nos filmes. Essa questão é muito 
interessante, pois no ensino de História vemos que ainda grande parte dos professores 
e alunos trata as fontes escritas e imagéticas como comprovação histórica para explicar 
determinado fato. Porém, podemos problematizar que esses mesmos professores e alunos 
poderão tanto (re)significar as mensagens veiculadas pela escrita e pela imagem como 
também introjetá-las quase que acriticamente.
Adaptado de: Silva (2010).
I – As imagens, especificamente no campo dos historiadores da Arte, são, nos últimos tempos, fonte 
de inúmeras pesquisas historiográficas.
II – O novo estatuto das imagens e de outros documentos teve influência da Escola dos Annales, que 
propiciou um olhar analítico para novos objetos de estudo da História.
III – Além da Escola dos Annales, o estudo das representações da imagem recebeu apoio de autores 
como Adorno e Horkheimer.
É correto o que se afirma apenas em:
A) I, II e III.
B) I e II.
C) III.
D) II.
E) II e III.
Resposta correta: alternativa E.
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Unidade III
Análise das afirmativas.
I – Afirmativa incorreta.
Justificativa: as imagens têm se tornado fonte de inúmeras pesquisas historiográficas Esse estudo 
imagético não se restringe ao campo dos historiadores da Arte.
II – Afirmativa correta.
Justificativa: a influência da Escola dos Annales, de acordo com o texto, foi fundamental para um 
novo estatuto das imagens e de outros documentos, ampliando os objetos de estudo da História.
III – Afirmativa correta.
Justificativa: autores como Adorno e Horkheimer analisaram a produção de imagens em um contexto 
capitalista. Esses autores contribuíram para um estudo das representações da imagem.
Questão 2. Leia o texto e as afirmações que seguem:
Da Estética à Ética das manifestações artísticas contemporâneasCláudia Mariza Mattos Brandão
O artista francês Marcel Duchamp (1887-1968) é reconhecido por ter redefinido 
o fazer artístico de modo radical. Dono de uma poética singular, criou obras que 
resultam de associações criativas que ampliaram a natureza do fenômeno artístico e 
seus territórios, através de formas indiferenciadas que propõem a invenção de novos 
sentidos para o mundo.
Suas experimentações e provocações levaram-no a adotar ideias radicais como os 
peculiares ready-made (figura a seguir), construídos com objetos banais do cotidiano 
que o artista escolhia aleatoriamente, elevando-os ao estatuto de obra de arte, às 
vezes acrescentando detalhes, outras, atribuindo-lhes títulos arbitrários, sugestivos 
ou irônicos.
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Figura 139 – Roda de Bicicleta, Marcel Duchamp (França, 1887-1968),
ready-made, madeira e metal, 1913
Duchamp rebelou-se contra a “arte da retina” alegando que os significados eram 
apreendidos somente através das impressões visuais. Sem a pretensão de criar objetos 
belos ou interessantes, optou pela banalidade intrigante de seus elementos, produzindo 
estranheza principalmente pela descontextualização.
Na opinião do crítico e historiador Giulio Carlo Argan, seus ready-mades podem ser 
lidos tanto como críticas agressivas contra a noção comum de obra de arte quanto como 
declarações da aceitação de qualquer objeto como artístico, desde que desse modo seja 
designado pelo artista.
Das propostas conceituais de Duchamp para cá, entrar numa galeria ou numa grande 
exposição de arte, como as Bienais, por exemplo, pode ser intimidador. Isso se deve em 
grande parte ao fato de a arte contemporânea cada vez mais confundir-se com a própria 
realidade, um estatuto que a aproxima das vivências cotidianas, com pouca ou nenhuma 
perspectiva histórica, afastando-a das interpretações óbvias, já que não existem parâmetros 
para comparações ou modelos a serem reproduzidos.
Nesse novo universo que se descortina aos espectadores a cada evento surgem 
mais obras classificadas como “estranhas”, realizadas em meios inéditos, que nem 
sempre são bem aceitas pela crítica, principalmente pelos questionamentos éticos 
que algumas suscitam.
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Figura 140 – Body Worlds, Gunther von Hagens (Polônia, 1945-)
Um desses exemplos são as produções do médico anatomista Gunther von Hagen (figura 
aterior) que criou e patenteou a técnica por ele denominada “plastinação”, que envolve a 
troca da água das células por material à base de silicone, transformando os corpos humanos 
em peças modeláveis.
Embora os estudos de Von Hagens datem da década de 1970, sua primeira exposição, 
intitulada Body Worlds, aconteceu em 1995, em Tóquio, percorrendo depois alguns países 
da Europa. No Brasil, as “esculturas” foram apresentadas em março de 2007, em São Paulo.
Como bizarras construções, os corpos são posicionados de forma artística, imitando 
movimentos e ações, muitas vezes macabras, como o homem que carrega sua própria pele, e o 
outro posicionado sobre um cavalo segurando seu cérebro em uma mão e o do animal em outra.
Essas produções, que o médico pretende que sejam consideradas “artísticas”, 
causaram controvérsias em todos os locais onde eram expostas. As questões mais 
polêmicas dizem respeito à procedência dos cadáveres, que até hoje não foi plenamente 
esclarecida, e ao direito de manipulação dos restos mortais de seres humanos e de 
animais com finalidades duvidosas.
É inegável o forte apelo sensacionalista das obras do Dr. Gunther, que gosta de 
comparar-se ao mestre renascentista Leonardo da Vinci. Embora apresentadas sob a égide 
da didática, elas provocam profundos e perturbadores confrontamentos aos frequentadores 
desse já conhecido circo de horrores, que tem se revelado uma excelente fonte de renda 
para seus organizadores.
...Mas os estranhamentos provocados pela produção artística contemporânea não 
param por aí!
Em 2007, o costarriquenho Guillermo Habacuc Vargas pegou na rua um cão vira-lata, 
amarrou-o a uma corda, prendendo-o à parede de uma galeria de arte em Manágua 
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HISTÓRIA SOCIAL DA ARTE
(Nicarágua), onde o animal definhou até morrer de fome (figura a seguir). Tratava-se, 
segundo ele, de uma obra de vanguarda (!), que permaneceu exposta à visitação pública.
Figura 141 – Obra Perecível, Guillermo Vargas (Costa Rica, 1975-), 2007
Não podemos negar a atitude condenável do “artista” que teve a iniciativa de condenar 
à morte o indefeso animal, no entanto, o que dizer dos que foram assistir a esse horrendo 
espetáculo? As notícias divulgadas não fazem referência a nenhuma manifestação efetiva 
contra essa atitude. Será que ninguém tentou soltar o cachorro? Ou chamar a polícia ou 
a sociedade protetora dos animais? Nenhuma pessoa que compareceu a essa exposição 
tentou alimentar ou dar água ao animal?
Sabe-se que muitas petições e mensagens de repúdio continuam circulando na internet, 
sobre as quais Vargas ainda não se manifestou, porém, são posteriores ao acontecido. As 
discussões ficaram ainda mais acirradas quando foi divulgado o convite feito pela Bienal 
de Arte Centro-Americana de Honduras (2008) para que ele repetisse durante o evento o 
mesmo espetáculo de crueldade e sadismo.
Provavelmente nem Duchamp entenderia a finalidade dos ready-mades de carne e osso de 
Gunter von Hagens, muito menos o de carne, osso e vida apresentado por Guillermo Vargas!
Com certeza essas são facetas da arte em sua ininterrupta renovação, interagindo com 
a política, a filosofia, a psicologia e a tecnologia, além de influenciar a produção cultural em 
todos os seus segmentos. O que não podemos esquecer é que, acima de tudo, essas “obras” 
explicitam mentalidades, comportamentos e valores vigentes, como assustadores exemplos 
das relações estabelecidas nas sociedades pós-modernas.
Tais propostas nos levam a questionar os limites éticos das produções artísticas 
contemporâneas e o próprio estatuto da obra de arte. Porém a questão mais séria que 
fica é a indagação sobre a qualidade moral e ética da contemporaneidade. Como discutir 
preservação ambiental quando a própria humanidade do humano parece ter desaparecido?
Fonte: Brandão (2008).
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Unidade III
I – Para Duchamp, na arte da retina, os significados são capturados apenas por meio de impressões 
visuais.
II – O artista e médico anatomista Gunther von Hagens criou e patenteou a técnica plastinação, que 
visa à representação fiel do homem.
III – A controversa Obra Perecível, de Guillermo Vargas, propõe que o olhar artístico compreende não 
só o olhar do artista, mas também o olhar do espectador.
São corretas as afirmativas:
A) I, II e III.
B) I, apenas.
C) II, apenas.
D) III, apenas.
E) I e II, apenas.
Resolução desta questão na plataforma.
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FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 1 
010.JPG. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_893/010.jpg>. 
Acesso em: 6 fev. 2016.
Figura 2 
05.JPG. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_8326/05.jpg>. 
Acesso em: 8 fev. 2016.
Figura 3 
A_4_1.JPG. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_657/A_4_1.jpg>. 
Acesso em: 6fev. 2016.
Figura 4 
015.JPG. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_644/015.jpg>. 
Acesso em: 10 fev. 2016.
Figura 5 
A_3_3.JPG. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_652/A_3_3.jpg>. 
Acesso em: 7 fev. 2016.
Figura 6 
A_3_1.JPG. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_652/A_3_1.jpg>. 
Acesso em: 8 fev. 2016.
Figura 7 
1_16.PNG. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_10252/1_16.png>. 
Acesso em: 8 fev. 2016.
Figura 8 
14.JPG. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_8561/14.jpg>. 
Acesso em: 8 fev. 2016.
Figura 9
05.JPG. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_10159/05.jpg>. 
Acesso em: 13 fev. 2016.
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Figura 10
01.JPG. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_25/01.jpg>. 
Acesso em: 10 fev. 2016.
Figura 11
A10_1.JPG. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_1130/A10_1.jpg>. 
Acesso em: 10 fev. 2016.
Figura 12 
004B.JPG. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_9595/004b.
jpg>. Acesso em: 10 fev. 2016.
Figura 13 
A15_1.JPG. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_1921/A15_1.
jpg>. Acesso em: 11 fev. 2016.
Figura 14 
GOMBRICH, E. H. A História da Arte. São Paulo: Martins Fontes, 1998. p. 97.
Figura 15 
A_1_3.JPG. Disponível em: <<http://www2.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_1566/A_1_3.
jpg>. Acesso em: 12 fev. 2016.
Figura 16 
02.JPG. Disponível em: <<http://www2.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_3238/02.jpg>. 
Acesso em: 18 fev. 2016.
Figura 17 
055B.JPG Disponível em: <http://www2.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_9591/055b.jpg>. 
Acesso em: 22 fev. 2016.
Figura 18 
FAZIO, M. A história da arquitetura mundial. 3. ed. Porto Alegre: AMGH, 2011. p. 154. 
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Figura 19
51.JPG. Disponível em: <http://www2.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_3417/51.jpg>. 
Acesso em: 22 fev. 2016.
Figura 20 
FAZIO, M. A história da arquitetura mundial. 3. ed. Porto Alegre: AMGH, 2011. p. 157.
Figura 21 
GOITIA, F. C. História geral da arte: arquitetura I. Espanha: Edicionesdel Prado, 1996. p. 50.
Figura 22 
GOITIA, F. C. História geral da arte: arquitetura I. Espanha: Edicionesdel Prado, 1996. p. 57
Figura 23
147.PNG. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_9802/147.png>. 
Acesso em: 20 fev. 2016.
Figura 24 
100.JPG. Disponível em: <http://www2.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_3363/100.jpg>. 
Acesso em: 19 fev. 2016.
Figura 25 
144.PNG. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_9802/144.png>. 
Acesso em: 25 fev. 2016.
Figura 26 
FAZIO, M. A história da arquitetura mundial. 3. ed. Porto Alegre: AMGH, 2011. p. 32. 
Figura 27 
PROENÇA, G. História da Arte. São Paulo: Ática, 1995. p. 29
Figura 28 
LOCKE, D. Secrets of the Cave. Londres: Penguin, 2015.
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Figura 29 
MAPA_08_PEQUENO.JPG. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/
conteudo_3401/mapa_08_pequeno.jpg>. Acesso em: 23 fev. 2016.
Figura 30 
04.PNG. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_10191/04.png>. 
Acesso em: 25 fev. 2016.
Figura 31
32.PNG. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_10172/32.png>. 
Acesso em: 25 fev. 2016.
Figura 32 
012.JPG. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_643/012.jpg>. 
Acesso em: 25 fev. 2016.
Figura 33 
009B.JPG. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_9591/009b.jpg>. 
Acesso em: 24 fev. 2016.
Figura 35 
04_.JPG. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_3401/04_.jpg>. 
Acesso em: 2 mar. 2016.
Figura 36 
177.PNG. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_9803/177.png>. 
Acesso em: 25 fev. 2016.
Figura 37 
GOITIA, F. C. História geral da arte: arquitetura I. Espanha: Ediciones del Prado, 1996. p. 12.
Figura 38 
001B.JPG. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_22/001b.jpg>. 
Acesso em: 25 fev. 2016.
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Figura 39
006_.JPG. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_3401/006_.jpg>. 
Acesso em: 25 fev. 2016.
Figura 40 
PROENÇA, G. História da Arte. São Paulo: Ática, 1995. p. 45.
Figura 41
GOITIA, F. C. História geral da arte: arquitetura I. Espanha: Ediciones del Prado, 1996. p. 77.
Figura 42
02.GIF. Disponível em: <<http://www2.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_3399/02.gif>. 
Acesso em: 14 fev. 2016.
Figura 43
PROENÇA, G. História da Arte. São Paulo: Ática, 1995. p. 45.
Figura 44
PROENÇA, G. História da Arte. São Paulo: Ática, 1995. p. 45
Figura 45 
070b.JPG. Disponível em: <http://www2.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_9591/070b.jpg>. 
Acesso em: 28 fev. 2016.
Figura 46 
ROMÂNICO. Florença: Scala, 2011. p. 131.
Figura 47
54.JPG. Disponível em: <http://www2.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_3362/54.jpg>. 
Acesso em: 22 fev. 2016.
Figura 48
ROMÂNICO. Florença: Editora Scala, 2011.
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Figura 49
ROMÂNICO. Florença: Editora Scala, 2011.
Figura 50 
ROMÂNICO. Florença: Editora Scala, 2011.
Figura 51 
A_8_5.JPG. Disponível em: <http://www2.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_1599/A_8_5.
jpg>. Acesso em: 28 fev. 2016.
Figura 52 
ROMÂNICO. Florença: Editora Scala, 2011.
Figura 53 
A_8_2.JPG. Disponível em: <http://www2.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_1599/A_8_2.jpg>. 
Acesso em: 22 fev. 2016.
Figura 54 
067C.JPG. Disponível em: <http://www2.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_9591/067c.jpg>. 
Acesso em: 28 fev. 2016.
Figura 55
A_8_7.JPG. Disponível em: <http://www2.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_1599/A_8_7.
jpg>. Acesso em: 25 fev. 2016.
Figura 56 
GÓTICO. Florença: Editora Scala, 2011.
Figura 57 
64.JPG. Disponível em: <http://www2.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_3363/64.jpg>. 
Acesso em: 21 fev. 2016.
Figura 58 
102.JPG. Disponível em: <http://www2.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_3363/102.
jpg>. Acesso em: 20 fev. 2016.
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Figura 59 
101.JPG. Disponível em: <http://www2.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_3363/101.jpg>. 
Acesso em: 23 fev. 2016.
Figura 60 
PROENÇA, G. História da Arte. São Paulo: Ática, 2011. p. 85.
Figura 61 
PROENÇA, G. História da Arte. São Paulo: Ática, 2011. p. 84.
Figura 62
GÓTICO. Florença: Scala, 2011. p. 23.
Figura 63
GÓTICO. Florença: Scala, 2011. p. 29.
Figura 64 
GOITIA, F. C. História geral da arte: pintura I. Espanha: Ediciones del Prado, 1996. p. 75.
Figura 65 
GÓTICO. Florença: Scala, 2011. p. 47.
Figura 66 
GÓTICO. Florença: Editora Scala, 2011. p. 76.
Figura 67 
GÓTICO. Florença: Editora Scala, 2011.p. 77 
Figura 68
GÓTICO. Florença: Editora Scala, 2011. 
Figura 69 
GÓTICO. Florença: Editora Scala, 2011.
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Figura 70 
JANSON, H. W.; JANSON, A. F. Iniciação à história da arte. Tradução de Jefferson Luiz Camargo. 2. ed. 
São Paulo: Martins Fontes, 1996.
Figura 71 
JANSON, H. W.; JANSON, A. F. Iniciação à história da arte. Tradução de Jefferson Luiz Camargo. 2. 
ed. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
Figura 72 
JANSON, H. W.; JANSON, A. F. Iniciação à história da arte. Tradução de Jefferson Luiz Camargo. 2. 
ed. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
Figura 73 
GÓTICO. Florença: Editora Scala, 2011.
Figura 74
008.PNG. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_11276/008.
png>. Acesso em: 25 fev. 2016.
Figura 75 
FAZIO, M. A História da arquitetura mundial. 3. ed. Porto Alegre: AMGH, 2011.
Figura 76
DUBY, G.; LACLOTTE, M. (Orgs.). História artística da Europa. v. 1: A Idade Média. São Paulo: Paz e 
Terra, 1998.
Figura 77
FAZIO, M. A História da arquitetura mundial. 3. ed. Porto Alegre: AMGH, 2011.
Figura 78
FAZIO, M. A História da arquitetura mundial. 3. ed. Porto Alegre: AMGH, 2011.
Figura 79 
MAPA_07_PEQUENO.JPG. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/
conteudo_3399/mapa_07_pequeno.jpg>. Acesso em: 25 fev. 2016.
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Figura 80 
FAZIO, M. A História da arquitetura mundial. 3. ed. Porto Alegre: AMGH, 2011. p. 160.
Figura 81 
GOITIA, F. C. História geral da arte: arquitetura I. Espanha: Ediciones del Prado, 1996.
Figura 82 
PROENÇA, G. História da Arte. São Paulo: Ática, 2011. p. 53.
Figura 83 
056B.JPG. Disponível em: <http://www2.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_9591/056b.jpg>. 
Acesso em: 21 fev. 2016.
Figura 84 
056B.JPG. Disponível em: <http://www2.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_9591/056b.jpg>. 
Acesso em: 24 fev. 2016.
Figura 85 
48.JPG. Disponível em: <http://www2.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_3417/48.jpg>. 
Acesso em: 28 fev. 2016.
Figura 86 
49.JPG. Disponível em: <http://www2.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_3417/49.jpg>. 
Acesso em: 26 fev. 2016.
Figura 87 
PROENÇA, G. História da Arte. São Paulo: Ática, 2011. p. 58.
Figura 88
PROENÇA, G. História da Arte. São Paulo: Ática, 2011. p. 58.
Figura 89
50.JPG. Disponível em: <http://www2.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_3417/50.
jpg>. Acesso em: 25 fev. 2016.
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Figura 90 
059B.JPG. Disponível em: <http://www2.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_9591/059b.jpg>. 
Acesso em: 25 fev. 2016.
Figura 91 
HISTÓRIA GERAL DA ARTE. Arquitetura II. Espanha: Ediciones del Prado, 1996.
Figura 92 
42.JPG. Disponível em: <http://www2.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_3360/42.jpg>. 
Acesso em: 21 fev. 2016.
Figura 93 
GALLENO, R. História del Arte. Madrid, Editorial Editex, 2009. p. 121.
Figura 94 
ARQUITETURA II. Espanha: Ediciones del Prado, 1996. p. 14.
Figura 95 
ARQUITETURA II. Espanha: Ediciones del Prado, 1996.
Figura 96 
ARQUITETURA II. Espanha: Ediciones del Prado, 1996.
Figura 97 
100.JPG. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_3360/100.jpg>. 
Acesso em: 25 fev. 2016.
Figura 98 
101.JPG. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_3360/101.
jpg>. Acesso em: 25 fev. 2016.
Figura 99 
A) ARQUITETURA II. Espanha: Ediciones del Prado, 1996. p. 21.
B) ARQUITETURA II. Espanha: Ediciones del Prado, 1996. p. 21
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Figura 100 
FAZIO, M. A História da Arquitetura Mundial. 3. ed. Porto Alegre: AMGH, 2011.
Figura 101 
ARQUITETURA II. Espanha: Ediciones del Prado, 1996.
Figura 102 
ARQUITETURA II. Espanha: Ediciones del Prado, 1996.
Figura 103 
GALLENO, R. História del Arte. Madrid: Editorial Editex, 2009. p. 137.
Figura 104 
41.JPG. Disponível em: <http://www2.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_3360/41.jpg>. 
Acesso em: 25 fev. 2016. 
Figura 105 
PLAZAOLA, J. Arte e Iglesia: veinte siglos de arquitectura y pintura cristiana. Hondarribia: Nerea, 2001.
Figura 106 
ARQUITETURA I. Espanha: Ediciones del Prado, 1996. p. 98.
Figura 107 
52.JPG. Disponível em: <http://www2.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_3362/52.jpg>. 
Acesso em: 25 fev. 2016.
Figura 108 
PROENÇA, G. História da Arte. São Paulo: Ática, 1995.
Figura 109 
PROENÇA, G. História da Arte. São Paulo: Ática, 1995.
Figura 110 
ROMÂNICO. Florença: Scala, 2011. p. 48. 
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Figura 111 
FAZIO, M. A História da Arquitetura Mundial. 3. ed. Porto Alegre: AMGH, 2011.
Figura 112 
ROMÂNICO. Florença: Editora Scala, 2011. p. 48.
Figura 113 
FAZIO, M. A História da Arquitetura Mundial. 3. ed. Porto Alegre: AMGH, 2011.
Figura 114 
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