Soluções Biologia

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Guia do professor
página 10
“Sugere-se o desenvolvimento de
actividades de discussão que permi-
tam ao aluno revisitar e enriquecer o
conceito de célula estudado no ano
anterior, compreendendo que, apesar
das diferenças existentes entre os
seres vivos, existe uma unidade
estrutural e funcional a nível celular
que se revela também a nível mole-
cular.”
Programa de Biologia e Geologia
11.° ano
página 12
As etapas de 1 a 6 conduzem a
resultados fáceis de obter.
No que se refere à coloração (etapa
7), os resultados não são muitas
vezes facilmente observáveis, pelo
que apresentamos a fotografia 5.
página 14
“A análise e interpretação de esque-
mas, tabelas com dados experimen-
tais (...) relativos às características das
moléculas de DNA e RNA e aos
mecanismos de replicação, transcri-
ção e tradução, permitem conhecer as
diferenças entre as várias moléculas
estudadas, bem como compreender a
importância dos processos em estudo
na manutenção da informação genéti-
ca, da vida e da estrutura celular.”
Programa de Biologia e Geologia
11.° ano
página 15
SUGESTÕES DE RESPOSTA
1. 4.
2. Nas bases azotadas.
3. Ao carbono 5´.
4. Ao carbono 1´.
5. Pode ser referida a não concor-
dância em relação ao termo repetiti-
va, pois existem, em regra, nucleóti-
dos diferentes numa cadeia polinu-
cleotídica que estão colocados de
forma diversa.
6. É visível a semelhança de dados
percentuais entre A e T e entre G e
C.
6.1. Referência a que o emparelha-
mento de bases deverá efectuar-se
– A com T e G com C.
1
página 16
1949-1950: Chargaff hidrolisou pre-
parações de DNA de diferentes ori-
gens e analisou a sua composição
em bases azotadas. Com base nos
dados que obteve, estabeleceu a
regra de Chargaff, que pode ser
expressa pela fórmula A + G = T + C.
As proporções dos diferentes tipos
de bases variam de espécie para
espécie, mantendo-se constantes na
mesma espécie.
Pode ser interessante salientar que
o trabalho do cientista não é isolado
e independente, mas que os cientis-
tas trabalham em profunda articula-
ção, dependendo os resultados uns
dos outros.
página 17
1953 – A dupla hélice surgiu, fruto
da imaginação de Watson, o criati-
vo, e do rigor de Crick, o rigoroso.
Diagrama simbólico da estrutura do
DNA.
SUGESTÕES DE RESPOSTA
1. Associam-se por ligações de
hidrogénio que se estabelecem
entre bases complementares das
duas cadeias. Duas ligações entre A
e T e três ligações entre G e C.
2. É. Mencionar, por exemplo, que
A + G = T + C.
3. Apesar de existir um pequeno
número de nucleótidos diferentes,
como cada um pode estar presente
um grande número de vezes e
podem existir diferentes sequências
de nucleótidos, é possível uma gran-
de diversidade de moléculas de
DNA.
D
E
S
O
X
I
R
R
I
B
O
S
E
D
E
S
O
X
I
R
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X
I
R
R
I
B
O
S
E
F
O
S
F
A T
GC
AT
2
página 18
Sugere-se que os alunos investi-
guem um pouco mais sobre este
assunto nos livros ou na internet.
Nos livros:
A história das ciências e a sua
pequena história contada pelos pro-
tagonistas:
– James Watson, A Dupla Hélice.
Edições Pluriel, 1968.
– James Watson, O Segredo de
Vida ADN. Edições Odile Jacob,
2003.
– Francis Crick, Uma Vida para
Descobrir. Edições Odile Jacob,
1988.
Na net:
http://www.ina.fr/ são apresentados
filmes de arquivos dos anos 60 do
século XX.
SUPERMODELOS
Há um pequeno número de organis-
mos muito utilizados pelos investiga-
dores na procura de segredos da vida,
ou seja, sem eles a história da biologia
não seria a mesma.
A sequenciação do genoma de orga-
nismos-modelo é muito valiosa para os
biólogos que estudam estas espécies
e ajuda a interpretar a sequenciação
do genoma humano.
Cænorhabditis elegans (1998)
97 000 000 de bases.
Verme nemátode com 1 mm de comprimento. 
Primeiro genoma sequenciado de um animal.
Saccharomyces cerevisiæ (1996)
12 100 000 de bases.
Levedura. 
Primeiro genoma de organismo eucarionte.
Arabidopsis thaliana (2000)
120 000 000 de bases.
Planta da mostarda. 
O primeiro genoma de uma planta a ser sequen-
ciado.
3
página 19
O genoma engloba sequências de
DNA codificantes (os genes),
sequências não codificantes e ainda
sequências reguladoras envolvidas
no controlo da expressão dos genes.
BIOTECNOLOGIA – Coordenção de
Nelson Lima e Manuel Mota
SUGESTÕES DE RESPOSTA
1. A resposta deve conter que cada
uma das novas moléculas é portado-
ra de uma cadeia antiga e de uma
cadeia recém-formada.
2. X – 5´ ; W – 3´ ;
Y – 5´ ; Z – 3´ .
3. Referir que:
Cada uma das novas cadeias forma-
das é uma réplica de uma das
cadeias originais, sendo as novas
moléculas idênticas à molécula ori-
ginal. Fica, portanto, assegurada a
transmissão e a conservação do
património genético.
página 25
Sugere-se a utilização do documento
– DNA – Uma Nova Era das
Ciências Biológicas do Dossier do
Professor. Pode usar-se como docu-
mento informativo ou, após adapta-
ção da legenda, ser explorado em
aspectos importantes que nele são
abordados.
O RNA é um constituinte de todas as
células vivas, onde existe em con-
centrações muito superiores às de
DNA. A concentração de RNA celu-
lar não é idêntica nas diferentes
células, estando sempre relacionada
com a maior ou menor actividade
metabólica. O RNA constitui essen-
cialmente três classes:
rRNA – representa 80%-90% do
RNA celular;
tRNA – representa 10%-15% do
RNA celular;
mRNA – raramente mais do que 2%
do total.
página 26
Depois da descoberta da estrutura
da molécula de DNA em 1953,
durante mais de três décadas os
cientistas pensaram que o patrimó-
nio genético dos seres vivos só codi-
ficava 20 aminoácidos.
Mas, em 1986, os cientistas anun-
ciaram a descoberta do 21.° aminoá-
cido, a selenocisteína. Na revista
Science, n.° 296 (2002), foi publica-
4
do um artigo relativo à identificação
do 22.° aminoácido, a pirrolisina.
O 22.° aminoácido deve ser muito
raro, segundo pensa um dos investi-
gadores que o identificou, pois
demorou muito tempo a ser identifi-
cado.
São os codões UGA e UAG que codi-
ficam, respectivamente, os aminoá-
cidos 21 e 22. À medida que os cien-
tistas aperfeiçoam as técnicas de
sequenciação dos genomas, talvez
outros blocos fundamentais das pro-
teínas sejam identificados, condu-
zindo a uma melhor compreensão da
grande diversidade da vida.
O termo codogene atribuído a tri-
pletos do DNA, que representam
cada um a mais pequena unidade de
mensagem genética necessária à
codificação de um aminoácido, não
é utilizado, em regra, na bibliografia
actual. Por esse facto, não o referi-
mos no texto.
página 28
As mitocôndrias são organelos celu-
lares bem distintos que contêm um
“genoma” próprio.
Sugere-se a utilização do documento
Um genoma discreto do Dossier
do Professor. 
SUGESTÕES DE RESPOSTA
1. Possui núcleo.
2. A – Nucleoplasma; B – Invólucro
nuclear; C – Poro nuclear; 
D – Citoplasma.
3. Tradução.
4. mRNA – funciona como mensa-
geiro entre o DNA e os ribossomas;
tRNA – transfere aminoácidos para
os ribossomas;
5. Transfere energia para o sistema.
página 30
Sugere-se a exploração da transpa-
rência n.° 1 – Expressão da infor-
mação genética.
página 31
SUGESTÕES DE RESPOSTAS
1. 3’ T A C C A A T A A 5’
2. Valina.
3.
1 e 2 – Iniciação;
3, 4, 5 – Alongamento;
6 – Finalização.
5
página 34
SUGESTÕES DE RESPOSTAS
1. Por exemplo: cabelo branco e a
pele muito clara.
2. Referir que num indivíduo hemofí-
lico há alteração de um gene que
regula a síntese de uma proteína
necessária às reacções que regulam
a coagulação do sangue.
3. A resposta deve conter:
– ocorrência de mutação em células
germinais;
– replicação de DNA que apresenta
cadeia(s) mutada(s);
– transmissão e conservação da
mutação nas sucessivas gerações.
4. A nível celular – Por exemplo,
hemácias em forma de foice em
indivíduos doentes, hemácias com a
forma de lente bicôncava em indiví-
duos que não têm a doença.
A nível molecular – Alteração do
gene que determina a síntese da
cadeia da hemoglobina, passando a
existir um gene diferente do que
existe em indivíduosque não mani-
festam a doença.
página 35
Nos indivíduos com drepanocitose,
está reduzida a capacidade dos gló-
bulos vermelhos para transportarem
oxigénio dos pulmões para o cora-
ção.
página 36
Sugere-se a exploração do docu-
mento Doença genética do Dossier
do Professor.
página 37
Na componente inicial da Biologia
de 11.° ano, a divisão celular assu-
me um papel de charneira. Por um
lado, ela consubstancia a replicação
do DNA, justificando e dando corpo
a este aspecto central da vida celu-
lar. Por outro lado, está subjacente
ao tema seguinte, todo ele focado
na reprodução. Profundamente rela-
cionados com a divisão celular estão
ainda dois assuntos relevantes do
quotidiano dos alunos e da socieda-
de a que pertencem: o cancro e a
clonagem. A divisão celular é assun-
to tanto mais relevante quanto
generalizado à escala do mundo
vivo.
6
página 38
Importa, desde já, distinguir os pro-
cariontes dos eucariontes no que diz
respeito à divisão celular. Realça-se
na figura a necessidade de replica-
ção do DNA, assunto tratado ante-
riormente, como pré-requisito para
que as células se dividam. É justa-
mente o tamanho das moléculas de
DNA e a necessidade de a divisão
ser equitativa que conduzirá os alu-
nos às alterações que os cromosso-
mas experimentam no momento da
divisão.
página 39
A aprendizagem da estrutura de um
cromossoma pode ocorrer de forma
mais rápida e até mais eficaz em
termos de conhecimento se, recor-
rendo à projecção de imagens, se
descrever a estrutura de um cromos-
soma. Importa realçar que a propos-
ta de trabalho que se apresenta per-
mite fazer o diagnóstico dos
conceitos de gene, cromossoma ou
de DNA que os alunos já tenham
construído e, a partir desse diagnós-
tico, diferenciar os conceitos. É
necessário criar tempo e espaço
para que este tipo de aprendizagem
se possa fazer. Mais importante
ainda que o diagnóstico e a aprendi-
zagem personalizada é a oportunida-
de que esta actividade, como outras
do manual, propicia para que os alu-
nos desenvolvam outras competên-
cias, como o raciocínio, a síntese, a
comunicação, o respeito pela opi-
nião dos pares, etc.
SUGESTÕES DE RESPOSTA
1. Centrómero. Embora na figura
seja também visível o cinetocoro,
não se aborda a constituição do cro-
mossoma com esta profundidade.
2. DNA e proteínas. Também aqui se
podiam referir as histonas, que são
as principais proteínas do cromosso-
ma. No estrito cumprimento do pro-
grama, não se valoriza o nome das
proteínas.
3. Há uma espiralização do DNA e,
graças às proteínas, a molécula fica
profundamente condensada, redu-
zindo o seu tamanho.
4. Na forma condensada.
7
página 40
Uma vez compreendida a estrutura
básica de um cromossoma, os alunos
poderão agora acompanhar as alte-
rações que a este nível ocorrem
durante o ciclo celular. A abordagem
do ciclo celular surge de forma gra-
dual e seguindo a perspectiva de
aprendizagem que defendemos, isto
é, do global para o mais específico.
Assim, os alunos começam por saber
que a vida de uma célula segue um
ciclo e de um modo global quais as
etapas desse ciclo. Gostaríamos de
chamar a atenção para o facto de
seguirmos a terminologia dos livros
mais recentes de Biologia celular de
referência e considerarmos interfase
e fase mitótica, englobando esta a
mitose (divisão do núcleo) e a citoci-
nese (divisão do citoplasma). 
página 41
Nesta actividade começamos a dife-
renciar e ampliar um pouco mais as
diferentes fases do ciclo celular. Os
alunos vão observando e analisando
mais em pormenor o que se passa
ao longo do ciclo de uma célula
eucariótica. Na medida em que
podem surgir várias fases e as res-
pectivas subfases, sugere-se a cons-
trução de um mapa de conceitos no
sentido de organizar e ajudar a
estruturar os conceitos abordados.
SUGESTÕES DE RESPOSTA
1.
2. Fase S.
3. Na fase G1 cada cromossoma é
constituído por um cromatídio ao
passo que na fase G2 cada cromos-
soma é constituído por dois cromatí-
dios. Nesta fase os centríolos
encontram-se duplicados, havendo,
por isso, dois pares, enquanto na
fase G1 só há um par.
4. Na metáfase os cromossomas
encontram-se alinhados no plano
equatorial da célula, ao passo que
na anáfase deu-se a cisão dos cen-
trómeros e cada cromatídio de cada
cromossoma encontra-se em ascen-
8
Ciclo celular
Interfase
Perío-
do G1
Perío-
do S
Perío-
do G2
Mitose
Cito-
cinese
Fase
mitótica
inclui
distingue-se ocorre
são polar, isto é, dirige-se para os
pólos da célula
5. Citocinese.
Na discussão desta actividade suge-
re-se a utilização da transparência
n.° 2 – Divisão celular, onde a
divisão celular surge inserida no
crescimento de um indivíduo a partir
do ovo.
página 43
Depois de compreenderem as dife-
rentes etapas do ciclo celular, os
alunos vão debruçar-se sobre a fase
mitótica. Nesta fase, sobretudo na
mitose, é necessária uma compreen-
são cuidada das diferentes etapas
para que os alunos possam com-
preender a importância da mitose no
mundo vivo e, mais tarde, distinguir
com clareza a mitose da meiose.
Numa visão indutivista de Ciência,
em que se considera que o ponto de
partida para o conhecimento científi-
co são observações objectivas e
neutras, seríamos tentados a sugerir
um trabalho laboratorial para obser-
var figuras de mitose. Tal visão não
é a que defendemos nem é a que
fundamenta o programa. Temos da
construção do conhecimento científi-
co uma visão pós-positivista que
considera que o conhecimento se
constrói pela interacção de observa-
ções e ideias, em que estas orien-
tam e dão sentido às observações.
Por esta razão, começamos por des-
crever o que se passa nas células
animais para que os alunos, poste-
riormente, no laboratório e obser-
vando células vegetais, tenham já os
óculos conceptuais que lhes permi-
tam dar significado ao que obser-
vam. 
página 44
Sugere-se que os alunos observem
figuras de mitose em células vege-
tais. É um trabalho de fácil execução
mas recomenda-se, contudo, que se
usem apenas as pontinhas das
extremidades das raízes.
Este trabalho de laboratório não tem
um cariz meramente demonstrativo,
uma vez que os alunos só conhecem
o que se passa nas células animais,
mas também não estão desprovidos
de quadro teórico para interpretar as
observações, uma vez que vão recor-
rer ao que já conhecem das células
animais. Há, pois, um diálogo entre
o conceptual e o metodológico.
9
Para que o trabalho tenha mesmo
uma natureza investigativa, sugere-
-se que os alunos o efectuem no
sentido de estabelecerem as dife-
renças entre a fase mitótica em
células animais (que já conhecem) e
a fase mitótica em células vegetais
(que vão observar).
página 45
As figuras de mitose que aqui se
apresentam surgem, sobretudo,
como recurso para as turmas que,
por qualquer razão, não puderem
fazer o trabalho prático.
página 46
Uma vez terminada a abordagem da
fase mitótica, impõe-se uma siste-
matização das aprendizagens, que é
também um momento de avaliação
formadora e pretexto para completar
e aperfeiçoar alguns aspectos.
Nesta sistematização começa por se
estabelecer o que há de comum
entre a fase mitótica das células
animais e a fase mitótica das célu-
las vegetais, para depois se estabe-
lecerem as diferenças.
página 48
A regulação do ciclo celular é um
aspecto tanto mais relevante quanto
ela está relacionada de alguma
forma com o aparecimento de can-
cro.
página 49
As questões da regulação do ciclo
celular são indissociáveis das neo-
plasias. Trata-se de um problema
social que afecta o quotidiano de
muitos alunos, não podendo deixar
de ser referido. Faz-se apenas uma
abordagem sumária do processo
básico, uma vez que, por um lado, os
alunos não possuem conhecimentos
sobre genética para entenderem o
processo de forma mais diferenciada
e, por outro, este será objecto de
estudo no 12.° ano, no tema heredi-
tariedade. Tipificamos o assunto
com o cancro da pele, uma vez que a
prevenção deste tipo de cancro pode
passar pela correcção de muitos
comportamentos típicos dos jovens.
10
página 50
Um dos aspectos centrais da divisão
celular por mitose é a possibilidade
de ascélulas se multiplicarem man-
tendo a sua identidade genética. O
assunto que aqui se trata é, pois,
central, mas só será totalmente
compreendido se os alunos fizeram
aprendizagens significativas sobre
as diferentes etapas da mitose. Por
esta razão se sugere esta actividade,
onde se sistematizam as aprendiza-
gens dos alunos, se reorganizam os
conceitos e se transpõe o foco para
o que se passa ao nível do DNA. 
É, pois, uma actividade de sistemati-
zação e/ou de avaliação formadora.
página 51
SUGESTÕES DE RESPOSTA
1. 1. Ciclo celular.
2. Fase mitótica.
3. G2.
4. Citocinese.
5. Anáfase.
2. b; d; a; c.
3. c – 5; d – 2.
4. – G2 (3), prófase e metáfase (4).
– Seis horas.
– Uma vez que se dá a replicação do
DNA, a sua quantidade duplica desde
o início até ao fim da fase S.
5. Ao longo do período S, ao dar-se a
replicação do DNA, cada cromosso-
ma passa a ser constituído por dois
cromatídios geneticamente iguais;
ocorre, pois, uma duplicação do
material genético de cada cromosso-
ma. Durante a mitose, no estádio de
anáfase, cada um dos cromatídios-
-irmãos migra para os pólos da célula.
Quando o citoplasma da célula se
divide, cada célula-filha recebe um
conjunto de cromossomas iguais aos
cromossomas da célula inicial. Há,
claramente, um mecanismo de
copiar e dividir em partes iguais,
assegurando, assim, se nenhum erro
ocorrer, a estabilidade genética ao
longo das diferentes gerações celu-
lares.
página 52
Uma vez compreendida a capacida-
de de manutenção da identidade
genética, os alunos podem agora
consciencializar-se da importância
que este mecanismo assume em
cada momento no mundo vivo.
Assim se concretizam algumas
situações que são completamente
dependentes da eficácia deste pro-
11
cesso. O crescimento dos indivíduos
e a regeneração de células e tecidos
são exemplos que conhecem e que
podem agora relacionar com a divi-
são celular.
página 53
A estabilidade genética e a diferen-
ciação celular são dois assuntos que
se tocam naturalmente. Assim, como
é possível que (devido à estabilidade
genética) as células tenham todas o
mesmo material genético e manifes-
tem, tanto estrutural como funcional-
mente, aspectos tão diversos?
A este propósito gostaríamos apenas
de esclarecer um aspecto. Quando
elaborámos a versão anterior deste
manual, considerámos que a melhor
forma de os alunos compreenderem
a diferenciação celular seria analisar
um mecanismo de controlo do DNA.
Assim, apresentámos o funciona-
mento de um operão para que com-
preendessem que uma boa parte do
DNA se destina a regular o funciona-
mento dos genes e para que vissem
de que forma é que o DNA pode ser
activado ou inactivado em resposta a
solicitações externas, quer as molé-
culas provenham do ambiente externo,
como a lactose, ou do meio interno,
como as hormonas. Continuamos a
achar que a abordagem do operão
lac ou do operão do triptofano são as
formas mais concretas de os alunos,
transpondo conceitos e ideias, com-
preenderem a diferenciação celular.
Acontece que depois de elaborado o
manual de 11.° ano é que tomámos
conhecimento do novo programa de
12.° ano, onde um dos temas era jus-
tamente a regulação da expressivida-
de dos genes. Por esta razão, nesta
versão do manual de 11.° ano procu-
rámos desenvolver nos alunos a ideia
de que existem mecanismos de regu-
lação e de que estes mecanismos
actuam em diferentes níveis (figura
70 da pág. 58), sem especificar a
forma como actuam, assunto que faz
parte do programa de 12.° ano.
página 55
De acordo com o programa, neste
tema deve abordar-se a clonagem a
nível celular e, só no tema seguinte,
relativo à reprodução, é que se deve
tratar a clonagem ao nível do indiví-
duo. Esta abordagem compartimen-
tada pode dificultar a aprendizagem.
Por esta razão, procuramos, já neste
tema, definir a clonagem a diferen-
12
tes níveis (célula, tecido e indivíduo).
No ensino secundário é a primeira
vez que este assunto é abordado;
pareceu-nos que devíamos começar
por apresentar algumas experiências
de referência nesta área, experiên-
cias essas que são ao nível do indi-
víduo. Portanto, embora focalizados
no aspecto celular, não podemos
deixar de iniciar o assunto numa
perspectiva histórica, na medida em
que isso facilita a compreensão, daí
que surjam na actividade 13 traba-
lhos ao nível do indivíduo.
SUGESTÕES DE RESPOSTA
1. Células diferenciadas da raiz.
2. Porque quando colocadas em con-
dições apropriadas originaram indi-
víduos completos. Isto significa que
o DNA do núcleo readquiriu as
características da célula inicial.
3. Células diferenciadas do intestino
do girino 1.
4. Em ambas, núcleos de células
diferenciadas (plantas e animais)
readquiriram a capacidade de origi-
nar indivíduos completos.
5. O DNA de uma célula diferencia-
da é igual ao da célula inicial, uma
vez que consegue regenerar indivi-
duos completos.
página 56
As células-tronco ou células estami-
nais são um assunto de grande
actualidade completamente ligado à
totipotência e à clonagem a nível
celular. 
Relativamente à figura 68, gostaría-
mos de realçar que a utilização de
células-tronco para obtenção de
diferentes tipos de tecidos não
passa necessariamente pela mani-
pulação do núcleo celular. A situa-
ção que aqui se apresenta inclui
esse procedimento, uma vez que se
pretende obter tecidos para trans-
plante recorrendo-se ao núcleo de
um dador que será o receptor dos
tecidos ou órgãos a transplantar.
Consegue-se com isso evitar fenó-
menos de rejeição.
Na desdiferenciação celular nem
sempre ocorrem células totipoten-
tes. A pluripotência e oligopotência
são graus intermédios de desdife-
renciação que aqui não tratamos.
página 58
Na impossibilidade de abordar a
expressividade dos genes, assunto a
tratar no 12.° ano, pareceu-nos que
13
seria necessário recorrer a alguns
exemplos para que os alunos possam
compreender de que forma é que o
ambiente pode influenciar a expressi-
vidade dos genes. As metaplasias são
um exemplo interessante que ajuda a
compreender que a forma como se
expressa o DNA está em estreita
relação com factores do ambiente. 
página 61
SUGESTÕES DE RESPOSTA
1.1. A – S;
B – S;
C – N;
D – N;
E – S;
F – N.
1.2.1.
1.2.2. Os grupos das bases azotadas.
1.2.3. ...AAG UAU CUG CCA GUU
GCA ...
página 62
2.1. C.
2.2. D.
2.3. C.
3.
4.1. X – Transcrição;
Y – Tradução.
página 63
4.2.
A – 3;
B – 5;
C – 4;
D – 2;
E – 1.
5.1. Glicina – Leucina – Isoleucina –
Triptofano – Asparagina – Isoleucina.
5.2.1. O codão que experimentou a
alteração codifica o mesmo aminoá-
Replicação Transcrição
A ✔ ✔
B ✔
C ✔
D ✔ ✔
E ✔
F ✔
Cadeia 1 Cadeia 2
Grupo 
fosfato
18 18
Açúcar 18 18
Timinas 5 5
Guaninas 4 4
Citosinas 4 4
Adeninas 5 5
14
cido, a leucina, não havendo, por-
tanto, alteração na proteína.
5.2.2. O codão após a alteração cons-
titui um codão de finalização, portan-
to, há alteração na proteína.
5.2.3. O codão que experimentou a
alteração codifica o mesmo aminoá-
cido, a asparagina, não havendo,
portanto, alteração da proteína.
6.1. B.
6.2. D.
6.3. B.
página 64
7.1. D.
7.2. B.
7.3. D.
7.4. D.
página 65
8.1.1. 92.
8.1.2. 46.
8.1.3. 46.
8.1.4. 46.
8.2. Existem três pontos de controlo;
no caso de ocorrer alguma anomalia
são desencadeados mecanismos de
apoptose ou morte celular progra-
mada.
8.3.1.1. G, H.
8.3.1.2. A, B, C, D, E, F.
8.3.1.3. A, B, C, E, F.
8.3.2. H, G, B, C, F, E, A, D.
8.4. Na medida em que permite
estudar aprofundadamente os meca-
nismos de regulação da divisão celu-
lar e testar possíveis formas de a
deter, interrompendo assim o desen-
volvimento de um cancro. 
Pode permitir ainda saber ao certo o
que determina a desregulação da
divisão celular e, ao evitar essas
ocorrências, faz-se a prevenção do
cancro.
página 67
PREPARAÇÃO DA SUSPENSÃO 
DE LEVEDURAS
Juntar 20 g de fermento de padeiro a
200 ml de água destilada. Fazer bor-
bulhar, durante 12 horas, ar prove-
niente de um tubo ligado a uma
bomba de aquário.
Deixar repousar durante 12 horas.
PREPARAÇÃO DO BOLOR DE PÃO
Colocar numa placa de Petri pão
humedecido durante 24 horas. Fechar
e colocar num local húmidodurante
uns dias, até serem visíveis filamen-
tos escuros.
15
página 71
SUGESTÕES DE RESPOSTA
1. Porque não ocorre fecundação.
2. Será de considerar que: 
– ambos os casos se baseiam na
totipotência das células vegetais;
– a micropropagação ocorre em cul-
turas esterilizadas, com controlo
de certas variáveis, em meios
nutritivos específicos, e sob o estí-
mulo de hormonas.
3. Por exemplo, obtenção rápida de
um grande número de plantas.
Os organismos obtidos apresentam-
se num elevado estado sanitário.
página 73
SUGESTÕES DE RESPOSTA
1. A informação genética do núcleo de
uma glândula mamária da ovelha I.
2. Porque na sua formação não se
verificou a fecundação do oócito.
Dolly resultou das divisões por mito-
se a partir do núcleo da célula dife-
renciada da ovelha dadora e, portan-
to, apresentou informação genética
idêntica à dessa ovelha.
página 74
Foram necessários 277 ovos, 29
embriões implantados e só um che-
gou a termo de desenvolvimento.
Os macacos representados não
foram obtidos por clonagem somáti-
ca, mas por clonagem embrionária.
As investigações continuam a procu-
rar compreender como decorre a
perda da especificidade do núcleo
da célula diferenciada.
página 76
Sugere-se a realização do trabalho
laboratorial Fecundação no mexi-
lhão, cujo protocolo está incluído no
Dossier do Professor.
página 77
Preparação de carmim acético:
Juntar 0,5 g de carmim com 100 ml de
ácido acético a 45%.
Aquecer a mistura até à ebulição,
durante 1 hora.
Juntar ácido acético até perfazer
100 ml, deixar arrefecer e filtrar.
Pode conservar as anteras das flores
ainda em botão num frasco com
16
fixador de Carnoy, que preserva a
estrutura das anteras.
Preparação do fixador de Carnoy:
misturar 75 ml de etanol a 95% com
25 ml de ácido acético glacial.
página 78
Na discussão deste assunto suge-
re-se a exploração da transparência
n.° 3 – Meiose.
página 79
SUGESTÕES DE RESPOSTA
1. Porque nos dois casos ocorre uma
alteração do número de cromosso-
mas das células-filhas em relação à
célula-mãe.
2. Na situação I verificou-se na divi-
são I da meiose e na situação II na
divisão II.
3. O ovo resultante apresentaria um
número de cromossomas superior ao
número normal da espécie.
página 80
Sugere-se a exploração do docu-
mento Porque existem frutos sem
sementes?, incluído no Dossier do
Professor.
página 83
SUGESTÕES DE RESPOSTA
1. A – Metáfase I;
B – Metáfase II.
2. 22 = 4.
3. Como a separação dos cromosso-
mas dos diferentes pares de homó-
logos ocorre ao acaso, verifica-se:
Na situação 1, como os bivalentes
estão orientados com os cromosso-
mas provenientes do mesmo proge-
nitor para o mesmo pólo da célula,
as células-filhas apresentam apenas
cromossomas de origem materna ou
cromossomas de origem paterna.
Na situação 2, os bivalentes estão
orientados de modo diferente e
desse arranjo resultam células-filhas
com cromossomas provenientes dos
dois progenitores.
4. Devido à troca de segmentos de
cromatídios entre os dois cromosso-
mas de cada par de homólogos, as
células resultantes possuem cro-
mossomas formados por segmentos
de cromossomas de origem materna
e de origem paterna.
5. A união ao acaso de dois gâmetas
com diferentes combinações de
17
genes permite a formação de ovos
com diversas associações de genes.
6. Como se podem formar quatro
tipos de gâmetas masculinos e quatro
tipos de gâmetas femininos, a possi-
bilidade é de 22 * 22 = 16.
página 86
SUGESTÕES DE RESPOSTA
1. Será de referir a maior probabili-
dade de ocorrer fecundação, apesar
do grande número de predadores.
2. Como a ténia é um animal solitá-
rio no intestino do hospedeiro, a
autofecundação é fundamental para
a continuidade da espécie.
3. A troca de gâmetas entre diferen-
tes indivíduos permite uma maior
variabilidade genética entre os indi-
víduos das novas gerações.
4. Referir a fecundação externa no
caso do salmão e a fecundação
interna na libélula.
página 87
Sugere-se a exploração dos docu-
mentos O cavalo-marinho: um
verdadeiro pai-galinha e Do ovo
ao estado adulto nos animais,
incluídos no Dossier do Professor.
página 90
Diversos mecanismos impedem a
polinização directa em flores herma-
froditas. Podem citar-se:
– o amadurecimento não simultâneo
dos grãos de pólen e dos óvulos;
– aspectos estruturais, como a exis-
tência de estiletes longos e de
filetes curtos.
página 95
SUGESTÕES DE RESPOSTA
1. A – Esporângio;
B – Protalo;
C – Gametângio masculino;
D – Gametângio feminino.
2. Fecundação – na formação do
zigoto;
Meiose – na formação dos esporos.
3. A diplofase é mais desenvolvida
do que a haplofase.
4. A planta adulta está incluída na
diplofase.
18
página 97
SUGESTÕES DE RESPOSTA
1. A fase haplóide está reduzida
apenas aos gâmetas e toda a parte
restante do ciclo desenvolve-se na
fase diplóide.
2. Os indivíduos adultos estão incluí-
dos na diplofase.
3. É de referir: a alternância de fases
existentes em todos os ciclos com
reprodução sexuada; o momento de
ocorrência da meiose em relação à
fecundação é diferente nos seres
haplontes, na primeira divisão do
zigoto, nos seres haplodiplontes, na
formação dos esporos e na formação
dos gâmetas nos seres diplontes.
Na discussão deste assunto sugere-
se a exploração da transparência
Ciclos de vida, do manual Terra,
Universo de Vida de 2004.
página 98
SUGESTÕES DE RESPOSTA
1. A partenogénese corresponde à
formação de novos indivíduos a par-
tir do desenvolvimento de gâmetas
femininos, sem prévia fecundação.
2. É mais rápida do que a reprodu-
ção sexuada e ocorre com menos
dispêndio de energia, permitindo um
aumento da população favorável.
3. Com as modificações das caracte-
rísticas do meio no final do Verão,
os ovos formados por reprodução
sexuada resistem às más condições
durante o Inverno. Assim possibilita
a continuidade da espécie, além de
aumentar a variabilidade genética
nos novos indivíduos.
página 100
SUGESTÕES DE RESPOSTA
1. Pela utilização de insecticidas que
atingiram a água e contaminaram os
peixes que serviam de alimento aos
pelicanos.
2. Os insecticidas ficaram armazena-
dos nos pelicanos e, portanto, tam-
bém nos ovos formados.
3. Pode concluir-se que à medida
que a concentração de insecticida
aumenta nos ovos, apesar de faze-
rem mais ninhos, o número de juve-
nis acaba por desaparecer, diminuin-
do, por isso, a população.
19
página 101
Sugere-se a exploração do docu-
mento O dilema dos pinguins
Adélia, incluído no Dossier do
Professor.
página 103
1.1.
A – V;
B – V;
C – F;
D – F;
E – V;
F – F;
G – F.
1.2.
C – Os esporos formam-se por mito-
se.
D – Os gâmetas I e II são provenien-
tes de organismos diferentes e, por-
tanto, devem apresentar associa-
ções de genes diferentes.
F – A meiose ocorre na primeira divi-
são do zigoto.
G – A clamidomonas adulta é um ser
haplonte.
1.3. B.
1.4. B; A; D; E; C; F.
página 104
1.5. B.
2.1. C.
2.2. B.
página 105
3.1.1. C.
3.1.2. D.
3.2.
A – F;
B – F;
C – V;
D – V;
E – V;
F – F;
G – V.
página 106
3.3. B.
4.1.
1 – Meiose;
2 – Mitose;
3 – Fecundação.
20
4.2.
A – F;
B – V;
C – F;
D – V;
E – F;
F – V;
G – V;
H – F.
página 107
5.1. B.
5.2. C.
5.3. Uma vez que interfere na repro-
dução de certas espécies, provocan-
do a diminuição dos indivíduos de
novas gerações ou até a sua elimi-
nação, o ser humano é uma ameaça
para a diversidade de espécies.
página 110
Na abordagem deste tema fomos
confrontados com uma dificuldade
que gostaríamos, desde já, de assi-
nalar. De acordo com o Programa, o
tema a tratar designa-se por
Evolução Biológica; porém, ao longo
do tema é-nos proposto tratar o fixis-
mo. Não nos parece muito adequado
que o fixismo esteja desta forma
incluído no evolucionismo.
Poderíamos substituir o título do
capítulo por outro mais abrangente
que incluísse o fixismo. Contudo, o
problema persistia, uma vez que se
começa por tratar a origem dos
seres eucariontes e da multicelulari-
dade numa clara postura evolucio-
nista. Não nos restou outra solução
senão a de tratar o fixismo dentro do
evolucionismo.
página 111
A abordagem do percurso evolutivo
desde os procariontesaté aos euca-
riontes pressupõe, naturalmente,
que os alunos recordem com algum
cuidado algumas das características
dos dois tipos de células. Por esta
razão, apresentamos a associação
de imagens/ tabelas que sempre sis-
tematiza os aspectos centrais a
recordar. Entre um tipo de célula e
outro, um “relógio” da história evo-
lutiva da vida para que os alunos
possam localizar as principais ocor-
rências.
21
página 113
A origem dos seres eucariontes é
um assunto controverso e com mui-
tos aspectos pouco fundamentados.
Sobretudo por isso, é um assunto de
grande interesse educacional, uma
vez que permite ajudar os alunos a
construírem uma visão dinâmica de
Ciência. O carácter transitório do
conhecimento científico é fortemen-
te influenciado pela tecnologia e
com necessidade de grande rigor e
de fundamentações validadas pelos
pares. Sugere-se na discussão do
assunto a transparência n.° 5.
SUGESTÕES DE RESPOSTA
1. Os alunos devem aperceber-se de
que, fundamentalmente no modelo
endossimbiótico, há fenómenos de
endossimbiose, isto é, a célula euca-
riótica surgiu por associações entre
procariontes e que o hóspede se
coloca na total dependência do hos-
pedeiro e vice-versa. De acordo com
o modelo autogenético, os organelos
das células eucarióticas terão surgi-
do como resultado de invaginações
sucessivas da membrana dos proca-
riontes.
2. Endossimbiótico porque tem como
ideia central a ocorrência de fenó-
menos de simbiose entre procarion-
tes. Autogenético: a complexidade
da célula eucariótica gerou-se da
própria (auto) membrana da célula
procariótica.
3. O modelo endossimbiótico explica
de forma satisfatória a origem de
alguns organelos, como mitocôn-
drias e cloroplastos, mas já revela
dificuldades na explicação da estru-
tura nuclear dos eucariontes. No
modelo autogenético passa-se o
contrário, ele explica satisfatoria-
mente o aparecimento da membrana
nuclear mas encerra algumas dificul-
dades para explicar o aparecimento
de outros organelos, como as mito-
côndrias. A associação dos dois
modelos procura colmatar os pontos
fracos de um dos modelos com os
pontos fortes do outro e admite que
na evolução dos procariontes para
os eucariontes terão ocorrido fenó-
menos dos dois tipos.
página 114
Lynn Margulis é uma cientista que
goza de grande prestígio na actuali-
dade e são frequentes os artigos e
conferências de sua autoria. Sugere-
se que os alunos mais interessados
nestes assuntos procurem explorar
22
um pouco mais as ideias de
Margulis.
página 115
Uma das questões mais interessan-
tes que se coloca a propósito da
multicelularidade é a forma curiosa
que a Natureza encontrou de ultra-
passar a questão do aumento de
tamanho. Importa, sobretudo, que os
alunos se apercebam que o aumento
de volume se faz a um ritmo muito
maior do que a área da superfície, o
que torna impossível a realização de
trocas com o exterior de forma efi-
caz. Os círculos que aqui se apresen-
tam procuram ajudar a compreender
este aspecto.
página 116
Pode ser interessante observar quer
algas unicelulares, quer seres vivos
de uma infusão. Os alunos podem
aperceber-se da diversidade de vida
ao nível de organismos unicelulares,
ao mesmo tempo que vão visualizan-
do alguns dos organismos tratados
nesta fase. 
página 120
Tendo estado já a tratar questões
que pressupõem uma perspectiva
evolutiva (origem dos eucariontes e
origem da multicelularidade), surge
agora o fixismo. Importa realçar que
esta visão sobre as diferentes for-
mas de vida foi, e em muitos casos
ainda é, uma ideia forte que marca a
abordagem deste assunto. Na nossa
opinião, o fixismo deveria ser trata-
do com maior visibilidade, valorizan-
do a perspectiva histórica. Assim, o
assunto revestir-se-ia de grande
interesse, porque, por um lado, os
alunos podiam aperceber-se de mui-
tos aspectos relevantes do trabalho
dos cientistas e, por outro lado, o
lamarckismo e o darwinismo sur-
giam inseridos no contexto histórico
que os originou. Não é esta a pers-
pectiva do programa. Contudo, no
caso de haver condições, sobretudo
de tempo, sugere-se uma aborda-
gem histórica. Alguns documentos
de antigos manuais elaborados para
o programa anterior podem consti-
tuir uma base de trabalho válida.
23
página 122
SUGESTÕES DE RESPOSTA
1. Por exemplo, lei do uso e do desu-
so: “o emprego continuado de um
órgão (…) e acaba por fazê-lo desa-
parecer”.
Lei da herança dos caracteres adqui-
ridos: o último parágrafo.
2. O ambiente
3. Como resultado da necessidade
de chegar aos rebentos mais altos
das árvores, as girafas, de tanto se
esforçarem e esticarem o pescoço,
foram apresentando este órgão cada
vez maior. Esta característica foi
sendo passada aos descendentes.
Actualmente, as girafas apresentam,
por isso, longos pescoços.
página 123
O caso das estruturas vestigiais
encontradas na Phython volta a ser
referido mais adiante, para tipificar
órgãos vestigiais.
página 125
Embora a perspectiva histórica não
seja muito valorizada no novo pro-
grama, não podemos deixar de refe-
rir os principais fundamentos do dar-
winismo, isto é, o quadro de
influências que muito provavelmente
influenciou Darwin no estabeleci-
mento da sua teoria. Os alunos aper-
cebem-se, desta forma, que, em
Ciência, as teorias são um produto
da mente humana que surgem como
resultado de um conjunto de vivên-
cias de acontecimentos e de conhe-
cimentos que indivíduos questiona-
dores, atentos e motivados experi-
mentam. 
página 126
No sentido de fornecer aos alunos
uma visão global dos tentilhões de
Darwin, sugere-se o documento de
trabalho Os tentilhões de Darwin:
um argumento evolucionista no
passado e no presente do Dossier
do Professor.
página 127
A selecção artificial, muito comum
na criação de gado, na agricultura e
na floricultura, pode fazer parte do
quotidiano de muitos alunos. Pode
ser interessante explorar esses
conhecimentos e, a partir deles,
24
introduzir o conceito de selecção
natural.
Uma vez que os alunos de 11.° ano
possuem apenas noções muito bási-
cas sobre hereditariedade (9.° ano
de escolaridade), podem ter dificul-
dade em compreender de que forma
é que a selecção artificial pode alte-
rar as características dos indivíduos.
Sugere-se, por isso, a exploração do
documento de trabalho Selecção
artifical do Dossier do Professor.
página 128
SUGESTÕES DE RESPOSTA
1. Nas situações apresentadas, num
determinado tipo de flamingos sur-
gem aves com pernas mais longas e
outras com pernas mais curtas
(variabilidade). Quando o alimento
escasseia nas regiões mais baixas,
só os flamingos com pernas mais
altas conseguem obter alimento e
sobrevivem. Os de pernas curtas não
conseguem alimentar-se, sendo eli-
minados, (selecção natural).
2. Os que apresentam pernas mais
longas.
3. Elimina os flamingos de pernas
curtas e favorece os flamingos de
pernas mais longas.
4. Se a população de flamingos fosse
homogénea, quando o alimento escas-
seia nas zonas mais baixas estas aves
seriam todas eliminadas, não sobrevi-
vendo nenhuma. A existência de varia-
bilidade, nomeadamente a existência
de indivíduos com pernas mais longas,
permite que a população se mante-
nha, embora ocorram mudanças nos
indivíduos como resultado da selecção
natural.
página 130
A investigação aponta para o facto
de os alunos apresentarem, para
explicar a origem das espécies,
visões fixistas e, sobretudo, explica-
ções de tipo lamarckista. O trabalho
a desenvolver na sala de aula deve
orientar-se no sentido de promover a
troca conceptual na direcção do dar-
winismo, que mais tarde se comple-
ta no neodarwinismo. De acordo
com Bachelard, uma das etapas da
troca conceptual é a da dialéctica,
isto é, do confronto entre a concep-
ção inicial e a nova visão. Por esta
razão, depois de abordados o
lamarckismo e o darwinismo, pare-
ce-nos essencial que os alunos
sejam colocados diante de uma acti-
25
vidade onde se confronte o lamarc-
kismo e o darwinismo.
SUGESTÕES DE RESPOSTA
1. Nesta questão os alunos devem
descrever de forma organizada e
sequencial as ideias de Lamarck e
de Darwin, para explicar o longo
pescoço dasgirafas actuais.
2. O ambiente desempenha um
papel central em ambas as teorias.
Enquanto, para Lamarck, ele cria a
necessidade de usar, ou não, os
órgãos e é esse uso maior ou menor
que os faz aumentar ou diminuir,
para Darwin, o ambiente selecciona
os indivíduos com determinadas
características na medida em que
em determinadas condições ambien-
tais eles são mais aptos, reproduzin-
do-se mais, deixando mais descen-
dentes, tornando-se, por isso, mais
frequentes.
página 131
São muitos e diversificados os argu-
mentos que apoiam o evolucionis-
mo. O programa refere expressa-
mente que se deve EVITAR “a
abordagem exaustiva dos argumen-
tos que fundamentam a teoria evo-
lucionista” (pág. 12). Continuando a
respeitar o que está explícito e,
sobretudo, implícito no programa,
abordamos os argumentos de anato-
mia comparada, citológicos e
paleontológicos. Dada a importância
dos argumentos bioquímicos, embo-
ra no programa não estejam explíci-
tos, decidimos nesta edição introdu-
zir mais do que uma leve referência
a estes argumentos. 
página 132
SUGESTÕES DE RESPOSTA
1. Há uma grande similaridade, o
que faz prever uma relação evoluti-
va. A partir do membro anterior do
tetrápode ancestral podem ter surgi-
do os membros dos diferentes verte-
brados.
2. Apresentam os mesmos ossos e
na mesma posição relativa, embora
com grau de desenvolvimento dife-
rente e com diferente robustez.
3. As diferentes estruturas executam
funções completamente diferentes
em diferentes meios. Assim, por
exemplo, o morcego voa, a baleia
nada e o gato marcha.
4. Os dados analisados apoiam a
perspectiva evolucionista, uma vez
26
que é possível o aparecimento de
indivíduos com estruturas anatómi-
cas semelhantes a partir de um
ancestral comum.
Estes, enfrentando pressões selecti-
vas diferentes, mercê dos diferentes
meios onde viviam, ficaram sujeitos
à selecção natural, que privilegiou
aqueles que apresentavam estrutu-
ras com um desenvolvimento e
características que os tornavam
mais aptos.
página 133
Pode ser interessante regressar aos
dados observados por Darwin nas
ilhas Galápagos – tentilhões de
Darwin – e reinterpretá-los à luz da
evolução divergente. Sugere-se a
utilização do documento do Dossier
do Professor.
página 134
A abordagem dos órgãos vestigiais
pode ser completada, sobretudo no
caso dos órgãos vestigiais humanos,
recorrendo ao documento do
Dossier do Professor.
página 136
O tratamento dos dados de natureza
bioquímica é feito de uma forma
ligeira, porém mantendo em aberto
a possibilidade de uma abordagem
mais complexa. A forma é ligeira,
uma vez que o programa não especi-
fica a abordagem destes argumen-
tos, como foi já dito. Na continuida-
de desta abordagem surge o
Investigar Comunicar inteiramente
direccionado para os alunos que ma-
nifestem interesse nestes estudos.
SUGESTÕES DE RESPOSTA
1. Tartaruga – 15;
Porco – 10;
2. Macaco.
página 142
SUGESTÕES DE RESPOSTA
1.1. Inicialmente (1800) existiam
muitas borboletas de cor clara e
muito poucas de cor escura. A partir
de 1850 dá-se o inverso, isto é,
aumenta muito o número de borbo-
letas de cor escura e são raras as
borboletas de cor clara. A partir de
1950, as borboletas regressam à sua
distribuição inicial, isto é, aumenta o
número de borboletas de cor clara e
27
diminui o número de borboletas de
cor escura.
1.2. B.
1.3.1. D.
1.3.2. É a cor do tronco das árvores
que condiciona o tipo de borboletas
que sobrevive. Assim, com um tron-
co escuro há necessidade de se
assemelhar ao tronco para passar
despercebida e as borboletas tor-
nam-se escuras. Também por causa
do tronco escuro, as borboletas de
cor escura são mais aptas, porque
escapam aos predadores, sendo
mais frequentes e passando mais
cópias dos seus genes aos descen-
dentes.
1.3.3.1. II.
1.3.3.2. I.
página 143
2.1.1. C.
2.1.2. D.
2.2. As amibas vão ter dificuldade
em sobreviver.
2.2.1. As amibas, provavelmente,
não sobreviverão, porque necessi-
tam de uma enzima que, neste
momento, é elaborada pelas bacté-
rias. Eliminando as bactérias as ami-
bas não sobrevivem.
página 144
2.3.
A – N;
B – L;
C – D;
D – N;
E – D;
F – L.
3.1.1. C.
página 145
3.1.2. D.
3.1.3. B.
3.1.4. B; D; E; F.
página 146
“Sugerem-se trabalhos de pesquisa
e discussão orientados por questões
do tipo: «Qual a necessidade de
classificar os seres vivos? Porque é
que os sistemas de classificação
têm sido modificados ao longo dos
tempos? Que critérios foram utiliza-
dos para sustentar os diferentes sis-
temas de classificação?»”
Programa de Biologia e Geologia
11.° ano
28
página 147
“Ao longo do tempo foram surgindo
diferentes propostas de organização
taxonómica dos organismos, a fim
de tornar mais acessível o estudo da
diversidade do mundo vivo. A evolu-
ção destes sistemas estará sempre
dependente do aparecimento de
novos dados científico-tecnológicos
que exijam a sua revisão.”
Programa de Biologia e Geologia
11.° ano
página 149
SUGESTÕES DE RESPOSTA
1. Aristóteles – Essencialmente cri-
térios de reprodução;
Lineu – Essencialmente critérios
estruturais.
2. A resposta tem como base essen-
cial o tempo em que viveram Aristó-
teles e Lineu.
página 153
É importante salientar:
• os critérios subjacentes a cada
sistema de classificação: vantagens
e limitações;
• a Sistemática como um conceito
que abrange modelos evolutivos e
taxonomia;
• a universalidade e a hierarquia
das categorias taxonómicas.
página 154
SUGESTÕES DE RESPOSTA
1. Os diferentes taxa que estão con-
tidos num taxon de maior amplitude.
2. Espécie, género, família, ordem,
classe, filo, reino.
3. Reino.
4. Espécie.
5. Referência à organização dos
seres vivos numa série ascendente
de taxa, que são progressivamente
de maior amplitude, em que cada
taxon contém o que o precede e está
contido no que o segue.
página 155
De referir que também existe diver-
sidade entre os organismos agrupa-
dos numa dada espécie considerada,
e não raro os cientistas consideram
novas espécies a partir de uma já
estabelecida, ou, pelo contrário, fun-
dem mais do que uma espécie em
uma nova mais abrangente.
29
página 157
SUGESTÕES DE RESPOSTA
1. O chacal e o lobo.
2. Spermatophita.
3. Enquanto o nome científico é o
mesmo para todo o mundo, o nome
vulgar pode variar em diferentes
regiões.
4. Referência a que a espécie é o
único agrupamento natural.
5. Lilium – nome do género a que a
espécie pertence;
buibiferum – restritivo específico. 
6. A subespécie.
página 158
SUGESTÕES DE RESPOSTA
1.
A – Convolvulus arvensis;
B – Convolvulus sylvatica;
C – Cirsium arvense;
D – Rosa canina;
E – Ranunculus repens;
F – Stachys sylvatica.
2. Espécie. Porque cada designação
é constituída por dois nomes, sendo
o primeiro nome o nome do género e
o segundo o restritivo específico.
página 160
Sugere-se:
“• Comparar a classificação de
Whittaker com outras antecedentes
atendendo ao número de reinos e
aos critérios utilizados.
• Discutir razões de consensualida-
de desta classificação face a outras
propostas apresentadas posterior-
mente.”
Programa de Biologia e Geologia
11.° ano
SUGESTÕES DE RESPOSTA
1. A resposta tem como base a con-
sulta de dados fornecidos essencial-
mente pelas figuras de 48 a 51.
2.
• Monera
• Protista, Plantae, Fungi, Animalia
• Protista, Fungi
• Plantae
• Fungi, Animalia
página 162
“Tendo em conta níveis de organiza-
ção, modos de nutrição e interac-
ções nos ecossistemas, foi proposto
um sistema de classificação em
cinco Reinos que ainda hoje reúne
alargado consenso na comunidade
30
científica.”
Programa de Biologia e Geologia
11.° ano
página 164
Segundo A. Madeira Lopes e Álvaro
Fonseca, em Biologia Microbiana:
“A bem-sucedida (não se sabe bem
porquê) classificação de Whittaker
(1969) é talvez a pior divisão de
seres celulares alguma vez proposta,
pois, embora reconhecendo um
grupo separado para as bactérias,
coloca esse grupo ao nível de todos
os outros. Margulis, inicialmente com 
Whittaker e depois com outros cola-
boradores (1978, 1982, 1987), tem
feito pequenas alterações a esta
classificação, mantendo-a com os
cinco reinos iniciais.
página165
A capacidade de diferenciação dos
seres vivos baseia-se na análise
comparativa das suas característi-
cas. Tradicionalmente considera-
vam-se apenas os factores morfoló-
gicos (macro e/ou microscópicos),
fisiológicos e bioquímicos. Mas as
classificações baseadas exclusiva-
mente neste tipo de características
apresentam alguns problemas. Por
exemplo, a variabilidade destas
características nem sempre reflecte
a natureza genética e filogenética
das espécies. Nos últimos anos tem-
-se verificado o recurso cada vez
mais generalizado a métodos basea-
dos na análise de constituintes
moleculares dos organismos,
nomeadamente os ácidos nucleicos. 
A informação proveniente da
sequência genómica total ou parcial,
juntamente com a sequênciação pro-
teica, tem trazido apoios experimen-
tais para a reformulação dos concei-
tos classificativos tradicionais.
31
página 167
Fronteiras da vida?
As arquebactérias detêm todos os
recordes de capacidade de sobrevi-
vência.
Limite superior de temperatura para
os três grandes grupos de seres
vivos.
Relativamente a micróbios e ao
Homem, sabia que entre as cerca de
1013 células que constituem o ser
humano existem em simbiose, apro-
ximadamente, 1014 microrganismos
que, na sua maioria, são bactérias?
Elas protegem-no de outros simbion-
tes, organismos patogénicos que
surgem em condições de desequilí-
brio.
página 168
“Ao concluir o programa de Biologia
importa ajudar os alunos a integrar
e sistematizar os contributos dos
diversos temas estudados nos 10.°
e 11.° anos (…) As actividades, que
poderão incluir a realização de tra-
balhos de campo, deverão requerer
que os alunos mobilizem saberes
construídos ao longo das diversas
unidades do programa, (…) salien-
ta-se que a construção de mapas de
conceitos poderá ser um recurso
didáctico interessante para aceder
às construções conceptuais dos alu-
nos e avaliar os processos de
mudança eventualmente operados.”
Programa de Biologia e Geologia
11.° ano.
página 170
SUGESTÕES DE RESPOSTA
1.1.1. Inclui o factor tempo.
1.1.2. O panda-gigante pertence à
mesma família que os ursos, sendo
diferente a família a que pertence o
guaxinim.
1.1.3. C.
2. Classificações artificiais: A – S;
32
B – S; C – S; D – N; E – S; F – N;
G – N; Classificações filogenéticas:
A – S; B – N; C – N; D – S; 
E – S; F – S; G – S.
página 171
3.1. Suidae.
3.2. Sus.
3.3. Ordem.
3.4.1. B.
3.4.2. D.
página 172
4.1. Há 350 M.a. e há 150 M.a., res-
pectivamente.
4.2. Mamíferos, répteis, anfíbios,
peixes.
4.3. Bactérias marinhas.
4.4. Por exemplo, são multicelulares
e alimentam-se por ingestão. 
4.5.1. D.
4.5.2. B.
página 173
5.1. A – Domínio;
B – Eucária;
C – Chordata;
D – Subfilo;
E – Vertebrata;
F – Felis.
5.2.1. D.
5.2.2. B.
6.
A – V;
B – V;
C – Na classificação de Whittaker, o
Reino Monera é constituído por seres
unicelulares procariontes, sendo
alguns heterotróficos;
D – V;
E – F – O Domínio Eukarya (...) aos
reinos Plantae, Fungi, Animalia e
Protista;
F – F – O Domínio Archaea é consti-
tuído por seres procariontes.
página 174
7.1.1. A – Monera;
B – Protista;
C – Plantae;
D – Fungi;
E – Animalia.
7.1.2.1.
A – Procarionte;
B – Eucarionte.
7.1.2.2.
C – Fotossíntese;
D – Absorção.
33
7.1.2.3.
D – Absorção;
E – Ingestão.
7.1.3.
A – Fungi, Animalia;
B – Plantae;
C – Protista, Plantae, Fungi, Animalia;
D – Monera;
E – Monera, Protista;
F – Plantae.
7.2.1. I – Domínio Bacteria;
II – Domínio Archaea;
III – Domínio Eukarya.
7.2.2.1. Eubacteria, Archaebacteria,
Protista, Animalia, Fungi, Plantae.
7.2.2.2. Domínio Bacteria – Reino
Eubacteria;
Domínio Archaea – Reino
Archaebacteria;
Domínio Eukarya – Reino Protista,
Reino Plantae, Reino Fungi, Reino
Animalia.
34