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UFERSA-RN 
Técnico em Assuntos Educacionais 
A Educação Superior no Brasil: modelos e estrutura; Políticas Públicas para a Educação 
Superior brasileira; .................................................................................................................. 1 
Educação na Constituição Federal brasileira; ................................................................... 24 
Políticas de Ações Afirmativas da Educação Superior Brasileira; Educação superior e o plano 
nacional de Educação; Gestão Democrática da educação; .................................................... 27 
As concepções do processo de ensino e aprendizagem: abordagem humanística, 
interacionista, tecnológica e corporativa; ............................................................................... 66 
Currículo: políticas e práticas; ........................................................................................... 76 
Projeto político-pedagógico: concepção, princípios e eixos norteadores; .......................... 97 
Desenvolvimento histórico das tendências pedagógicas; ................................................ 110 
Organização da educação nacional; ............................................................................... 126 
Educação, sociedade e cultura; ...................................................................................... 138 
Tecnologias digitais aplicadas à educação; .................................................................... 138 
Tipos de Avaliação; ......................................................................................................... 157 
Legislação: Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº. 9.394/96). ............................ 165 
 
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Apostila gerada especialmente para: Lauriano Silveira 050.043.204-03
 
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MARCOS PEDAGÓGICOS, POLÍTICOS, ÉTICOS E SOCIAIS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO 
SÉCULO XXI 
 
1A mundialização do capital e o processo de globalização acarretaram em transformações de ordem 
política, social e econômica, de forma que o modo de produção impulsiona um modelo de sociedade 
altamente competitiva. Nesse cenário, as transformações no mercado levam os Estados a se 
reconfigurarem. 
No caso brasileiro, o processo de reestruturação do Estado teve origem no governo de Fernando Collor 
(1990-1992), mas se intensificou no governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), mantendo traços 
de continuidade nas gestões de Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010) e Dilma Rousseff. A partir dos anos 
1990 as funções do Estado foram direcionadas para o mercado, e as reformas submetidas às orientações 
dos organismos internacionais. 
Com fundamento neoliberal, as políticas passaram a ser pautadas no ajuste fiscal e no Estado mínimo. 
O Estado, por essa perspectiva, deixou de assumir o controle do desenvolvimento social e econômico, 
consolidado através de bens e serviços, passando a atuar como promotor e regulador desse 
desenvolvimento, de modo a garantir a ordem interna e a segurança externa. “A privatização e a 
constituição do setor público não estatal seriam os grandes instrumentos de execução dos serviços, que 
assim não demandariam o exercício do poder do Estado, mas apenas o seu subsídio”. 
Em meio a esse processo de mundialização do capital, a ciência, o conhecimento e a inovação 
tecnológica constituem parâmetro e estratégia de competitividade, o que repercute nas políticas voltadas 
para a educação e, logo, na educação superior. Esse nível de ensino encontra-se vinculado a interesses 
industriais e econômicos desde os anos 1970, sendo entendido como propulsor do desenvolvimento 
econômico e social do país. Mas a consolidação da relação entre educação superior e mercado se 
consolidou de forma mais efetiva, nos planos jurídico e político, a partir dos anos 1990, especialmente 
nos anos 2000. 
A partir de então, as reformas na educação superior brasileira foram apresentadas como ferramenta 
para o desenvolvimento econômico do país, e esse nível de ensino passou a se submeter cada vez mais 
ao direcionamento do mercado. 
O processo de expansão do capital tende a reorganizar o espaço social da educação segundo sua 
própria racionalidade, entretanto, não o fazendo apenas do ponto de vista econômico: no ato mesmo da 
reorganização econômica, a esfera de natureza simbólico-cultural altera-se, para constituir-se de valores 
e signos próprios da lógica do capital em um processo de subsunção do educacional à produção 
econômica, no contexto de tecnificação da política e da cultura. Portanto, a um só tempo, redefinem-se 
as ações de natureza pública e privada, nas mais variadas atividades humanas no âmbito do Estado e da 
sociedade civil. 
A globalização do capital, desse modo, tornou-se parâmetro para as reformas empreendidas na 
educação superior. Nesse contexto, a educação passou a ser vista como base da competitividade social 
e econômica, e documentos produzidos por organismos internacionais (Banco Mundial, Organização das 
Nações Unidas - ONU, Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - Unesco, 
Banco Internacional do Desenvolvimento - BID, Organização para a Cooperação e Desenvolvimento 
Econômico - OCDE, Fundo das Nações Unidas para a Infância - Unicef, Programa das Nações Unidas 
para o Desenvolvimento - PNUD e outros) elaborados tendo como suporte diagnósticos, análises e 
propostas direcionadas para a solução de problemas de âmbito educacional e econômico, passaram a 
influir na conformação de políticas para a educação no Brasil. 
É necessário considerar que esses organismos têm objetivos e propostas distintas em termos de 
educação, considerando sua própria configuração. Instituições como o Banco Mundial, o BID e a OCDE 
são organizações econômicas, e por isso reguladas por interesses de mercado, apesar de se aterem às 
questões sociais e procurarem incentivar o desenvolvimento social e econômico, especialmente dos 
países ou regiões que se encontram em situação de maior vulnerabilidade. A Unesco e a ONU, por sua 
vez, são instituições de caráter social, que têm como objetivo fundamental promover o desenvolvimento 
e a paz mundial, solucionando problemas que acometem as nações mundiais. As diferenças na 
 
1 ROSA, C. M. Marcos Legais e a Educação Superior no Século XXI. http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/viewFile/1029/369 
A Educação Superior no Brasil: modelos e estrutura; Políticas Públicas para a 
Educação Superior brasileira; 
 
Apostila gerada especialmente para: Lauriano Silveira 050.043.204-03
 
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configuração dessas instituições, que perpassam sua estrutura, funcionamentoe seus objetivos, 
interferem nos objetivos de cada uma para com a educação, de modo que é necessário reconhecer que 
os interesses de cada uma são múltiplos e distintos, o que faz com que as orientações e objetivos 
proclamados pelos documentos produzidos por esses organismos não sejam neutros, imparciais, mas 
sim perpassados por demandas que lhes são próprias. 
De modo geral, esses organismos multilaterais, por meio de diagnósticos ou indicações de 
experiências positivas, incentivaram um modelo de educação superior pautado “na excelência, na 
competitividade e na utilização de indicadores quantitativos de performance, distanciando-se de uma 
formação mais acadêmica, crítica, autônoma e cidadã”. 
Percebe-se que a educação superior sofre interferência dos sistemas político, econômico e social em 
sua configuração. Portanto, está envolta por interesses distintos, o que demarca um conflito em termos 
de consolidação das políticas voltadas para esse nível de ensino. Diante disso, torna-se imperioso 
analisar a evolução e adaptação da educação superior em conformidade com direcionamentos do Estado, 
do mercado, e também da sociedade civil organizada, que balizam as políticas e programas educacionais. 
 
Educação na Constituição Federal de 1988 
No contexto histórico de reconfiguração do Estado brasileiro no final do século XX, a Assembleia 
Nacional Constituinte, em 1988, instituiu no Brasil o Estado Democrático de Direito, destinado a assegurar 
direitos individuais e sociais, entre outros. Esse modelo de Estado ancora-se na democracia, que segundo 
Mello (2001) consiste em um sistema político pautado não somente na participação popular da maioria, 
mas fundamentalmente em princípios que afirmam a liberdade e a igualdade dos homens. Segundo o 
autor, busca-se, por meio dessa configuração política, assegurar que os homens tenham condições de 
encaminhar suas vidas na esfera social com base em encaminhamentos adotados pelo conjunto de 
membros titulares da soberania, orientados por esses valores. 
A Carta Magna de 1988 estabeleceu um regime democrático fundado em objetivos de promoção do 
princípio da igualdade por meio da realização dos direitos sociais bem como da universalização dos 
serviços a serem prestados para a sociedade como um todo, tais como seguridade, saúde, previdência, 
assistência social, cultura e educação. Desse modo, o fundamento do Estado Democrático de Direito é a 
democratização das prestações sociais. E o que se espera é que esses ordenamentos legais sejam 
realizados na prática. 
Nesse sentido, foram instaurados direitos sociais, os quais Riccitelli (2007) define como sendo direitos 
dirigidos a todos os homens que compõem a sociedade, para aqueles que se encontram em situação de 
fragilidade em determinadas relações sociais, e não a grupos isolados. São direitos assegurados àqueles 
que carecem de proteção especial do direito, o que deve ser garantido pelo Estado a fim de minorar as 
ocasionais discrepâncias entre os grupos sociais. 
Como, no caso brasileiro, a educação é historicamente elitizada, não sendo destinada a todos os 
cidadãos, a Constituição Federal, no art. 6º (BRASIL, 1988), a consagrou como o primeiro dos direitos 
sociais a serem garantidos pelo Estado. Mais adiante, no art. 205, a educação foi reafirmada como sendo 
“direito de todos e dever do Estado e da família”. Na Carta Cidadã, o direito à educação foi colocado como 
um direito social, e logo, como sendo responsabilidade compartilhada do Estado com a sociedade civil. 
Portanto, por meio da referida Lei, o Estado ampliou e reafirmou o direito à educação no país. 
Segundo Cury, declarar a educação como um direito é um marco legal importante na história do país, 
haja vista que “Declarar um direito é muito significativo. Equivale a colocá-lo dentro de uma hierarquia 
que o reconhece solenemente como um ponto prioritário das políticas sociais”. Desse modo, reconhecido 
os direitos dos cidadãos na Constituição Federal, dentre eles a educação, é necessário garantir 
programas no âmbito do Estado para resguardar a concretização das demandas sociais. 
Cury (2002) salienta que é importante reconhecer que a relação entre o direito à educação e a 
democracia é sustentada por uma legislação, a qual invoca o Estado como sendo o provedor desse bem, 
seja para garantir igualdade de oportunidades, ou para intervir no domínio das desigualdades resultantes 
dos conflitos de distribuição capitalista de bens, e assim, reduzir as desigualdades. 
Como se nota, a legislação educacional brasileira mostra-se inspirada no princípio de democratização, 
e, logo, busca a efetivação de direitos, bem como a minoração das desigualdades educacionais. A 
superação das desigualdades é necessária no âmbito da educação haja vista que a sociedade brasileira 
é historicamente marcada pela desigualdade socioeconômica, o que reflete em termos de acesso a 
determinados bens e direitos, dentre os quais a educação, especialmente a de nível superior. 
Considerando o direito social à educação, são desenvolvidas pelo Estado políticas sociais, as quais, 
segundo Höfling (2001), materializam-se por meio de ações que determinam o padrão de proteção social 
por parte do Estado e se caracterizam por serem voltadas para a redistribuição de bens sociais. 
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Porém, apesar de a Constituição Federal de 1988 ter postulado princípios referentes aos direitos 
sociais, as políticas sociais se desenvolveram sob condicionantes macroeconômicos e políticos, com 
base numa agenda pautada em diretrizes marcadas por universalização restrita, mercantilização da oferta 
de serviços públicos, descentralização da sua implementação, e aumento da participação não 
governamental na provisão e fiscalização da pobreza extrema. Portanto, a formatação das políticas 
públicas sociais resulta de uma estratégia de contenção fiscal do governo em prol da estabilização 
monetária. O princípio público e universal, balizador da ordem social na Carta Magna, encontra-se 
relegado em detrimento do caráter pró-mercado na configuração das políticas sociais brasileiras. 
 
O que dizem os marcos legais 
Observa-se, a partir do final do século XX e principalmente a partir do início do século XXI, um 
fortalecimento das instâncias de participação social, tanto em âmbito internacional quanto em nível 
nacional, as quais se mobilizam para realizar conferências e criar documentos norteadores e reguladores 
das políticas educacionais. Entretanto, é necessário ressaltar que essas direções apenas se realizam via 
ação concreta, de modo que, segundo Cury (2002), os direitos devem ser materializados por meio de 
disposições e políticas que lhes sustentem, e avancem no sentido da concretização dos direitos instituídos 
pela legislação. 
Ao longo dos anos 1990, a educação foi fortemente marcada pelas diretrizes da Conferência Mundial 
sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990), realizada entre os dias 05 e 09 de março de 1990 em 
Jomtien, na Tailândia, tendo sido convocada pela Unesco, pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância 
(Unicef), pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e pelo Banco Mundial. Na 
Declaração Mundial sobre Educação para Todos, os países signatários assumiram a meta de 
universalização da educação básica. Essa conferência foi, portanto, um importante movimento que deu 
visibilidade à educação no final do século XX, apontando-a como propulsora do desenvolvimento dos 
países. 
Na Conferência de Jomtien, o Brasil ficou instado a assegurar à população o direito à educação, 
colaborando com os esforços mundiais na luta pela universalização da educação básica. No bojo desse 
compromisso internacionalmente firmado, foram adotadas iniciativas por parte do Ministério da Educação 
(MEC), em âmbito federal, e também por parte dos estados e municípios. Nesse ensejo, por parte dos 
segmentos sociais, houve o reconhecimento da relevância da educação básica para a formação docidadão bem como para o desenvolvimento da nação. 
Em 1993, foi elaborado o Plano de Educação para Todos (BRASIL, 1993), o que se deu de forma 
articulada entre a União, estados e municípios. Ao MEC coube a coordenação da criação do plano, 
ficando sob sua responsabilidade a criação de um grupo executivo constituído por representantes das 
três esferas, portanto, membros do próprio ministério, no âmbito federal, do Conselho Nacional de 
Secretários Estaduais de Educação (Consed), em nível estadual, e da União Nacional dos Dirigentes 
Municipais de Educação (Undime), no plano municipal. 
Para dar apoio ao processo de elaboração e de modo a ampliar sua dimensão política e técnica, foi 
instituído também um comitê consultivo do plano, integrado inicialmente pelos seguintes órgãos: Consed, 
Undime, Conselho Federal de Educação (CFE), Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras 
(CRUB), Conselho Nacional da Indústria (CNI), Confederação Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), 
Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), Unesco e Unicef. Posteriormente, 
outros grupos passaram a integrar a comissão, como os Fóruns dos Conselhos Estaduais de Educação, 
a Confederação Nacional das Mulheres do Brasil (CNMB), a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) e o 
Ministério da Justiça (MJ). A mobilização de todas essas entidades acarretou em um amplo debate em 
âmbito nacional sobre os problemas referentes à educação nacional e as possíveis estratégias de 
enfrentamento dos mesmos. 
O Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003) apresentou como objetivo fundamental a 
garantia de educação, ao longo da década, para crianças, jovens e adultos, satisfazendo suas 
necessidades básicas de educação e garantindo a aprendizagem de conteúdos mínimos em atendimento 
às necessidades elementares da vida contemporânea. É importante salientar que o Plano Decenal de 
Educação para Todos não se trata do Plano Nacional de Educação, previsto na Constituição Federal 
brasileira de 1934, art. 150, que apregoou como sendo competência da União “fixar o Plano Nacional de 
Educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e 
fiscalizar sua execução, em todo o país”, bem como na Constituição Federal de 1988, que postulou: 
Art. 214: A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação 
e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do Poder Público que 
conduzam à: 
I - erradicação do analfabetismo; 
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II - universalização do atendimento escolar; 
III - melhoria da qualidade do ensino; 
IV - formação para o trabalho; 
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País. 
O Plano Decenal de Educação para Todos, portanto, não abrange todos os níveis e modalidades de 
ensino, mas compreende apenas o campo da educação básica no país, por se tratar do mais prioritário 
nos anos 1990. O plano, portanto, responde aos incisos I e II do art. 214 da Constituição, focalizando a 
educação básica, e, assim, buscando erradicar o analfabetismo e universalizar o atendimento escolar. 
Como meta, o referido plano estabeleceu a elevação a, no mínimo, 94% a cobertura da população em 
idade escolar. 
Em se tratando de educação superior, a Constituição Federal de 1988, no art. 208, inciso V, postulou 
que: “O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de: V - acesso aos níveis 
mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um”. 
Igualmente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei 9.394 de 1996 (BRASIL, 1996), em seu 
art. 4º estabeleceu que: “O dever do Estado com a educação escola pública escolar será efetivado 
mediante garantia de: V - acesso aos níveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da criação artística, 
segundo a capacidade de cada um”, reforçando seu caráter meritocrático. 
Entretanto, apesar das políticas se mostrarem fortemente direcionadas para a expansão da oferta da 
educação básica, o Estado brasileiro reconheceu, na LDB de 1996, a importância da educação de nível 
superior para o desenvolvimento do país, apontando que: 
 
Art. 43 - A educação superior tem por finalidade: 
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; 
II - formar diplomados nas diferentes áreas do conhecimento, aptos para a inserção em setores 
profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua; 
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência 
e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o atendimento do homem 
e do meio em que vive; IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de 
outras formas de comunicação; 
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a 
correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura 
intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração; 
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e 
regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de 
reciprocidade; 
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e 
benefícios resultantes da criação cultura e da pesquisa científica e tecnológica na instituição. 
Oliveira e Catani (2002) salientam que, a partir da LDB de 1996, o modelo de universidade pautado no 
ensino, pesquisa e extensão não foi mantido como modelo de expansão para a educação superior, sendo 
substituído por um sistema mais diversificado e diferenciado, podendo a educação superior se realizar 
em “instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou 
especialização” (art. 45), por meio de universidades e instituições não-universitárias (art. 48, §1)”. Sendo 
assim, a partir do referido marco legal consubstanciou-se um processo de diversificação e diferenciação 
da educação superior, que passou a ser dividida entre universidade, como instituição de pesquisa, e as 
outras instituições de ensino. 
Silva Júnior e Sguissardi (2005) pontuam que, em meio ao processo de mercantilização da sociedade, 
a educação superior brasileira tornou-se maleável, incorporando traços da sociedade de mercado, 
caracterizada pela competitividade. Desse modo, a diversificação institucional e a flexibilização curricular 
foram necessárias para adequar as instituições de educação superior às demandas do mercado. A partir 
de então, a lógica da expansão não permitiu a continuidade da vinculação entre ensino, pesquisa e 
extensão, modelo que passou a ser substituído por outros, com vistas a expandir as chances de acesso 
aos cursos de graduação. 
Depreende-se, portanto, que a LDB de 1996 desencadeou um processo de reformulação no sistema 
de educação superior brasileiro. A partir de então, o número de instituições e matrículas aumentou 
consideravelmente, em razão do credenciamento de novas instituições, bem como da autorização e 
abertura de novos cursos. Esse crescimento se consolidou principalmente nas instituições privadas, por 
mais que houvesse uma expansão também na rede pública de ensino. 
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Já no final da década de 90 do século XX, em 1998, em Paris, na França, foi realizada a Conferência 
Mundial Sobre Educação Superior, promovida pela Unesco, e a qual originou a Declaração Mundial sobre 
Educação Superior no Século XXI: Visão e Ação (UNESCO, 2009). O documento reconheceu, no seu 
preâmbulo, a grande demanda por educação superior e a diversificaçãodo sistema. Apontou, ainda, a 
maior consciência sobre a relevância desse nível de ensino para o desenvolvimento sociocultural, 
econômico, bem como para a construção do futuro, assinalando que as novas gerações devem estar 
devidamente preparadas - com novas habilidades, conhecimentos e ideais - para nele agir. 
Entretanto, o documento identificou os desafios e dificuldades que permeiam o desenvolvimento da 
educação superior, os quais se relacionam com o financiamento; a igualdade de condições de ingresso 
e permanência nos estudos; a melhoria relativa da situação dos trabalhadores; treinamento com base em 
habilidades; desenvolvimento e manutenção da qualidade do ensino, pesquisa e serviços de extensão; 
relevância dos programas oferecidos; empregabilidade de formandos e egressos; e acesso equitativo aos 
benefícios da cooperação internacional. A declaração considerou, ainda, que novas oportunidades 
relacionadas à tecnologia, que modifica os modos de produção, administração, difusão, acesso e controle 
do conhecimento, desafiam a educação superior, visto que o acesso a essas tecnologias deve ser 
garantido em todos os níveis dos sistemas de educação. 
O documento ainda apontou que, a despeito do significativo processo de expansão da educação 
superior na segunda metade do século XX, houve uma grande disparidade no que se refere ao acesso, 
aos recursos destinados para a educação superior e para a pesquisa, e às oportunidades educacionais, 
tanto entre os países industrialmente desenvolvidos, quanto nos países em desenvolvimento, e 
especialmente nos países mais pobres. 
Delineando o panorama da educação superior, a declaração assinalou que: 
Sem uma educação superior e sem instituições de pesquisa adequadas que formem a massa crítica 
de pessoas qualificadas e cultas, nenhum país pode assegurar um desenvolvimento endógeno genuíno 
e sustentável e nem reduzir a disparidade que separa os países pobres e em desenvolvimento dos países 
ricos. 
 
Frente ao exposto, a Declaração proclamou missões e funções da educação superior abrangendo os 
seguintes aspectos: 
Artigo 1º - A missão de educar, formar e realizar pesquisas. 
Artigo 2º - Função ética, autonomia, responsabilidade e função preventiva. Artigo 3º - Igualdade de 
acesso. 
Artigo 4º - Fortalecimento da participação e promoção do acesso das mulheres. Artigo 5º - Promoção 
do saber mediante a pesquisa na ciência, na arte e nas ciências humanas e a divulgação de seus 
resultados. 
Artigo 6º - Orientação de longo prazo baseada na relevância da educação superior. 
Artigo 7º - Reforçar a cooperação com o mundo do trabalho, analisar e prevenir as necessidades da 
sociedade. 
Artigo 8º - Diversificação como forma de ampliar a igualdade de oportunidades. Artigo 9º - 
Aproximações educacionais inovadoras: pensamento crítico e criatividade. 
Artigo 10º - Pessoal de educação superior e estudantes como agentes principais. 
Artigo 11 - Avaliação da qualidade. 
Artigo 12 - O potencial e o desafio de tecnologia. 
Artigo 13 - Reforçar a gestão e o financiamento da educação superior. 
Artigo 14 - O financiamento da educação superior como serviço público. 
Artigo 15 - Compartilhar conhecimentos teóricos e práticos entre países e continentes. 
Artigo 16 - Da “perda de quadros” ao “ganho de talentos” científicos. 
Artigo 17 - Parcerias e alianças. 
 
Como principal objetivo da Declaração, ficou exposto no primeiro artigo que “as missões e valores 
fundamentais da educação superior, em particular a missão de contribuir para o desenvolvimento 
sustentável e o melhoramento da sociedade como um todo, devem ser preservados, reforçados e 
expandidos”. 
Portanto, nota-se um foco na educação superior como sendo propulsora do desenvolvimento, tanto 
dos indivíduos, em sua particularidade, quanto das nações, ao possibilitar a relação entre educação e 
trabalho, e assim, contribuir para o desenvolvimento socioeconômico. No mais, pode-se observar uma 
tendência de ampliação das oportunidades de acesso e do fortalecimento da participação e promoção do 
acesso de desprestigiados socialmente na educação superior, no caso, as mulheres. 
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Sob influência desses eventos, por meio da Lei nº 10.172 de 2001, que institui o Plano Nacional de 
Educação (PNE) - 2001-2010, o Estado brasileiro reconheceu os problemas em relação à educação 
superior nacional, e afirmou a necessidade de se estabelecer uma política voltada para sua renovação e 
desenvolvimento. O imperativo de investir em educação superior parte do pressuposto de que o 
desenvolvimento e independência de um país requerem um forte sistema de educação superior, posto 
que, “Num mundo em que o conhecimento sobrepuja os recursos materiais como fator de 
desenvolvimento humano, a importância da educação superior e de suas instituições é cada vez maior”. 
O apoio público, destarte, torna-se elementar para que as instituições de educação superior possam 
desenvolver suas missões educacionais, institucionais e sociais. 
 
Nesse sentido, o PNE estabeleceu metas para a educação superior brasileira, sendo elas as seguintes: 
1. Prover, até o final da década, a oferta de ensino pós-médio equivalente a, pelo menos, 30% da faixa 
etária de 19 a 24 anos. 
2. Ampliar a oferta de ensino público na mesma proporção, prevendo inclusive a parceria da União 
com os estados na criação de novos estabelecimentos de Educação Superior. [...] 
4. Estabelecer uma política de expansão que diminua as desigualdades de oferta que existem entre 
as diferentes regiões do País. [...] 
6. Ampliar o Programa de Crédito Educativo, associando-o ao processo de avaliação das instituições 
privadas e agregando contribuições federais e estaduais, de modo a atender a 15% da população 
matriculada no setor particular, com prioridade para os estudantes de menor renda. [...] 
9. Estabelecer um amplo sistema interativo de educação a distância, utilizando-o, inclusive, para 
ampliar as possibilidades de atendimento nos cursos presenciais, tanto os regulares como os de 
educação continuada, observando as metas estabelecidas no capítulo referente a essa modalidade de 
ensino. [...] 15. Diversificar o sistema superior de ensino, favorecendo e valorizando estabelecimentos 
não-universitários que ofereçam ensino de qualidade e que atendam clientelas com demandas 
específicas de formação: tecnológica, profissional liberal, em novas profissões, para exercício do 
magistério ou de formação geral. 
16. Estabelecer, em nível nacional, diretrizes curriculares que assegurem a necessária flexibilidade e 
diversidade nos programas de estudos oferecidos pelas diferentes instituições de Educação Superior, de 
forma a melhor atender às necessidades diferenciais de suas clientelas e às peculiaridades das regiões 
nas quais se inserem. 
17. Diversificar a oferta de ensino, incentivando a criação de cursos noturnos com propostas 
inovadoras, de cursos sequenciais e de cursos modulares, inclusive com a oferta de certificados, 
permitindo maior flexibilidade na formação e a ampliação da oferta do ensino. [...] 
24. Criar políticas que facilitem às minorias, vítimas de discriminação, o acesso à Educação Superior, 
através de programas de compensação de deficiências de sua formação escolar anterior, permitindo-lhes, 
desta forma, competir em igualdade de condições nos processos de seleção e admissão a esse nível de 
ensino. 
25. Observar, no que diz respeito à Educação Superior, as metas estabelecidas nos capítulos 
referentes à Educação a Distância, Formação de Professores, Educação Indígena e Educação Especial. 
 
O que se pode compreender por meio da análise do ensino superior brasileiro é que ainda não há um 
sistema de gestão democrática do ensino. O Estado vem, de forma gradativa, descentralizando o ensino 
superior com a criação de instituições e formas de financiamento diversificadas. Há, ainda, um forte 
incentivo à criação de instituições de ensino superior privadase ao financiamento dos cursos de 
graduação particulares. 
Essas características são traços da política econômica mundial, haja vista que são parte das 
estratégias do Banco Mundial para a educação superior a diversificação de modelos e incentivo às 
instituições de ensino não universitárias, bem como o ensino a distância, a ampliação das instituições 
privadas, e, sobretudo, a redução da participação do Estado na manutenção das instituições públicas. 
Ainda considerando o foco na educação superior, foi realizada em 2008, na Colômbia, a Conferência 
Regional de Educação Superior na América Latina e no Caribe (IESALC/UNESCO, 2008), que teve como 
escopo identificar as principais demandas da região com a perspectiva da Conferência Mundial de 
Educação Superior, que estava para se realizar em 2009. No documento desenvolvido ao final da 
conferência ficou declarado que o desenvolvimento e fortalecimento da educação superior são 
elementares em um mundo onde o conhecimento, a ciência e a tecnologia desempenham papel de 
primeira grandeza. 
O documento também ressaltou a educação superior como sendo um direito humano, e, logo, um bem 
público social. Nessa conjuntura, a declaração postulou como dever fundamental dos Estados garantirem 
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esse direito. O entendimento é de que à medida que o acesso à educação superior é um direito, seu 
caráter de bem público social se reafirma. E as políticas educacionais, com suas estratégias e ações, são 
entendidas como condição indispensável para favorecer o acesso à educação superior com qualidade. 
Porém, reconhecendo a complexidade que envolve a questão da demanda por esse nível de ensino, 
especialmente na esfera pública, o documento preconiza que o crescimento das instituições deve se dar 
pautado em diversidade, flexibilidade e articulação. 
Verifica-se, ainda, a busca pela integração de segmentos historicamente desprestigiados e 
desfavorecidos nesse nível de educação, de modo a resguardar e garantir a educação como “direito de 
todos”. O documento apregoa que, diante do contexto de aumento das exigências sociais por educação 
superior, apresenta-se a demanda por aprofundamento das políticas voltadas para a equidade no 
ingresso, bem como a instrumentalização de novos mecanismos de apoio aos estudantes, como bolsas, 
residências estudantis, serviços de saúde, alimentação, acompanhamento pedagógico e outros, de modo 
a viabilizar não somente o ingresso, mas também a permanência e o bom desempenho dos alunos nos 
sistemas de ensino. Nesse sentido, às políticas públicas voltadas para a educação superior é atribuído o 
papel de resgate de bens historicamente negados ou negligenciados. E o que se requer é um acesso 
efetivo a esse direito, assegurada a qualidade do ensino ofertado e as condições adequadas para que o 
aluno realize seu curso com sucesso. 
Já em 2009, quando da Conferência Mundial sobre Ensino Superior, realizada em Paris, na França, 
reconhecendo a importância e os resultados da Conferência Mundial de Ensino Superior de 1998, foi 
apresentado um comunicado com vistas a balizar As Novas Dinâmicas do Ensino Superior e Pesquisas 
para a Mudança e o Desenvolvimento Social. 
No preâmbulo do comunicado da conferência, parte-se do entendimento de que a crise econômica 
mundial de 2008 pode acarretar no aumento da diferença em termos de acesso, e também em termos de 
qualidade entre os países desenvolvidos e os países em subdesenvolvimento, e mesmo dentro dos 
próprios países. Diante dessa realidade, considera-se que novos desafios se somarão aos já existentes 
nos países onde o acesso à educação superior mostra-se ainda restrito. Sendo assim, o comunicado 
sinaliza a emergência de se investir na educação superior, com vistas a construir uma sociedade mais 
inclusiva, e de conhecimento mais diversificado, e também para desenvolver-se em termos de pesquisa, 
inovação e criatividade. 
No comunicado, a educação superior é apresentada como “um bem público e responsabilidade de 
todos os investidores, especialmente dos governantes”. Ao colocar a educação de nível superior como 
um bem público, e direcionar os governantes como sendo os maiores investidores, aponta-se para a 
necessidade de criação de políticas públicas educacionais voltadas ao atendimento desse nível de 
ensino. Convoca-se, pois, o Estado como sendo o maior responsável pela educação superior. O que se 
trata de uma inovação, tendo em vista que a maior parte das instituições de educação superior, no caso 
do Brasil 88% delas, encontram-se sob domínio da iniciativa privada, e apenas 12% das instituições 
situam-se na esfera pública, de acordo com o Censo da Educação Superior de 2011 (BRASIL, 2013). 
No que se refere à responsabilidade social da educação superior, o comunicado apresenta a 
necessidade desse nível não somente fornecer bases sólidas nos momentos presente e futuro, mas 
apregoa como sendo necessário que a escolarização superior contribua para a “educação de cidadãos 
éticos, comprometidos com a construção da paz, com a defesa dos direitos humanos e com os valores 
de democracia”. Nesse sentido, propõe-se uma formação ampla, promovendo o desenvolvimento do 
indivíduo frente a questões de âmbito cultural, científico, econômico e social, promovendo o pensamento 
crítico e propiciando a cidadania ativa. 
Já em se tratando de acesso, igualdade e qualidade, o documento pontua a necessidade de os países 
continuarem desenvolvendo políticas voltadas para a expansão do acesso. Porém, há um relevo na 
questão da qualidade, posto que, “o ensino superior deve buscar as metas de igualdade, relevância e 
qualidade, simultaneamente”. Postula-se, pois, que igualdade não se refere apenas ao acesso, mas 
atinge também as condições que possibilitam a participação e conclusão efetiva dos cursos de graduação, 
o que exige auxílio de ordem financeira e educacional para os alunos provenientes dos estratos mais 
pobres e/ou marginalizados da sociedade. 
E, considerando os desafios provenientes da expansão do acesso, o comunicado aponta como sendo 
fundamental a garantia da qualidade da educação superior, contando, para tanto, com sistemas que 
asseguram a qualidade e padrões de avaliação. Indica-se que “Critérios de qualidade devem refletir todos 
os objetivos da educação superior, notavelmente o propósito de cultivar o pensamento crítico e 
independente nos estudantes e a capacidade de aprender por toda a vida. Eles devem estimular a 
inovação e a diversidade.” 
Em se tratando de expansão, postula-se a necessidade de diversificação nos sistemas de educação 
superior, de modo que instituições com formatos diversos - que não apenas as universidades, e em 
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diversas esferas administrativas, além da pública - possam atender a necessidade de novos e diversos 
alunos. 
Considerando esses e outros fatores, os Estados signatários do documento são convocados a 
desenvolver políticas e estratégias com vistas a: 
 
a) Manter e, se for possível, aumentar o investimento no ensino superior a fim de sustentar 
continuamente a qualidade e a igualdade, além de promover a diversificação tanto no fornecimento do 
ensino superior quanto nos meios de seu financiamento; 
b) Garantir investimentos adequados no ensino superior e em pesquisa para refletir as expectativas 
crescentes e as necessidades sociais; 
c) Implantar e fortalecer sistemas de certificação de qualidade e estruturas regulatórias com o 
envolvimento de todos os investidores; 
d) Ampliar o treinamento dos professores antes da atuação e no decorrer de sua atuação com 
currículos que os preparem para formar os estudantes como cidadãos responsáveis; 
e) Estimular o acesso, a participação e o sucesso das mulheres no ensino superior; 
f) Garantir acesso igual para grupos como trabalhadores, pobres, minorias, com habilidades especiais, 
migrantes, refugiados e outras populaçõesvulneráveis; 
g) Desenvolver mecanismos para contrapor o impacto negativo da fuga de cérebros e estimular a 
mobilidade dos estudantes, dos funcionários e dos acadêmicos; 
h) Apoiar maior cooperação regional em educação superior que conduz ao estabelecimento e 
fortalecimento do ensino superior e das linhas de pesquisa; 
i) Fortalecer os Países Menos Desenvolvidos e os Pequenos Estados Insulares em Desenvolvimento 
a fim de beneficiá-los com as oportunidades oferecidas pela globalização, além de promover a 
colaboração entre eles; 
j) Seguir as metas de igualdade, qualidade e sucesso por meio de uma trajetória de desenvolvimento 
mais flexível e assegurar um maior reconhecimento do aprendizado anterior e da experiência de trabalho; 
k) Melhorar a atratividade das carreiras acadêmicas garantindo os direitos e as condições adequadas 
de trabalho dos funcionários acadêmicos de acordo com a Recomendação Relativa ao Estatuto do 
Pessoal Docente do Ensino Superior de 1997; 
l) Garantir a participação ativa dos estudantes na vida acadêmica, com liberdade de expressão e direito 
de organização, e fornecer serviços adequados aos estudantes; 
m) Combater as falsificadoras de diplomas por meio de ação em nível nacional e internacional; 
n) Desenvolver sistemas de pesquisa mais flexíveis e organizados que promovam a excelência 
científica, a interdisciplinaridade e sirvam à sociedade; 
o) Apoiar a integração total das TICs e promover a EAD a fim de atender a demanda crescente pelo 
ensino superior. 
 
Como se nota, o veio democratizante da educação superior se faz presente no documento, seja pela 
indicação de necessidade de garantir o acesso resguardada a qualidade do ensino oferecido; pela 
inserção de grupos com histórico de exclusão e/ou vulnerabilidade; e ainda pela garantia de participação 
ativa dos estudantes, sendo-lhes fornecidos serviços adequados. 
Por fim, o projeto de Lei 8.035, de 2010 (BRASIL, 2010), que propõe o novo PNE, apresenta três metas 
referentes à educação superior, sendo elas as seguintes: 
Meta 12: Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida para 33% 
da população de 18 a 24 anos, assegurando a qualidade da oferta. 
Meta 13: Elevar a qualidade da educação superior pela ampliação da atuação de mestres e doutores 
nas instituições de educação superior para 75%, no mínimo, do corpo docente em efetivo exercício, 
sendo, do total, 35% doutores. 
Meta 14: Elevar gradualmente o número de matrículas da pós-graduação stricto sensu de modo a 
atingir a titulação anual de 60 mil mestres e 25 mil doutores. 
As metas de ampliação da oferta da educação superior bem como da qualidade do ensino ofertado, 
apesar de responderem a uma demanda do mercado, que aponta a necessidade de expansão da 
escolarização para a integração do Brasil à conjuntura econômica mundial, representa, também, a busca 
pela efetivação da igualdade material em termos de acesso a bens e direitos sociais. As políticas voltadas 
para a expansão da educação superior são, também, expressão de uma luta contra um dos aspectos da 
desigualdade que assolam os brasileiros, que é a desigualdade em termos de acesso à educação de 
nível superior, historicamente elitizada no país. 
 
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A sociedade está em constante processo de mudança, e, para acompanhá-la, os setores que a 
compõem, dentre os quais a educação, também necessitam de passar por alterações, com vistas a 
atualizar-se para atender as demandas da contemporaneidade. Nesse contexto, os marcos legais 
relativos à educação superior instituídos, sobretudo a partir do início do século XXI, revelam-se 
imperativos para o processo de evolução e aprimoramento desse nível de ensino no Brasil. 
Nessa conjuntura, é notável que a educação superior avança e isso acarreta em benefícios que 
atingem positivamente a sociedade civil, como é o caso das políticas voltadas para a expansão e 
democratização do acesso. Mas é necessário refletir que a educação superior progride conformando-se 
tanto com o direcionamento do próprio Estado, quanto em razão do que é requerido pelo mercado, bem 
como em decorrência das aspirações da própria sociedade civil. Todos esses sujeitos colocam-se, 
portanto, como agentes, diretos ou indiretos, das políticas e programas educacionais. 
Por assim serem, as políticas públicas não se constituem como benesses sociais desarticuladas de 
jogos de interesses, principalmente dos campos político e econômico. Há, por trás do compromisso de 
promover o acesso à educação, bem como de alavancar o desenvolvimento cultural e social da nação, 
interesses de cunho financeiro, os quais se relacionam com a demanda por desenvolvimento econômico, 
com a necessidade dos países de se integrarem à conjuntura macroeconômica mundial. O interesse por 
promover o progresso da educação, portanto, relaciona-se diretamente com a demanda por 
desenvolvimento socioeconômico. Nesse sentido, é imperioso reconhecer que as políticas não surgem 
por acaso, em razão das meras demandas da sociedade em seus diversos setores e segmentos. 
Por fim, é necessário assinalar que proposição de políticas voltadas para o campo da educação requer 
estudos, análises e diagnósticos que fundamentem as ações políticas, de modo que as mesmas não se 
efetivem de forma imediata, pouco fundamentada. Nesse sentido, os documentos originários em 
conferências, encontros ou quaisquer formas de organização, são elementos positivos para a elaboração 
de políticas públicas, tendo em vista que respaldam as decisões tomadas pelos governantes. Entretanto, 
também é necessário refletir que são esses mesmos documentos que revelam interesses particulares 
dos segmentos da sociedade que os elaboram, e que vão, seguramente, compor as políticas. 
 
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO SUPERIOR 
 
A educação superior brasileira passou a crescer em um ritmo mais consistente a partir da segunda 
metade da década de 1990. O crescimento ao longo desses 20 anos aconteceu em fases marcadas por 
políticas indutoras com o objetivo de ampliar o acesso, principalmente, para a população mais carente. 
O atraso histórico da educação superior no Brasil não é novidade. Mesmo com todo crescimento 
observado no período citado, o país ainda ostenta uma taxa de escolarização líquida (percentual de 
jovens na faixa etária entre 18 e 24 anos matriculados no ensino superior) muito baixa, de apenas 18%, 
conforme dados do Censo da Educação Superior de 2015. Em 1996, a taxa se situava abaixo de 6%. 
Mesmo a taxa de escolarização bruta, (percentual do total de alunos matriculados no ensino superior, 
independente da faixa etária, em relação à população de jovens de 18 a 24 anos) é baixa, tendo atingido 
34,5% em 2015. A título de comparação, a taxa bruta média dos países da América Latina chegou a 43% 
em 2013.2 
O Plano Nacional da Educação (PNE) vigente definiu 20 metas para a educação básica e superior a 
serem cumpridas até o ano de 2024. A Meta 12 estabeleceu o compromisso para o ensino superior de 
elevar a taxa de escolarização líquida para 33% e a taxa de escolarização bruta para 50%, até o ano de 
2024. 
Os principais vetores que possibilitaram um crescimento mais acelerado do número de matrículas no 
ensino superior a partir de 1996 foram: 
- Promulgação da nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional). 
- Enem como forma de ingresso no ensino superior em substituição ao processo seletivo e vestibular. 
- Criação do Centro Universitário como nova modalidade de organização acadêmica com autonomia. 
- Criação dos cursos de graduação na modalidade a distância. 
- Expansão dos cursos de graduação tecnológica (cursos de menor duração, com foco no mercado de 
trabalho) em substituição aos cursos sequenciais. 
- ProUni (Programa Universidade para Todos). 
- Reuni (Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais). 
 
Como se observa, o acesso à educação superiorno Brasil ainda está longe da meta de um terço de 
matrículas da população de 18 a 24 anos no ensino superior em 2024, e que é ainda muito tímida na 
 
2 http://www.semesp.org.br/wp-content/uploads/2017/09/Diretrizes-de-Poli%CC%81tica-08-08-.pdf 
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comparação com outros países de nível semelhante de desenvolvimento. Aumentar esse índice depende, 
portanto, da melhoria do acesso e da qualidade do ensino médio, da existência de uma oferta de 
educação superior suficientemente diversificada, que possa atender de forma significativa à grande 
variedade de motivações, interesses e condições de estudo da população jovem e adulta do país, e de 
políticas de financiamento que permitam o acesso das camadas mais carentes da sociedade brasileira. 
A diversidade da educação superior brasileira se mostra principalmente no nível da graduação, na 
variedade de organizações acadêmicas existentes, como faculdades, centros universitários e 
universidades, localizadas em diversos municípios e regiões do país, com diferentes culturas e costumes, 
bem como na multiplicidade de instituições e cursos. Nesse cenário heterogêneo, cujas diferenças devem 
ser respeitadas, valorizadas e prestigiadas, quase não se desenvolveu a educação superior vocacional, 
de natureza mais prática e de duração mais curta (denominada “tecnológica” na legislação brasileira), ao 
contrário do que se observa nos países que apresentam altas taxas de escolaridade. 
O número de ingressantes em cursos superiores de tecnologia no Brasil tem diminuído desde 2010, e 
atualmente representam apenas 10% das matrículas no ensino superior. Em vários países que 
apresentam taxas de escolarização elevadas, grande parte das matrículas no ensino superior ocorre em 
cursos superiores vocacionados para o mercado de trabalho e com duração menor, o que corresponde 
às graduações tecnológicas no Brasil. Na Alemanha, nos EUA e na Coreia do Sul, por exemplo, em torno 
de 50% das matrículas no ensino superior concentram-se nesses cursos. 
Para cumprir a Meta 12 do PNE, o Brasil terá que incluir 3 milhões de jovens a mais no ensino superior. 
Sem as graduações tecnológicas, será muito mais difícil e oneroso para o país atingir essa meta, pois 
haverá jovens ingressando apenas nos tradicionais bacharelados de duração maior, como Administração, 
Direito, Engenharia, entre outros. 
Portanto, estimular e recuperar o crescimento das graduações tecnológicas é fundamental para a 
expansão do ensino superior, e um dos caminhos para isso é estimular a oferta. Sem dúvida, conforme 
apontou uma pesquisa do Semesp sobre o que pensam os estudantes e os empregadores sobre os 
cursos superiores de tecnologia, há necessidade de uma ampla revisão desses cursos, cuja credibilidade 
e compreensão por parte do público estão comprometidas. 
Uma diversificação mais ampla do ensino superior requer uma mudança na estrutura das carreiras, 
ampliação da oferta de educação tecnológica com acesso a níveis mais elevados de formação e uma 
mudança profunda nos sistemas de avaliação, tanto na entrada, substituindo a porta única do ENEM por 
uma pluralidade de acessos, quanto nas avaliações externas, que não podem usar métricas únicas para 
avaliar instituições e programas de vocação e orientação totalmente distintos. Requer, igualmente, 
flexibilizar o uso da educação a distância, deselitizar as pós-graduações e atrair estudantes estrangeiros. 
A educação superior é uma atividade complexa, que depende de envolvimento permanente de 
políticas, instituições, dirigentes, professores e estudantes, e não pode ser administrada como uma linha 
de montagem industrial que é definida pelo agente público. A autonomia universitária é essencial para 
que ela possa ser bem desempenhada, e é também um requisito das sociedades democráticas, que 
zelam pelo princípio da liberdade de ensino e de pesquisa e extensão. 
A autonomia tem limites, no entanto, que são o bom uso do dinheiro público em instituições públicas 
ou subsidiadas, por meio da prestação de contas, do cumprimento das metas e da garantia da qualidade 
e relevância dos resultados produzidos, que precisam ser transparentes e compatíveis com os objetivos 
explícitos dos projetos de desenvolvimento das instituições e atingir os padrões das profissões legalmente 
regulamentadas. 
Desse modo, a nova política pública a ser formulada para o ensino superior deve considerar: 
- como vincular mais fortemente os conhecimentos proporcionados na instituição de ensino superior 
com os conhecimentos e competências requeridos pela sociedade, mundo do trabalho e setor produtivo; 
- como fazer o melhor uso das novas tecnologias de informação e comunicação, aumentando a 
cobertura e a qualidade da formação e da experiência educativa; 
- como estabelecer vínculos e pontes mais fortes com o setor produtivo, trazendo o setor privado e os 
agentes públicos para colaborar e estabelecer parcerias na elaboração de programas de estudo, 
identificação de temas estratégicos de pesquisa e criação de oportunidades de estágios de 
aprendizagem; 
- e como criar novos mecanismos de regulação descentralizados, que incentivem a pluralidade do 
sistema. 
Deve também reconhecer de forma explícita as diferenças de perfis e projetos pedagógicos das 
diferentes instituições, o que tem implicações tanto para os sistemas de autorização, reconhecimento e 
avaliação de cursos quanto para os processos seletivos, e tornar esta diferenciação transparente para os 
estudantes e suas famílias, assim como para o mercado de trabalho. Na avaliação externa, é necessário 
evoluir para um sistema mais diferenciado e independente. 
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Torna-se necessário, ainda, desenvolver sistemas de financiamento transparentes, tanto para o setor 
público quanto para o setor privado, com compartilhamento de custos com estudantes que podem pagar, 
apoio financeiro para os que necessitam de financiamento público de longo prazo associados aos salários 
futuros dos estudantes, balizados por critérios claros de relevância das instituições e cursos financiados, 
sendo que especificamente nas instituições públicas é preciso evoluir para um sistema que garanta a 
autonomia e a responsabilidade das instituições pelo uso eficiente de recursos. 
O novo sistema deve pensar no ensino superior do futuro, não apenas pela tecnologia, mas por outras 
formas de compreender o conhecimento. Educação baseada em competência e em aprendizagem fora 
das instituições de ensino superior, trabalhando com o setor produtivo para elaboração de programas que 
tenham interesse para o mercado, mas de forma integrada com a formação superior. 
A nova política pública requer também que o setor assegure a contínua ampliação das oportunidades 
de acesso ao ensino superior, considerando, ao mesmo tempo, as implicações quanto a seu impacto na 
qualidade e diversificação dos resultados obtidos, tanto para os estudantes quanto para as instituições 
envolvidas. E deve dar atenção, também, a outros objetivos da educação superior, entre os quais o 
desenvolvimento da pesquisa, o atendimento às necessidades de recursos humanos requeridos pelo 
mercado de trabalho, a atualização de competências e a educação continuada, o aumento da 
competitividade da economia brasileira e seu papel na melhoria da qualidade da educação básica, através 
da formação de professores, e tudo isto em um contexto de restrição de recursos públicos e privados. 
A política a ser formulada deve levar ainda em consideração uma série de outras características e 
desenvolvimentos recentes do setor: 
- A ampliação do papel interventor e regulador do governo federal, através dos inúmeros programas 
federais de incentivo e das atividades regulatórias de organismos como o Conselho Nacional de 
Educação; a Secretaria da Educação Superior; a Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação 
Superior (SERES); o INEP,responsável pela administração de um amplo sistema de avaliação da 
educação superior e da elaboração e aplicação do Enem; assim como da CAPES, responsável pela 
supervisão e fomento da pesquisa e pós-graduação. 
- A extraordinária expansão do ensino privado, hoje responsável por aproximadamente 75% das 
matrículas, a criação de grandes redes proprietárias de estabelecimentos com fins lucrativos, com 
centenas de milhares de estudantes, e também o grande número de IES de pequeno e médio porte que 
levam a educação superior para diferentes regiões país. 
- A expansão de novas modalidades de ensino, com destaque para a educação a distância e novas 
modalidades de organização curricular, como os cursos tecnológicos e bacharelados integrados. 
- A possibilidade da transformação da natureza jurídica das mantenedoras, que até 1996 só podiam 
ter natureza associativa e fundacional. 
- O reconhecimento legal da especificidade das instituições de ensino superior comunitárias. 
- A expansão de um forte setor de cursos de pós-graduação, sobretudo nas áreas de Administração e 
Economia. 
- O surgimento e a expansão de novas modalidades de parceria na pesquisa entre o setor público e 
privado, como parques tecnológicos e incubadoras, e a necessidade de nova legislação sobre o 
relacionamento da pesquisa acadêmica com o setor produtivo. 
- As relações de trabalho no setor do ensino superior, que foram estabelecidas num momento histórico 
em que o modelo educacional vivia uma realidade totalmente diferente da atual. 
- As limitações ao acesso à pós-graduação stricto sensu e o aumento do número de estudantes que 
fazem cursos no Exterior. 
 
Governança 
 
A governança nas instituições de ensino superior públicas e privadas deve privilegiar o profissionalismo 
na gestão, a transparência no planejamento, na execução e no controle de seus recursos e atividades, a 
prestação de contas que informe com clareza para as partes envolvidas (dirigentes, docentes, estudantes 
e sociedade) os diferentes resultados gerados pela organização, e a responsabilidade econômica, social 
e ambiental que garanta a sustentabilidade das IES. 
A nova política pública para o ensino superior deve estabelecer um modelo de governança capaz de 
garantir a realização da missão, objetivos e metas das instituições públicas e privadas, por meio de um 
planejamento exequível que as torne sustentáveis e viabilize seu relacionamento com os atores externos 
em um ambiente dinâmico, complexo e competitivo. 
A governança, qualquer que seja o modelo, é motivo de tensões típicas das organizações, 
especialmente em uma instituição educacional, em que a academia exerce forte influência na dinâmica 
da instituição, o que pode torná-la burocrática, insustentável e pouco competitiva. 
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O modelo de governança e gestão de uma instituição de ensino superior requer a capacidade de 
integrar a profissionalidade da condução da IES, que é uma organização complexa e que possui diversos 
setores acadêmicos e administrativos, com o perfil do seu líder, que deve ser uma pessoa que conheça 
a essência do ensino superior. Sua governança exige capacidade de gerenciamento e respeito às funções 
estruturantes da educação superior, pois é preciso reconhecer que uma IES é acima de tudo uma 
organização acadêmica de educação, que atua no âmbito do ensino, da pesquisa e da extensão. 
Um novo modelo de governança requer que as IES públicas e privadas tenham um conselho de 
administração e um estilo de gestão profissional com a participação de pessoas que não pertençam ao 
seu corpo administrativo e acadêmico e que ocupem funções representativas na sociedade, para que 
possam colaborar de forma efetiva com as macroestratégias que colocam em prática o planejamento 
institucional. A gestão deve ser ocupada, preferencialmente, por pessoas que tenham perfil de liderança, 
capacidade de gestão de organizações e visão estratégica. Da mesma forma, a nova política pública deve 
instigar modelos de organograma mais horizontais, que façam uma reengenharia no processo decisório. 
A nova política pública deve estimular a profissionalização para melhorar o desempenho e os 
resultados acadêmicos e administrativos, para que a IES possa cumprir sua missão e seu planejamento, 
alinhados com o contexto em que está inserida. O planejamento deverá ser acompanhado de metas e de 
um mecanismo de prestação de contas (accountability), assim como os investimentos dos agentes 
públicos deverão estar associado ao cumprimento de metas nas diversas dimensões da instituição. 
O agente público deverá criar mecanismos de acompanhamento e supervisão através de processos 
que tornem a prestação de contas transparente, que estabeleçam indicadores que comprovem a 
eficiência institucional e os vínculos com a sociedade, especialmente com o setor produtivo, e que 
instiguem a autoavaliação e a participação de associações e agências que representam áreas do 
conhecimento relacionadas ao ensino superior e profissões regulamentadas, desde que a participação 
seja realizada de forma cooperada, transparente e não punitiva e processual. 
A governança deverá redefinir a relação das IES públicas e privadas com o Estado, pois cabe às 
instituições reformularem suas estratégias para se tornarem competitivas e eficientes. A redefinição das 
relações deverá envolver autonomia acadêmica aliada a compromissos institucionais com resultados, 
cumprimento de metas e prestação de contas. 
A nova política pública deverá estimular uma governança com estilo empreendedor, que permita às 
IES públicas e privadas ampliarem suas fontes de receita, intensificarem a cooperação com o setor 
privado e ampliarem seus serviços e negócios com os diversos setores da sociedade, a exemplo de 
sistemas adotados por instituições públicas de países como EUA, Inglaterra, Dinamarca, Finlândia e 
Austrália. O estilo empreendedor não significa a privatização da IES pública ou a mercantilização do 
ensino superior. Representa a alternativa para ampliar a relevância e a cooperação da IES com a 
sociedade, em especial com os setores produtivos. 
Para o setor público é necessário dotar as instituições de um formato legal diferenciado do serviço 
público, com patrimônio próprio, regras próprias de administração de recursos e de contratação e 
demissão de pessoal acadêmico e administrativo. A autonomia acadêmica e institucional, nas instituições 
financiadas com recursos públicos, deve ser combinada com a presença de representantes do setor 
público tanto nos processos de escolha dos dirigentes quanto nas decisões de maior alcance de natureza 
acadêmica e financeira. No setor privado, as instituições que recebem subsídios e benefícios públicos, 
nas diversas modalidades de renúncia fiscal, crédito educativo e crédito educativo para os alunos, 
também devem ter sua autonomia acadêmica e financeira combinada com regras estritas de 
transparência no uso dos recursos. 
 
Regulação e supervisão 
 
A nova política pública para o ensino superior deve levar em conta a impossibilidade de se construírem 
políticas sistêmicas com regulação burocrática e exagerada. A atividade regulatória não deve funcionar 
senão para definição de marcos gerais da atividade regulada. O governo não pode transferir a execução 
da atividade sem garantir espaço para a definição de metas pelo próprio agente, que não deve ser mero 
executor de tarefas. 
É evidente a necessidade de um modelo de regulação do ensino superior não burocrático e 
centralizador, tendo como referencial a autoavaliação e a avaliação externa, que contemple um papel 
mais ativo e inovador da comunidade acadêmica, com autorregulação institucional e menor dependência 
governamental. O novo modelo regulatório deve contemplar normas aplicáveis aos diferentes tipos de 
instituição, com a observância da sua missão, organização acadêmica e regionalidade, garantindo a 
autonomia universitária correspondente.Desse modo, evita-se o excesso de regulamentação, que tem 
levado as IES a caminhos da insegurança jurídica e à limitação da sua diversidade. 
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13 
 
Deve ser considerada a possibilidade de construção de um modelo híbrido de regulação, combinando 
o mercado com o Estado, assumindo este a forma de monitoramento e acompanhamento, mas 
privilegiando o planejamento estratégico e a gestão das instituições como um instrumento de resposta 
aos novos desafios políticos e econômicos com que se deparam os sistemas de ensino superior. 
A nova política deve ser clara em relação à supervisão em seu papel de zelar pela oferta da educação 
superior e a legislação vigente. Nesse sentido, a supervisão deve ocorrer somente quando houver 
indicativos claros de não cumprimento das normas estabelecidas de forma conjunta entre o Ministério da 
Educação e os stakeholders. 
Esse novo modelo implica, também, uma reformulação dos modelos de gestão das instituições, cujo 
enfoque central deve ser a adaptação e a transferência dos conhecimentos desenvolvidos no setor 
privado, pressupondo a redução do tamanho da máquina administrativa, o aumento de sua eficiência e a 
criação de mecanismos voltados à responsabilização dos atores políticos. Em outras palavras, para 
melhorar a tomada de decisões, bem como as atividades de gestão das instituições de ensino superior, 
é recomendável o uso de mecanismos de gestão profissionalizada, baseados em definições de metas e 
indicadores de acompanhamento. 
Para verificar e comprovar a qualidade da formação anunciada, o novo marco precisará também 
estimular a criação de um sistema brasileiro de acreditação independente, descentralizado e diversificado, 
através de agências acreditadoras públicas e privadas sem finalidades lucrativas, mecanismo presente 
em vários sistemas de educação superior, especialmente na Europa e nos EUA. 
Projetos inovadores, por sua vez, precisam ser estimulados por meio de regulação especial. Assim 
como deve ser considerada a convergência cada vez mais presente nas metodologias do ensino 
presencial e a distância, que não podem ser tratados como modalidades distintas. 
Por fim, a educação deve ser livre à iniciativa privada, observados o cumprimento da função pública 
garantida pela Constituição Federal, que não se confunde como bem público, e a legislação educacional, 
cabendo ao processo de regulação estabelecer os limites de autonomia visando a qualidade, tanto no 
setor privado quanto no público, garantindo o direito de educar e o direito de oferecer educação. 
 
Avaliação e qualidade 
 
O novo modelo de política pública para o ensino superior requer a rejeição à adoção de uma política 
de avaliação de modelo único, como a atual, considerando que o sistema é diversificado, tanto no setor 
privado quanto no público. As instituições públicas, assim como as instituições privadas, não são todas 
iguais, e a qualidade está diretamente associada aos graus de liberdade e autonomia das IES. 
Da mesma forma, torna-se imperioso que os processos avaliativos contemplem o avanço dos sistemas 
educacionais no mundo, atualmente mais complexos e amplos, exigindo respeito à diversidade regional 
e à identidade institucional, o que é preconizado pelo SINAES. Isto implica perceber a história, a evolução 
e o estágio de desenvolvimento em que se encontram as instituições e seus respectivos cursos, a 
formação e qualificação de seus professores, bem como as oportunidades de ampliação da formação 
acadêmica e profissional que atendam as habilidades e competências exigidas pela sociedade no século 
21. 
Devem ser consideradas a autonomia, a governança e a responsabilidade das instituições de 
educação superior, o que exige uma reformulação dos modelos de avaliação e, consequentemente, a 
construção de ferramentas mais adequadas para garantir a transparência dos processos decisórios. 
A nova política deve defender a valorização das instituições que definem como missão a 
empregabilidade, por meio de métricas como a experiência do seu quadro docente com profissionais do 
mercado e sua atuação de forma mais constante em parcerias com empresas. Assim como considerar 
instituições voltadas ao empreendedorismo, oferecendo maior liberdade ao aluno para compor o seu 
currículo, além de acatar instituições, como centros de investigação e produção de conhecimento, 
formando seu quadro docente com pesquisadores e preparando os seus alunos para essa atividade. 
Há necessidade de se pensar na elaboração de um conjunto de indicadores, que, de forma 
transparente, permita um enfoque multidimensional e se dirija ao usuário do sistema, que deve receber 
uma educação profissional equacionada com uma formação geral mais ampla, para atender às exigências 
de um mercado de trabalho moderno, complexo e rotativo e de um mundo de permanentes e vertiginosas 
transformações, no qual as profissões tornam-se obsoletas rapidamente e é frequente a mudança de 
emprego e de ocupações ao longo da vida profissional. 
Com esse enfoque, as IES serão estimuladas a oferecer cursos e modelos pedagógicos compatíveis 
com a sua vocação, e serão encorajadas a promover mudanças acadêmicas com propostas que sejam 
acompanhadas pelos órgãos públicos reguladores e pelos stakeholders. 
Apostila gerada especialmente para: Lauriano Silveira 050.043.204-03
 
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Essa política deve recuperar e valorizar o potencial indutor da avaliação a partir do contexto de cada 
IES, do seu autoconhecimento e da autorregulação, possibilitando-lhes, por meio da autoavaliação, 
monitorarem e acompanharem sua evolução, seu aperfeiçoamento e seu compromisso com um projeto 
de formação de qualidade. 
Para inspirar a releitura dos processos avaliativos, devem ser analisadas experiências empreendidas 
por outros países. Um bom exemplo é o U-Multirank, projeto da Comissão de Educação da Comunidade 
Europeia, que promove uma classificação mundial, independente e pluridimensional do ensino superior. 
Ele contempla a investigação, os processos de ensino e aprendizagem, a transferência de 
conhecimentos, a inovação e a participação regional de mais de 1.220 universidades, 1.800 faculdades 
e 7.500 programas de estudo de 80 países, trazendo informações valiosas e exaustivas sobre o 
desempenho dessas instituições. 
Considerando experiências como a citada, tomará maior proporção a necessidade de se pensar na 
elaboração de indicadores que permitam um enfoque multidimensional, contemplando dimensões como 
regionalização, empregabilidade, inovação e diferentes categorias administrativas (faculdade, centro 
universitário e universidade) que identifiquem critérios de qualidade a partir de diferentes variáveis e 
ângulos, gerando informações valiosas para as decisões políticas, para os estudantes, para os 
empregadores e para as próprias instituições. 
Nessa direção, o papel das corporações profissionais deverá ser limitado à sua finalidade de controle 
do exercício profissional, não se confundindo com o exercício regulatório da formação acadêmica, que 
deve caber, decididamente, ao Estado. 
Na nova política pública devem ganhar corpo ações que recuperem um importante princípio da Lei 
10.861/2004 que instituiu o SINAES - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior: o respeito à 
identidade e à diversidade de instituições e de cursos. 
É necessário que se recupere o potencial indutor da avaliação. Isso será obtido a partir da 
autoavaliação que as IES devem construir, como forma de monitorar e acompanhar sua evolução, seu 
aperfeiçoamento e seu compromisso com projeto de formação de qualidade, em cooperação com um 
sistema de acreditação independente. 
 
Financiamento 
 
A abordagem do tema do financiamento do ensino superior no contexto de uma política pública não 
pode deixar de considerar a diferença existente entre a natureza dos bens produzidos pelas instituições 
de ensino superior, que abrange dois tipos - privado e público - independentementeda origem pública ou 
privada de uma IES. 
O bem privado representa um benefício individual, em que a pessoa que conclui a educação superior 
usufrui da formação adquirida e inicia uma atividade econômica produtiva remunerada. Já os bens 
públicos possuem impacto social ao beneficiarem a sociedade como um todo. Uma nova tecnologia criada 
a partir de pesquisas acadêmicas, por exemplo, é compartilhada e traz benefícios para toda a sociedade. 
Desse modo, conclui-se que o financiamento público se justifica para a atividade de pesquisa, que tem 
natureza pública, e que a atividade de ensino, que representa uma parcela apreciável dos serviços 
oferecidos pelas universidades públicas, por ser de natureza privada, poderia ser passível de cobrança 
ao usuário. Especialmente em circunstâncias como a atual, em que há um acentuado esgotamento fiscal 
por parte do Estado brasileiro. 
Nesse sentido, vale destacar um estudo realizado pelo Semesp, com base nos microdados do Censo 
da Educação Superior e do Questionário Socioeconômico do Enade, que buscou estimar quanto o Estado 
brasileiro poderia arrecadar caso fossem cobradas mensalidades dos alunos ingressantes nas IES 
públicas, considerando os mesmos critérios de elegibilidade do aluno no FIES. O estudo levou em conta 
o perfil de renda dos alunos por curso nas IES públicas, o valor médio das mensalidades cobradas pelas 
IES privadas, e o fato de que os alunos ingressantes nas IES públicas com o mesmo perfil 
socioeconômico do aluno elegível ao FIES não pagariam mensalidade. A conclusão, dentro de um cenário 
bastante conservador, revelou um potencial de arrecadação para o Estado brasileiro de aproximadamente 
R$ 10 bilhões por ano. 
Ao contrário do que ocorre em diversos países, no Brasil, a gratuidade nas universidades públicas não 
veio acompanhada da universalização. No ensino superior público brasileiro, mantivemos a regra de que 
o acesso não é livre, isto é, não há vagas para todos os concluintes do ensino médio que demandem o 
serviço. Consequentemente, parcela significativa das matrículas é atendida pelo ensino superior privado. 
Ainda assim, o índice de acesso à educação superior no país se mantém muito abaixo do que seria 
desejável. 
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Por outro lado, é importante considerar, que a contrapartida da liberalização do acesso gera incerteza 
em relação à manutenção do mesmo nível de qualidade da infraestrutura, dos serviços e das atividades 
de ensino, pesquisa e extensão. Ampliar o acesso à educação superior significa aumentar os recursos de 
financiamento para as universidades públicas, pois é preciso evitar a queda de qualidade, como ocorreu 
nos demais níveis da escolarização no Brasil e com o ensino superior em diversos países da América 
Latina. O tema da baixa qualidade das redes públicas de ensino fundamental e médio no Brasil ainda é 
um ponto crítico e está bem distante de ser resolvido. 
Como a qualidade, de forma geral, das instituições públicas de ensino superior é elevada - 
principalmente nas carreiras mais nobres, nas quais o ensino privado tem dificuldades de oferta, como 
Medicina e Engenharia - e o número de vagas é muito pequeno, aos alunos dos estratos sociais mais 
desfavorecidos restam praticamente as opções de escolher os cursos menos demandados nas públicas 
ou cursar o ensino privado. Prevalece o estranho e injusto equilíbrio em que os filhos dos ricos estudam 
em escolas privadas no ensino médio para conseguirem passar nos concorridos concursos vestibulares 
das instituições acadêmicas públicas gratuitas. 
Uma nova política pública para o ensino superior deverá caminhar na direção de cobrar pelo serviço 
das universidades e demais institutos de educação superior públicos e, ao mesmo tempo, criar um 
sistema de crédito educacional que permita que as famílias que não têm condições de pagar pela 
mensalidade escolar possam ter acesso a todas as instituições de ensino e a todas as carreiras. 
A grande dificuldade de se criar um sistema de crédito educacional é que, apesar do ensino superior 
ser um serviço de natureza privada, as novas habilidades adquiridas pelo estudante não constituem um 
bem colateral que possa ser utilizado como garantia. As habilidades estão embutidas nas pessoas e a 
força de trabalho futura não pode ser hipotecada (ao menos desde que abolimos a escravidão). A pessoa 
que adquire o crédito educacional recebe um bem intangível, que vai beneficiá-lo. Para quitar a dívida é 
preciso esforço de trabalho para ter renda e, mesmo assim, não é certeza de que quem adquiriu o crédito 
irá conseguir quitá-lo. Por esse motivo, não há como criar um sistema de crédito educacional de longo 
alcance sem a participação ou garantia do Tesouro Nacional, o que não exclui a criação de outros 
mecanismos de crédito dos bancos privados. 
Mesmo com as garantias do Tesouro Nacional, na construção de um financiamento estudantil existe 
uma enorme incerteza quanto à renda futura do estudante. Essa incerteza, difícil de ser contornada, é 
inerente ao mercado de trabalho, fazendo com que o desempenho de um profissional ao longo de sua 
vida produtiva seja muito difícil de ser estimado. Há evidências de que a inadimplência nesse tipo de 
empréstimo é muito maior nos trabalhadores que tiveram um desempenho pior no mercado de trabalho. 
E esse fato pode desestimular estudantes com muita aversão ao risco a tomarem o empréstimo para 
ingressar no curso superior, bem como ameaçar a sustentabilidade dos programas de financiamento 
mesmo com apoio do Tesouro Nacional. 
O maior obstáculo, portanto, é a dificuldade de aferir se o investimento vai dar resultado. Nem mesmo 
o próprio aluno, tomador do crédito, tem real conhecimento e controle sobre seu desempenho futuro no 
mercado de trabalho. É ideal, portanto, que as condições de pagamento do financiamento sejam 
contingentes ao desempenho do estudante no mercado de trabalho. 
Uma alternativa para resolver esse problema seria a adoção de uma modalidade de crédito em que as 
condições de amortização do financiamento considerem que as pessoas mais bem sucedidas no mercado 
de trabalho paguem mais do que o valor de sua dívida, e o contrário para as pessoas que forem menos 
bem-sucedidas, a exemplo do que vem sendo feito, desde 1989, pela Austrália. Nessa modalidade de 
crédito, a parcela de pagamento do empréstimo dependerá da renda do indivíduo. 
Se houver frustração de renda - seja porque o indivíduo teve desempenho ruim no mercado de 
trabalho, seja porque ficou muito tempo desempregado - o valor de sua dívida reduz-se proporcionalmente 
à perda de renda. 
Além disso, o modelo de financiamento poderá contemplar o compartilhamento de risco com o setor 
público. Se uma geração ingressar no mercado de trabalho em um momento de grande crise econômica 
e houver impactos permanentes sobre a renda e o desenvolvimento profissional futuro dessa geração, 
esses indivíduos poderão pagar menos do que o custo e a diferença ficará por conta do Tesouro, e vice 
versa. 
Faz todo sentido que o risco macroeconômico seja arcado pelo Tesouro, pois o mesmo não depende 
em nada das ações do estudante. Para resolver essa questão, pode haver um teto de anos para a 
amortização da dívida. Após esse prazo, se a dívida ainda não foi quitada, ela é automaticamente 
cancelada. Uma geração que tenha sua vida laboral em um período mais difícil deve pagar menos do que 
outra geração que tenha sua vida laboral em um momento mais favorável, sendo a diferença absorvida 
pelo Tesouro. 
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Finalmente, no que se refere ao sistema de financiamento, a nova política deve exigir que seja 
contemplada a inevitabilidade da cobertura da oferta de educação superior pela iniciativa privada, 
considerando as dificuldades do Estado brasileiro em assumir integralmente essa responsabilidade, e 
também o fato de que a educação superior é um investimento em capital