O impacto da educação financeira para os jovens (1)

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Série de Documentos de Trabalho do BID, nº BID-WP-01038
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), Washington, DC
O impacto da educação financeira para os jovens
Frisancho Robles, Verônica
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em: http://hdl.handle.net/10419/234658
Citação sugerida: Frisancho Robles, Verónica (2019) : O impacto da educação financeira para jovens, 
Série de Documentos de Trabalho do BID, nº BID-WP-01038, Banco Interamericano de Desenvolvimento 
(BID), Washington, DC, http://dx .doi.org/10.18235/0001791
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BID-WP-1038
Frisancho Robles, Verônica C.
O impacto da educação financeira para jovens / Veronica Frisancho. pág. cm. 
— (Série de Documentos de Trabalho do BID; 1038)
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Banco Interamericano de Desenvolvimento
1. Alfabetização financeira-Peru. 2. Juventude-Peru-Finanças, Pessoal. I. Banco Interamericano 
de Desenvolvimento. Departamento de Pesquisa e Economista Chefe. II. Título. III. Series.
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é garantido. Primeiro, baseando-se em evidências experimentais recentes, o artigo faz um balanço
programas extracurriculares produzem efeitos escassos. Esses ganhos não vêm à custa de
do impacto dos programas de educação financeira voltados para crianças e jovens.
Abstrato
efeitos penetrantes sobre a probabilidade de passar uma série. Além disso, o impacto da educação 
financeira escolar parece ser muito inclusivo, pois os efeitos do tratamento são uniformes
Classificação JEL: C93, D14, J24, O16
Em segundo lugar, complementa os estudos existentes, concentrando-se nos efeitos potencialmente 
negativos não pretendidos desses programas. Baseando-se em dados de um estudo randomizado em larga escala
Este artigo avalia se a empolgação com a educação financeira escolar
em diferentes subamostras.
controlado no Peru, o artigo investiga se os programas de educação financeira
Palavras-chave: Educação financeira, Jovens, Ensaios controlados randomizados, Efeitos do tratamento, 
Impactos heterogêneos
aos impactos heterogêneos do tratamento. Embora os modelos de entrega que incorporam um requisito 
obrigatório de curso produzam impactos grandes e robustos na alfabetização financeira,
têm efeitos indiretos nos resultados acadêmicos ou se ampliam as desigualdades iniciais devido
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1. Introdução
A evidência mostra ainda que os tamanhos de efeito grandes e robustos identificados para programas financeiros 
para jovens são derivados de modelos de entrega que incorporam material de finanças pessoais por meio de um requisito 
de curso obrigatório. Em vez disso, os programas voluntários pós-escola produzem efeitos escassos ou nulos.
No mais alto nível de política global, a juventude foi identificada como um dos alvos prioritários dos esforços dos 
governos na área de educação financeira (OCDE, 2014). A introdução de aulas de educação financeira nas escolas é um 
esforço recente e contínuo. Vários argumentos justificam a atenção dada às crianças e jovens. Primeiro, eles ainda estão 
desenvolvendo hábitos e, portanto, são mais maleáveis do que os adultos. Em segundo lugar, os adultos de amanhã 
enfrentarão mercados financeiros cada vez mais sofisticados que serão difíceis de navegar sem o conjunto certo de 
habilidades. Terceiro, do ponto de vista de custo-benefício, as populações em idade escolar são facilmente alcançadas 
por meio de escolas e organizações juvenis, o que reduz os custos e as dificuldades de implementação e aumenta a 
participação
Este artigo tenta apresentar um panorama completo e oportuno do impacto dos programas de educação 
financeira nas escolas. Além de fazer um balanço das evidências experimentais produzidas em programas voltados para 
crianças e jovens, complementa os estudos existentes com novos resultados focados nos efeitospotencialmente negativos 
não intencionais desses programas. Baseando-se em dados de um ensaio clínico randomizado (RCT) de grande escala 
realizado no Peru, este artigo amplia a literatura ao analisar os efeitos não intencionais de programas de educação 
financeira, como incentivar a participação da força de trabalho ou ampliar as desigualdades iniciais devido a impactos 
heterogêneos do tratamento. Este esforço é particularmente relevante dado o crescente volume de recursos dedicados, a 
nível nacional e global, à promoção da inclusão das finanças pessoais nos currículos escolares.
2
Em suma, as evidências retratam os programas de educação financeira nas escolas como uma ferramenta 
política muito eficaz para aumentar o conhecimento financeiro entre crianças e jovens. Os ganhos de aprendizagem 
medidos são impressionantes, especialmente quando comparados aos proporcionados por intervenções educacionais 
bem-sucedidas que tentam melhorar o desempenho em matemática e linguagem na escola. Embora as mudanças 
comportamentais sejam limitadas pela vida financeira ainda incipiente dos beneficiários, alguns impactos positivos 
modestos também são identificados em termos de poupança e comportamento de compra. Além disso, um punhado de 
estudos promissores mostra que os cursos de finanças pessoais são capazes de aumentar o autocontrole e a paciência, 
que são características intrínsecas relacionadas ao comportamento financeiro saudável.
cotações.
As competências financeiras estão se tornando cada vez mais relevantes à medida que as economias se transformam. A 
tecnologia melhorou a qualidade e a pontualidade do acesso a serviços financeiros em todo o mundo desenvolvido e em 
desenvolvimento. À medida que as barreiras de acesso do lado da oferta são superadas, fatores do lado da demanda, 
como falta de confiança ou alfabetização financeira limitada, tornam-se impedimentos mais rigorosos para a aceitação e 
uso de produtos e serviços financeiros formais.
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2 Levantamento das Evidências
1
Felizmente, a disponibilidade de estudos experimentais, tanto para adultos quanto para jovens, tem 
aumentado nos últimos anos (Miller, Reichelstein, Salas e Zia, 2014, Kaiser e Menkhoff, 2017).
3
Em suma, a análise realizada aqui fornece insights interessantes sobre a eficácia da educação financeira 
para os jovens. O sucesso desses programas parece resultar em parte da introdução do conteúdo em um contexto 
de alto risco. Além disso, esses programas não parecem ter “efeitos colaterais” negativos de curto prazo no 
desempenho acadêmico e, ao contrário das intervenções educacionais destinadas a melhorar o desempenho em 
matemática ou linguagem, eles produzem efeitos muito inclusivos.
Em 2017, mais de 70 países estavam em processo de desenvolvimento ou implementação de uma estratégia 
nacional de educação financeira. Essas estratégias tendem a incluir um foco em segmentos jovens da população 
e apoiar a introdução do conteúdo nas escolas, muitas vezes promovendo uma abordagem transversal que 
minimiza a sobrecarga dos currículos (OCDE, 2017). Apesar do número crescente de programas-piloto em escolas 
em todo o mundo, ainda são escassas as evidências empíricas rigorosas sobre o impacto das intervenções de 
educação financeira voltadas para crianças e jovens.
Além disso, a oferta de educação financeira parece ter impactos muito inclusivos no estoque de 
habilidades financeiras. A análise de heterogeneidade do tratamento identifica efeitos uniformes em várias 
dimensões, incluindo níveis básicos de habilidades financeiras e desempenho em matemática. A única variável de 
fundo que parece importar é o status socioeconômico: estudantes de famílias com índice de ativos mais alto 
tendem a obter maiores ganhos com o programa.
Para contextualizá-los, é importante comparar os ganhos médios de conhecimento dos programas de 
educação financeira com os obtidos em intervenções educacionais voltadas para a melhoria do desempenho 
acadêmico. Baseando-se em uma grande amostra de ECRs em países em desenvolvimento, McEwan
Análises adicionais e inovadoras revelam que os programas de educação financeira baseados nas 
escolas não parecem ter efeitos generalizados não intencionais. Os resultados com base nos dados peruanos 
mostram que o programa não incentivou os jovens a abandonar a escola nem ampliou as desigualdades iniciais 
em habilidades financeiras. Embora as aulas de finanças pessoais tenham um pequeno efeito positivo na 
probabilidade de trabalhar entre os alunos mais velhos, a probabilidade de ser promovido para a próxima série permanece inalterada.
educação financeira nas escolas.
As evidências geradas pelos ECRs estimam ganhos substanciais de programas de educação financeira entre 
crianças e jovens em idade escolar. Dentro de uma amostra de estudos experimentais que cobrem o período 
2012-2018, Kaiser e Menkhoff (2019) estimam o tamanho médio do efeito dos programas de educação escolar 
sobre o conhecimento financeiro em 0,19 SD.1
Estas são descobertas muito promissoras que reforçam ainda mais os benefícios de promover a entrega de
Há também uma meta-análise recente de programas de educação financeira para crianças e adolescentes, mas 
apenas sete dos 36 estudos incluídos em sua amostra incluem ECRs. Ver Amagir, Groot, Maassen van den Brink e 
Wilschut (2018).
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Por sua vez, a entrega de conteúdo semelhante por meio de programas voluntários implementados após 
ou fora do ambiente escolar tem um impacto muito modesto ou nulo no conhecimento financeiro (Jamison, Kar lan 
e Zinman, 2014, Berry, Karlan e Pradhan, 2018) . é endógena nesses programas, os dados de atendimento podem 
ser bastante úteis para a compreensão desse resultado. Infelizmente, apenas Berry et al. (2018) coletaram dados 
sobre atendimento, mas estão incompletos e não permitem estimar um efeito médio do tratamento nos tratados.3
Curiosamente, os grandes efeitos positivos identificados no conhecimento financeiro parecem ser 
impulsionados por programas baseados em escolas com um requisito de curso. Três estudos recentes no Peru, 
Espanha e Brasil identificam ganhos de conhecimento grandes e comparáveis entre 0,15 e 0,21 DP entre estudantes 
do ensino médio que receberam aulas de educação financeira que foram introduzidas durante o dia escolar regular 
(Frisancho, 2018, Bruhn, de Souza Leão , Legovini, Marchetti e Zia, 2016, Bover, Hospido e Villanueva, 2018). 
Ganhos ainda maiores (0,32 DP), mas mais ruidosos, são identificados por Becchetti e Pisani (2012) entre estudantes 
italianos do último ano do ensino médio. Alunos do ensino fundamental que receberam material de finanças pessoais 
de forma obrigatória, seja por meio de palestras (Batty, Collins e Odders-White, 2015) ou abordagens vivenciais 
(Batty, Collins, O'Rourke e Elizabeth, 2017, Hinojosa, Miller, Swanlund, Hallberg, Brown e O'Brien, 2009) nos 
Estados Unidos, também melhoraram consideravelmente seus níveis de alfabetizaçãofinanceira.
(2015) constata que os maiores tamanhos médios de efeito na aprendizagem de matemática e línguas são 
estimados em 0,15 SD para tratamentos que incluem computadores ou tecnologia instrucional. Outras intervenções 
educacionais bem-sucedidas, como treinamento de professores (0,12 DP), contratação de professores contratados 
ou voluntários (0,10 DP) ou incentivos ao desempenho de alunos e professores (0,09 DP), geram menos da metade 
do impacto derivado de programas de educação financeira.
Os programas de educação financeira para jovens são frequentemente questionados devido à falta de 
evidências que comprovem sua eficácia a longo prazo, uma vez que os beneficiários pretendidos se tornem agentes 
econômicos ativos. Alguns estudos conseguiram explorar as variações naturais nos requisitos de graduação entre 
coortes nos Estados Unidos para estudar as consequências a longo prazo de cursos obrigatórios de finanças 
pessoais no ensino médio ou na faculdade.4 Notavelmente, evidências quase experimentais fornecidas por Brown et al.
4
3
4
2
Collins, Schmeiser e Urban (2014), entre outros.
Veja Brown, Grigsby, van der Klaauw, Wen e Zafar (2016), Cole, Paulson e Kartini Shastry (2016) e Brown,
Os dados disponíveis em (Berry et al., 2018) cobrem apenas 17 das 90 escolas de tratamento. No entanto, os autores mostram 
que apenas algumas variáveis demográficas e acadêmicas têm poder preditivo em uma regressão em que a aceitação é a variável 
dependente. Mulheres e estudantes mais alfabetizados financeiramente, bem como aqueles com experiência anterior com dinheiro 
(poupança ou gastos) tendem a se interessar mais por programas de alfabetização financeira. Esse resultado sugere que a natureza 
da autosseleção pode envolver características não observáveis que podem ser correlacionadas com os impactos do tratamento de 
maneiras que ainda não conseguimos determinar.
Kaiser e Menkhoff (2017) identificam um efeito menor dos programas obrigatórios em relação aos voluntários. Essa aparente 
desconexão se deve à amostra de estudos incluída em sua meta-análise, que inclui avaliações de programas de educação 
financeira independentemente da faixa etária alvo. O coeficiente negativo em programas obrigatórios que eles encontram 
provavelmente é impulsionado por estudos direcionados a adultos.
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De qualquer forma, as evidências experimentais de curto prazo sobre o comportamento e outros traços e 
preferências de personalidade que podem mediar o comportamento são promissoras. Apesar da gama limitada de transações 
em idades jovens, os programas de educação financeira parecem capazes de mudar o comportamento entre os jovens: 
Kaiser e Menkhoff (2019) identificam que essas intervenções produzem um tamanho de efeito médio de
5
Devido à pouca idade da população-alvo, é difícil inferir como a alteração de preferências e traços de personalidade 
relacionados a escolhas financeiras afetará o comportamento no futuro. Mas a persistência e a robustez exibidas em alguns 
desses novos resultados são promissoras e incentivam estudos futuros a incluir resultados mais intermediários no conjunto 
de resultados considerados.
As evidências descritas acima retratam os programas de educação financeira direcionados aos jovens como uma estratégia 
muito eficaz não apenas para transmitir conhecimento financeiro, mas também para melhorar as habilidades financeiras, 
conforme medido por mudanças no comportamento financeiro e preferências relacionadas e traços de personalidade. Um
0,08 SD no comportamento financeiro.
2.1 Os programas de educação financeira para jovens têm um lado negativo?
Estudos recentes também mostram que programas de educação financeira podem ser eficazes na alteração de 
preferências e traços de personalidade que podem canalizar mudanças nos padrões futuros de consumo e poupança . Van 
den Bergh, 2015), apenas três estudos analisaram o papel da educação financeira em traços relacionados entre os jovens. 
Por exemplo, Alan e Ertac (2018) mostram que um programa de treinamento sobre consciência financeira e economia 
destinada a melhorar a capacidade de imaginar o futuro promoveu maiores níveis de paciência entre os alunos da 3ª e 4ª 
séries na Turquia. Seu resultado é bastante impressionante, especialmente porque persiste até três anos após a intervenção.
(2014) mostra que os jovens que são expostos a cursos de educação financeira obrigatórios pelo estado enquanto estão na 
escola têm pontuações de crédito relativamente mais altas e menores taxas de inadimplência quando comparados às 
pessoas que frequentaram a escola em estados sem esses requisitos. Infelizmente, a evidência experimental não foi capaz 
de confirmar esta descoberta.
Na mesma linha, Luhrmann, Serra-Garcia e Winter (2018) constatam que estudantes do ensino médio alemães 
fazem escolhas mais consistentes no tempo depois de receber aulas de educação financeira sobre compras, planejamento 
e economia na escola. Da mesma forma, Frisancho (2018) identifica um efeito positivo considerável no autocontrole (0,03 
SD) em um experimento de grande escala no Peru visando alunos do 9º, 10º e 11º anos. A capacidade desses dois 
programas de alterar o autocontrole e as escolhas intertemporais é ainda mais impressionante quando levamos em conta 
que o currículo não foi projetado especificamente para alterar esses traços como no caso de Alan e Ertac (2018).
5 Str¨omb¨ack, Lind, Skagerlund, V¨astfj¨all e Tingh¨og (2018) mostram que pessoas com bom autocontrole são mais propensas a 
economizar e apresentar melhor comportamento financeiro. Da mesma forma, Gathergood (2012) fornece evidências sobre a 
associação positiva entre falta de autocontrole e níveis de superendividamento no Reino Unido. De fato, o autor constata que o 
papel do autocontrole nos maus resultados de crédito é mais forte do que o da alfabetização financeira.
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6
O desenvolvimento de habilidades financeiras está intimamente ligado a conceitos econômicos que permeiam 
as escolhas dos indivíduos além daquelas puramente financeiras, como obter um empréstimo ou escolher um produto de 
poupança ideal. Os programas de educação financeira também podem melhorar a capacidade de pensar em custos de 
oportunidade e retornos marginais ao fazer escolhas de investimento, tanto dentro como fora do sistema financeiro. Em 
idades mais jovens, a alfabetização financeira tem o potencial de ter efeitos duradouros nas escolhas de investimento em 
capital humano, já que os alunos financeiramente mais experientes tendem a julgar melhor os prós e os contras de investir 
em anos adicionais de escolaridade.
No entanto, a maioria dos estudos disponíveis até o momento ignoram potenciais efeitos de transbordamento em
A principal vantagem de atingir essa faixa etária é a possibilidade de atingir as disciplinas enquanto elas ainda estão na 
escola e transmitir conteúdo de educação financeira como um curso autônomo ou incorporado a outros cursosdo currículo 
oficial. Atingir esse público cativo oferece diversas vantagens em termos de logística e custo de entrega, mas também 
resolve problemas de participação e assiduidade, que muitas vezes são graves quando se trabalha com adultos.
resultados académicos e de participação no mercado de trabalho. Programas de educação financeira incentivam o 
planejamento de longo prazo e podem estimular a paciência, o que pode levar as crianças a priorizar a educação em 
detrimento do trabalho e do lazer. O material novo e inovador também pode ativar canais motivacionais entre alunos e 
professores, levando a um melhor desempenho acadêmico. No entanto, como o material torna as questões financeiras 
mais salientes e enfatiza a importância de acumular riqueza e poupança, as crianças podem ser motivadas a se engajar 
em trabalho remunerado e/ou aumentar a parte do tempo alocado ao trabalho.
Mas, há uma desvantagem para esses esforços? Poucos estudos tentaram explorar se os programas de 
educação financeira têm consequências negativas não intencionais. Por um lado, esses programas podem fornecer aos 
alunos novos insumos para avaliar os incentivos concorrentes que eles enfrentam para escolher entre se concentrar na 
escola ou dedicar seu tempo a outras atividades com retornos mais altos no curto prazo.
Por exemplo, Pesando (2018) constata que, em média, uma maior alfabetização financeira aumenta o valor 
percebido da escolaridade dos alunos na Itália. Berry et ai. (2018) também fornecem evidências sugestivas para Gana. 
Os autores identificam um efeito pequeno, mas pouco significativo, de um programa de educação financeira sobre a 
participação no mercado de trabalho, medido por um índice que combina incidência e intensidade de trabalho e 
rendimentos. Em uma análise mais aprofundada, eles identificam mudanças tanto na participação da força de trabalho 
quanto no número de dias trabalhados por mês. No entanto, essa mudança no uso do tempo não teve impacto nem na 
frequência escolar nem nos resultados dos testes de matemática e inglês.
Por outro lado, os efeitos distributivos desses programas podem exacerbar as desigualdades iniciais se aqueles que 
aprendem mais são alunos com vantagens básicas em termos de status socioeconômico ou desempenho financeiro ou 
acadêmico. À medida que mais países estão tentando desenvolver estratégias de educação financeira com foco na 
juventude, a medição de seus efeitos indiretos sobre os resultados acadêmicos e seus efeitos distributivos se torna um 
insumo relevante para os formuladores de políticas.
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os alunos viram suas pontuações nos testes de matemática aumentar.
Outra potencial desvantagem dos programas de educação financeira é que seu efeito positivo pode se 
concentrar em poucos alunos favorecidos, ampliando as desigualdades iniciais. De fato, impactos uniformes ao 
longo da distribuição de habilidades iniciais tendem a ser raros em estudos que avaliam o efeito de intervenções 
destinadas a melhorar o desempenho acadêmico na literatura de economia da educação. Por exemplo, Glewwe, 
Kremer e Moulin (2009) constatam que os livros didáticos fornecidos no Quênia melhoraram as pontuações dos 
melhores alunos, mas tiveram efeitos menores ao longo do restante da distribuição inicial de desempenho. 
Fryer, Levitt e List (2015) implementam uma “academia de pais” em Chicago para fornecer aos pais ferramentas 
para promover o desenvolvimento de habilidades cognitivas e de funções executivas na primeira infância. Eles 
descobriram que os alunos que ingressam no programa abaixo da mediana em habilidades não cognitivas não 
obtêm nenhum ganho com a intervenção, enquanto as crianças acima da mediana acumulam grandes efeitos 
do tratamento nas dimensões cognitiva e não cognitiva. Da mesma forma, Fryer e Holden (2013) relatam uma 
heterogeneidade substancial nos impactos do tratamento gerados por uma intervenção que fornece incentivos 
financeiros para alunos, pais e seus professores:
Novas evidências do Brasil fornecidas por Bruhn et al. (2016) mostra que o financista do ensino médio
A maioria dos estudos que avaliam o impacto da educação financeira para os jovens não explora (ou 
relata) os efeitos heterogêneos do tratamento. Avaliar os efeitos distributivos das intervenções de educação 
financeira é fundamental para informar o desenho e a adaptação das intervenções. Essas estimativas permitem 
entender se o impacto médio estimado é impulsionado por um segmento dos beneficiários, para
7
a educação social levou a um aumento considerável de 9% na taxa de participação no trabalho fora do lar ou 
em uma empresa familiar. No entanto, esses efeitos colaterais não prejudicaram o sucesso acadêmico dos 
alunos no caso brasileiro. De fato, as taxas de aprovação melhoraram modestamente em 1,2 ponto percentual 
e as taxas de reprovação caíram 0,8 ponto percentual.6 No entanto, não podemos atribuir totalmente os efeitos 
negativos sobre a participação no mercado de trabalho à educação financeira. De fato, não está claro se esses 
efeitos colaterais devem ser atribuídos ao componente de finanças pessoais, pois o currículo implementado no 
Brasil incorporou aulas destinadas a fomentar o empreendedorismo e fornecer aos alunos as habilidades 
necessárias para encontrar um emprego.
Embora Berry et al. (2018) sobre a participação no mercado de trabalho exige cautela, deve-se ter em 
mente que pode ser específico ao contexto. Os dados da pesquisa para o grupo de controle revelam altas 
taxas de participação no mercado de trabalho nessa faixa etária: cerca de 24% das crianças relatam ter 
trabalhado por dinheiro nos últimos quatro meses. Mais importante, a inscrição no programa de educação 
financeira foi endógena neste estudo. Uma vez que poucos observáveis parecem explicar a aceitação, não 
podemos descartar que os não observáveis que explicam o interesse pelo programa pós-escola estão 
correlacionados com os não observáveis ligados a uma maior propensão ao trabalho.
6 Esses resultados são apenas sugestivos, uma vez que os autores não puderam ter acesso aos registros de nível individual sobre a 
progressão de série e ficaram com dados em nível de escola primária para estimar os efeitos do tratamento.
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Em suma, as evidências sobre o impacto diferencial que os programas de educação financeira podem ter 
ainda são bastante limitadas. No entanto, não é possível descartar a hipótese de que a ausência de análise de 
heterogeneidade nos estudos revisados responda a um viés de relato de não efeitos. Independentemente das 
razões para essa lacuna na literatura, mais pesquisas sobre o tema precisam incorporar esse tipo de análise para 
melhor compreender a distribuição dos efeitos do tratamento, especialmente tendo em vista os grandes e robustos 
ganhos de aprendizagem advindos da educação financeira escolar .
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3.1 Contexto e Dados
Em 2015, o Ministério da Educação do Peru (MINEDU)firmou parceria com a Superintendência de Bancos e 
Seguros (SBS) e o Centro de Estudos (CEFI) da Associação Peruana de Bancos para desenvolver um programa 
piloto de educação financeira voltado para alunos do ensino médio. Junto,
identificar a trajetória das desigualdades iniciais e monitorar a lacuna entre os grupos e inferir se a intervenção 
funcionará com uma população diferente.
A crescente disponibilidade de literatura empírica sobre o impacto das aulas financeiras nas escolas tem focado 
principalmente nos efeitos médios sobre o conhecimento, as atitudes e o comportamento financeiros. Embora as 
evidências tendam a concordar com a eficácia da educação financeira para os jovens, especialmente em termos de 
aprendizagem, os efeitos potencialmente não intencionais desses programas são pouco estudados.
Embora limitada, a evidência sugere que existem impactos diferenciais em alguns ambientes, mas, em 
geral, as disparidades na aprendizagem e mudanças no comportamento não são muito salientes. Isso está de 
acordo com os resultados de Kaiser e Menkhoff (2017), que não encontram efeitos heterogêneos por gênero, idade, 
contexto ou canal de intervenção em sua meta-análise.
De fato, Berry et al. (2018) não identificam os efeitos diferenciados do tratamento por gênero, índice de 
trabalho de linha de base ou aceitação prevista na probabilidade de economia. No entanto, ser um aluno mais velho 
(ou seja, ensino médio) e ter poupança na linha de base levou a impactos menores da educação financeira sobre a 
poupança. Da mesma forma, Bover et al. (2018) mostram que o programa implementado nas escolas secundárias 
espanholas levou a impactos médios uniformes entre os tipos de escolas. No entanto, os efeitos distributivos 
diferiram: enquanto as escolas públicas (piores) no grupo de tratamento viram as habilidades financeiras dos alunos 
de baixo desempenho melhorarem desproporcionalmente mais, o impacto entre as escolas privadas parece 
principalmente impulsionado por mudanças na parte superior da distribuição inicial de pontuações.
Baseando-se em dados de um estudo experimental no Peru, esta seção se concentra em dois importantes
áreas que fornecem um quadro mais completo dos efeitos globais da educação financeira baseada na escola: os 
efeitos indiretos nos resultados acadêmicos e de participação no mercado de trabalho e os impactos distributivos 
no conhecimento financeiro. Primeiro, esta seção documenta o impacto das aulas de educação financeira sobre a 
probabilidade de trabalhar e a probabilidade de ser promovido para a próxima série. Em segundo lugar, são 
explorados os impactos heterogêneos do tratamento que essas lições podem ter nas habilidades financeiras.
3 Os Efeitos Não Intencionais da Educação Financeira para Jovens
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os principais facilitadores do material incluído nas apostilas dos alunos. Os professores foram instruídos
O programa peruano apresentou sessões bem definidas e estruturadas nas apostilas para facilitar a entrega 
do material. Todas as aulas começaram com um estudo de caso ou uma leitura, dedicaram uma parte à análise das 
informações, apresentaram algumas questões motivadoras e terminaram com atividades integradoras. O material 
deveria ser apresentado em formato de palestra, distinguindo a experiência peruana de outras abordagens 
experienciais implementadas nos Estados Unidos com crianças menores. Em linhas gerais, o material incluído nas 
apostilas cobriu as diferenças entre necessidades e recursos e orçamento (9º ano), produtos e serviços financeiros 
(10º ano) e consumidor financeiro responsável e acesso à informação nos mercados financeiros (11º ano).
Frisancho (2018) avalia o impacto da intervenção entre os alunos e os professores responsáveis pela 
entrega do conteúdo em várias dimensões com base em dados de pesquisa e registros administrativos. A pesquisa e 
o exame de saída foram aplicados a 19.735 alunos e 486 professores
incorporar o conteúdo das apostilas no curso de História, Geografia e Economia durante o segundo semestre do ano 
letivo de 2016. Do ponto de vista dos alunos, o conteúdo ministrado passou a ser objeto de avaliação de desempenho 
desde que as aulas foram introduzidas nas aulas regulares de o curso visado.
A intervenção piloto foi randomizada em nível escolar em uma amostra total de 300 escolas públicas de 
período integral em seis regiões do país. Os parceiros de implementação decidiram concentrar-se nas escolas 
urbanas devido a razões logísticas. A amostra experimental foi estratificada por região e as escolas foram pareadas 
por similaridade em termos de características observáveis dentro de cada um dos seis estratos. O procedimento de 
emparelhamento gera 150 pares combinados. O tratamento foi randomizado dentro de cada um desses pares.
9
Como o conteúdo não foi incorporado como um curso autônomo no currículo oficial, os professores não 
eram obrigados a ministrar o material. No entanto, eles foram muito encorajados pelo Ministério a implementar as 
lições. Nesse contexto, os níveis de conformidade alcançados foram bastante altos: 73% dos professores do grupo 
de tratamento participaram de pelo menos uma sessão de treinamento e 43% deles tiveram uma frequência perfeita. 
Apenas um terço dos professores relata não ter ministrado nenhuma das aulas de educação financeira até o final do 
ano.
eles desenvolveram livros de exercícios específicos para cada série e um guia do professor. Eles também projetaram e implementaram 
um plano de treinamento de professores de 20 horas sobre os conteúdos de alfabetização financeira para capacitar os professores como
Em comparação com outros programas destinados a melhorar as habilidades financeiras entre estudantes 
do ensino médio (Bruhn et al., 2016, Bover et al., 2018), um aspecto fundamental do piloto no Peru é o treinamento 
oferecido aos professores. Essa característica pareceu ser crucial para o sucesso do programa e pode ter contribuído 
para o engajamento dos professores com o novo material e seus níveis relativamente altos de adesão ao tratamento 
dado o caráter voluntário de sua participação.
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As aulas de educação financeira dirigidas aos jovens beneficiários podem proporcionar-lhes uma competição em 
incentivos para investir na sua própria escolarização. Embora o conteúdo desses programas tenda a incentivar o 
planejamento de longo prazo e a gratificação tardia, eles também tentam conscientizar os alunos sobre o dinheiro e as 
maneiras de ganhá-lo e destacar a importância de acumular economias. Dependendo da seleção de tópicos e da 
ênfase dada a cada um deles, diferentes currículos podem ter efeitos divergentes no desempenho acadêmico, taxas 
de aprovação e taxas de participação no mercado de trabalho.
Jovens adultos ainda em processo de desenvolvimento de seu locus de controle tendem a ser mais imaturos.
s. Ambos os alunos e professores foram testados em seus conhecimentos financeirose pesquisados sobre outros 
resultados, como preferências de tempo, autocontrole e hábitos de compras e poupança no final do ano letivo de 2016, 
6 meses após o lançamento da intervenção.7 Registros administrativos em as notas e a graduação do Ministério da 
Educação do Peru para os anos acadêmicos de 2016 e 2017 permitem que Frisancho (2018) analise os efeitos do 
programa nos resultados acadêmicos a curto e médio prazo. Dados administrativos de acompanhamento da maior 
agência de crédito privada do país também foram usados para medir o impacto de médio prazo da intervenção nos 
resultados de crédito de alunos e professores quase dois anos após a implementação da intervenção.
10
paciente e exibem acentuados vieses do presente (Steinberg, Graham, O'Brien, Woolard, Cauffman e Banich, 2009). 
Assim, um currículo que enfatize tópicos como investimento, desconto e gratificação diferida pode diluir seu viés para 
o presente e gerar uma mudança nos retornos percebidos da educação. Como consequência, o tempo alocado para 
fazer lição de casa ou estudar pode aumentar e as decisões de evasão podem ser desencorajadas. Por sua vez, planos 
de aula que incorporam componentes de empreendedorismo e busca de emprego, como em Bjorvatn, Cappelen, 
Helgesson Sekei, Sørensen e Tungodden (2015) e Bruhn et al. (2016), pode enfatizar demais a necessidade de 
acumular riqueza, levando os alunos a níveis mais altos de participação em atividades de trabalho remunerado e 
reduzindo o tempo destinado à escolarização.
O programa no Peru foi extremamente eficaz na melhoria do conhecimento financeiro dos alunos, com ganhos 
de aprendizagem de 0,15 SD. Seu impacto está muito alinhado com os resultados de programas semelhantes 
implementados entre estudantes do ensino médio no Brasil (Bruhn et al., 2016) e na Espanha (Bover et al., 2018). Os 
ganhos médios também são comparáveis aos identificados em Batty et al. (2017), que implementou uma intervenção 
experiencial entre alunos do ensino fundamental nos Estados Unidos.
Usando dados do programa piloto do ensino médio implementado no Peru, a Tabela 1 fornece evidências 
adicionais sobre os efeitos dos programas de educação financeira sobre a participação no mercado de trabalho e a 
graduação escolar. Os resultados são apresentados por série escolar, uma vez que o impacto sobre esses resultados 
provavelmente diferirá de acordo com o progresso do aluno no nível secundário. Este exercício é particularmente relevante
3.2 Efeitos de transbordamento: incentivos para investir em educação
7 O autocontrole é medido por dados autorreferidos utilizando a escala de Tangney, Baumeister e Boone (2004). As 
preferências temporais são definidas como em Ashraf, Karlan e Yin (2006).
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vantajosa para programas de educação financeira, uma vez que o currículo peruano se concentrava exclusivamente no 
desenvolvimento de habilidades financeiras e excluía qualquer conteúdo que promovesse diretamente a capacidade de geração de renda
11
do currículo. A evidência apresentada mostra que currículos cuidadosamente elaborados que se concentram em
desenvolver habilidades financeiras e evitar estratégias de capacidade de geração de renda têm efeitos positivos nas 
capacidades financeiras sem efeitos perversos sobre os níveis de evasão do ensino médio. Até
para melhorar os níveis de alfabetização financeira dos jovens. Em suma, esses programas apresentam grande e robusto efeito
não são afetados em nenhum grau.
tamanhos de conhecimento financeiro, principalmente quando o conteúdo é ministrado em aulas regulares em
Mesmo que esses resultados sejam específicos ao contexto, eles nos permitem isolar o impacto da educação 
financeira por si só, sempre que habilidades empreendedoras ou do mercado de trabalho adicionais são excluídas
escola. Mas, os benefícios dessas intervenções são diferenciais entre os indivíduos?
3.3 A alfabetização financeira pode ser ensinada a todos?
apenas marginalmente impactado pelo tratamento entre os alunos mais velhos, na última série do ensino médio.
entre os jovens.
Tabela 1. Efeitos do tratamento na probabilidade de trabalhar e ser promovido para a próxima série
O efeito equivale a um aumento de 5% na probabilidade de trabalho em relação ao controle.
No entanto, o tratamento não mudou os incentivos dos alunos para investir em educação: taxas de aprovação
A seção 2 revisou as evidências experimentais sobre o impacto dos programas de educação financeira destinados
embora os alunos mais velhos do ensino médio vejam sua probabilidade de trabalhar ligeiramente aumentada, esse efeito
Os resultados da Tabela 1 indicam que a probabilidade de se engajar no trabalho (remunerado ou não) é
não parece comprometer suas chances de se formar no ensino médio.
9º 
(4) 
0,013 
[0,012] 
0,780
R ao quadrado
296 296
11º 
(3) 
0,019* 
[0,011] 
0,382
(6)
0,301 0,107
Amostra
0,851
0,282 0,096
o nível de escola são relatados entre parênteses. Todas as especificações incluem um conjunto de variáveis dummy que correspondem ao
6376
Controle médio
Pr (Grau de aprovação)
6207
0,098
Número de Observações
0,294
lições no passado, proporção de membros da família por quartos, índice de bens, alto nível de supervisão dos pais, vida
com ambos os pais, e janta com os pais todos os dias da semana.
Número de clusters
6205
11º
6131
296
0,014
Variável dependente
[0,010]
Tratamento
6481 6238
296
9º 
(1) 
-0,012 
[0,012] 
0,309
Pr(Trabalho) 
10º (2) 
-0,009 
[0,011] 
0,343
296 296
par pareado de escolas e o seguinte conjunto de controles: sexo, atualmente trabalhando, recebeu educação financeira
10º 
(5) 
-0,018 
[0,012] 
0,812
NOTA: * significativo a 10%; ** significativo a 5%; *** significativo a 1%. Estimativas de OLS, erros padrão agrupados em
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Por exemplo, alunos que trabalham ou com maiores níveis de exposição anterior à educação financeira podem ser 
mais propensos a valorizar as aulas e se esforçar mais. Da mesma forma, aqueles com maiores níveis de paciência 
ou autocontrole podem achar o currículo mais atraente e ser mais capaz de absorver os
contente.
Muito poucos estudos fornecem qualquer tipo de análise de heterogeneidade dos impactos do tratamento. 
Voltando ao programa piloto do ensino médio implementado no Peru e estudado em Frisancho (2018), esta seção 
se aprofunda nessa questão e realiza uma extensa análise dos efeitos do tratamento heterogêneo no conhecimento 
financeiro em subamostras de alunos com diferentes características e fundo. A principal vantagem dos dados 
experimentais do projeto peruano é o grande conjunto de características individuais e de fundo medidas na linha 
de base. A rica pesquisa e dados administrativos coletados antes do lançamento da intervenção permitem que a 
análise vá além de outros estudos e explore o papel de vários fatores mediadores potenciais (ver Tabela A.1 para 
estatísticas descritivas sobre variáveis mediadoras).
Surpreendentemente, a Tabela 2 mostraque os traços individuais não parecem mediar o impacto da 
educação financeira. Não há evidências de ganhos diferenciais por gênero, status de trabalho, paciência, 
autocontrole ou exposição anterior à educação financeira.8
Primeiro, as características individuais e os traços de personalidade são explorados. Além das disparidades 
de gênero, o foco também é colocado nas características que podem afetar a propensão dos alunos a aprender.
A Tabela 3 explora o papel das características de antecedentes como fatores mediadores do impacto da 
intervenção. Mais uma vez, os resultados não identificam diferenças importantes nos impactos do tratamento. 
Parece que a maioria das contribuições dos pais não desempenha um papel na determinação da capacidade das 
crianças de aprender sobre finanças pessoais. A educação dos pais não desempenha nenhum papel na função de 
produção de aprendizagem induzida pelo tratamento. Nem a presença de ambos os pais em casa nem a quantidade 
de tempo gasto com eles (medido como jantar com os pais todos os dias da semana).
12
Embora as características individuais e de fundo não pareçam direcionar o impacto da educação financeira 
sobre o conhecimento, ainda pode ser que as habilidades financeiras iniciais ou a linha de base
No entanto, há algumas evidências de que o status socioeconômico do domicílio é importante: estudantes 
de domicílios com índice de bens mais alto obtêm maiores ganhos de conhecimento com o tratamento. Em relação 
a um efeito de tratamento médio de 0,16 DP, um aumento de um desvio padrão no índice de ativos aumenta as 
habilidades financeiras em 0,05 DP adicionais. A decomposição adicional do índice em seus subcomponentes 
sugere que os bens tecnologicamente orientados impulsionam o efeito marginal positivo dos ativos na aprendizagem 
(ver Tabela A.2). Mesmo que a magnitude da interação seja pequena, pode sugerir que o maior acesso a um 
computador ou internet em casa seja um complemento à educação financeira e potencialize o aprendizado.
8 A dummy de exposição anterior à educação financeira é definida como 1 quando a estudante auto-relata que teve na
pelo menos uma aula ou aula de educação financeira, seja na escola ou em outro lugar, durante sua vida.
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Tabela 2. Efeitos do tratamento heterogêneo na alfabetização financeira por características individuais
ano anterior, medido pela média de notas, não intermedia o impacto do
tratamento também. Mesmo quando apenas as notas de matemática são consideradas, os efeitos heterogêneos do tratamento
o desempenho acadêmico influencia os ganhos de aprendizagem acumulados pelos alunos. Surpreendentemente, a Tabela 4
mostra que nada disso parece importar. Os efeitos do tratamento são uniformes ao longo da distribuição de
são rejeitados (coluna 3).
Esses novos resultados são encorajadores, pois destacam os grandes ganhos potenciais de alcançar todos na sala 
de aula. Em particular, a incapacidade de rejeitar a igualdade de tratamento impacta
o nível de pontuação da linha de base no exame de alfabetização financeira (coluna 1). Desempenho acadêmico no
13
[0,026]
(5)
0,115***
296
0,004 
16795 
0,122 
296
Variável dependente
0,161*** 
[0,034]
[0,034]
-0,043*
0,011
[0,032]
Número de Observações
[0,025]
Tratamento X Funciona
0,174*** 
[0,032] 
-0,006
Tratamento X Paciente
[0,022]
Macho
0,004 
17215 
0,129 
296
Alfabetização financeira (pontuação padronizada)
0,005
Tratamento X Fin anterior. Ed.
0,171***
Tratamento
exame na linha de base, recebeu aulas de educação financeira no passado, proporção de membros da família por quartos, ativos
[0,023]
[0,032]
0,004
R ao quadrado
0,166*** 
[0,027]
Tratamento X Alto autocontrole
Trabalho
0,153***
no nível da escola são relatados entre parênteses. Todas as especificações incluem um conjunto de variáveis fictícias que correspondem a
0,004 
14048 
0,122 
296
[0,023]
Tratamento X Sexo
índice, alto nível de supervisão dos pais, mora com ambos os pais e janta com os pais todos os dias da semana.
(1) 
0,034
Alto autocontrole
15884
Número de clusters
Anteriormente exposto a Fin. Ed.
0,123
0,004 
19487 
0,122 
296
0,159*** 
[0,028]
0,008
Paciente
[0,033]
o par combinado de escolas e o seguinte conjunto de controles: gênero, série, atualmente trabalhando, pontuação em alfabetização
(2) (3) (4)
[0,033]
Controle médio
0,027
0,150***
Coeficientes selecionados relatados.
[0,036]
NOTA: * significativo a 10%; ** significativo a 5%; *** significativo a 1%. Estimativas de OLS, erros padrão agrupados
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14
multiplicadores (Heckman e Cunha, 2007).
Tabela 3. Efeitos do tratamento heterogêneo na alfabetização financeira por características de antecedentes
de fato, em diferentes contextos e tipos de intervenções, os ganhos de aprendizagem tendem a ser maiores entre
alunos inicialmente com melhor desempenho. Em contraste, a oferta de educação financeira não amplia as 
desigualdades iniciais em termos de habilidades financeiras. De fato, não importa onde os alunos comecem, seus parentes
Impactos uniformes ao longo da distribuição das habilidades iniciais tendem a ser um resultado raro em 
estudos que avaliam o efeito de diversas intervenções voltadas à melhoria do desempenho acadêmico. Dentro
pela pontuação básica de alfabetização financeira é uma descoberta nova e promissora, que desafia modelos bem 
estabelecidos de formação de habilidades com autoprodutividade, complementaridade dinâmica e habilidades
Mãe com ensino superior
Mora com ambos os pais
[0,043]
16868
Alfabetização financeira (pontuação padronizada)
Índice de ativos
Tratamento X Jantar com os pais
R ao quadrado
[0,031]
0,164***
[0,034]
0,004 
16059 
0,122 
296
0,052**
[0,031]
índice, alto nível de supervisão dos pais, mora com ambos os pais e janta com os pais todos os dias da semana.
[0,022]
Tratamento X Pai com Ensino Superior
Coeficientes selecionados relatados.
0,160*** 
[0,026]
Janta com os pais todos os dias
0,122
(3)
0,043***
Tratamento X Índice de Ativos
(2)
0,037
no nível da escola são relatados entre parênteses. Todas as especificações incluem um conjunto de variáveis fictícias que correspondem a
Variável dependente
[0,025]
0,051**
0,004 
16774 
0,124 
296
0,074***
Tratamento X Mãe com Ensino Superior
Controle médio
(1) 
0,055*
0,172*** 
[0,033]
296Número de clusters
(4)
[0,045]
o par combinado de escolas e o seguinte conjunto de controles: gênero, série, atualmente trabalhando, pontuação em alfabetização
Pai com ensino superior
Tratamento
[0,021]
0,004 
16914 
0,123 
296
0,152*** 
[0,027] 
0,036
0,004
[0,024]
Tratamento X Mora com ambos os pais
Número de Observações
[0,030]
0,164*** 
[0,029]
0,058*
[0,016]
0,004 
15461 
0,125 
296
0,001
(5)
-0,020
exame na linha de base, recebeu aulas de educação financeira no passado, proporção de membros da família por quartos, ativos
NOTA: * significativo a 10%; ** significativo a 5%; *** significativo a 1%. Estimativas de OLS, erros padrão agrupados
Machine Translated by Googlecaracterísticas individuais e de fundo. Este novo resultado reforça a necessidade de buscar a
habilidades não cognitivas.
capacidade de aprendizagem não é diferencial. A Figura A.1 no Apêndice confirma que, em relação ao
universalização desses programas nas escolas.
As evidências apresentadas nesta seção confirmam que o potencial para ensinar habilidades financeiras
Tabela 4. Efeitos do tratamento heterogêneo na alfabetização financeira por pontuações de linha de base
grupo de controle, a melhora nas habilidades de alfabetização financeira no grupo de tratamento é surpreendentemente estável
15
para os jovens é grande e os resultados tendem a ser muito inclusivos. A análise de dados de uma escola
ao longo da distribuição dos escores da linha de base. Esses resultados encorajadores sugerem que a produção
intervenção baseada em um requisito de curso identifica impactos muito uniformes em termos de vários
função de habilidades financeiras pode diferir da função de produção clássica de outras habilidades cognitivas e
296
-0,787***
[0,051]
296
Tratamento X Q3
-0,071
o par combinado de escolas e o seguinte conjunto de controles: gênero, série, atualmente trabalhando, pontuação em alfabetização
Q1
Variável dependente
-0,524***
[0,074] 
-0,050 
[0,070] 
-0,004 
[0,064] 
0,016 
[0,056] 
0,004 0,004
0,185
índice, alto nível de supervisão dos pais, mora com ambos os pais e janta com os pais todos os dias da semana.
Coeficientes selecionados relatados.
GPA 
(2) 
-0,859*** 
[0,058] 
-0,575*** 
[0,052] 
-0,418*** 
[0,043] 
-0,288*** 
[0,043] 
0,247*** 
[0,050] 
-0,120
[0,043]
Q4
-0,088
R ao quadrado 0,182
Tratamento X Q1
Matemática GPA
[0,041]
-0,058
[0,055]
0,208***
Tratamento X Q2
17055
0,251
no nível da escola são relatados entre parênteses. Todas as especificações incluem um conjunto de variáveis fictícias que correspondem a
-0,043
Tratamento X Q4
[0,055]
[0,053]
17722
exame na linha de base, recebeu aulas de educação financeira no passado, proporção de membros da família por quartos, ativos
Tipo de pontuação de linha de base
[0,085] 
-0,134* 
[0,068] 
-0,133** 
[0,056] 
-0,103* 
[0,055] 
0,004
[0,051]
Alfabetização financeira (pontuação padronizada)
-0,440***
Q2
Q3
[0,079]
Controle médio
Número de Observações
296
-0,265***
Exame FinLit 
(1) 
-1,026*** 
[0,050] 
-0,783*** 
[0,050] 
-0,518*** 
[0,044] 
-0,301*** 
[0,042] 
0,173*** 
[0,057] 
-0,025
Tratamento
[0,064]
Número de clusters
17722
(3)
NOTA: * significativo a 10%; ** significativo a 5%; *** significativo a 1%. Estimativas de OLS, erros padrão agrupados
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4. Conclusão
Baseando-se em dados complementares de um estudo experimental em escolas secundárias peruanas (Fri sancho, 
2018), este artigo lança alguma luz sobre os efeitos potencialmente não intencionais da educação financeira para os jovens. 
À medida que mais países estão tentando desenvolver estratégias de educação financeira com foco na juventude, a medição 
de seus efeitos indiretos sobre os resultados acadêmicos e seus efeitos distributivos se torna um insumo relevante para os 
formuladores de políticas.
níveis de alfabetização financeira, independentemente de suas características ou conhecimento financeiro básico. O impacto 
uniforme do tratamento também se aplica ao desempenho acadêmico inicial na escola. Esses efeitos inclusivos são bastante 
exclusivos dos programas de educação financeira quando comparados a outras intervenções educacionais que visam melhorar 
as notas de matemática e linguagem, tornando um caso mais forte para a universalização desses programas nas escolas.
A educação financeira sempre gera discussões acaloradas em fóruns políticos. Embora muitos estejam entusiasmados com o 
potencial de melhorar as habilidades financeiras da sociedade por meio desses programas, evidências rigorosas que os 
apoiam eram escassas até recentemente. Felizmente, a taxa crescente de programas
16
Os ganhos de alfabetização financeira gerados por programas de educação financeira não parecem vir à custa de 
efeitos generalizados nos resultados acadêmicos. Embora as evidências do Peru apresentem um aumento modesto na 
participação no mercado de trabalho enquanto na escola, esse efeito não parece impactar negativamente a probabilidade de 
aprovação e/ou graduação.
a implementação de estratégias nacionais de educação financeira tem contribuído para a disponibilidade de estudos 
experimentais. O desenvolvimento e a implementação dessas estratégias têm dado ênfase especial aos jovens, muitas vezes 
defendendo a introdução de aulas financeiras nas escolas.
Além disso, a análise de heterogeneidade baseada nos mesmos dados rendeu um resultado surpreendente e muito
Este artigo apresenta uma visão oportuna e completa do impacto dos programas de educação financeira nas 
escolas. Primeiro, examina as evidências experimentais produzidas em programas voltados para crianças e jovens. Em 
segundo lugar, complementa os estudos existentes com novos resultados com foco nos efeitos potencialmente negativos não 
intencionais desses programas, como o incentivo à participação da força de trabalho ou o aumento das desigualdades iniciais 
devido aos impactos heterogêneos do tratamento.
resultado promissor: a educação financeira para os jovens permite que todos os alunos melhorem seus rendimentos medidos
Os programas de educação financeira para jovens têm impactos consideráveis e robustos no conhecimento e 
comportamento financeiro, bem como nas preferências relacionadas e traços de personalidade associados ao comportamento 
financeiro. Seu efeito sobre a alfabetização financeira é impressionante e tende a dobrar o tamanho do efeito de intervenções 
educacionais bem-sucedidas destinadas a melhorar o desempenho acadêmico. Esse grande tamanho de efeito médio é quase 
totalmente impulsionado por modelos de entrega que incorporam um requisito obrigatório do curso, o que sugere que a 
percepção dos alunos das aulas como material de alto risco promove melhor o aprendizado quando comparado aos programas 
voluntários.
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o conteúdo educacional passa a ser integrado aos currículos regulares.
que são ativados quando alunos e professores são expostos a novos conteúdos e materiais. A magnitude dos 
impactos marginais identificados pode variar quando os esforços de ampliação forem
durante a transição para a universalização dos programas escolares. No entanto, vale ressaltar que os resultados 
vêm de programas introdutórios . Em todos os estudos analisados, a estimativa
17
impactos experimentais são produzidos em um contexto em que as escolas não tinham experiência anterior em 
fornecer conteúdo semelhante. Não podemos descartar que parte do efeito seja explicada por canais motivacionais
As evidências aqui apresentadas são bastante robustas e suportam a expectativa de grandes ganhos
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Figura A.1. Impactos do tratamento no conhecimento financeiro por nível inicial de alfabetização financeira
Tabela A.1. Estatísticas descritivas: características individuais e antecedentes
Masculino 
Trabalha Paciente Alto autocontrole (acima da média)
19487
Mora com ambos os pais 
Janta com os pais todos os dias 
Índice de bens (padronizado para controle)
19487
17215
Anteriormente exposto a Fin. Ed.
SD 
0,50 
0,47 
0,44 
0,50 
0,50 
0,41 
0,35 
0,50 
0,45
19487
19487
N
19487
NOTA: Com exceção do índice de ativos, todas as variáveis relatadas são dicotômicas.
-0,02
15461
Média 
0,50 
0,34 
0,26 
0,57 
0,52 
0,21 
0,14 
0,52 
0,28
16059
0,93
Pai com ensino superior.
14048
Mãe com ensino superior.
19487
40
70
50
80
60
Pontuação final
A Figuras e Tabelas Adicionais
Tratamento
40 60
Ao controle
Pontuação inicial
800 10020
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Tabela A.2. Efeitos do tratamento heterogêneo na alfabetização financeira por ativos domésticos
-0,001
Tratamento X Orientado à tecnologia
Número de clusters
alto nível de supervisãodos pais, mora com ambos os pais e janta com os pais todos os dias da semana. O
Tratamento X Índice de Ativos
Variável dependente
0,054***
16868
propriedade de máquina, geladeira e micro-ondas. O subíndice “orientado à tecnologia” mede a propriedade de um computador,
0,164*** 0,164***
[0,012]
0,004 
16868 
0,122 
296
Número de Observações
0,007Tratamento X Serviços Públicos
par pareado de escolas e o seguinte conjunto de controles: gênero, série, atualmente trabalhando, pontuação no exame de alfabetização
na linha de base, recebeu aulas de educação financeira no passado, proporção de membros da família por quartos, índice de ativos,
Tratamento X Duráveis
R ao quadrado
Tratamento X Transporte
0,004
[0,018]
O subíndice “serviços públicos” captura a conexão domiciliar de água e saneamento. “Duráveis” inclui lavagem
Alfabetização financeira (pontuação padronizada)
0,123
[0,017]
(1) (2)
-0,013
0,051**
[0,021]
296
tablet ou acesso móvel e doméstico à internet e TV a cabo. Por fim, o subíndice “transporte” mede se o
família possui motocicletas, mototáxis ou carros.
Tratamento
[0,025] [0,025]
Controle médio
o nível de escola são relatados entre parênteses. Todas as especificações incluem um conjunto de variáveis dummy que correspondem ao
[0,013]
NOTA: * significativo a 10%; ** significativo a 5%; *** significativo a 1%. Estimativas de OLS, erros padrão agrupados em
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