3 MATERIA LIBRAS

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TEORIA E PRÁTICA DE ENSINO: 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA / 
LÍNGUA BRASILEIRA 
DE SINAIS 
DENISE MATIAS SOARES SILVA 
EDUCAÇÃO A 
DISTÂNCIAFACULDADE ÚNICA
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TEORIA E PRÁTICA DE 
ENSINO: DEFICIÊNCIA 
AUDITIVA/ LÍNGUA 
BRASILEIRA DE SINAIS 
DENISE MATIAS SOARES SILVA 
1
Denise Matias Soares Silva
Mestre em Psicologia do Trabalho pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais 
(PUC-MG) (2019). Possui Pós-Graduação em Docência em Ensino Superior, pós-gradu-
anda em Educação Inclusiva e Educação Especial (2019) pela Centro Universitário Inter-
nacional (UNINTER), pós-graduanda em Psicanálise e os desafios na Contemporaneida-
de pela Faculdade Pitágoras. Possui graduação em Pedagogia (1998) e Psicologia (2013) 
pelo Centro Universitário Católica do Leste de Minas Gerais (UNILESTE-MG). Atualmente 
é coordenadora, tutora e professora conteudista do curso de Educação Especial na Fa-
culdade Única Ipatinga além de atuar como psicóloga clínica de orientação psicanalítica.
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TEORIA E PRÁTICA 
DE ENSINO:
DEFICIÊNCIA AUDITIVA / 
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS 
1° edição
Ipatinga, MG
Faculdade Única
2021
3
© 2021, Faculdade Única.
 
Este livro ou parte dele não podem ser reproduzidos por qualquer meio sem Autoriza-
ção escrita do Editor.
FACULDADE ÚNICA EDITORIAL
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LEGENDA DE
Ícones
Trata-se dos conceitos, definições e informações importantes nas 
quais você precisa ficar atento.
Com o intuito de facilitar o seu estudo e uma melhor compreensão do 
conteúdo aplicado ao longo do livro didático, você irá encontrar ícones 
ao lado dos textos. Eles são para chamar a sua atenção para determinado 
trecho do conteúdo, cada um com uma função específica, mostradas a 
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virtual, relacionados ao conteúdo apresentado no livro.
Espaço para reflexão sobre questões citadas em cada unidade, 
associando-os a suas ações.
Atividades de multipla escolha para ajudar na fixação dos 
conteúdos abordados no livro.
Apresentação dos significados de um determinado termo ou 
palavras mostradas no decorrer do livro.
 
 
 
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VAMOS PENSAR?
FIXANDO O CONTEÚDO
GLOSSÁRIO
5
SUMÁRIO UNIDADE 1
UNIDADE 2
UNIDADE 3
1.1 Fundamentos históricos da surdez ................................................................................................................................9
1.2 A educação para surdos .........................................................................................................................................................11
1.3 Congresso de Milão .................................................................................................................................................................14
FIXANDO O CONTEÚDO ..............................................................................................................................................................17
2.1 A defiência auditiva .................................................................................................................................................................21
2.2 O aparelho auditivo ...............................................................................................................................................................22
2.3 Graus de perda auditiva .....................................................................................................................................................23
2.4 Aparelhos de amplificação sonora individual - AASI .....................................................................................25
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................................................................................28
3.1 Oralismo .........................................................................................................................................................................................32
3.2 Concepção oralista: Algumas práticas pedagógicas .......................................................................................35
3.3 Concepção oraloista: Algumas críticas ....................................................................................................................36
3.4 Comunicação total ..................................................................................................................................................................37
3.5 Bilinguismo ..................................................................................................................................................................................38
FIXANDO O CONTEÚDO ..............................................................................................................................................................41
A HISTÓRIA DA SURDEZ 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ 
ABORDAGENS E PARADGMAS DA EDUCAÇÃO PARA SURDOS 
UNIDADE 4
4.1 O bilinguismo ............................................................................................................................................................................45
4.2 Cultura surda ..............................................................................................................................................................................47
4.3 Identidade surda .....................................................................................................................................................................49
4.4 Fundamentos legais ..............................................................................................................................................................51
FIXANDO O CONTEÚDO .............................................................................................................................................................53
PROPOSTA EDUCACIONAL BILÍNGUE 
UNIDADE 5
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS 
UNIDADE 6
EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA SURDOS 
5.1 Aquisição da linguagem.......................................................................................................................................................57
5.2 Aquisição da Língua de Sinais - LIBRAS ..................................................................................................................60
5.3 Língua de Sinais - LIBRAS ...................................................................................................................................................61
FIXANDO O CONTEÚDO .............................................................................................................................................................65
6.1 A educação inclusiva e o aluno surdo ........................................................................................................................696.2 Atendimento educacional especializado AEE.......................................................................................................71
6.3 O tradutor e o Intérprete de Língua de Sinais - (TILS) ....................................................................................73
FIXANDO O CONTEÚDO .............................................................................................................................................................76
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................................................79
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................................................................................80
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UNIDADE 1
Nesta unidade abordaremos os fatos históricos da surdez ao longo dos tempos, 
aspectos biológicos como também os sociais e culturais. Trataremos das formas de 
segregação, exclusão e em algumas situações, o direito de viver com dignidade.
UNIDADE 2
Nesta unidade conversaremos sobre as diferenças entre a deficiência auditiva e a 
surdez, e como elas estão diretamente ligadas a redução da capacidade de ouvir, e 
por consequência, impactando no processo de ensino-aprendizagem.
UNIDADE 3
Nesta unidade conversaremos acera das metodologias que nortearam e ainda estão 
presentes na educação de surdos: O oralismo, a comunicação total, e o bilinguismo. 
Refletiremos sobre essas práticas e os impactos delas na educação dos surdos.
UNIDADE 4
Nesta unidade conversaremos sobre a proposta educacional bilíngue, diferente das 
propostas clínico-terapêuticas, desvincularemos a ideia da doença, da reabilitação 
e partiremos para uma discussão sobre uma proposta de inserção social do surdo, 
potencializando suas capacidades e minimizando suas limitações.
UNIDADE 5
Nesta unidade trataremos mais especificamente da Língua Brasileira de Sinais 
– Libras, seus aspectos teóricos e práticos e o desconhecimento ainda de muitas 
pessoas e profissionais acerca das especificidades desta língua tão importante para 
os surdos.
UNIDADE 6
Finalmente, conversaremos sobre a inclusão do aluno surdo na escola, a aquisição da 
Língua de Sinais – Libras, e as funções do Intérprete e Tradutor de Libras (TILS). Todos 
esses pontos garantem a inserção do aluno surdo na escola, bem como a garantia 
da sua Língua.
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INTRODUÇÃO
 Prezad@ alun@,
 Neste livro conversaremos acerca da deficiência auditiva, a Língua Brasileira de Sinais 
e o processo de aprendizagem da pessoa surda. Para isso, discutiremos e refletiremos sobre 
os fundamentos históricos, sociológicos e biológicos dessa área, a fim de entendermos os 
direitos dessas pessoas, bem como, sua cultura língua e os aspectos legais que cerceiam e 
garantem seus direitos.
 Sabemos da importância de reconhecer a diversidade e a diferença nos contextos 
educacionais e sociais, e as implicações necessárias para o acolhimento e aprendizagem da 
pessoa surda. Nesse sentido a educação especial, enquanto modalidade de ensino, exerce 
um papel fundamental para a garantia dos direitos, da escolarização e a permanência do(a) 
aluno(a) nas instituições, com plenitude e dignidade.
 Historicamente, o sujeito surdo encontra-se na sociedade há muitos séculos, 
entretanto, essa história não difere muito da história de outros tipos de deficiência, ela 
sempre foi permeada pela exclusão, proibição, a retirada dos direitos fundamentais e da 
dignidade humana, conforme trata a Constituição de 1988. 
 No contexto médico a surdez era tratada como uma deficiência, mas atualmente o 
surdo é socialmente visto como aquele que é capaz de aprender, de trabalhar e de conviver 
em sociedade, desde que seja respeitada sua singularidade e variação linguística, a partir 
da Língua Brasileira de Sinais – Libras. 
 Pensar a surdez na escola, requer pensar no bilinguismo, no respeito à língua natural 
e à comunidade surda! Podemos discorrer sobre processo de superação, mas, não sem a 
vivência contínua das dificuldades, do esforço e da luta dessas pessoas. 
 Convido você a explorar esse livro didático, percorrendo o caminho da história da 
surdez e seus inúmeros atravessamentos. 
Bora lá ampliar conhecimentos?
8
A HISTÓRIA DA SURDEZ UNIDADE
01
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1.1 FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA SURDEZ
Quando eu aceito a língua de outra pessoa, eu acei-
to a pessoa. Quando eu rejeito a língua, eu rejeito 
a pessoa, porque a língua é parte de nós mesmos. 
Quando aceito a língua de sinais, aceito o surdo, e é 
importante saber que o surdo tem o direito de ser 
surdo. Não pode ser mudado, devemos aceitar que 
sejam quem são (Terje Basilier).
 Neste capítulo abordaremos os fatos históricos da surdez ao longo dos tempos, as-
pectos biológicos como também os sociais e culturais. Sabemos que a comunidade surda 
está espalhada pelo mundo e que os surdos sofreram tanto quanto outra pessoa com a 
deficiência, a segregação, a exclusão, e em algumas situações, o direito de viver, por serem 
diferentes e não apresentarem o padrão de normalidade esperado pela sociedade (ser um 
ouvinte).
 Conforme já estudado, no período do extermínio as pessoas com deficiência não ti-
nham direito a vida, nos períodos da segregação e institucionalização o contexto de vida 
dessas pessoas é modificado e marcado por práticas assistencialistas e filantrópicas, asso-
ciadas à Igreja Católica. Esses períodos correspondem ao período pré-científico, em que a 
sociedade não mantinha nenhuma relação com a deficiência. As doenças mentais e físicas 
eram consideradas “desvios de conduta” (FERNANDES, 2013).
 A partir do século XIX, período científico, são identificadas duas outras fases, a inte-
gração e a inclusão, períodos considerados contemporâneos, em que a sociedade desem-
penha um papel diferenciado frente a inclusão.
 Da Antiguidade até próximo do século XV, é considerada o período do extermínio. 
As pessoas que nasciam com deficiência eram condenadas à morte. No mundo greco-ro-
mano a valorização da força armada e dos exércitos militares possibilitavam e garantiam a 
riqueza, consequentemente a sua manutenção, o domínio de territórios, além de escravi-
zação dos povos derrotados (ENGELS, 2002).
 Ainda segundo o autor, o indivíduo que não correspondesse a esse padrão não seria 
útil socialmente, sendo assim, pessoas que nasciam com alguma deformidade, incapaci-
dade de falar, enxergar ou ouvir, eram exterminadas por significarem custos sociais.
A ação pode ser confirmada pelo ponto de vista expressado por Misés, citado por Stobaus 
e Mosquera (2003, p. 16).
Nós matamos os cães danados e touros ferozes, de-
golamos ovelhas doentes, asfixiamos os recém-nas-
cidos mal constituídos; mesmo as crianças se forem 
débeis ou anormais, nós as afogamos, não se trata 
de ódio, mas dá razão que nos convida a separar das 
partes sãs aquelas que podem corrompê-las.
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 O trecho nos leva a crer, que o nascimento da pessoa com deficiência era uma for-
ma de corromper a sociedade, pois, essas pessoas não seriam capazes de lutar, de compor 
os exércitos, além de não apresentarem a força de trabalho esperada socialmente. Se não 
apresentavam direito à vida, quiçá à educação. 
 A surdez como as outras deficiências, era encarada como um castigo dos deuses. Os 
surdos sofreram os mais variados tipos de preconceitos, foram sacrificados, ou, então eram 
vistos como incompetentes, sem direito a uma vida digna. Não podiam se casar, adquirir 
bens, ter empregos ou receber heranças. 
 O único emprego a que tinham direito era o de “bobo da corte”. A Igreja por sua vez, 
confiava que os surdos não tinham alma, pois, não conseguiam dizer os sacramentos divi-
nos (OLIZAROSKI, 2013).
Strobel (2009, p. 19)assevera que:
Aos surdos eram proibidos receberem comunhão 
porque eram incapazes de confessar seus pecados, 
também haviam decretos bíblicos contra o casa-
mento de duas pessoas surdas só sendo permiti-
do aqueles que recebiamfavor do Papa. Também 
existiam leis que proibiam os surdos de receberem 
heranças, de votar, enfim de todos os direitos de ci-
dadãos.
 Dito isso, os surdos eram considerados pessoas não educáveis e incapazes de viver 
socialmente, completamente segregados e excluídos. 
 De acordo com Aristóteles (384-322 a.C), conforme explicitado por Guarinello (2007, 
p. 19) “as pessoas surdas não sabiam falar, nem expressar palavras, isso as impedia de ter a 
consciência como as pessoas ouvintes.” Para ele, a ausência da audição impedia o apren-
dizado. 
 Portanto, os surdos não eram pessoas possíveis de serem treinadas. Sem questiona-
mentos de outras pessoas, esse conceito permaneceu intacto por muitos anos.
Para Brasil (1997) finalizamos o século sem escolas especializadas para surdos. A marca da 
oralidade já se apresentava, quando os ouvintes acreditavam que era possível ensinar os 
surdos a falar e escrever. 
 Duas referências destacam-se nesse período: o italiano Giralamo Cardomo, que usa-
va a linguagem escrita e de sinais, e o Padre beneditino Pedro Ponce de Leon, um espa-
nhol que treinava os surdos a falar, a fazer a leitura labial e usar os sinais da época (SABA-
NAI, 2007).
Assista o vídeo “Um surdo na Idade Antiga”
Entenda parcialmente como eles se sentiam excluídos 
e segregados em alguns lugares e o impacto que isso 
causava. Ao retornar para a realidade ele se vê inserido 
e capaz.
Disponível em: https://bit.ly/2ExGzNx 
Acesso em: 27 jul. 2020
BUSQUE POR MAIS
https://bit.ly/2ExGzNx 
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1.2 A EDUCAÇÃO PARA SURDOS 
 A partir do século XVI, o contexto em que se insere a surdez passa por algumas mo-
dificações, surgem os primeiros interesses pela educação. Os surdos começam a sair do 
anonimato para ocupar lugares na sociedade e estarem reconhecidos socialmente. 
 Nesse contexto Sacks (1998, p. 34-35) destaca que:
Esse período que agora se afigura como uma espé-
cie de era duradoura na história dos surdos marcou 
o rápido estabelecimento de escolas para surdos, 
geralmente mantidas por professores surdos, em 
todo mundo civilizado, a emergência dos surdos na 
obscuridade e da negligência, sua emancipação e 
aquisição de cidadania e seu rápido surgimento e 
posições de importância e responsabilidade.
 Os surdos tiveram a oportunidade de se tornarem professores, filósofos estudiosos, 
ocuparam o mercado de trabalho, demonstrando capacidade e habilidades, retirando o 
foco da deficiência, evidenciando a potencialidade para ensinar e para aprender.
 Na França em 1750, o Abade Charles Michel de L’Epée, inicia o ensino de sinais mé-
todo criado por meio de códigos visuais para os surdos. Esse método teve como base a 
observação da comunicação de monge beneditinos, que não faziam uso da fala, mas dos 
gestos (SABANAI, 2007).
 Assim, ele desenvolveu um método constituído de sinais metódicos que misturava a 
língua dos sinais e a Língua de Sinais Francesa, além de outros códigos manuais para de-
monstrar a gramática. Seu maior objetivo era ensinar a linguagem escrita para os surdos.
 O Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris, abrigava os surdos. Foi fundado em 
1775, pelo abade Charles-Michel de L’Épée, e se referenciou mundialmente no desenvolvi-
mento de estudos e educação para surdez. O método do abade popularizou o ensino par 
estudantes surdos, como também influenciou escolas de outros países. Inicia-se, portanto, 
mudanças no contexto social dos Surdos.
 L’Epée acrescentava que: 
A língua universal que vossos eruditos buscaram em 
vão e da qual perderam a esperança está aqui; está 
bem diante de vossos olhos, é a mímica dos surdos 
pobres. Porque não as conheceis, vós a desprezais 
e, contudo, somente ela vos dará a chave para todas 
as línguas. (SACKS, 1998, p. 23).
12
Figura 1: O Abade de L’Epée com Luis XVI
Fonte: Le pouvoir (1989)
 Na mesma época, porém na Alemanha, Samuel Heinicke dá início a um trabalho 
baseado na filosofia oralista. A educação para os surdos a partir de então toma novos con-
tornos: a dualidade entre Oralidade e Gestualidade. 
 Ele destacou-se pela abordagem oralista, que consistia basicamente em ensinar os 
surdos a falar, para que fossem posteriormente alfabetizados. Se tornou conhecido popu-
larmente como o “pai do método alemão”.
 Por outro lado, Thomas Gallaudet em 1817, inicia nos Estados Unidos o francês si-
nalizado, posteriormente adaptado para o inglês. A partir daí foi fundada a universidade 
Gallaudet. Em 1850, a American Sign Language (ASL – Língua de Sinais Americana) come-
ça a ser difundida e a se espalhar. 
 Contudo, para Charles Michel, a educação de surdos teve suas bases alicerçadas no 
sistema gestual (de sinais metódicos) e não na oralidade. Historicamente ele foi o percur-
sor no uso da Língua de Sinais. Apesar do seu método ter sido amplamente difundido, sua 
duração foi curta, por ter sido desacreditada pela filosofia.
 Em 1857 no Brasil, foi fundado o Instituto Nacional de Educação para Surdos, práti-
ca fundamentada na modalidade gestual, e não na oralidade, conforme Samuel Heinicke 
tentou no passado implantar.
 A Sede do INES, referência atual na educação de Surdos. Atende atualmente 600 
crianças surdas. Dedica-se a esse trabalho há mais de 160 anos.
Figura 2: Instituto Nacional de Educação dos Surdos
Fonte: INES (s.d.)
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De acordo com Brasil (1997) vários docentes se dedicaram ao longo dos séculos à educação 
dos surdos. Merecem destaque:
Ivan Pablo Bonet - Espanha
Abbé Charles Michel de L’Epée - França
Samuel Heinicke - Alemanha
Moritz Hill - Alemanha
Alexandre Graham Bell - Canadá e EUA
Ovide Decroly - Bélgica
Apesar de acreditarem na possibilidade de que o surdo aprendesse, nenhum deles concorda-
vam uns com os outros em relação ao método mais adequado, ou, mais indicado.
Alguns acreditavam que o ideal era ensinar a língua falada – apenas oralidade; outros, utili-
zava a língua de sinais, já conhecida pelos surdos, e outros ainda, combinavam os métodos: 
a fala e os sinais. 
FIQUE ATENTO
 Como já havia um descrédito acerca da língua de sinais, em1860 o Oralismo ganha 
muita força, por meio de influências da medicina e da filosofia. 
Dante dos avanços científicos e tecnológicos, um dos 
acontecimentos que influenciou a supremacia do ora-
lismo, foi a invenção do telefone (1847 – 1922) por Ale-
xandre Graham Bell. Ele considerava a surdez de sua 
mãe e de sua esposa como um desvio dos padrões 
da normalidade, motivo que o levou a criar um apa-
relho que pudesse substituir a audição, pressupondo 
fazer uma nova membrana para os ouvidos de sua 
esposa. Esse aparelho tinha como propriedades fazer 
correr vibrações através de um fio elétrico e, fazendo 
vibrar outra membrana, reproduzir a voz, o que resul-
tou na invenção do telefone. Além disso Graham Bell 
era professor e desenvolveu estudos relacionados ao 
mecanismo da fala, como retrata em sua obra: The 
Mechanism of speech (1910), na qual descreve instru-
ções para professores surdos, enfatizando o trabalho 
com a articulação de fonemas e a leitura labial, o que 
demonstra a sua adesão ao Oralismo (SCHEMBERG, 
2009, p. 18).
 Como se pode ver, os séculos XVIII e XIX foram marcados por várias pesquisas no âm-
bito da surdez, prevalecendo duas concepções: a oralista e a gestualista, cada uma apre-
sentando suas especificidades, defendendo o que seria melhor para a pessoa surda, para 
sua inserção social e mercadológica, bem como também sua interação com as pessoas 
ouvintes.
14
1.3 CONGRESSO DE MILÃO 
“O Congresso de Milão”
 Leia o HQ sobre o congresso de Milão 
Disponível em: https://bit.ly/32Bq1Ms. 
Acesso em: 20 out. 2020.
BUSQUE POR MAIS
 O Congresso de Milão ocorreu em 1880, na Itália no período de 06 a 11 de setembro. 
Participaram desse congresso Alemanha, Bélgica, Canadá, Estados Unidos, França, Ingla-
terra, Suécia e Rússia, aproximadamente 182 pessoas, sua maioria ouvinte. 
 O objetivo desse evento era discutir a acerca de educação surda, uma vez que a lín-
gua falada era superior a língua gestual, e que ela representava um retrocesso naevolução 
da linguagem, além disso, os organizadores tentavam garantir a supremacia e hegemonia 
do Oralismo (SILVA, 2006).
 Ainda segundo o autor, participaram da discussão 12 especialistas na linguagem dos 
Surdos. Apenas três se posicionaram a favor da utilização das línguas gestuais, como a for-
ma mais digna e melhor para se educar as pessoas surdas e inseri-las socialmente: Edward 
Gallaudet (fundador da Gallaudet University), Thomas Gallaudet e Richard Elliot (um pro-
fessor inglês).
 Durante o Congresso oito resoluções foram tomadas:
1° A oralidade era a forma mais adequada de inserção dos surdos na sociedade.
2° Adoção total do Oralismo.
3° Cabia ao Estado assegurar e garantir a educação dessas pessoas.
4° Exposição das crianças desde a mais tenra infância a língua escrita.
5° Cabia aos professores do sistema oral a publicação de materiais.
6° Os surdos só poderiam se comunicar por meio da fala.
7° Início da vida escolar aos 8 anos, com duração de 7 a 8 anos em classe de 10 
alunos.
8° O ensino da língua de sinais seria excluído, sendo substituído pelo oralismo.
Quadro 1: Resoluções do Congresso de Milão
Fonte: Elaborado pela autora (2020)
 Nesse momento ocorre a ascensão da Oralidade e a decadência da Língua de Sinais. 
 O Oralismo se declara suficiente para os surdos em 1911. Como já dito anteriormente, 
muitos surdos haviam saído do anonimato e já ocupavam cargos de destaque na socieda-
de, principalmente como professores nas escolas para surdos. A partir de então retornam, 
para a invisibilidade (LACERDA, 1998).
https://bit.ly/32Bq1Ms
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 O Congresso de Milão, trouxe novamente o anonimato dessas pessoas. Os professo-
res surdos foram retirados das salas de aula, uma vez que não mais correspondiam como 
referência para a língua de sinais e nem para os estudantes.
 O dualismo entre oralismo de gestualismo provocou um retrocesso na educação dos 
surdos, retirando-os mais uma vez do contexto social, político e educacional. Nesse cenário 
a Língua de Sinais perde significado e força. Segundo Strobel (2009, p. 45):
Após o congresso, a maioria dos países adotou rapi-
damente o método oral nas escolas para surdos, proi-
bindo oficialmente a língua de sinais. Decaiu muito o 
número de Surdos envolvidos na educação de Surdos. 
Em 1960, nos Estados Unidos, eram somente 12% os 
professores Surdos como o resto no mundo. Em con-
sequência disto, a qualidade da educação dos Surdos 
diminuiu e as crianças surdas saíam das escolas com 
qualificações inferiores e habilidades sociais limita-
das. Ali começou uma longa e sofrida batalha do povo 
surdo para defender o seu direito linguístico cultural. 
As associações dos surdos se uniram mais, povos sur-
dos que lutam para evitar a extinção das suas línguas 
de sinais. 
 É preciso refletir que toda essa mudança, e o fortalecimento do oralismo apresenta 
bases na visão clínico-terapêutica, já dita anteriormente, desde o início da história dos Sur-
dos. 
 Um dos grandes estudiosos da área, Skliar (1997) assevera que o modelo clínico-tera-
pêutico está associado ao modelo da medicalização, que objetivava a cura ou a reabilitação 
da surdez, em outras palavras, o que se vive até nos dias de hoje, a normalização da defici-
ência, principalmente no contexto educacional.
 Cem anos após o Congresso de Milão iniciou-se a reestruturação da educação das 
pessoas surdas. Em julho de 2010, no 21º Congresso da educação das pessoas surdas, sedia-
do no Canadá ocorreu a votação que negava e rejeitava as oito resoluções do Congresso de 
Milão (LACERDA, 1998).
Pintura de Nancy Rourke chamada
“Milão 1880 em cima da mesa”
 Após ler o texto e conhecer as oito resoluções de Milão, o que 
representa a imagem desse quadro para você?
Disponível em: https://bit.ly/34QCYou 
VAMOS PENSAR?
https://bit.ly/34QCYou 
16
 Foi graças ao norte-americano Willian Stokoe que a Língua de Sinais retoma seu lu-
gar, e originalidade na sociedade, e com o passar do tempo é novamente reconhecida no 
contexto escolar. 
 No Brasil, Cruz e Araújo (2016) ressaltam que somente a partir da década de 80 é que 
devido a diversos estudos e pressões advindas da sociedade é que a foi possível a imple-
mentação da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Destacam-se nesse cenário os trabalhos 
das educadoras Lucinda Ferreira Brito e Eulália Fernandes que defenderam a educação 
bilíngue, a Língua de Sinais a primeira língua (L1) e a Língua Portuguesa (L2) segunda lín-
gua para os surdos.
 A educação bilíngue ainda é muito recente. É um sistema que foi implantado há 
aproximadamente 10 anos. Sua aplicação prática não é simples, exige inicialmente a for-
mação de profissionais capacitados e habilitados. Para seu sucesso metodológico envolve 
a participação de professores surdos, apenas o professor ouvinte não é garantia de sucesso 
para o processo de aprendizagem. 
Em que medida as escolas da rede particular da rede privada defendem o bilinguismo?
Como você vê essa prática nas salas de aula?
VAMOS PENSAR?
Leia o livro:
 “Educação de pessoas surdas” para aprimorar o entendimento. 
Disponível em: https://bit.ly/2EN4uIy 
BUSQUE POR MAIS
https://bit.ly/2EN4uIy 
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1. (FEPESE - 2019) Em 1994 a Declaração de Salamanca proclama que as escolas regulares 
com orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes 
discriminatórias e que as escolas deveriam, acomodar todas as crianças independentemente 
de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais linguísticas ou outras.
Sobre este grande evento, um grupo em especial sofreu consequências desastrosas do 
ponto de vista linguístico e atualmente critica a Declaração de Salamanca. Indique-os.
a) Cegos.
b) Surdos.
c) Autistas.
d) Cadeirantes.
e) Superdotados.
2. (UERGS/RS – 2019) Conforme Strobel (2009) cultura surda é o jeito de o sujeito surdo 
entender o mundo e de modificá-lo a fim de torná-lo acessível e habitável, ajustando-o 
com suas percepções visuais, que contribuem para a definição de identidades surdas e das 
almas das comunidades surdas. Isso significa que ela abrange:
a) a escola, a família, os costumes do povo surdo.
b) os amigos, a cultura e as viagens do povo surdo.
c) a língua, as ideias, as crenças, os costumes e os hábitos do povo surdo.
d) a escola, a família, os costumes linguísticos e sociais do povo surdo.
e) família, as ideias, as crenças, os costumes e os hábitos do povo surdo.
3. (UERGS/RS – 2019) O processo de transmissão cultural dos sujeitos surdos se dá através 
de experiências
a) familiares, visuais, com especialistas, médicos e fonoaudiólogos.
b) em contato com a comunidade ouvinte a fim de possibilitar conhecimento efetivo.
c) visuais, artísticas, sociais, contando com o auxílio de médicos e fonoaudiólogos.
d) visuais, em escolas de surdos, em contato com a comunidade surda.
e) visuais, artísticas, clínicas e em escolas inclusivas.
4. (UERGS/RS – 2019) Por que a Língua de Sinais é intensamente valorizada pelos sujeitos 
surdos?
a) Por ser universal, assim, unifica as culturas e cria um certo status em relação aos ouvintes.
b) Por permitir aos surdos que se comuniquem de forma segura diante de ouvintes, que, 
na maioria, são incapazes de compreender a Libras.
c) Porque a cultura surda é constituída pela linguagem de sinais, configuração de mãos, 
ponto de articulação que permite ao sujeito surdo falar e pensar como um ouvinte, 
garantindo uma igualdade entre as comunidades surda e ouvinte.
d) Porque permite que os ouvintes identifiquem os sujeitos surdos de forma rápida e efetiva.
FIXANDO O CONTEÚDO
18
e) Porque a cultura surda é formada por valores, costumes, história e expressão artística 
instituídos na língua de sinais. A língua de sinais é a principal e mais efetiva manifestação 
da identidade surda.
5. (UERGS/RS – 2019) É possível evidenciar algumas diferenças e semelhanças entre a 
língua oral e a língua de sinais. Assinale a alternativa que pontua corretamente a diferença 
entre a língua de sinais e a língua oral.
a) As línguas orais são aprendidas de formavisual, as de sinais são apreendidas de forma 
gestual.
b) As línguas orais são utilizadas por comunidades ouvintes, e as de sinais são utilizadas 
exclusivamente pela comunidade surda.
c) As línguas de sinais apresentam modalidade visual-espacial, enquanto as línguas orais 
são orais-auditivas.
d) As línguas de sinais são línguas universais, enquanto as orais têm variação linguística 
local.
e) A falta de sintaxe, semântica e morfologia são características das línguas de sinais, as 
línguas orais têm gramática própria
6. (FAU – 2019) A Educação de surdos sempre foi alvo de muitas preocupações, discussões 
e pesquisas. De acordo com a história, os primeiros educadores de surdos surgiram na 
Europa, no século XVI, criando diferentes metodologias de ensino. Alguns utilizavam a 
língua oral auditiva, língua de sinais, datilologia (alfabeto manual) e outros meios. Com base 
nos seus conhecimentos sobre as principais metodologias que vigoraram e/ou vigoram na 
Educação de surdos, relacione as metodologias com seus respectivos objetivos e assinale 
a alternativa com a sequência correta.
1. Oralista.
2. Comunicação total.
3. Bilíngue.
4. Pedagogia surda.
( ) É uma metodologia que atende de uma forma satisfatória as especificidades do surdo, 
de forma a considerar todos os aspectos culturais desse sujeito, uma vez que requer a 
presença do professor surdo em salas de aula. Este método dá ênfase à educação na 
diferença por meio da mediação intercultural e respeita a identidade do surdo.
( ) Esta metodologia combinava a língua de sinais, gestos, mímicas, leitura labial, entre 
outros recursos. Sua principal meta era o uso de qualquer estratégia que pudesse permitir 
o resgate na comunicação das pessoas surdas.
( ) Esta metodologia consiste em trabalhar com duas línguas no contexto escolar e, no 
caso dos surdos, as línguas em questão são: a Libras, considerada a Língua 1 (L1) e a Língua 
Portuguesa (escrita) como a Língua 2 (L2) do sujeito surdo. Essa metodologia é utilizada 
com surdos em diversas instituições educacionais brasileiras e tem sido motivo de muitas 
lutas da comunidade surda, atualmente.
( ) Esta metodologia foi votada no Congresso Internacional de Educação de Surdos (Milão/
Itália, 1880) e deixou marcas negativas na vida de milhares de surdos, visto que a sua 
finalidade era desenvolver a fala, impedindo que os surdos se comunicassem por meio da 
19
língua de sinais.
A sequência CORRETA de cima para baixo é
a) 1, 2, 3, 4.
b) 4, 2, 3, 1. 
c) 3, 4, 2, 1.
d) 4, 2, 1, 3.
e) 1, 3, 2, 4.
7. Acerca dos artefatos culturais que compõem a cultura surda, na concepção de Strobel, a 
tirinha precedente se refere aos artefatos
a) político e material.
b) linguístico e familiar.
c) artes visuais e esportivo.
d) literatura surda e familiar.
e) vida esportiva e vida social.
8. (CETRED – 2019) Instituído no Brasil em 2008, o Dia Nacional dos Surdos, celebrado 
em 26 de setembro, homenageia a criação da primeira escola brasileira voltada a esse 
segmento da população, o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). A instituição, 
atualmente vinculada ao MEC, foi fundada no Rio de Janeiro em 26 de setembro de 1857 e é 
considerada um centro de referência nacional na área da surdez. A atuação do Instituto se 
processa na perspectiva da efetivação do direito à educação de crianças, jovens e adultos 
surdos. Para tanto, produz conhecimento e apoia diretamente os sistemas de ensino, 
dando suporte às escolas brasileiras que devem oferecer educação de qualidade à pessoa 
surda, assegurando sua plena socialização e o respeito às diferenças.
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação.
Sobre o principal meio de comunicação entre as pessoas com surdez, marque a alternativa 
CORRETA.
a) Português sinalizado.
b) Leitura labial.
c) Comunicação total.
d) Língua de Sinais.
e) Oralismo.
20
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E 
SURDEZ
UNIDADE
02
21
2.1 A DEFICIÊNCIA AUDITIVA 
 Nesta unidade conversaremos sobre as diferenças entre a deficiência auditiva e a 
surdez, e como elas estão diretamente ligadas a redução da capacidade de ouvir, e por 
consequência impacta como uma dificuldade que vai de leve a severa no processo de en-
sino-aprendizagem.
 Do ponto de vista biológico a deficiência auditiva é a perda na sensibilidade para 
ouvir os sons. Essa perda é produzida por algum problema no sistema auditivo. Por ser 
caracterizada como uni ou bilateral, e as causas podem ser as mais diversas, desde fatores 
congênitos a adquiridos. A audição nos permite a conhecer, identificar e distinguir os sons 
que ouvimos, além de possibilitar o desenvolvimento da linguagem, extremamente neces-
sária para a interação social e a comunicação com as pessoas.
 Entretanto uma disfunção na audição, o aprendizado ficará de alguma forma com-
prometido. Assim, quando pensamos a surdez ou a deficiência em sala de aula, é preciso 
pensar em maior comunicação, bilinguismo, intérprete de Libras, enfim, inclusão.
 Vamos explorar o Sistema Auditivo ou o Aparelho Auditivo dos seres humanos. Um 
ou outro, são responsáveis por um dos nossos cinco sentidos, a audição. Eles transformam 
estímulos sonoros mecânicos em sensação auditiva no córtex cerebral.
 Outra função muito importante é auxiliar no equilíbrio do corpo. No ouvido interno 
encontram-se os vestíbulos e os canais semicirculares que possuem um líquido que se 
desloca no movimento de nosso corpo, estimulando nervos que enviam informações ao 
cérebro a respeito da posição do corpo no ambiente. Vamos conhecer o um pouco sobre 
aparelho auditivo?
O ser surdo está presente como sinal e marca de uma 
diferença, de uma cultura e de uma alteridade que 
não equivale à dos ouvintes (Autor desconhecido).
2.2 O APARELHO AUDITIVO
 O Aparelho Auditivo é formado por três componentes importantes: ouvido externo, 
ouvido médio e ouvido interno.
Figura 3: Aparelho auditivo
Fonte: Svetlana Verbinskaya (s.d.)
22
PARTE DO 
OUVIDO 
FUNÇÃO
OUVIDO
 EXTERNO
Representa a parte mais externa do ouvido. Composto pela 
orelha ou pavilhão auditivo, canal auditivo externo e termina 
na membrana do tímpano. “Sua função é receber os sons 
do ambiente e os conduzir para a orelha média” (KURC; 
AMATUZZI, p. 3, 2018).
OUVUDO
 MÉDIO
Encontrado na parte interna do tímpano. Une o ouvido ex-
terno com o ouvido interno. Composto pela cavidade timpâ-
nica, o antro mastoideo, a trompa de Eustáquio (tuba auditi-
va) e os ossículos da orelha. É “responsável por transmitir o 
som que chega pela orelha externa para a orelha interna” 
(KURC; AMATUZZI, p. 4, Ibidem).
OUVIDO 
INTERNO 
O ouvido interno é composto pelos labirintos ósseo e mem-
branoso e pelo canal auditivo interno (meato acústico inter-
no). Sua função é transmitir dos estímulos mecânicos das 
ondas sonoras como estímulos elétricos para o cérebro, a 
partir do processo de transdução mecanoelétrica (KURC; 
AMATUZZI, Ibidem).
Quadro 2: Funções do ouvido
Fonte: Elaborado pela autora (2020)
É assim que o som se forma. Sabemos que os sons 
começam a ser formados na orelha (pavilhão audi-
tivo), conforme mostra a imagem, em seguida, pas-
sa pelo canal auditivo até chegar ao tímpano, local 
onde o martelo, a bigorna e o estribo fazem o som 
vibrar e se propagar até a cóclea. Lá os sinais so-
noros se transformarão em sinais elétricos, enviados 
ao nervo auditivo, que irá decodificá-los e enviará ao 
cérebro a mensagem recebida.
FIQUE ATENTO
 Ao pensarmos na formação dos sons, e associar todo esse percurso à perda auditiva, 
podemos identificar três tipos diferentes de perdas auditivas:
• No ouvido médio, durante a condução do som. Pode ser chamada também de perda 
auditiva condutiva. Nesse caso a pessoa ainda ouve alguns sons, mas, apresenta difi-
culdades, porque as amplificações sonoras não chegam ao ouvido com clareza. 
 Nesse caso o tímpano não funciona corretamente. Esse tipo de perda auditiva pode 
ocorrer devido a gripes, alergias, pequenas infecções na orelha externa, acúmulo de cera, 
perfuração do tímpano entre outras causas.
• No ouvido interno,chamada de perda auditiva neurossensorial. O ouvido é afetado 
23
permanentemente. A afetação pode variar de em níveis leves, moderado, severo e pro-
fundo. 
 Suas causas vão desde o envelhecimento, a fatores genéticos, quimioterapia e ex-
posição repetida a ruídos muito intensos. Nesse caso é recomendável do ponto de vista 
médico o uso de implantes cocleares, em casos mais graves. A pessoa cometida pela perda 
auditiva neurossensorial apresenta dificuldades para participar de uma conversa com ami-
gos, familiares, não consegue se comunicar em locais onde hajam ruídos muito intensos, 
não identifica a direção de onde o som vem, além de sentir um desconforto no ouvido, 
como se fosse um zumbido.
• E por fim, nos dois lugares, ouvido médio e ouvido interno, ou seja, uma perda neuros-
sensorial associada a uma perda condutiva, que chamaremos de perda auditiva mista. 
 Nesse caso, os dois ouvidos são afetados, externo, interno e em alguns casos o médio. 
O tratamento pode ser por meio de remédios, intervenções cirúrgicas, uso de aparelhos 
auditivos e implantes cocleares
Figura 4: Implante coclear
Fonte: ON (2018)
Figura 5: Aparelho auditivo
Fonte: Blog Aparelho Auditivo (2013)
2.3 GRAUS DA PERDA AUDITIVA
 A perda auditiva pode ser classificada em: Moderada, Severa e Profunda de acordo 
com a intensidade dos sons(decibéis). A seguir a classificação em decibéis:
Figura 6: Classificação em decibéis 
24
Após a leitura do texto, dos tipos e graus de perdas auditivas reflita sobre as questões abaixo:
Cabe ao profissional da educação diagnosticar os alunos que sugerem alguma perda auditi-
va? Do seu ponto de vista, qual é a importância de conhecer esse assunto? Como esse conhe-
cimento pode ser aplicado em sala de aula? Como?
VAMOS PENSAR?
 Agora que já sabemos um pouco sobre a classificação das perdas auditivas, observe-
mos alguns exemplos de audiometrias que apresentam perdas auditiva moderada severa 
e profunda:
Você já fez um audiograma? Sabe para que serve esse exame e como ele é feito? Em que con-
dições sua audição se encontra? Já parou para pensar nisso? Ou já observou atentamente se 
seus alunos estão ouvindo sem dificuldades?
VAMOS PENSAR?
 Veja abaixo imagens de audiogramas, tipos de lesões e de surdez.
Figura 7: Banana da fala
Fonte: Teixeira e Assunção (2012)
 Após conhecermos todas essas informações, sabemos que receber um aluno Surdo 
na escola, é uma ação de extrema responsabilidade. Vale ressaltar, que documentos como 
o exposto na imagem acima, deverá ser apresentado logo no ingresso, além de fazer parte 
da pasta individual do aluno. 
 A solicitação de um intérprete de Libras ou de Atendimento Educacional Especiali-
zado - AEE, só é possível para esse aluno diante da apresentação de laudos médicos e de 
fonoaudiólogos.
25
Em sua prática profissional, da sala regular, como professor(a) de apoio, intérprete de Libras 
ou no AEE, você já discutiu com a escola os laudos médicos de um aluno surdo, ou de deteve 
apenas ao relato da família? Em que medida essa ação é necessária para a inclusão e o de-
senvolvimento do aluno surdo?
VAMOS PENSAR?
 Além de estar atento aos laudos disso, é importante que o professor seja cauteloso 
na observação de determinados sinais apresentados pelos alunos, e às características des-
tes sinais.
 Ao pensarmos no desenvolvimento do aluno surdo nas escolas, ressaltamos que 
geralmente a surdez leve não o impede de desenvolver a linguagem oral, entretanto, a 
atenção é um pouco comprometida, pois, necessitam que os comandos ou falas sejam re-
petidos algumas vezes. Consequentemente podem apresentar problemas na leitura e/ou 
escrita.
 Quando analisamos a surdez moderada, é necessário que a intensidade da voz seja 
maior, para a compreensão da informação transmitida oralmente. Na fase escolar, é co-
mum que esses alunos apresentem atraso na linguagem e uma dependência visual para 
a compreensão verbal.
 Na surdez severa, as crianças normalmente não desenvolvem a fala, devido ao gran-
de comprometimento auditivo na percepção dos sons. Via de regra, a linguagem oral pode 
se desenvolver caso haja um acompanhamento médico e educacional, concomitante ao 
desenvolvimento das habilidades visuais para a compreensão verbal. 
 Por outro lado, na surdez profunda, ocorre uma grave perda auditiva, sem possibili-
dades de aquisição da linguagem oral. Nestes casos o diagnóstico de dá muito rapidamen-
te, pois, desde a mais tenra infância os bebês não conseguem balbuciar como os bebês 
ouvintes, uma vez que há impedimento na recepção dos estímulos auditivos, tanto do 
ambiente quanto da família. A partir daí deixam de balbuciar e não desenvolvem ao longo 
da vida a linguagem oral.
 A fala, portanto, deixa de ser o veículo principal de comunicação, e a adoção de ges-
tos ocorre de maneira natural, por ser o único veículo de comunicação com o mundo. Sur-
ge daí a necessidade da inserção o mais breve possível após o diagnóstico de surdez pro-
fundo da utilização da língua de sinais – Libras (L1) como a primeira língua.
 No próximo tópico conversaremos sobre o uso da tecnologia como alternativa para 
as crianças surdas, e como esses equipamentos podem auxiliá-las no desenvolvimento es-
colar, potencializando a aprendizagem, desde que haja uma parceria entre escola, família, 
e profissionais especializados da área da saúde.
2.4 APARELHOS DE AMPLIFICAÇÃO SONORA 
INDIVIDUAL - AASI
 Retomemos o conceito de deficiência auditiva. Segundo Alana Gandra repórter da 
Agência Brasil (2019), estudos indicam que o nosso país tem 10,7 milhões de pessoas com 
deficiência auditiva, 15% já nasceram surdos. Socialmente: 
26
[...] denomina-se deficiência auditiva a diminuição 
da capacidade de percepção normal dos sons, sendo 
considerado surdo o indivíduo cuja audição não é fun-
cional na vida comum, e parcialmente surdo, aquele 
cuja audição, ainda que deficiente, é funcional com 
ou sem prótese auditiva. Pelo menos uma em cada 
mil crianças nasce profundamente surda. Muitas pes-
soas desenvolvem problemas auditivos ao longo da 
vida, por causa de acidentes ou doenças. (BRASIL, 
1997, p. 31).
 Contudo, apesar de milhares de pessoas apresentarem surdez, não quer dizer que 
estejam relegadas a exclusão social e educacional. No mercado já existem tecnologias de-
senvolvidas para a reabilitação auditiva, possibilitando a convivência social e qualidade de 
vida.
 Os profissionais responsáveis pela reabilitação dessas pessoas é o médico juntamen-
te com o fonoaudiólogo, entretanto, professores e demais profissionais da área educacio-
nal precisam conhecer essas tecnologias e saber como funcionam, para melhor adaptação 
da escola às práticas escolares e à inclusão plena do aluno.
 Muitas crianças já utilizam os Aparelhos de Amplificação Sonora Individual – AASI, 
mas, é importante ressaltar que esses aparelhos não retiram do aluno a surdez, muito ao 
contrário, eles amplificam os sons, ou seja, amplificará os sons que o aluno já recebe nor-
malmente, o que não está conectado diretamente com a compressão do que está sendo 
falado, principalmente em casos de perda auditiva severa ou profunda.
 Além do aparelho auditivo, o implante coclear é uma tecnologia já presente nos con-
textos educacionais, daí a necessidade de a comunidade escolar conhecer esse tipo de 
tecnologia e a importância dela para a vida escolar do aluno.
 Na próxima unidade conversaremos sobre algumas terminologias a abordagens: 
oralista, comunicação total, e bilinguismo.
Como funcionam os aparelhos auditivos:
• Os microfones captam os sons;
• Esses sons são analisados pelo chip do processador;
• São processados e enviados para o amplificador;
• Em seguida esses sons são enviados para o receptor;
• São transmitidos através do receptor para a orelha interna onde são transformados 
 em impulsos elétricos;
• Os impulsos são captados pelo cérebro onde são processados. 
 Disponível em: https://www.telexbr.com.br/aparelho-auditivo/
 Acesso em: 22 out. 2020.
FIQUE ATENTO
 https://www.telexbr.com.br/aparelho-auditivo/27
Assista Documentário: “Mãos que Falam” A inclusão surda (2011)
Disponível em: https://bit.ly/3dqP1eb Acesso em 25 ago. de 2020
BUSQUE POR MAIS
 https://bit.ly/3dqP1eb
28
1. (FUNDATEC – 2018) Para Mittler, a inclusão não diz respeito a colocar as crianças nas 
escolas regulares, mas
1. mudar as escolas para torná-las mais responsivas às necessidades de todas as crianças. 
2. ajudar todos os professores a aceitarem a responsabilidade quanto à aprendizagem de 
todas as crianças nas suas escolas. 
3. prepará-los para ensinarem àquelas crianças que estão atual e correntemente excluídas 
das escolas por qualquer razão.
É CORRETO apenas o que se afirma em:
a) I.
b) I e II.
c) II e III.
d) III.
e) I, II, III.
2. (FAEPESUL – 2019) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação assegura o serviço de apoio 
especializado, ou atendimento educacional especializado, às pessoas com e deficiência, ou 
seja, aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental 
ou sensorial; transtornos globais do desenvolvimento; altas habilidades/superdotação. 
Nesta direção, a Resolução CNE/CEB N o 4/09 instituiu as Diretrizes Operacionais para o 
Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educação Básica, modalidade Educação 
Especial. 
Em relação ao AEE, é CORRETO afirmar que:
a) são oferecidos prioritariamente aos alunos da rede particular de ensino.
b) tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da 
disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as 
barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
c) é um serviço desvinculado do processo educacional, atrelado à Educação Especial, 
oferecido aos alunos com deficiência.
d) deve ser realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola 
ou em outra escola de ensino regular, como substitutivo às classes comuns.
e) é um serviço vinculado do processo educacional, atrelado à Educação Especial, oferecido 
aos alunos sem deficiência.
3. (IBADE – 2020) Ano: 2015 Banca: COPESE - UFPI Órgão: UFPI Prova: COPESE - UFPI - 
2015 - UFPI - Tradutor e Intérprete de Linguagem de Sinais. Sobre a proposta de educação 
bilíngue-bicultural para crianças surdas, Skliar (1995) apresenta os principais objetivos: 
a) Criar um ambiente linguístico em Língua Portuguesa (língua majoritária); 
FIXANDO O CONTEÚDO
29
assegurar o desenvolvimento socioemocional íntegro com familiares 
adultos ouvintes; a possibilidade de construção de uma teoria de mundo; 
oportunizar o acesso à informação com a presença de intérpretes. 
b) Criar um ambiente linguístico apropriado às formas particulares de processamento 
cognitivo e linguístico; assegurar o desenvolvimento socioemocional íntegro a partir 
da identificação com surdos adultos; garantir a possibilidade da construção de uma 
teoria de mundo; oportunizar o acesso completo à informação curricular e cultural. 
c) Criar um ambiente linguístico em salas inclusivas desde o ensino infantil; assegurar o 
desenvolvimento socioemocional íntegro a partir da interação com ouvintes; garantir a 
possibilidade de oralização; oportunizar o acesso completo à informação curricular e cultural. 
d) Criar um ambiente linguístico apropriado às formas particulares de processamento 
cognitivo e linguístico; assegurar o desenvolvimento socioemocional íntegro 
a partir da identificação com surdos adultos; garantir a possibilidade de 
oralização; oportunizar o acesso à informação com a presença de intérpretes. 
e) Criar um ambiente linguístico em salas inclusivas desde o ensino infantil; assegurar o 
desenvolvimento socioemocional íntegro a partir da interação com ouvintes; garantir a 
possibilidade da construção de uma teoria de mundo; oportunizar o acesso completo à 
informação curricular e cultural.
4. (VUNESP – 2019) Segundo Silva, Menezes e Oliveira (2013) “(...) A criança só percebe o 
peso de sua deficiência a partir do momento que é confrontada a ser como uma criança 
normal”. 
Com base nos apontamentos das autoras, assinale a alternativa CORRETA sobre o 
desenvolvimento e aprendizagem da criança com deficiência.
a) A partir da convivência em sociedade é concretizado o processo de humanização, 
essencialmente, possível pelo ensino e aprendizagem.
b) A criança nasce, desenvolve-se e aprende apenas com seus recursos biológicos.
c) O desenvolvimento de crianças com deficiência é regido por leis distintas das ditas 
normais.
d) A ênfase na deficiência no processo de aprendizagem estimula o desenvolvimento.
e) O predomínio das dificuldades no desenvolvimento prejudica a aprendizagem escolar.
5. [...] percebo como o processo de inclusão dos estudantes surdos poderia ser mais eficaz 
se, além da formação adequada do professor e da presença do intérprete de Libras em 
sala de aula, eles fossem valorizados enquanto sujeitos leitores por um currículo que 
contemplasse suas diversidades. Não basta apenas a inclusão física desses alunos. “Há 
também a necessidade de uma mudança de lógica, da postura pedagógica, da organização 
da escola (seus tempos e espaços) e do currículo escolar para que a educação inclusiva 
cumpra o seu objetivo educativo.
 Fonte: ALVOROÇADO, Doug, 2017
De acordo com o trecho acima, assinale a alternativa CORRETA.
a) O processo de inclusão se dá a partir do momento que toda a comunidade escolar está 
envolvida juntamente com a família.
b) O intérprete de Libras é necessário em sala de aula para acompanhar os casos de surdez 
30
profunda.
c) As adaptações no currículo da escola são necessárias apenas quando a família do surdo 
solicitar. 
d) A inclusão física da escola é suficiente para integrar o surdo.
e) O objetivo educativo do currículo das escolas é o mesmo para qualquer deficiência.
6. Do ponto de vista biológico a deficiência auditiva é a perda na sensibilidade para ouvir 
os sons. Assim:
a) essa perda é produzida por algum problema no sistema auditivo.
b) ela apresenta-se apenas como bilateral profunda.
c) suas causas são únicas, devido a fatores congênitos.
d) o surdo pode ter a audição devolvida por meio de aparelhos de amplificação sonora - 
AASI.
e) os AASI, não amplificam os sons, eles os reproduzem com a mesma qualidade do som 
percebido por um ouvinte.
7. A tirinha expressa que o deficiente auditivo pode levar uma vida normal no cotidiano e 
no contexto educacional, a partir do uso diário e adequado 
a) de exames laboratoriais.
b) da tecnologia e funcionalidade dos aparelhos auditivo e implantes cocleares.
c) do processo de integração escolar.
d) do atendimento segregado em sala de aula.
e) de programas em Braille.
8. A perda auditiva leve apresenta-se quando:
a) a dificuldade aparece em mais situações, e o volume da televisão é mais elevado.
b) a dificuldade aparece em mais situações, e o volume da televisão não é mais elevado.
c) a dificuldade aparece em algumas situações em que há mais ruído e o volume da 
televisão é um pouco mais elevado.
d) quando a dificuldade se torna evidente e o volume da televisão é muito elevado.
e) quando a dificuldade se torna evidente e não é possível ouvir a televisão.
31
ABORDAGENS E PARADIGMAS 
DA EDUCAÇÃO PARA SURDOS 
UNIDADE
03
32
3.1 ORALISMO 
 Nesta unidade conversaremos acera das metodologias que nortearam e ainda estão 
presentes na educação de surdos: O oralismo, a comunicação total, e o bilinguismo. A par-
tir daí refletiremos e relacionaremos essas práticas e o impactos delas na educação desses 
sujeitos.
 Para o educador faz-se necessários conhecer essas metodologias, bem como suas 
concepções, não perdendo de vista a importância da língua de sinais e da cultura surda 
em cada metodologia apresentada.
 Desde a Antiguidade que as construções de aprendizagens acerca da pessoa com 
deficiência nos mostraram práticas diferenciadas e demasiadamente excludentes em de-
terminados períodos da história. Isso não quer dizer que hoje elas ainda não existam.
Contudo, hoje verificamos e percebemos que a línguade sinais ganhou espaço e reconhe-
cimento em relação as interações linguísticas e principalmente ao processo de aprendiza-
gem da criança surda. 
 A abordagem oralista foi muito difundida partir de Samuel Heinicke, no século XVIII, 
que criticava a língua de sinais, pois, a considerava prejudicial ao aprendizado da língua 
oral. Os oralistas acreditavam que os surdos deveriam ser expostos a reabilitação.
Reconhecemos a importância da Língua de Sinais-Libras como a primeira língua do Sur-
do, mas, infelizmente nem sempre foi assim. Historicamente o Congresso de Milão foi um 
grande marco negativo na trajetória da comunicação surda. 
 A língua de sinais foi banida das escolas como um código de comunicação, o Surdo 
retornou para o anonimato e foi descredibilizado no mercado de trabalho, local em que já 
ocupava um a posição de destaque e reconhecimento.
 Como toda ação, uma reação ocorreu: o fracasso escolar foi um dos primeiros frutos 
colhidos a partir das 08 resoluções do Congresso de Milão. Pode-se dizer que foi conside-
rado um período de frustação, com durabilidade de aproximadamente 100 anos. A língua 
natural dos surdos deixou de existir para ceder lugar ao oralismo. 
 Esse foi um dos grandes objetivos do Congresso de Milão, devolver o surdo para o 
lugar da invisibilidade e retirar dele a língua que ele conhecia, fazia uso e permitia sua co-
municação e interação com mundo.
Esta história dos surdos é uma decepção, simples-
mente reinvocando e reescrevendo a dominação e a 
exclusão que têm mais frequentemente sido conhe-
cidas como os “marcadores” da experiência histórica 
das pessoas surdas (Wrigley, 1996).
33
Figura 8: Alexandre Grahan Bell anunciou a proibição de língua de sinais
Fonte: Sellan (2011)
 Sabemos que neste período o que prevaleceu foi a supremacia da concepção oral. 
Segundo Skliar (1997) fatores históricos e os pressupostos filosóficos, políticos e religiosos 
alicerçaram a supremacia da linguagem oral, ou seja, ela não foi criada de um ponto qual-
quer, muito ao contrário, recebeu apoio de diversas áreas do conhecimento como as Ciên-
cias Sociais, estudos antropológicos e demais pesquisas em torno da aprendizagem.
 Ainda segundo o autor, os pressupostos filosóficos apregoavam a oralidade como 
uma abstração, enquanto o gestual se manifestava como ausência de pensamento. Para 
os religiosos, por não utilizarem a oralidade, não podiam se confessar, estando distante de 
Deus, e finalmente os políticos asseguravam a necessidade de abolir os dialetos, possivel-
mente o interesse era ter apenas uma língua que representasse a todas. A linguagem oral.
 Se negarmos ou fecharmos os olhos para toda a história do surdo ao longo dos sécu-
los, veremos que hoje a comunicação é natural e fluida, tão diferentemente do que já foi há 
um tempo, o não reconhecimento legítimo da língua se sinais, a negação do surdo com ser 
humano, e as privações estabelecidas pela família, sociedade, escola e Igreja. Muito se fez 
e ainda se faz para que a língua de sinais permaneça em uso e caracterize cada vez mais a 
comunidade surda, sustentando-a e fortalecendo-a.
 Para Skliar (1997) o oralismo é concebido a partir da ideia de que somente é possível 
o desenvolvimento cognitivo se houver a linguagem oral, entretanto a língua de sinais tão 
difundida e utilizada atualmente, contradiz toda a concepção do oralismo.
 Ou seja, a língua de sinais permite ao aluno surdo aprender como as outras crianças, 
o que difere é a forma de se comunicar.
 O oralismo parte da ideia de que o surdo ou a pessoa com deficiência auditiva seja 
inserida na cultura ouvinte. Segundo Goldfeld citado por Prata et. al. (2016, p. 6): 
[...] o oralismo ou filosofia oralista visa à integração da 
criança com surdez na comunidade de ouvintes, dan-
do-lhe condições para desenvolver a língua oral (no 
caso do Brasil, o português). Para alguns dos defenso-
res dessa filosofia, a linguagem restringe-se à língua 
oral sendo por isto ela mesma, a única forma de co-
municação dos surdos. Acreditam que para a criança 
surda se comunicar é necessário que ela saiba oralizar. 
34
 O objetivo do oralismo era “corrigir” a surdez, uma vez que era considerada uma 
doença que comprometia severamente o código linguístico, além de compreender que a 
oralidade era a única garantia de que as crianças poderiam se desenvolver cognitivamente 
(SKLIAR, 1997).
 Portanto, corrigir os defeitos da fala era imprescindível, recuperar as crianças surdas, 
uma necessidade social, política e religiosa. Para isso, era necessário corrigir os defeitos da 
fala, e treinar a leitura labial e a articulação.
 Se refletirmos acerca dos objetivos da concepção oralista veremos, que o intuito era 
normalizar o surdo, aproximá-lo ao máximo dos padrões normais – ouvinte. Isso se conec-
tava diretamente a uma visão tradicionalista de ensino que conhecemos até a os dias atu-
ais, padronização das metodologias de ensino e das aprendizagens. Para tanto é importan-
te que o educador compreenda a história do surdo e acima de tudo respeite suas variações 
linguísticas, sem querer aproximá-lo de um padrão médico que o reabilite. 
Figura 9: Oralismo
Fonte: Sellan (2011)
A terminologia “DEFICIENTE AUDITIVO” tem sido rejeitada pelos surdos/as por ser fruto de 
representações construídas pela medicina, a qual considera que aqueles são doentes e/ou 
deficientes e, categoriza-os de acordo com o grau da surdez, entre leve, moderado, severo ou 
profundo. […]
Porém, ressaltamos que, contraditoriamente, há pessoas surdas que assumem os termos 
“deficiente auditivo”, “D.A.” e “pessoa com deficiência auditiva” consciente ou inconsciente-
mente, outras os utilizam apenas em determinados espaços sociais para poder usufruir di-
reitos que lhes são garantidos pela legislação e políticas sociais (BARROS; HORA, 2009, p. 18)
FIQUE ATENTO
35
Ser SURDO (COM “S” MAIÚSCULO) é reconhecer-se por meio de uma identidade compartilha-
da por pessoas que utilizam língua de sinais e não veem a si mesmas como sendo marcadas 
por uma perda, mas como membros de uma minoria linguística e cultural com normas, atitu-
des e valores distintos e uma constituição física distinta (LANE, 2008, p. 94)
VAMOS PENSAR?
3.2 CONCEPÇÃO ORALISTA: ALGUMAS 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
 Conversamos anteriormente sobre como o oralismo foi difundido e suas implicações 
no contexto escolar durante muitos anos. Agora, conheceremos algumas técnicas utiliza-
das no contexto oralista. Perlin e Strobel (2008, p. 14) apontam as seguintes técnicas:
O treinamento auditivo: estimulação auditiva para 
reconhecimento e discriminação de ruídos, sons am-
bientais e sons da fala; 
O desenvolvimento da fala: exercícios para a mobili-
dade e tonicidade dos órgãos envolvidos na fonação 
(lábios, mandíbula, língua etc.), e exercícios de respi-
ração e relaxamento (chamado também de mecânica 
de fala); 
A leitura labial: treino para a identificação da palavra 
falada através da decodificação dos movimentos orais 
do emissor.
Além da língua de sinais - Libras, muitos surdos realizam a leitura labial e se comunicam tam-
bém dessa forma. Em sua opinião é possível que a leitura labial garanta a compreensão da 
linguagem oral em sua totalidade?
VAMOS PENSAR?
 Pensado na questão proposta, leia e reflita sobre o que a pesquisadora Paula Botelho 
escrePensado na questão proposta, leia e reflita sobre o que a pesquisadora Paula Botelho 
escreveu sobre a leitura labial
 A leitura labial possibilita o aprendizado do surdo quando em uma sala de aula com 
alunos ouvintes - Um equívoco? “As dificuldades de leitura labial também constituem ou-
tro impedimento à permanência do surdo em uma sala de aula com colegas e professores 
ouvintes. Em média, apenas 25% do que se diz pode ser identificado pelos melhores leito-
res labiais do mundo. 
 Para fazer leitura labial, a pessoa surda deve manter foco relativamente constante 
no rosto do interlocutor. Além disso, mudanças da posição de seu rosto causam perdas de 
36
informação para o surdo leitor de lábios.A fixação do olhar pelo surdo costuma acarretar 
muito desconforto para o ouvinte. Muitos sujeitos surdos descrevem cansaço e limitações 
em fazer leitura labial.
 A leitura labial é um procedimento útil em alguma medida, na interação verbal entre 
surdos e ouvintes, mas não é definidora da compreensão, especialmente porque é muito 
dependente de compreensão do contexto, da integração do conjunto de elementos ver-
bais e não-verbais, de uma atitude ativa do sujeito surdo na interação. e de eliminação da 
simulação de compreensão de ambas as partes, atitudes que não são frequentes (BOTE-
LHO, 1999, p. 2).
3.3 CONCEPÇÃO ORALISTA :
 ALGUMAS CRÍTICAS
 Apesar das definições do Congresso de Milão terem durando aproximandamente 
100 anos, não quer dizer que elas não foram duramente criticadas, pela exclusão que pro-
punha.
 Para Schemberg (2009) o oralismo apresentava uma visão reducionista da lingua-
gem. A ideia é que a escrita representasse a fala, ou seja, a partir do momento que o aluno 
surdo dominasse a oralidade, ele seria capaz de escrever segundo os códigos do ouvinte, já 
que a fala antecede a escrita .
 Outra crítica referia-se ao sucesso escolar. Seria bem sucedida a criança que apren-
desse a “falar”. Isso repercurtiu negativamente nos resultados escolares, como um fracasso 
em massa dessas crianças que estavam regularemente matriculadas no ensino regular 
(SKLIAR, 1997).
 O autor avança nas críticas, a surdez era considerada uma patogia, uma doença, que 
imprimia sobre o surdo a marca da negação da própria cultura e da língua, um foco na 
deficiência e não nas capaciades da pessoa. Eles eram doentes mas, como possibilidades 
de reabilitação. E por fim, o trabalho pedagógico se amparava no aspecto clínico, o que 
os profissionais da saúde não conseguiam reabiliar no surdo, que seria a fala, cabia ao pro-
fessor buscar um prática pedagógica satisfatória, o que culminou no fracasso escolar e na 
aprendizagem da língua oral (LANE, 2008).
 Para finalizar, não podemos esquecer que Samuel Heinicke “O pai do método ale-
mão atribuía grande valor ao oralismo puro, ou seja a fala, como único método de comuni-
cação. Mas desta época até hoje muita coisa já mudou!. 
“SURDO-MUDO”, “MUDINHO” – Os termos “surdo-mudo” e “mudi-
nho” são usados incorretamente, pois o surdo não tem problema de 
mudez, ele apenas não desenvolveu a fala porque não ouve. Mas 
pode adquiri-la desde que passe por um ensino sistematizado e 
treinamentos especializados, uma vez que não a aprende natural-
mente, ou seja, como alguém que não apresenta essa necessidade 
especial. Infelizmente apenas a minoria dos surdos consegue de-
senvolver com sucesso a oralidade. (SCHEMBERG, 2009)
VAMOS PENSAR?
37
3.4 COMUNICAÇÃO TOTAL 
 A comunicação total surgiu no final do século XIX, mais precisamente a partir dos 
estudos sobre o estatuto linguístico da língua de sinais com William Stokoe. Seus estudos 
trouxeram um novo olhar para o contexto educacional, abriu espaço para utilização de ou-
tros recursos para além simplesmente da oralidade, como a fala, gestos, língua de sinais, 
alfabeto digital, datilologia entre outros.
 Apesar de se abrir espaços para outras formas de comunicação, a fala ainda detinha 
alguns privilégios:
A comunicação total utiliza a língua de sinais, o alfa-
beto digital, à amplificação sonora, a fonoarticulação, 
a leitura dos movimentos dos lábios, leitura e escrita, 
e utiliza todos estes aspectos ao mesmo tempo, ou 
seja, enfatizando para o ensino, o desenvolvimento da 
linguagem. Portanto, a comunicação total é um pro-
cedimento baseado nos múltiplos aspectos das orien-
tações manuelista e oralista para o ensino da comuni-
cação ao deficiente auditivo (COSTA, 1994, p. 103).
 Segundo Goldfeld (2002), a comunicação total, refere-se a um método que abarca a 
utilização de qualquer recurso linguístico, desde que, esses recursos possibilitem e facili-
tem a interação do surdo na escola e na sociedade.
 A comunicação total ainda é encontrada em muitas práticas pedagógicas, em fun-
ção da falta de profissionais habilitados e capacitados para trabalhar com a língua de sinais 
– Libras, e da aceitação da língua natural do surdo como a primeira língua.
 Apesar da aceitação da comunicação total e da diversidade de recursos que podem 
ser utilizados, uma questão nos incomoda: Porque ela não foi definida ou escolhida para 
ser usada até mesmo nos dias de hoje como a mais adequada nos contextos escolares, na 
educação para surdos? 
 Eis a grande questão, apesar de ser uma abordagem que abriu caminhos para co-
municação dos surdos e para a legitimidade da língua de sinais, sua base é o bimodalismo 
ou Pidigin (combinação de duas línguas usadas ao mesmo tempo, no Brasil a Língua Por-
tuguesa e Libras).
 A ciência explica que neurologicamente não existe a possibilidade de falar uma lín-
gua e ao mesmo tempo pensar em outra, afinal, cada uma delas apresenta especificida-
des diferenciadas, gramática própria, além de serem articuladas por vias diferenciadas. A 
combinação dessas duas línguas terminaria um português sinalizado. Sendo assim, en-
tendemos que a língua de sinais ainda não ganhou evidência, uma vez que ela seria um 
recurso utilizado para complementar a oralidade e não o recurso principal. Mais uma vez, 
os surdos foram prejudicados em relação à cultura e identidade surda. 
 Como no oralismo existem muitas críticas em relação a comunicação total.
A comunicação total considera as características da 
pessoa com surdez utilizando todo e qualquer recurso 
possível para a comunicação, a fim de potencializar as 
interações sociais, considerando as áreas cognitivas, 
linguísticas e afetivas dos alunos. Os resultados obti-
38
dos com a comunicação total são questionáveis quan-
do observamos as pessoas com surdez frente aos de-
safios da vida cotidiana. A linguagem gestual visual, 
os textos orais, os textos escritos e as interações sociais 
que caracterizam a comunicação total parecem não 
possibilitar um desenvolvimento satisfatório e esses 
alunos continuam segregados, permanecendo agru-
pados pela deficiência, marginalizados, excluídos do 
contexto maior da sociedade (DAMÁSIO, 2007, p. 19).
 Além disso, é importante pensar que a utilização concomitante de duas línguas di-
ferentes, e a mistura dos recursos, não possibilita a estruturação do pensamento de forma 
lógica, além de apresentarem características linguísticas diferenciadas (STROBEL, 2009).
 Outro ponto que merece reflexão está na comunicação de sentimentos, de ideias, 
e na produção da linguagem. A comunicação total não beneficiaria as crianças surdas no 
contexto escolar (LACERDA, 1998).
 E por fim, a utilização de sinais da língua é um recurso, não se traduz no reconheci-
mento da cultura surda.
3.5 BILINGUISMO
 O bilinguismo diferentemente do oralismo e da comunicação total, privilegia a uti-
lização da língua de sinais, com a primeira língua do surdo, antes da língua do ouvinte. 
Vamos resgatar algumas situações vivenciadas no passado. Antigamente os modelos edu-
cacionais se baseavam em uma visão clínica/médica da surdez, em que a singularidade e 
a subjetividade do surdo não eram comtempladas, bem como, sua interação social a partir 
sua língua natural, aspectos cognitivos e afetivos. 
 Contudo, muitas pesquisas e estudos foram desenvolvidos na área da surdez, estu-
dos estes com bases socioantropológicas e socinteracionistas, a língua de sinais obtém o 
status de língua padrão e de fundamental para desenvolvimentos dos sujeitos surdos nos 
contextos escolares e sociais.
Desde que se tornou claro o fracasso das práticas 
oralistas em promover para o surdo um aprendiza-
do efetivo, espalharam-se pelo mundo investigações 
das mais variadas ciências – neurologia, psicologia, 
linguística, educação – comprovando a competência 
da língua de sinais e a influência positiva que ela tem 
na construção do desenvolvimento e da aprendiza-
gem dessas pessoas. Os movimentos sociais organi-
zados por surdos e essas – respectivamente recentes 
– descobertascientificas funcionaram como questio-
namentos ao pensamento fonocêntrico que, por um 
longo período, serviu de orientação para a educação 
de surdos, abrindo caminho para o rompimento da 
visão da surdez como patologia, e para o reconheci-
mento do surdo como sujeito bilíngue (PRATA et al., 
2016).
39
 Mas a história e consolidação do bilinguismo não ocorreu de forma tão rápida e fácil, 
foi necessário que a legislação se fizesse presente para que os surdos tivessem seus direi-
tos assegurados e garantidos. A Lei n. 10.436, de 24 de abril, de 2002, que reconhece legal-
mente a Língua Brasileira de Sinais – Libras, como a primeira língua oficial da comunidade 
surda. 
Art. 1° É reconhecida como meio legal de comunica-
ção e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e 
outros recursos de expressão a ela associados.
Art. 2° Deve ser garantido, por parte do poder públi-
co em geral e empresas concessionárias de serviços 
públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e 
difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como 
meio de comunicação objetiva e de utilização corren-
te das comunidades surdas do Brasil.
Art. 4° O sistema educacional federal e os sistemas 
educacionais estaduais, municipais e do Distrito Fede-
ral devem garantir a inclusão nos cursos de formação 
de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magis-
tério, em seus níveis médio e superior, do ensino da 
Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte inte-
grante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, 
conforme legislação vigente (BRASIL, 2002). 
 A aceitação da Língua de Sinais, bem como sua institucionalização legal, mudou 
a vida social e escolar, fortaleceu sua identidade e a comunidade surda. É possível pen-
sar que apesar de todas as dificuldades ainda encontradas e os entraves da inclusão, a 
concepção bilíngue possibilitou ao surdo sair da invisibilidade e se inserir socialmente por 
meio de uma língua que lhe é própria.
Este livro faz parte da Série Temas & Educação, voltada para edu-
cadores, pesquisadores e estudantes. Sobre a proposta deste livro, 
a autora diz: Não nego a falta de audição do corpo surdo, porém 
desloco meu olhar para o que os próprios surdos dizem de si quan-
do articulados e engajados na luta por seus direitos de se verem e 
de quererem ser vistos como sujeitos surdos, e não como sujeitos 
com surdez. [...] 
Disponível em: https://bit.ly/2YO8mjG 
BUSQUE POR MAIS
https://bit.ly/2YO8mjG 
40
BUSQUE POR MAIS
Os três momentos da Educação dos Surdos
Disponível em: https://bit.ly/2ELfAxM 
https://bit.ly/2ELfAxM
41
1.( FGV – 2016) Sobre o sistema linguístico da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), de acordo 
com a Lei nº 10.436/2002, analise as afirmativas a seguir:
I. A Libras apresenta estrutura gramatical própria, constituindo um sistema linguístico de 
transmissão de ideias e fatos oriundos de comunidades de pessoas surdas e ouvintes 
do Brasil. 
II. A Libras apresenta um sistema linguístico com estrutura gramatical própria, de natureza 
visual‐motora, que transmite ideias e fatos oriundos de comunidades de pessoas surdas 
do Brasil. 
III. O sistema linguístico da Libras é utilizado, correntemente, como meio de comunicação 
objetiva oriundo de comunidades de pessoas surdas e ouvintes do Brasil. 
Está CORRETO o que se afirma em:
a) I, apenas. 
b) II, apenas. 
c) III, apenas. 
d) I e II, apenas. 
e) I, II e III.
2. (FGV – 2016) Compreender a surdez como deficiência ou diferença depende do conceito 
teórico em que são concebidos. Analise as afirmativas a seguir assinalando. 
1. para a visão clínica da surdez 
2. para a visão socioantropológica da surdez. 
( ) A presença de surdos adultos envolvidos na educação da criança surda como modelos 
culturais e linguísticos. 
( ) Os sujeitos surdos são categorizados por graus de surdez dando ênfase as atividades da 
área da saúde. 
( ) O aluno surdo pode acessar as duas línguas no contexto escolar: Libras e Língua 
Portuguesa na modalidade escrita. 
( ) O sujeito surdo não precisa ser testado para que sua surdez seja curada, mas sim possuir 
uma língua visual. 
Assinale a opção que indica a ordem CORRETA, de cima para baixo. 
a) 2 – 1 – 2 – 1. 
b) 2 – 2 – 1 – 2. 
c) 1 – 1 – 1 – 2.
d) 2 – 2 – 2 – 2. 
e) 2 – 1 – 2 – 2.
FIXANDO O CONTEÚDO
42
3. (FGV – 2016) No século XVIII, um educador fundou a primeira escola pública para surdos, 
chamada Instituto para Jovens Surdos e Mudos de Paris, com a ajuda das próprias famílias 
dos alunos surdos e da sociedade, utilizando um sistema metódico com língua de sinais e 
gramática francesa sinalizada. 
Assinale a opção que indica o nome do educador que realizou essa ação. 
a) Alexander Melville Bell. 
b) Eduardo Huet.
c) Charles Michel de L’Epée. 
d) Samuel Heinicke. 
e) Thomas Hopkins Gallaudet.
4. (FGV – 2016) Leia o fragmento a seguir sobre o ideário pedagógico da Escola Nova. 
“Enfatizava os métodos _____________ na Educação, mudando o foco que se concentrava 
na figura do _____________para a figura do ___________, preconizando a experiência e 
a atividade infantis, o estímulo à curiosidade e à liberdade, o respeito às diferenças e a 
vivência _______________ na escola”. 
Assinale a opção que apresenta as palavras que completam adequadamente o trecho 
acima.
a) ativos — aluno — professor — democrática 
b) ativos — professor — aluno — democrática 
c) passivos — professor — aluno — democrática 
d) passivos — aluno — professor — democrática 
e) ativos — professor — aluno — autocrática
5. (FGV – 2016) A educação de surdos, ao longo dos anos, vem sofrendo algumas intervenções 
quanto ao processo de ensino. 
 
Assinale a opção que indica o momento histórico em que os surdos foram proibidos, 
oficialmente, de utilizar a Língua de Sinais. 
a) Fundação da FENEIDA. 
b) Movimento Surdo. 
c) Fundação do INES. 
d) Congresso de Milão.
e) Fundação da FENEIS.
6. (FGV – 2016) Em uma reunião de Conselho de Classe de uma escola de Ensino 
Fundamental, a professora instrutora de Libras junto com a professora da sala de recursos 
defende a aprovação de alguns alunos surdos na disciplina da Língua Portuguesa. 
Assinale a opção que apresenta o fundamento legal adotado pelas professoras.
 
43
a) A maioria dos professores de Língua Portuguesa precisa ensinar a língua oral para os 
alunos surdos e posteriormente a Libras. 
b) A educação para alunos surdos deve ser bilíngue, sendo o ensino da Língua Portuguesa 
como segunda língua na modalidade escrita. 
c) A escola deve fazer circular, em seu ambiente, a importância da Língua Portuguesa na 
modalidade oral para os alunos surdos. 
d) A educação para alunos surdos deve ser monolíngue, sendo somente ensinado a Libras 
como a primeira língua de instrução. 
e) A escola deve proporcionar um ambiente linguístico favorável promovendo somente 
atividades orais entre todos os alunos.
7. (FGV – 2016) [....] aquilo no momento de meu encontro com os outros surdos era o igual que 
eu queria, tinha a comunicação que eu queria. Aquilo que identificava eles identificavam a 
mim também e fazia ser eu mesma, igual. PERLIN, 1998, p. 54 
Observa‐se nessa citação o encontro surdo‐surdo que demonstra a constituição de 
identidades. Assinale a opção que indica o tipo de identidade descrita no enunciado. 
a) Identidade Surda. 
b) Identidade Híbrida. 
c) Identidade Embaçada. 
d) Identidade de Transição. 
e) Identidade Flutuante.
8. (FGV – 2016) A partir da imagem, correlacione os tipos de educação listados às 
características educacionais apresentadas. 
1. Escola Inclusiva 
2. Escola Bilíngue 
( ) A educação especial é responsável pelos processos educacionais 
dos alunos surdos. 
( ) A Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa são 
línguas de instrução utilizadas em todo o processo educativo. 
( ) Os espaços previstos para a escolarização inicial devem ser 
organizados de forma que a Libras seja a língua de interlocução 
entre professores e alunos. 
Assinale a opção que indica a ordem CORRETA, de cima