4 - Apostila_Curriculo_Politicas_e_Praticas (2)

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FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017
CURRÍCULO: POLÍTICAS E PRÁTICAS 
SUMÁRIO
CURRÍCULO: POLÍTICAS 
E PRÁTICAS 
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CURRÍCULO: POLÍTICAS E PRÁTICAS 
FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017SUMÁRIO
A Faculdade Multivix está presente de norte a sul 
do Estado do Espírito Santo, com unidades em 
Cachoeiro de Itapemirim, Cariacica, Castelo, Nova 
Venécia, São Mateus, Serra, Vila Velha e Vitória. 
Desde 1999 atua no mercado capixaba, des-
tacando-se pela oferta de cursos de gradua-
ção, técnico, pós-graduação e extensão, com 
qualidade nas quatro áreas do conhecimen-
to: Agrárias, Exatas, Humanas e Saúde, sem-
pre primando pela qualidade de seu ensino 
e pela formação de profissionais com cons-
ciência cidadã para o mercado de trabalho.
Atualmente, a Multivix está entre o seleto 
grupo de Instituições de Ensino Superior que 
possuem conceito de excelência junto ao 
Ministério da Educação (MEC). Das 2109 institui-
ções avaliadas no Brasil, apenas 15% conquistaram 
notas 4 e 5, que são consideradas conceitos 
de excelência em ensino.
Estes resultados acadêmicos colocam 
todas as unidades da Multivix entre as 
melhores do Estado do Espírito Santo e 
entre as 50 melhores do país.
 
MISSÃO
Formar profissionais com consciência cida-
dã para o mercado de trabalho, com ele-
vado padrão de qualidade, sempre mantendo a 
credibilidade, segurança e modernidade, visando 
à satisfação dos clientes e colaboradores.
 
VISÃO
Ser uma Instituição de Ensino Superior reconheci-
da nacionalmente como referência em qualidade 
educacional.
GRUPO
MULTIVIX
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CURRÍCULO: POLÍTICAS E PRÁTICAS 
SUMÁRIO
BIBLIOTECA MULTIVIX (Dados de publicação na fonte)
As imagens e ilustrações utilizadas nesta apostila foram obtidas no site: http://br.freepik.com
Barbosa, Sonia de Oliveira.
Currículo Políticas e Práticas / Sonia de Oliveira Barbosa; Viviane Bernadeth Gandra Brandão. – Serra: Multivix, 2018.
EDITORIAL
Catalogação: Biblioteca Central Anisio Teixeira – Multivix Serra
2018 • Proibida a reprodução total ou parcial. Os infratores serão processados na forma da lei.
FACULDADE CAPIXABA DA SERRA • MULTIVIX
Diretor Executivo
Tadeu Antônio de Oliveira Penina
Diretora Acadêmica
Eliene Maria Gava Ferrão Penina
Diretor Administrativo Financeiro
Fernando Bom Costalonga
Diretor Geral
Helber Barcellos da Costa
Diretor da Educação a Distância
Pedro Cunha
Conselho Editorial
Eliene Maria Gava Ferrão Penina (presidente 
do Conselho Editorial)
Kessya Penitente Fabiano Costalonga
Carina Sabadim Veloso
Patrícia de Oliveira Penina
Roberta Caldas Simões
Revisão de Língua Portuguesa
Leandro Siqueira Lima
Revisão Técnica
Alexandra Oliveira
Alessandro Ventorin
Graziela Vieira Carneiro
Design Editorial e Controle de Produção de Conteúdo
Carina Sabadim Veloso
Maico Pagani Roncatto
Ednilson José Roncatto
Aline Ximenes Fragoso
Genivaldo Félix Soares
Multivix Educação a Distância
Gestão Acadêmica - Coord. Didático Pedagógico
Gestão Acadêmica - Coord. Didático Semipresencial
Gestão de Materiais Pedagógicos e Metodologia
Direção EaD
Coordenação Acadêmica EaD
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Aluno (a) Multivix,
Estamos muito felizes por você agora fazer parte 
do maior grupo educacional de Ensino Superior do 
Espírito Santo e principalmente por ter escolhido a 
Multivix para fazer parte da sua trajetória profissional.
A Faculdade Multivix possui unidades em Cachoei-
ro de Itapemirim, Cariacica, Castelo, Nova Venécia, 
São Mateus, Serra, Vila Velha e Vitória. Desde 1999, 
no mercado capixaba, destaca-se pela oferta de 
cursos de graduação, pós-graduação e extensão 
de qualidade nas quatro áreas do conhecimento: 
Agrárias, Exatas, Humanas e Saúde, tanto na mo-
dalidade presencial quanto a distância.
Além da qualidade de ensino já comprova-
da pelo MEC, que coloca todas as unidades do 
Grupo Multivix como parte do seleto grupo das 
Instituições de Ensino Superior de excelência no 
Brasil, contando com sete unidades do Grupo en-
tre as 100 melhores do País, a Multivix preocupa-
-se bastante com o contexto da realidade local e 
com o desenvolvimento do país. E para isso, pro-
cura fazer a sua parte, investindo em projetos so-
ciais, ambientais e na promoção de oportunida-
des para os que sonham em fazer uma faculdade 
de qualidade mas que precisam superar alguns 
obstáculos. 
Buscamos a cada dia cumprir nossa missão que é: 
“Formar profissionais com consciência cidadã para o 
mercado de trabalho, com elevado padrão de quali-
dade, sempre mantendo a credibilidade, segurança 
e modernidade, visando à satisfação dos clientes e 
colaboradores.”
Entendemos que a educação de qualidade sempre 
foi a melhor resposta para um país crescer. Para a 
Multivix, educar é mais que ensinar. É transformar o 
mundo à sua volta.
Seja bem-vindo!
APRESENTAÇÃO 
DA DIREÇÃO 
EXECUTIVA
Prof. Tadeu Antônio de Oliveira Penina 
Diretor Executivo do Grupo Multivix
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CURRÍCULO: POLÍTICAS E PRÁTICAS 
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Caro aluno, seja bem-vindo a este material que abordará diferentes aspectos e ques-
tões relacionadas ao campo do currículo. A disciplina tem como objetivo propor-
cionar ao acadêmico conhecimento e reflexões sobre o currículo e suas políticas e 
práticas no processo educacional, do planejamento ao processo avaliativo.
O currículo é um tema necessário para a área da educação, pois se organiza no centro 
das atividades docentes. Quando o professor realiza o planejamento da sua aula colo-
cando os objetivos a serem atingidos, define um conteúdo, sistematiza as atividades 
de ensino ou avalia o que foi ensinado, ele está realizando o currículo. Dessa forma, 
conhecer, estudar e refletir sobre currículo é ação primordial a qualquer profissional 
inserido na educação, uma vez que precisa ser visto como um instrumento necessá-
rio para a condução do processo de ensino-aprendizagem.
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CURRÍCULO: POLÍTICAS E PRÁTICAS 
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Nesse contexto, é importante que você conheça as concepções e teorias do currículo 
na sociedade, além da contribuição e execução dele nos espaços educacionais por 
meio do planejamento, legislações, conteúdos e avaliações curriculares.
A disciplina encontra-se organizada em seis unidades: 
• Conhecendo o currículo e as suas teorias.
• Tendências pedagógicas e concepções na organização curricular.
• Currículo, conhecimento e cultura.
• Planejamento curricular.
• Avaliação curricular.
• Análise das legislações pertinentes sobre o currículo no Brasil.
Para que você tenha um bom desenvolvimento nesta disciplina, é importante que 
participe de todas as atividades e fóruns de discussões e leia os materiais comple-
mentares.
Objetivos da disciplina
• Identificar o currículo como processo social e histórico.
• Analisar as diferentes teorias e concepções do currículo.
• Discutir a relação entre currículo, conhecimento e cultura.
• Compreender o processo de planejamento e avaliação curricular.
• Interpretar as legislações pertinentes sobre o currículo no Brasil. 
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CURRÍCULO: POLÍTICAS E PRÁTICAS 
SUMÁRIO
 > FIGURA 1 - Pista de corrida 14
 > FIGURA 2 - Igualdade social 16
 > FIGURA 3 - Crianças em círculo 17
 > FIGURA 4 - Estados Unidos 19> FIGURA 5 - Escola americana 19
 > FIGURA 6 - Divisão de tarefas em fábricas 20
 > FIGURA 7 - Crianças na escola 21
 > FIGURA 8 - Manifestações americanas 22
 > FIGURA 9 - Movimento hippie 23
 > FIGURA 10 - Problemas sociais 24
 > FIGURA 11 - Desigualdade social 24
 > FIGURA 12 - Figura 12 – Professor e sala de aula tradicional 26
 > FIGURA 13 - Contexto da sala de aula 33
 > FIGURA 14 - Professor e alunos 34
 > FIGURA 15 - Professora com alunos e o Globo 35
 > FIGURA 16 - Sala de aula vazia 36
 > FIGURA 17 - Livro e quadro 37
 > FIGURA 18 - Professor e alunos na sala de aula 38
 > FIGURA 19 - Crianças aprendendo 38
 > FIGURA 20 - Professora e alunos na sala de aula 39
 > FIGURA 21 - Universo da sala de aula 40
 > FIGURA 22 - Crianças estudando 41
 > FIGURA 23 - Professores, alunos e pais 42
 > FIGURA 24 - Criança na sala de aula. 42
 > FIGURA 25 - Criando e aprendendo por meio do lúdico 43
 > FIGURA 26 - Professora contando história para alunos 44
 > FIGURA 27 - Professora e alunos 45
 > FIGURA 28 - Professora acompanhando aluna no quadro 46
 > FIGURA 29 - Paris, França 50
LISTA DE FIGURAS
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 > FIGURA 30 - Instrumento de uma cultura tradicional 51
 > FIGURA 31 - Diferentes etnias 52
 > FIGURA 32 - Livros 53
 > FIGURA 33 - Escola pública 54
 > FIGURA 34 - Tradição chinesa 55
 > FIGURA 35 - Povos indígenas 55
 > FIGURA 36 - Evolucionismo 56
 > FIGURA 37 - Pessoas com bandeiras de diferentes países 57
 > FIGURA 38 - Crianças com mãos dadas 58
 > FIGURA 39 - Diversas culturas 59
 > FIGURA 40 - Diversas crianças 60
 > FIGURA 41 - Povos indígenas 61
 > FIGURA 42 - Jovens negros 62
 > FIGURA 43 - Mão colorida 63
 > FIGURA 44 - Figura 16 – Diversas culturas 63
 > FIGURA 45 - Diferenças culturais no mundo 64
 > FIGURA 46 - Diversas pessoas 65
 > FIGURA 47 - Mãos unidas 66
 > FIGURA 48 - Diversas mãos ao redor do mundo 67
 > FIGURA 49 - Diversidade cultural 68
 > FIGURA 50 - Cultura negra 69
 > FIGURA 51 - Grupos de alunos na escola 70
 > FIGURA 52 - Cultura indígena na escola 70
 > FIGURA 53 - Livros. 74
 > FIGURA 54 - Alunos na porta da escola. 75
 > FIGURA 55 - Reunião 76
 > FIGURA 56 - Grupo em reunião. 76
 > FIGURA 57 - Escola com poucos alunos. 77
 > FIGURA 58 - Professor planejando. 78
 > FIGURA 59 - Professora e alunos. 79
 > FIGURA 60 - Professora e alunos. 80
 > FIGURA 61 - Diversas crianças. 80
 > FIGURA 62 - Crianças aprendendo. 81
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CURRÍCULO: POLÍTICAS E PRÁTICAS 
SUMÁRIO
 > FIGURA 63 - Professor e alunos. 82
 > FIGURA 64 - Professora e alunos na sala de aula. 83
 > FIGURA 65 - Professora e alunos. 83
 > FIGURA 66 - Professora e alunos. 84
 > FIGURA 67 - Professora e alunos. 85
 > FIGURA 68 - Professora e alunos. 86
 > FIGURA 69 - Professor. 87
 > FIGURA 70 - Grupo de alunos na escola. 87
 > FIGURA 71 - Crianças na escola. 88
 > FIGURA 72 - Criança aprendendo as letras. 89
 > FIGURA 73 - Crianças na sala de aula. 92
 > FIGURA 74 - Crianças na sala de aula. 93
 > FIGURA 75 - Crianças sentadas na sala de aula 94
 > FIGURA 76 - Alunos na sala de aula. 95
 > FIGURA 77 - Aluno fazendo prova. 96
 > FIGURA 78 - Livros e um quadro. 96
 > FIGURA 79 - Aluno fazendo prova. 97
 > FIGURA 80 - Aluna fazendo prova. 98
 > FIGURA 81 - Aluna fazendo prova. 98
 > FIGURA 82 - Crianças na sala de aula. 99
 > FIGURA 83 - Alunos fazendo prova. 100
 > FIGURA 84 - Alunos na sala de aula. 101
 > FIGURA 85 - Desenho da sala de aula. 101
 > FIGURA 86 - Alunos fazendo testes. 102
 > FIGURA 87 - Alunos fazendo prova. 103
 > FIGURA 88 - Aluna fazendo prova. 104
 > FIGURA 89 - Sala de aula. 105
 > FIGURA 90 - Prova 105
 > FIGURA 91 - Alunos 106
 > FIGURA 92 - papéis empilhados 109
 > FIGURA 93 - Livro em cima de mesa. 110
 > FIGURA 94 - Reunião. 111
 > FIGURA 95 - Livro aberto na mesa. 112
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 > FIGURA 96 - Espaço físico de uma sala de aula. 113
 > FIGURA 97 - Documentos legais. 113
 > FIGURA 98 - Documentos legais. 114
 > FIGURA 99 - Participação coletiva. 115
 > FIGURA 100 - Definição do marco referencial. 116
 > FIGURA 101 - Proposta de ação. 117
 > FIGURA 102 - Elaboração de documentos. 117
 > FIGURA 103 - Contexto de uma sala de aula. 118
 > FIGURA 104 - Participação de todos 119
 > FIGURA 105 - Documentos. 120
 > FIGURA 106 - Documentos de uma escola. 120
 > FIGURA 107 - Elaboração regimento escolar. 121
 > FIGURA 108 - Cotidiano de sala de aula. 122
 > FIGURA 109 - Universo escolar. 122
 > FIGURA 110 - Participação de todos. 123
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CURRÍCULO: POLÍTICAS E PRÁTICAS 
SUMÁRIO
SUMÁRIO
2UNIDADE
1UNIDADE 1 CONHECENDO O CURRÍCULO E AS SUAS TEORIAS 161.1 HISTÓRIA DO CURRÍCULO 21
1.1.1 TEORIA DO CURRÍCULO 29
CONCLUSÃO 31
2 AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E CONCEPÇÕES NA 
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR 36
2.1 CURRÍCULOS FORMAIS E ACADÊMICOS 39
2.1.1 CURRÍCULO DISCIPLINAR E INTEGRADO 46
CONCLUSÃO 50
3 CULTURA E CONHECIMENTO 53
3.1 DIVERSIDADE CULTURAL E EDUCAÇÃO 62
3.1.1 CURRÍCULO E CULTURA 67
CONCLUSÃO 74
4 PLANEJAMENTO CURRICULAR 77
4.1 PLANEJAMENTO CURRICULAR 77
4.2 CURRÍCULO: PLANEJANDO O ENSINO E APRENDIZAGEM 82
4.2.1 MÉTODOS E TÉCNICAS DE PLANEJAMENTO CURRICULAR 
EM SALA DE AULA 88
CONCLUSÃO 92
5 AVALIAÇÃO CURRICULAR 95
5.1 AVALIAÇÃO CURRICULAR 95
5.2 O PROCESSO DE AVALIAÇÃO NA ESCOLA 100
5.2.1 ACOMPANHAMENTO AVALIATIVO NO ENSINO – 
APRENDIZAGEM. 106
CONCLUSÃO 110
3UNIDADE
4UNIDADE
5UNIDADE
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6 LEGISLAÇÕES PERTINENTES AO CURRÍCULO NO BRASIL 112
6.1 LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E CURRÍCULO 112
6.2 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 117
6.2.1 REGIMENTO INTERNO ESCOLAR 122
CONCLUSÃO 127
GLOSSÁRIO 128
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 129
6UNIDADE
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SUMÁRIO
ICONOGRAFIA
ATENÇÃO 
PARA SABER
SAIBA MAIS
ONDE PESQUISAR
DICAS
LEITURA COMPLEMENTAR
GLOSSÁRIO
ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM
CURIOSIDADES
QUESTÕES
ÁUDIOSMÍDIAS
INTEGRADAS
ANOTAÇÕES
EXEMPLOS
CITAÇÕES
DOWNLOADS
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OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que possa:
> Identificar o 
currículo como 
resultado de uma 
construção histórica 
e social.
> Definir as diversas 
teorias e conceitos 
sobre o currículo.
> Demonstrar o 
processo dinâmico 
da formulação 
teórica na área do 
currículo.
UNIDADE 1
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CURRÍCULO: POLÍTICAS E PRÁTICAS 
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO DA 
UNIDADE
Neste momento, apresentaremos os conceitos do currículo observando o seu proces-
so histórico social. Também analisaremos as diferentes teorias curriculares na área 
educacional. A partir da fundamentação em autores de referência, você compreen-
derá e refletirá sobre o currículo conforme as diversas perspectivas teóricas que subsi-
diam as práticas educativas.
INTRODUÇÃO DA UNIDADE
Nesta unidade, você conhecerá o conceito e as diferentes teorias do currículo, um 
importante instrumento que orienta os profissionais da educação nas práticas edu-
cacionais. Além disso, você conhecerá o currículo e como ele se organiza no processo 
histórico e social de uma sociedade como elemento pedagógico, refletido e elabora-
do durantea história da educação e na atualidade.
O currículo é um instrumento no qual se expressam as relações existentes no âmbito 
escolar. Em outras palavras, são todas as ações que perpassam por esse cenário e, 
consequentemente, estão permeadas de intenções, percepções e escolhas do que 
se pretende formar por meio dele. Por isso, o currículo se torna norteador da ação 
escolar como todo.
Esta temática envolve poder, sociedade, ideologias e comportamento. Por isso, esse 
estudo será direcionado a partir da influência histórica do currículo na educação e 
das suas teorias. Assim, pode-se refletir sobre a prática curricular presente nas escolas, 
da origem à contemporaneidade.
As teorias curriculares fundamentam o trabalho desenvolvido pelas escolas. Sendo 
assim, cabe às organizações escolares adotarem a percepção teórica que assimile os 
seus objetivos sobre a educação, pois é por meio da teoria do currículo que as suas 
metas serão delineadas e possivelmente atingidas. Por isto importância de saberem 
cada uma das teorias: para aplicá-las posteriormente.
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A expectativa é que esta unidade propicie conhecimentos para analisar o que é um 
currículo, sua importância, história e teorias e perceber as diferentes possibilidades 
de organização curricular. Como os estudos nessa área direcionam para diferentes 
problemas relacionados à elaboração e à implementação de currículo, espera-se, 
também, que lhe ofereça subsídio para construir e melhorar a sua prática, bem como 
em discussões e alternativas de solução orientadas pelas pesquisas produzidas na 
área do currículo. Esta unidade está organizada em três tópicos: conhecendo o currí-
culo e as suas teorias; história do currículo; e teorias do currículo.
1 CONHECENDO O 
CURRÍCULO E AS SUAS 
TEORIAS
Antes de iniciar a discussão sobre currículo, tema muito importante no universo edu-
cacional, é necessário conhecer o significado e origem dessa palavra. Segundo Santos 
(2012), o dicionário de língua portuguesa Houaiss conceitua currículo como “progra-
ma de um curso ou matérias a ser examinado”, ou seja, é um componente importan-
te para orientar e conduzir determinada disciplina ou curso. No entanto, na educação 
é discutido não apenas como organização das disciplinas, mas também como con-
junto de experiências construídas pelos alunos no ambiente escolar, ou fora dele, por 
meio do acompanhamento de um professor, por exemplo.
Etimologicamente, a palavra “currículo” é originária do termo latim curriculum, que 
significa pista de corrida. Pode-se dizer que essa “corrida” resulta na formação das 
pessoas. Por isso, uma escola pode formar alunos, e outra, apenas informá-los. Isso 
depende do que o currículo oferece. No ambiente escolar, portanto, o currículo está 
envolvido naquilo que os alunos se tornam a partir da construção da sua identidade 
e subjetividade.
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CURRÍCULO: POLÍTICAS E PRÁTICAS 
SUMÁRIO
FIGURA 1 - PISTA DE CORRIDA
Fonte: Shutterstock (2018).
Assim, o currículo passa a ser entendido como um percurso a ser feito pelo aluno. 
E para que isso aconteça, ele deve prever uma mínima estrutura e um planejamento 
do curso. 
Observa-se que na história da educação, nos séculos XVI e XVII, cresceu o número de 
alunos inseridos nas escolas. Com isso, foi necessário maior rigor na organização das 
metodologias pedagógicas e dos conteúdos ministrados. 
O currículo na conjuntura atual configurou-se, enquanto construção social, como um 
dos mecanismos mais importantes da educação. Assim, o conhecimento, o estudo 
e a reflexão sobre o currículo se transformam em um conteúdo formativo que extra-
pola o domínio sobre a temática. É por ele que compreendemos como a educação e 
suas políticas são concebidas, formuladas e implementadas com eficácia.
Desse modo, é necessário saber que há diferentes concepções sobre currículo 
interligadas a uma construção histórica do termo e expressas por diferenças no 
modo de conceber, refletir, acompanhar e trabalhá-lo. Por isso, o currículo não é 
somente um documento impresso das instituições de ensino, mas um documento 
que reflete todo um complexo de relações sociais de determinado momento his-
tórico (APLE, 2006). 
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No Brasil, as políticas e propostas curriculares definem a construção de uma concep-
ção e processos formativos, como as diretrizes e parâmetros curriculares e as leis 
específicas que compõem a conjuntura das decisões e escolhas da educação no nos-
so país. Percebe-se a contribuição que o currículo desenvolve na educação nacional, 
no sentido de planejamento e construção de processos formativos educacionais. 
A sua relevância no contexto político-pe-
dagógico pressupõe o zelo na construção 
devido à complexidade que surge das con-
figurações. Isso no momento que é feito 
uma reflexão do campo e noção curricular, 
na percepção de separar história, conceitos, 
perspectivas e práticas, os quais se desen-
volvem como um compromisso pedagógi-
co e social. 
Devido a essa conjuntura, é importante en-
tender os locais discursivos e elucidativos 
dos espaços da discussão das diferentes 
concepções, sem concordar com os danos 
conceituais e político-pedagógicos provo-
cados pelas interpretações que apoiam ex-
pressões como: “Professor, você precisa sa-
ber e executar essa perspectiva de currículo porque é a melhor.” Para situações assim, 
é necessário ter cautela. O professor precisa refletir se aquela perspectiva cabe na 
realidade em que ele está inserido, pois a construção de um currículo tem especifici-
dades, porque é uma área que observa o contexto histórico, territorial e subjetivo dos 
seus alunos.
Na atualidade, as concepções de currículo são divididas em dois grupos. O primeiro, 
denominado eficiente, são ideias compartilhadas pelos educadores que se preocu-
pam, principalmente, com os aspectos financeiros da educação. Para eles, o grande 
obstáculo da educação é educar uma quantidade maior de pessoas com o mínimo 
de recursos financeiros e, assim, transformá-las de acordo com as demandas do mer-
cado de trabalho. O segundo grupo é formado por profissionais que acreditam que 
o objetivo primordial da educação é a formação humana, ou seja, o desenvolvimento 
das pessoas. A ideia é que possam usufruir dos bens materiais e culturais produzidos 
Leitura complementar
Para você entender 
melhor esse tema, leia 
o artigo “Sentidos de 
qualidade na política de 
currículo (2003-2012)”, 
de Danielle dos Santos 
Matheus e Alice Casimiro 
Lopes, disponível no 
Portal Scielo.
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CURRÍCULO: POLÍTICAS E PRÁTICAS 
SUMÁRIO
pela sociedade, bem como atuar criticamente nos espaços sociais colaborando para 
a construção de uma sociedade igualitária e justa. No interior dessa última concep-
ção, denominada de perspectiva crítica, amplia-se o significado de currículo.
FIGURA 2 - IGUALDADE SOCIAL
Fonte: Shutterstock (2018).
Nessa perspectiva, o currículo ultrapassa a ideia de uma simples seleção de conteúdos 
disciplinares (SANTOS, 2012). Ele se transforma em escolhas de ações e conhecimen-
tos desenvolvidos a partir da realidade social, cultural, política e pedagógica. Sendo 
assim, currículo não é inerte, ele externaliza as atribuições cultural e social da educa-
ção. Por esse motivo, o estudo dos currículos concretos objetiva investigá-los na con-
juntura em que se organizam e por quais meios manifestam as práticas educativas.
Caro aluno, o currículo deve se constituircomo uma 
experiência educativa, ao contrário de um comportamento 
ou resultado dessa experiência. 
Quando se inicia o processo de planejamento sobre o currículo, deve-se primeiro 
observar os valores, o conhecimento e, sobretudo, os saberes de todos os envolvidos 
no processo educativo (professores e os alunos) e perceber o que é necessário desen-
volver ou reforçar (MCKERNAN, 2009).
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Ao observar com cautela, há alguns anos o currículo das séries iniciais estava unifi-
cado em conteúdos, como conhecimentos da língua portuguesa, matemática, ciên-
cias, história, geografia e educação física. Analisando as propostas curriculares atuais, 
como as expressas nos Parâmetros Curriculares Nacionais, nota-se que essas propos-
tas estão abertas para novos saberes. Atualmente, é discutida a necessidade de o 
currículo escolar inter-relacionar questões do meio ambiente, valores éticos, corpo, 
gênero, étnico, racial, entre outras. 
Ao mesmo tempo, essas propostas demonstram a necessidade de se contribuir com 
a criatividade, autonomia e espírito crítico dos alunos. Desse modo, o currículo passa 
a abranger novos conteúdos e valores e a dar importância a novas maneiras de pen-
sar, ser e agir. Assim, reconhece-se que a formação humana não pode estar centrada 
apenas no aspecto cognitivo. É necessário que a escola amplie sua concepção de 
educação desenvolvendo e considerando diferentes manifestações culturais da nos-
sa sociedade e interesses e necessidades do educando. Também é importante que 
a educação escolar introduza áreas novas de conhecimento, tais como estudos am-
bientais, informática e conhecimentos presentes no cotidiano escolar, como cultura 
popular, bullying e gênero. 
Ao longo da história, o homem na sociedade construiu diversas formas de conheci-
mento. Fazem parte desses saberes os conhecimentos científicos, o senso comum, o 
conhecimento prático, a cultura popular, as artes em todas as suas dimensões e uma 
série de valores, atitudes e comportamentos das mais diversas ordens.
FIGURA 3 - CRIANÇAS EM CÍRCULO
Fonte: Shutterstock (2018).
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SUMÁRIO
No momento da definição e escolha da escola de um currículo a ser desenvolvido 
nas suas atividades, são expressas a sua ideologia e interesse sobre o que seus alu-
nos precisam adquirir. Nesse processo, o currículo passa a ser compreendido e se-
lecionado observando a diversidade cultural revelada no contexto educacional dos 
futuros alunos. 
Por se conceber, principalmente, em um processo de escolhas, a elaboração ou de-
finição de um currículo estará submetida a disputas e embates, pois as pessoas en-
volvidas podem ter concepções divergentes sobre os objetivos da educação escolar. 
Isso acaba gerando pensamentos diferentes sobre o que é importante, ou não, para 
ser escolhido como conteúdo escolar, e o que é importante à formação das crianças, 
adolescentes e jovens.
É necessário compreender que estamos dizendo que os conteúdos curricula-
res, conhecimentos ou saberes produzidos pelo homem ao longo de sua história 
e escolhidos pela escola, precisam estabelecer saberes ou conhecimento escolar. 
Para McKernan (2009), o currículo está relacionado a tudo o que é planejado, imple-
mentado, ensinado, aprendido, avaliado e pesquisado, independentemente do nível 
ou etapa do sistema educacional. 
É importante compreender o currículo como uma 
orientação que conduz uma proposta no universo escolar 
que propicia aos alunos elementos societários, como valores, 
conhecimentos e atitudes.
1.1 HISTÓRIA DO CURRÍCULO
A origem do currículo na área da educação se dá nos Estados Unidos e está associa-
da à conjuntura educacional e social vivenciada nesse país no começo do século XX. 
A seguir, buscaremos indicar perspectivas do cenário americano naquele período, vis-
to que ele indica o surgimento das concepções e dos embates na área do currículo.
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FIGURA 4 - ESTADOS UNIDOS
Fonte: Shutterstock (2018).
No início do século XX, os Estados Unidos já eram reconhecidos como o país da eco-
nomia mais desenvolvida do mundo. Para a consolidação de seu parque industrial, a 
nação estimulou a imigração de povos de diferentes países para atender às deman-
das de um mercado de trabalho que se expandia com grande rapidez. O crescente 
processo de industrialização levou ao surgimento e crescimento de centros urbanos. 
Diante das modificações ocorridas no país, as elites americanas começaram a se preo-
cupar com os novos costumes e padrões culturais trazidos pelos imigrantes. Também 
foram afetados pelas transformações culturais que ocorriam nos centros urbanos, 
cujo comportamento e forma de ser tornavam-se diferentes daquelas dos habitantes 
das pequenas comunidades rurais, em que dominava a cultura anglo-saxônica, bran-
ca e protestante (APLE, 2006).
FIGURA 5 - ESCOLA AMERICANA 
Fonte: Shutterstock (2018).
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SUMÁRIO
Nesse âmbito, é atribuída à escola a missão de preservar e restaurar os valores da 
cultura americana que pareciam estar ameaçados. Além disso, é atribuída à escola 
a responsabilidade de formar pessoas para os diferentes níveis de trabalho exigidos 
pelos diversos níveis das hierarquias empresariais.
A atenção na educação levou alguns grupos a pressionarem a escola para uma atua-
ção mais eficaz. Argumentava-se, naquela época, que a escola deveria utilizar os mé-
todos da administração científica preconizados por Taylor, ou seja, para esses grupos, 
a escola deveria aplicar os métodos aplicados nas empresas. O taylorismo, isto é, o uso 
das propostas de Taylor para a organização do trabalho na empresa, baseava-se em 
ideias de divisão de tarefas e de padronização, passando estas a serem realizadas de 
acordo com as recomendações e supervisão da gerência.
FIGURA 6 - DIVISÃO DE TAREFAS EM FÁBRICAS
Fonte: Shutterstock (2018).
Como consequência, pensamentos da área empresarial ganharam espaço no terreno 
educacional. Grande parte dos administradores escolares e educadores buscaram, no 
campo empresarial, princípios e critérios para a organização do processo educacional.
Conforme Aple (2006), é nesse cenário que Francklin Bobbitt escreve, em 1918, o livro 
O Currículo, considerado um marco na emergência do campo curricular. Nesse livro 
de Bobbit, fica evidenciada a influência que as ideias de eficiência e padronização 
trazidas do campo empresarial exerceram sobre seu pensamento.
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No entanto, nesse mesmo período, outros pensamentos diferentes dos propostos 
por Bobbitt conquistaram espaço na área da educação. Essas novas ideias eram vei-
culadas pelo movimento denominado por John Dewey como progressista. Desde o 
início do século, Dewey produzia trabalhos sobre a educação, nos quais defendia a 
necessidade de os currículos escolares terem como base os interesses das crianças. 
Para esse autor, o currículo deveria se constituir de experiências significativas para os 
estudantes oferecendo a oportunidade de aprenderem a aprender. 
Ele defendia que a escola deveria ser ativa, orientada pelo conceito de learning by 
doing, que significa “aprender fazendo”. Além disso, enfatizava que a escola deveria 
constituir-se em um espaço democrático, em que o aluno estaria se formando comocidadão. Para Dewey, diferentemente das ideias defendidas por Bobbitt, a escola não 
poderia estar submetida aos interesses empresariais, mas ser um espaço que pro-
porcionasse o desenvolvimento das crianças de acordo com sua realidade cognitiva, 
emocional e social.
FIGURA 7 - CRIANÇAS NA ESCOLA
Fonte: Shutterstock (2018).
Apesar de as ideias de John Dewey terem tido grande impacto na área da educação 
e de estarem ainda presentes nas discussões contemporâneas dos educadores, elas 
não conseguiram ter grande destaque no campo dos estudos sobre currículo na pri-
meira metade do século XX. A preocupação com as técnicas, ou seja, com as melho-
res formas de organizar e desenvolver o currículo, predominava. 
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SUMÁRIO
Para Aple (2006), o livro de Ralph Tyler, intitulado Princípios Básicos de Currículo e 
Ensino, publicado em 1949, consolidou a tradição tecnicista da área, centralizada 
na preocupação em prescrever a forma como os currículos devem ser elaborados. 
O livro de Tyler aborda quatro pontos que, conforme ele, são fundamentais para a 
elaboração de um currículo. Esses quatro pontos referem-se a como selecionar os ob-
jetivos educacionais, como identificar experiências de aprendizagem que proporcio-
nem o alcance desses objetivos, como organizar essas experiências e como avaliá-las. 
Esse livro, durante décadas, foi referência para os educadores que trabalhavam com 
currículo. Após o livro de Tyler, outros manuais sobre currículo foram escritos, todos 
orientados pela mesma preocupação: oferecer aos educadores um caminho claro, 
seguro e eficiente para elaborar currículos.
Na década de 1970, houve uma grande discussão no campo do currículo que, definiu 
o desenvolvimento dessa área. De certa forma, pode-se dizer que esta passou por uma 
mudança a partir da crítica contundente à abordagem prescritiva predominante. 
Daí em diante, novas perspectivas, novas propostas de estudos e de pesquisas passa-
ram a dominar. Além disso, não se pode esquecer de mencionar o cenário na década 
de 1960, que propiciou essas transformações.
FIGURA 8 - MANIFESTAÇÕES AMERICANAS
Fonte: Shutterstock (2018).
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Foi um período de grandes movimentos na área social. A luta pelos direitos civis se 
intensificava em diferentes partes do mundo. Nos Estados Unidos, vários grupos se 
organizaram em diferentes movimentos para protestar contra o preconceito racial e 
as discriminações diversas de que eram vítimas.
Ao mesmo tempo, as mulheres, em diversos países, denunciavam a situação de opres-
são e submissão a que estavam sujeitas, em um mundo em que os homens tinham 
maior poder e oportunidades, sobretudo no mercado de trabalho. Ao lado disso, o 
crescimento da violência interna e externa nos Estados Unidos propiciava a emer-
gência do chamado movimento hippie. O seu lema era “paz e amor”, em oposição 
ao clima de intolerância e violência vivenciado pela sociedade. Cresciam os protestos 
contra a guerra do Vietnã, não só nos Estados Unidos, mas também em diferentes 
países do mundo.
FIGURA 9 - MOVIMENTO HIPPIE
Fonte: Shutterstock (2018).
Percebe-se, nessas reflexões sobre a situação social, a organização da sociedade civil, 
que denunciava desigualdades, assimetrias sociais e injustiças. No campo intelectual, 
novas tendências e abordagens começavam a circular com mais vigor. Afirmava-se 
que a ampliação das oportunidades educacionais não havia contribuído para o pro-
gresso social, uma vez que crises sociais e a violência cresciam a cada dia. Colocava-se 
em questão a forma como estava sendo conduzida a educação escolar. Os ativistas 
sociais, os intelectuais e os próprios educadores lançavam novos problemas para o 
campo educacional.
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SUMÁRIO
FIGURA 10 - PROBLEMAS SOCIAIS
Fonte: Shutterstock (2018).
Dois grandes movimentos marcaram o campo do currículo na década de 1970 e tra-
duziram as insatisfações com o tipo de orientação que nele predominava. Ambos fo-
ram influenciados pelas novas tendências presentes na área da ciências sociais, em 
que princípios, concepções e teorias, como Marxismo, Neomarxismo, Fenomenologia, 
Etnometodologia e Interacionismo Simbólico, começaram a ter grande influência.
Um desses movimentos, conhecido como Nova Sociologia da Educação (NSE), emer-
giu na Inglaterra em contraposição à abordagem e ao tipo de estudos e pesquisas 
desenvolvidos nessa área. Desde o pós-guerra, a sociologia da educação estava vol-
tada para a identificação das fontes de desigualdades educacionais, o que era feito 
por meio de grandes levantamentos estatísticos em que se mostrava, por exemplo, a 
relação existente entre renda e cultura familiar e o fracasso escolar.
FIGURA 11 - DESIGUALDADE SOCIAL
Fonte: Shutterstock (2018).
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Para Santos (2012), um grupo de estudiosos da sociologia da educação começa a cri-
ticar a orientação adotada por essa área, cujos estudos estavam interligados à ques-
tão das camadas sociais. Esse grupo redefine a área da sociologia da educação, cujo 
principal foco é o estudo do currículo e da pedagogia como processos sociais.
Observando a realidade brasileira na atualidade, será que 
faltam aos alunos as condições de aprender o que é ensinado 
na escola e, por isso, eles fracassam? Ou será que a maioria 
deles não aprende o que é ensinado na escola porque está 
recebendo um ensino inadequado?
Conforme Santos (2012), o livro Conhecimento e Controle, coordenado por Michael 
Young, publicado em 1971, e composto por uma coletânea de artigos, é considera-
do um marco da NSE. Nele, Young destaca importantes questões sobre o currículo, 
dando ênfase às hierarquias existentes entre as disciplinas que integram o currículo 
do ensino básico. O autor mostra que as disciplinas de maior prestígio no currículo 
são aquelas consideradas mais abstratas e que também classificam os alunos com 
maior nitidez. Um exemplo disso estaria no fato de o bom desempenho escolar em 
disciplinas como física e matemática estar associado ao maior talento ou capacidade 
de estudo do aluno. Isso confere maior prestígio acadêmico a esse estudante do que 
a outro que alcança um bom desempenho em disciplinas como história e geografia. 
O autor mostra que essas hierarquias estão relacionadas com as divisões e camadas 
existentes na sociedade. Também mostra que, como nossa sociedade atribui ao tra-
balho intelectual maior importância do que o manual, dando mais importância à 
teoria do que à prática, os saberes práticos são pouco valorizados nos currículos, o 
que os faz parecer menos relevantes quando incluídos.
A história do currículo no Brasil acompanha esses acontecimentos mundiais. No final 
dos anos 1970, novas tendências colaboraram para compor a área do currículo pro-
porcionando a análise e a compreensão sobre as contradições e as resistências pre-
sentes no processo educacional. Buscavam-se formas de desenvolver seu potencial 
libertador. Nos anos 1980, especialmente na segunda metade da década, houve uma 
renovação na produção sobre o currículo no Brasil, em decorrência da ausência da 
atuação dos conteúdos curriculares. No final dessa década e no início dos anos 1990, o 
currículo passou a ser problematizado a partir de suas esferas políticas, econômicas e 
socioculturais, sendo entendido como todas as experiências e conhecimentos propor-
cionados aos alunos no cotidiano escolar e fora dele.Isso trouxe para dentro da escola 
a necessidade de trabalhar a cultura das camadas populares, o que rompeu a relação 
existente entre a cultura da escola e a daquele que detém o poder na sociedade. 
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1.1.1 TEORIA DO CURRÍCULO
No processo histórico do currículo, diversos acontecimentos – incluindo os seus auto-
res – deram à luz as teorias do currículo. Estas divergem quanto às suas concepções, 
mais precisamente no que tange ao processo de ensino-aprendizagem e conheci-
mento. No entanto, servem como orientações quanto às metodologias e ao processo 
de ensino-aprendizagem.
A seleção por uma ou outra teoria deve ser analisada sob a ótica do Projeto Político-
-pedagógico de cada escola. Ele que orientará a prática teórica e os anseios dos alu-
nos. As três teorias existentes são: tradicionais, críticas e pós-críticas. 
As teorias tradicionais, consideradas também como neutras, objetivam a formação 
da educação escolarizada por meio de ações de memorização. No processo de en-
sino-aprendizagem há uma centralidade no professor, que é o detentor do conhe-
cimento e repassa a informação para o aluno. Essa teoria se originou com Francklin 
Bobbitt, nos Estados Unidos, embasada no modelo taylorista, que comparava a edu-
cação com as empresas. Nesse sentido, a preocupação é com o resultado, e não com 
o processo de ensino-aprendizagem, visto que o currículo era para sistematizar as 
ações de forma burocrática e eficiente. 
FIGURA 12 - FIGURA 12 – PROFESSOR E SALA DE AULA TRADICIONAL
Fonte: Shutterstock (2018).
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Conforme McKernan (2009), Bobbit, ao elaborar currículos, envolvia a identificação de 
conhecimentos, habilidades, atitudes e hábitos necessários ao desenvolvimento da 
personalidade adulta. Para isso, a construção do currículo deveria abranger a defini-
ção clara dos objetivos educacionais e dos meios a serem empregados para atingi-los, 
bem como formas que pudessem medir com precisão o alcance dessas metas. Esse 
processo, conforme o autor, deveria ser rigoroso e preciso. 
Desse modo, transportavam-se para a área da educação padrões e formas de tra-
balho utilizados pelo campo empresarial, objetivando-se a eficiência em função da 
ampliação de ganhos financeiros. Nessa teoria, o conteúdo é separado em temas 
fragmentados e sistematizado por disciplinas. Por isso, gerou três modelos de educa-
ção: tradicional, escola nova e tecnicismo. Esses modelos e percepções do currículo 
vigoraram até na década de 1960, quando começaram as percepções críticas.
As teorias críticas defendem que não há uma teoria neutra, pois todas estão per-
meadas de subjetividade, como as relações de poder e força presentes nos pensa-
mentos teóricos.
Pode-se dizer que essa teoria avançou os estudos na área do currículo. Pesquisas 
produzidas pela NSE e pelo movimento dos reconceitualistas, sobretudo ligados à 
sociologia do currículo, abriram novos caminhos para se compreender o currículo. 
Além disso, os trabalhos produzidos pela teoria crítica propõem questões claras so-
bre a forma como os currículos vinham sendo elaborados e desenvolvidos.
Essa nova tendência veio para superar o contexto de desigualdade e injustiças sociais, 
as quais a escola vinha reproduzindo e, por isso, sendo responsabilizada pela crise 
social e econômica nos Estados Unidos, não desempenhando o seu papel de promo-
ção e ascensão cultural. 
Nesse contexto, a NSE diz que a discussão sobre o currículo escolar deve voltar-se 
para a análise dos critérios e princípios que orientam a seleção e a organização do 
conhecimento escolar. Para tal, interroga-se sobre os interesses que guiam as esco-
lhas e as definições curriculares. A NSE problematiza o processo de seleção e orga-
nização dos conhecimentos escolares, desmistifica as ideias de que tais processos 
são objetivos e científicos e apresenta evidências de como eles são perpassados por 
interesses sociais.
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SUMÁRIO
Segundo McKernan (2009), as teorias críticas trouxeram contribuições importantes 
até nos dias de hoje para a compreensão do currículo escolar. Incluem-se algumas 
reflexões sobre o que consta no currículo ser diferente daquilo que é desenvolvido 
em sala de aula pelo professor.
Dessa forma, chama a atenção para o fato de que o currículo pode reforçar diferen-
ças, preconceitos e discriminações sociais, como um material didático que consta 
discurso racista por meio de desenhos e escritas.
As teorias pós-críticas enfatizam que, na escola, os alunos não aprendem apenas con-
ceitos sobre o mundo natural e social, mas também adquirem consciência, disposi-
ção e sensibilidade que influenciam suas relações e comportamentos sociais e estru-
turam sua personalidade.
Nas últimas décadas, sobretudo a partir dos anos 1980, novas áreas de estudos e 
de pesquisas se configuraram no campo do currículo, influenciadas por diferentes 
ideias que ganharam prestígio na ciências sociais. Observa-se que grande parte da 
produção mais recente no campo do currículo tem sido marcada pela influência do 
pensamento pós-moderno ou pós-estruturalista. Essa influência já estava presente 
desde a década de 1990 e pode ser identificada em trabalhos de autores diversos, 
como Popkewitz (1994), McLaran (1993), Cherryholmes (1993).
Um aspecto central nas discussões desses estudiosos do campo é a análise das for-
mas como o currículo constrói identidade e subjetividades. É importante entender 
que o processo de globalização criou as condições para a intensificação do debate 
em torno do direito à diferença e a questão da democracia. Hoje, esses tópicos pas-
sam pela possibilidade de um diálogo simétrico entre povos e nações.
CONCLUSÃO 
Nesta unidade, por meio das conceituações que contribuem no ambiente escolar, 
você aprendeu o que é currículo e estudou como essa área surgiu e se desenvolveu 
de forma intrínseca com as demandas apresentadas nos campos econômico e polí-
tico pelos movimentos sociais e próprios profissionais da área.
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Foi possível constatar quando há a relação entre currículo e sociedade, quando se re-
conhece que o currículo é um conjunto de fatores políticos, ideológicos, históricos, so-
cioculturais, científicos, entre outros. Assim, está longe de ser uma questão resolvida 
simplesmente no campo das análises e decisões técnico-pedagógicas.
Falar de currículo remete-nos à ação mental de entender sobre o que, de fato, esta-
mos falando. Em nosso caso, a preocupação amplia-se, pois não se trata apenas de 
definir currículo, mas de sintetizar ou acolher conceituações que tenham ressonância 
no âmbito da educação do nosso país e, especialmente, do estado, do município e 
da escola.
Os interesses e as percepções sobre a função da educação são diferentes a partir de 
cada teoria do currículo e estão sempre em conflito. Nesse panorama, algumas for-
mas de abordagens e de propostas conseguem se impor e ter maior prestígio devido 
a diferentes fatores.
Nota-se que as tendências ou abordagens em uma área vão sendo ressignificadas ao 
longo do tempo. Desse modo, muitas teorias que aparecem como novas, nada mais 
são do que a retomada de antigas propostas, que passam a incorporar novas temáti-
cas ou novos estereótipos, mas cujos fundamentos pouco se modificam. 
Novas teorias no campo de estudo, muitas vezes, se apresentam como grandes 
rupturas que parecem contestar tudo oque havia sido produzido anteriormente. 
Contudo, uma análise criteriosa mostra que essas rupturas evidenciam a perma-
nência de antigas ideias, ou o modo como as novas formas de pensar em determi-
nada área podem estar ligadas a algum tipo de produção já existente no campo 
do conhecimento. 
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SUMÁRIO
OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que possa:
> Identificar as 
tendências 
pedagógicas 
e concepções 
na organização 
curricular.
> Definir os 
currículos formais e 
acadêmicos.
> Examinar os 
currículos não 
acadêmicos e 
integrados. 
UNIDADE 2
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APRESENTAÇÃO DA 
UNIDADE
Olá, aluno! Seja bem-vindo!
Neste momento, apresentaremos as tendências pedagógicas e concepções na or-
ganização curricular, pois é um tema, pela sua abrangência, que aborda os aspectos 
cruciais da educação. O currículo escolar sintetiza metas, objetivos e as suas formas 
de organização; as atividades de ensino-aprendizagem e de avaliação; e as indicações 
bibliográficas e outros recursos. Porém, cada tendência e cada concepção contri-
buem no processo da construção e execução do currículo. Dessa maneira, ancorado 
em autores de referência, o conteúdo abordado permitirá a você um conhecimento 
reflexivo dessa temática, que contribuirá nas suas práticas educacionais.
INTRODUÇÃO DA UNIDADE
Nesta unidade, você conhecerá as tendências pedagógicas e organizações curriculares, 
que são elementos imprescindíveis para a efetivação de um currículo com qualidade.
Percebem-se as lutas e conflitos das equipes pedagógicas presentes na construção 
de um currículo oficial, seja em âmbito nacional, estadual ou municipal. Para isto, é 
necessária a reflexão sobre as diferentes dificuldades que surgem por ocasião da im-
plementação do currículo no âmbito de cada escola.
Ao conhecer as tendências e organizações curriculares, você terá a oportunidade de 
refletir sobre os problemas enfrentados pelos diferentes segmentos e indivíduos da 
comunidade escolar, principalmente em relação à implementação curricular no con-
texto da escola, ou seja, a disputa posta entre o currículo proposto, o oficial ou formal, 
e o currículo desenvolvido, que é o real.
O currículo é, sobretudo, uma práxis, ou seja, uma ação. É isso que acontece quando 
se diz que o currículo, apesar de todas as intenções e planejamento prévio, ao mate-
rializar-se, é muito diverso de sua forma idealizada. É, de fato, uma estrutura que vai 
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SUMÁRIO
se compondo na prática, construindo-se no processo mesmo de sua concretização, 
auto-organizando-se à medida que as regulações se fazem necessárias. Portanto, vai 
construindo a sua própria história. 
É legítimo afirmar o que queremos que o currículo seja; porém, nem sempre o dese-
jado será alcançado, pois depende da dinâmica de cada instituição e das experiên-
cias nela vividas, devido à cultura, grupo social, histórias e outras influências. Para isso, 
é preciso voltar o olhar para o espaço privilegiado de construção de saberes, a sala de 
aula, que é, em última instância, o centro da organização escolar, isto é, o local onde 
as ações acontecem.
A expectativa é que essa unidade ofereça subsídios para que você possa identificar 
os processos de mediação presentes na sala de aula, tendo como base de análise as 
tendências pedagógicas e organizações curriculares. 
Esta unidade está organizada em três tópicos: as tendências pedagógicas e con-
cepções na organização curricular; currículos formais e acadêmicos; e currículos não 
acadêmicos e integrados.
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2 AS TENDÊNCIAS 
PEDAGÓGICAS E 
CONCEPÇÕES NA 
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR 
A prática de sala de aula, espaço em que o professor trabalha no seu dia a dia, fica em 
alguns momentos distante ou mesmo diferente daquilo que está apresentado nas 
propostas oficiais, como os parâmetros curriculares. Essas propostas oficiais de currí-
culo, bem como as elaboradas pela escola, como o projeto pedagógico, ou os planos 
de trabalho do professor, são denominadas currículo formal. São propostas que se 
apresentam como possibilidades ou como intenções do que deverá ser trabalhado 
em sala de aula. Não obstante, como se sabe, os professores terminam por adaptá-las 
à realidade de seus alunos, às suas possibilidades e ao contexto da escola.
FIGURA 13 - CONTEXTO DA SALA DE AULA
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
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CURRÍCULO: POLÍTICAS E PRÁTICAS 
SUMÁRIO
Até mesmo aquilo que foi planejado para ser desenvolvido em uma turma sobre 
determinado assunto acaba sendo modificado diante do clima, dos interesses e de 
outros fatores que não estavam estabelecidos quando foi elaborado o plano de tra-
balho do professor. O currículo desenvolvido em sala de aula e do qual consta todos 
os tipos de experiência que os alunos vivenciam na escola ou sob a supervisão desta 
é nomeado como currículo real ou currículo em ação.
Em alguns textos sobre currículo, é utilizada a expressão currículo oculto. O que isso 
significa? O currículo oculto é relacionado a tudo que o aluno aprendeu na escola, 
sem ter sido objeto específico do ensino. Desse modo, o currículo oculto constitui-se 
das aprendizagens ou dos efeitos de aprendizagem de diferentes formas, abrangen-
do conteúdos, valores, atitudes e interesses apreendidos na escola e que não foram 
intencionalmente trabalhados pelo professor, pelos diferentes materiais de ensino, 
livros didáticos, programas ou guias curriculares.
São conhecimentos, atitudes e valores que não estavam preconizados como centra-
lidade do trabalho pedagógico, mas que, de forma sutil e, geralmente, não intencio-
nal, são repassados aos alunos. Como exemplos, podemos citar alguns preconceitos, 
regras de comportamento e religião que os professores expressam sem observar as 
consequências das suas falas.
FIGURA 14 - PROFESSOR E ALUNOS
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
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Para Apple (2006), o currículo oculto insere no aluno disposições e propensões 
que podem ser funcionais, em sua vida futura, em uma ordem social e econômica. 
Apesar da ênfase na importância do conflito para a transformação tanto da ciência 
como da sociedade, a análise tende a realçar o papel reprodutor do currículo oculto, 
refletindo o caráter determinista das teorias da reprodução. 
FIGURA 15 - PROFESSORA COM ALUNOS E O GLOBO
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Ao contrário do currículo oculto, há o currículo explícito, o qual se constitui naquilo 
que é deliberadamente buscado ou realizado no processo de ensino. O que não é 
trabalhado pelo currículo da escola – as omissões ou ausências – é nomeado de cur-
rículo vazio ou nulo. É necessário compreender que os temas ou práticas sociais não 
trabalhados pela escola produzem efeitos sobre o aluno. 
O silêncio sobre determinada questão demonstra que os conteúdos são considera-
dos com pouca importância ou inadequados para serem tratados no espaço escolar, 
apontando que certas temáticas são vistas como inapropriadas ou de pouco valor 
formativo para os alunos. 
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CURRÍCULO: POLÍTICASE PRÁTICAS 
SUMÁRIO
FIGURA 16 - SALA DE AULA VAZIA
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Caro aluno, o fato de omitir determinado conteúdo no 
currículo já demonstra o que é e o que não é considerado 
como conteúdo escolar, evidenciando os valores privilegiados 
pela escola e explicitando julgamentos realizados no interior 
do campo educacional em relação à pertinência dos mais 
diversos conteúdos culturais.
Em síntese, é necessário compreender que a elaboração de um currículo é um pro-
cesso social de escolhas e organização de diferentes formas de saberes e valores para 
serem ensinados nas escolas. Esse processo é perpassado por disputas e lutas diante 
dos interesses divergentes e conflitos simbólicos e culturais presentes na sociedade e 
relacionados a concepções distintas sobre a educação e seus objetivos.
2.1 CURRÍCULOS FORMAIS E ACADÊMICOS
As denominações do currículo perpassam por modelos. A seguir, serão discutidos 
os currículos formais e acadêmicos que representam a polarização do currículo que 
quase nunca aparece de forma pura. 
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Para McKernan (2015), Michael Young, sociólogo que iniciou a Nova Sociologia da 
educação sobre o denominado currículo acadêmico, afirma que o currículo acadê-
mico, centrado nas disciplinas hierarquicamente organizadas, está associado à edu-
cação das crianças consideradas mais hábeis e caracteriza-se pela ênfase na comuni-
cação escrita em oposição à oral, no individualismo, na abstração e no afastamento 
da vida diária ou da experiência comum. 
FIGURA 17 - LIVRO E QUADRO
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Contrariamente, denominam-se currículos não acadêmicos aquelas propostas curri-
culares que rompem com a estrutura disciplinar e com a organização sequencial dos 
conteúdos, trabalhando com temas que integrem diferentes áreas do conhecimento, 
voltando-se para os processos de aquisição, e não para os processos de transmissão 
de saberes. É valorizada, nessa abordagem, as experiências de alunos e professores, 
suas vivências e inserção cultural.
Estudos de Michael Young mostram a preocupação com a compreensão dos pro-
cessos de definição ou de organização de propostas curriculares, como, por exemplo, 
na década de 40, na Inglaterra, onde havia dois tipos de currículo, que possuíam ca-
racterísticas distintas: um currículo para a classe média e outro para a elite, centrado 
em um corpo de conhecimento a ser transmitido e caracterizado pelo seu caráter 
acadêmico, abstrato e descontextualizado (MCKERNAN, 2015).
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SUMÁRIO
FIGURA 18 - PROFESSOR E ALUNOS NA SALA DE AULA
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Os documentos oficiais no campo da educação procuravam demonstrar que o currí-
culo para a elite era adequado àqueles alunos interessados em aprender, capazes de 
compreender um argumento, interessados em causas e em saber por que as “coisas” 
são como são. Por outro lado, para as crianças da classe operária, era apresentado um 
currículo voltado para contextos práticos, com abordagens pedagógicas e relaciona-
dos com processos ativos. Conforme os documentos oficiais, esse currículo seria mais 
apropriado para o grupo de crianças que lidavam melhor com situações concretas 
do que abstratas. Dessa maneira, as crianças, assim como os currículos, eram tratadas 
de forma diferente.
FIGURA 19 - CRIANÇAS APRENDENDO
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
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Analisando as discussões e as propostas curriculares da década atual, percebe-se que 
a tensão entre currículos acadêmico e não acadêmico continua presente. Segundo 
Apple (2006), Pierre Bourdieu, em seu trabalho intitulado Princípios para uma refle-
xão sobre o currículo, propõe sete princípios, os quais diz estarem fundamentados 
na reestruturação ocorrida na divisão do conhecimento, em uma nova definição das 
formas de transmissão de conhecimento, na necessidade de eliminação de noções 
datadas e na importância da introdução, na escola, de novos conhecimentos, prove-
nientes tanto da pesquisa como das mudanças econômicas, sociais e técnicas. 
FIGURA 20 - PROFESSORA E ALUNOS NA SALA DE AULA
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Esses princípios podem ser sintetizados da seguinte forma: 
• Os conteúdos escolares devem ser constantemente revistos.
• A educação deve dar prioridade a áreas que desenvolvam o pensamento.
• Os currículos devem ser flexíveis, mas apresentar conexão vertical e horizontal 
entre os conteúdos. 
• Pelo fato de o currículo ser compulsório, deve sempre ser considerada a possi-
bilidade de transmissão de seus conteúdos. 
• Deve-se procurar melhorar a eficácia do processo de transmissão pela diversi-
ficação dos métodos de ensino.
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SUMÁRIO
• A prática curricular deve ser direcionada para a integração do trabalho de pro-
fessores de diferentes disciplinas, superando divisões existentes antes entre 
elas, já superadas pela evolução das ciências.
• Os currículos escolares devem conciliar o universalismo inerente ao pensa-
mento científico com o relativismo ensinado por meio das ciências históricas, 
refletindo a pluralidade de estilos de vida e de tradições culturais.
FIGURA 21 - UNIVERSO DA SALA DE AULA
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
A proposta de Bourdieu defende a ideia de um currículo acadêmico, modernizado 
pela introdução de novos conhecimentos e habilidades necessárias à vida contem-
porânea, trazidos pelo desenvolvimento científico e tecnológico e pelas inovações 
produzidas no campo pedagógico.
Os que criticam o currículo acadêmico acusam-no de haver sido sempre hostil às 
crianças e aos adolescentes das camadas populares. Em sentido contrário, os que 
criticam os currículos não acadêmicos argumentam que eles não possibilitam a 
esses estudantes o ingresso no mundo das ciências e do conhecimento, deixando-
-os em condições de desvantagem perante aqueles que pertencem às elites, cujos 
pais, principalmente no que se refere ao ensino médio, escolhem por escolas de 
currículo acadêmico.
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No campo do ensino das diferentes disciplinas, tem-se verificado que os currículos ba-
seados na transmissão de conhecimentos têm obtido baixos resultados. Além disso, 
atualmente a discussão permeia, no campo da produção do conhecimento escolar, 
a ideia de que a difusão, sobretudo pelos meios de comunicação digitalizada, está 
levando ao desenvolvimento de novas capacidades mentais, cognitivas e afetivas.
FIGURA 22 - CRIANÇAS ESTUDANDO
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Nesta conjuntura, é criticado hoje o chamado modelo linear de currículo, o currículo 
formal, que prescreve uma trajetória de aprendizagem a partir de uma ordenação 
dos conteúdos em uma sequência definida como a melhor. 
O currículo formal é, pois, uma forma de controle sobre o ensino. A direção escolar 
espera sempre que os professores não se afastem do programa e que sigam as reco-
mendações oficiais sobre as metodologias de ensino. Quando os afastamentos são 
pequenos, são tolerados; entretanto, os professores causam um desconforto quando 
ignoram conteúdos considerados essenciais ou introduzem noções estranhas às pro-
postas pelo currículo oficial.
Para Santos (2012), o currículo formal funciona como um mecanismo unificador na 
medida em que é interiorizado pelos professores e se torna objeto de controleexerci-
do não apenas pela hierarquia escolar, mas pelos colegas professores, pelos próprios 
alunos e respectivos pais.
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SUMÁRIO
FIGURA 23 - PROFESSORES, ALUNOS E PAIS 
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Os mecanismos unificadores variam de um sistema escolar para outro, de escola para 
escola, mas, de maneira geral, a direção se esforça por torná-los eficientes para que o 
currículo real, criado no âmbito de atuação de cada professor, não se afaste demasia-
damente do campo delimitado pelo currículo formal.
FIGURA 24 - CRIANÇA NA SALA DE AULA.
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
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Percebe-se, portanto, que a diferença na execução do currículo formal é o professor, 
pois cada profissional apresenta uma história familiar, uma forma diferenciada, um 
conjunto de crenças e valores, que fazem dele um ser singular, que interpretará o 
currículo formal de maneira pessoal. 
O mesmo currículo formal implementado em duas salas 
com dois professores diferentes terá uma configuração 
diferenciada devido à forma como cada professor o conduzirá.
2.1.1 CURRÍCULO DISCIPLINAR E INTEGRADO
O modelo de currículo difundido ao longo deste século tem sido o disciplinar. 
Nele, os conteúdos escolares são considerados, geralmente, como uma transposição 
de campos ou disciplinas acadêmicas para a escola, sob a forma de áreas de estudo, 
disciplinas ou matérias escolares. Nessa visão, o conhecimento escolar é uma versão 
adaptada do conhecimento científico, ou seja, mediante princípios pedagógicos, o co-
nhecimento científico é adequado ao nível e interesse dos alunos, transformando-se 
em conhecimento escolar.
FIGURA 25 - CRIANDO E APRENDENDO POR MEIO DO LÚDICO
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
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SUMÁRIO
Estudos no campo da história social das disciplinas escolares buscam analisar as con-
dições de emergência e desenvolvimento das diferentes disciplinas que integram o 
currículo do ensino básico. 
Estudando sobre esta área, Santos (2012) afirma que Goodson demonstra que as 
disciplinas escolares são colocadas no currículo de acordo com interesses práticos. 
Diante de certas necessidades sociais, diferentes conteúdos passam a integrar os cur-
rículos escolares, como, por exemplo, a educação ambiental, devido ao aumento da 
degradação ao meio ambiente.
A organização disciplinar dos saberes escolares tem sido duramente criticada, uma 
vez que o currículo acaba por constituir um conjunto de conteúdos justapostos, 
trabalhando-se com o conhecimento de maneira fragmentária e pouco significati-
va para as crianças e adolescentes. Esse tipo de currículo coloca a escola de costas 
para o mundo, uma vez que não se vincula às experiências concretas dos alunos. 
Neste currículo específico, há pouco espaço para o desenvolvimento, nos estudantes, 
do espírito de iniciativa, do pensamento crítico e do apreço pelas pesquisas autôno-
mas. Nele, os alunos não captam interações que podem ser feitas entre as diferentes 
disciplinas, terminando por concentrar seus esforços na memorização de um volume 
grande e desarticulado de informações.
FIGURA 26 - PROFESSORA CONTANDO HISTÓRIA PARA ALUNOS
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
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O currículo integrado busca trabalhar com situações contextualizadas, integrando 
conhecimentos de diferentes áreas. Pode-se dizer que, desde o começo do século, 
estão sendo elaboradas propostas curriculares, como o método de projetos e o ensino 
por solução de problemas, que compartilham dessa perspectiva. Nessas propostas, 
o ensino parte de uma situação ou problema prático no qual os alunos trabalham, 
integrando conhecimentos de diferentes áreas, para solucioná-los.
Os currículos integrados permitem que os estudantes trabalhem com conteúdos cul-
turais relevantes, enfrentando a discussão de questões que não podem ser aborda-
das nos limites de uma única disciplina. Nesse tipo de currículo, privilegiam-se um 
ensino em torno de problemas reais e questões práticas que estimulem o interesse 
e a curiosidade dos estudantes, e a formulação de respostas criativas e inovadoras. 
Os problemas abordados em um currículo desse tipo são trabalhados levando-se em 
consideração fatores de diferentes ordens e preparando melhor os jovens para vence-
rem os desafios da sociedade contemporânea.
FIGURA 27 - PROFESSORA E ALUNOS
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Há uma similaridade entre a forma assumida nesse tipo de desenvolvimento curricu-
lar e a maneira como se enfrentam e solucionam problemas reais de ordem pessoal 
ou profissional. Outra vantagem que os currículos integrados apresentam é que eles 
favorecem a coletividade nas instituições escolares, levando os professores a trabalha-
rem em equipe e de forma cooperativa, baseando-se no prestígio diferenciado das 
diversas disciplinas e substituindo-as por relações mais horizontais, em que predomi-
nam as trocas, o respeito mútuo e o estabelecimento de objetivos comuns.
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SUMÁRIO
FIGURA 28 - PROFESSORA ACOMPANHANDO ALUNA NO QUADRO
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Curiosidade: no Brasil, a maioria das escolas trabalha com a 
perspectiva do currículo disciplinar.
As escolas, por sua vez, continuam a trabalhar com o currículo disciplinar, uma vez que 
o currículo integrado supõe ruptura com as formas tradicionais de ensino, exigindo 
trabalho coletivo e criatividade. Além disso, os professores, exceto os das séries iniciais, 
são formados dentro de uma área específica de conhecimento, a qual buscam preser-
var na defesa de seu território de trabalho. Contudo, as experiências realizadas e bem- 
sucedidas com currículos integrados mostram que, para os professores, o ensino passa 
a ser um campo de realizações, de novas aprendizagens, renovando seu interesse pelo 
trabalho, deixando de constituir uma sucessão de tarefas repetitivas e cansativas.
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CONCLUSÃO 
Nesta unidade, você conheceu as tendências e organizações curriculares por meio da 
apresentação dos conceitos e tipos de currículos diferentes, fundamentada nas dis-
cussões teóricas e nos conflitos existentes entre os currículos acadêmico, disciplinar 
e integrador.
Percebe-se como esses conflitos estão também presentes no momento da imple-
mentação curricular no âmbito da escola. Discutiu-se a perspectiva de homogenei-
zação curricular em função do processo de globalização, mas também se apontou a 
possibilidade de diferenciação determinada pelas diversidades nacionais.
Embora as escolas do mundo estejam cada vez mais semelhantes entre si, a cultura 
da escola e os diversos fatores internos e externos a ela são que determinam diferen-
ças curriculares significativas. Em que pese o fato de os fatores externos impedirem 
o cumprimento de currículos oficiais que não sejam da competência da escola, os 
fatores internos podem ser minimizados por meio de negociações coletivas que se 
expressam na construção de um projeto político pedagógico. É nele que se estabele-
ce o currículo oficial e real da escola.
Pode-se constatar que o espaço da sala de aula é um local que merece reflexão sobre 
os processos de mediação existes no cotidianoescolar, como o currículo oculto, que 
é algo implícito, mas que agrega um valor muito importante na educação dos alunos, 
de forma positiva ou negativa.
Espera-se que este conteúdo tenha provocado reflexões críticas sobre o quanto é 
rica e profunda a interação em sala de aula e o quanto o professor precisa estar aten-
to para que as interações (professor-aluno e alunos-alunos) sejam muito cuidadas. 
Deseja-se ainda que os efeitos e o processo de aprendizagem construídos sejam be-
néficos e caminhem na direção do currículo idealizado pela escola para que seja 
aquele que auxiliará na formação de alunos cidadãos dignos, sensíveis, humanos, 
honestos, lúcidos, críticos e dispostos a trabalhar por um mundo mais justo e melhor.
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SUMÁRIO
OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que possa:
> Identificar a cultura 
e o conhecimento 
como resultados 
de uma construção 
histórica e social.;
> Empregar a 
diversidade cultural 
na educação.;
> Refletir sobre a 
cultura no currículo 
escolar.
UNIDADE 3
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APRESENTAÇÃO DA UNIDADE
Olá, aluno, seja bem-vindo!
Neste momento, serão apresentados conceitos e reflexões sobre currículo, conheci-
mento e cultura, que contribuirão para o ambiente educacional. Essa é uma temática 
atual que tem gerado discussões, tanto que, na área da educação, as reflexões ainda 
se encontram em processo. Desse modo, fundamentado em autores de referência, a 
temática abordada possibilitará a você compreender acerca da relação entre cultura 
e conhecimento, diversidade cultural e educação e cultura e currículo.
INTRODUÇÃO DA UNIDADE
Nesta unidade, você aprenderá o conceito e as reflexões sobre cultura, conhecimento 
e currículo escolar na sociedade. O debate dentro da sociedade brasileira sobre as 
questões relacionadas com a dimensão cultural tem se constituído de modo pro-
gressivo e ainda não alcançou uma elaboração coletiva expressiva.
Muitas pessoas declaram e defendem a importância da formação cultural, da rique-
za das tradições culturais do Brasil e da necessidade de se recuperar e valorizá-las. 
No entanto, quando as questões se deslocam para temas como preconceito e/ou 
racismo ou relações entre diferentes grupos étnicos que compõem a sociedade, e se 
discutem as desigualdades dessas relações, que não provêm apenas das diferenças 
econômicas e sociais, aquelas simples afirmações de respeito e valorização deixam 
de ser suficientes. Dessa forma, nos deparamos com problemas que têm sido cons-
tantes desafios para profissionais da educação, pesquisadores e políticos.
As relações entre cultura e educação são próximas, pois toda proposta curricular 
e projeto político-pedagógico estão fundamentados em alguma tradição cultural. 
Estes também trazem em si, mesmo que de forma implícita, uma interação ou pers-
pectiva das diversas tradições culturais com as quais se encontram em relação.
A expectativa é que esta unidade forneça conhecimentos e reflexões para analisar a 
relação entre cultura, conhecimento e currículo, seus conceitos, contribuições na es-
cola e diversidade cultural, esta, uma das mais fortes características do Brasil. 
Esta unidade está organizada em três tópicos: cultura e conhecimento; diversidade 
cultural e educação; e currículo e educação.
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SUMÁRIO
3 CULTURA E 
CONHECIMENTO
O conceito de cultura, de acordo com Godoy e Santos (2014), surgiu no séc. XVIII, na 
França, e foi repassado posteriormente à Alemanha e à Inglaterra. Naquele momento, 
cultura significava um ideal universal, sendo associada à ideia de progresso, educação 
e razão. Em seguida, o termo cultura se relaciona com o termo civilização, opondo-se 
ou ligando-se a ele. Inicialmente, civilização designava “um processo progressivo de 
desenvolvimento humano, um movimento em direção ao refinamento e à ordem, 
por oposição à barbárie e à selvageria.” (GODOY; SANTOS, 2014, p. 18). A evolução 
semântica dos termos mostra que, no séc. XIX, cultura vai designar as características 
nacionais, enquanto civilização terá um caráter universalista.
FIGURA 29 - PARIS, FRANÇA
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
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Os autores explicitam os vários conceitos de cultura conforme as concepções antro-
pológicas em que se inserem os seus tipos: a descritiva, a simbólica e a estrutural da 
cultura. As três concepções constituem um conjunto que deve pensar a cultura em 
termos particulares e independentes para cada sociedade. As formas simbólicas pe-
las quais a cultura se manifesta, especialmente em suas manifestações mais comple-
xas, como a arte, “[...] pressupõem uma variedade de instituições específicas dentro e 
por meio das quais essas formas são produzidas, transmitidas e recebidas.” (GODOY; 
SANTOS, 2014, p. 26).
FIGURA 30 - INSTRUMENTO DE UMA CULTURA TRADICIONAL
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Em seguida, os autores acrescentam: “O que elas [as concepções] são, o modo como 
são formadas, circulam e são recebidas no meio social, bem como o sentido e o va-
lor que têm para os que as recebem, depende dos contextos e das instituições que 
as geram, medeiam e mantêm.” (GODOY; SANTOS, 2014, p. 27). A cultura, portanto, 
depende de um conjunto de instituições distintas, como escolar, familiar, jurídica, 
política, sindical, da informação (imprensa, rádio, televisão) e cultural (letras, belas-
-artes, esportiva).
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CURRÍCULO: POLÍTICAS E PRÁTICAS 
SUMÁRIO
Etimologicamente, a palavra cultura, de origem latina 
culturare, nos termos colere, possui o significado de cultivar 
as plantas. Nesse contexto, a palavra é interpretada na 
sociedade como “cultivar a mente e os conhecimentos”.
Nos últimos tempos, percebe-se o uso de palavras e expressões sobre a cultura na 
sociedade. Como exemplo, é necessário “valorizar a cultura”, “respeitar a cultura dos 
outros”. É expresso também o direito de todos a ter “acesso à cultura” e a necessidade 
de “promover a cultura”.
Observa-se também vários títulos de órgãos públicos, ou de ações sociais e políticas 
públicas, que se referem à cultura. Estados e municípios possuem secretarias de cul-
tura, implementam diversas políticas culturais e promovem programações culturais.
FIGURA 31 - DIFERENTES ETNIAS
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Todos esses modos de referir-se à cultura teriam um mesmo sentido? Quando se 
diz que é necessário ter acesso à cultura, significa que alguém está privado desse 
acesso, ou seja, existem pessoas que têm, e outras que não têm cultura. Já quando 
se fala sobre políticas que incentivam a divulgação das tradições culturais, a cultura 
aparece no plural: existem muitas culturas a serem divulgadas e valorizadas. E se exis-
tem muitas culturas a serem divulgadas, que tipo de relação elas mantêm entre si? 
E os indivíduos, como se situam em relação à cultura?
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O conhecimento da Antropologia contribui para tentar responder a essas indagações 
e correlacioná-las com a educação. Lembrando que a Antropologia é uma ciência 
que estuda o homem na sociedade observando os aspectos culturais, sociais e físicos.
FIGURA 32 - LIVROS
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Antropologia e educação