Apostila-EDUCAÇÃO-DO-DEFICIENTE-FÍSICO-E-DO-MÚLTIPLO-DEFICIENTE-1

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE FÍSICO E DO 
MÚLTIPLO DEFICIENTE 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................... 5 
2 CONCEITOS BÁSICOS DA PSICOMOTRICIDADE ........................... 6 
3 ELEMENTOS DA PSICOMOTRICIDADE ........................................... 7 
4 O PAPEL DO PSICOMOTRICISTA ................................................... 10 
5 PSICOMOTRICIDADE COMO ÁREA TRANSDISCIPLINAR ............ 13 
6 APLICAÇÕES DA EDUCAÇÃO E DA REEDUCAÇÃO PSICOMOTORA
 ............................................................................................................14 
6.1 Antes de reeducar, identificar ...................................................... 16 
7 ASPECTOS ESSENCIAIS AO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
 ............................................................................................................17 
8 O PAPEL DO PSICOMOTRICISTA NA EDUCAÇÃO E NA 
REEDUCAÇÃO PSICOMOTORA ......................................................................... 20 
9 A NATUREZA ADAPTATIVA DA INTELIGÊNCIA ............................. 22 
9.1 Assimilação e acomodação como um modelo de funcionamento 
psicomotor................ ......................................................................................... 24 
10 DA AÇÃO À OPERAÇÃO ............................................................... 30 
11 CORPO E PERSONALIDADE ....................................................... 31 
12 A CRIANÇA É O SEU CORPO ...................................................... 33 
13 O CORPO COMO MATERIALIZAÇÃO DA HUMANIZAÇÃO ......... 34 
14 CONCEPÇÕES SOBRE A IMAGEM DO CORPO ......................... 34 
14.1 Noção de esquema corporal e de imagem do corpo .................. 36 
14.2 A ilusão do membro fantasma no amputado .............................. 38 
14.3 A somatognosia .......................................................................... 41 
14.4 Concepção neurofisiológica da imagem do corpo ...................... 44 
 
3 
 
15 CORPO, MOVIMENTO E EXPRESSÃO ........................................ 48 
16 CORPO, MOVIMENTO, EXPRESSÃO E CONSTRUÇÃO DE 
DOMÍNIOS CULTURAIS ....................................................................................... 52 
17 PRÁTICAS CORPORAIS E EDUCAÇÃO FÍSICA .......................... 56 
18 O CONCEITO DE DEFICIÊNCIA ................................................... 60 
18.1 Deficiência física ......................................................................... 62 
18.2 Transtorno do espectro autista ................................................... 63 
18.3 Deficiência sensorial ................................................................... 64 
18.4 Deficiência intelectual ................................................................. 65 
18.5 Aspectos motores ....................................................................... 69 
19 INCLUSÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL...................... ........................................................................................ 70 
20 A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA COMO PROMOTORA DA 
INCLUSÃO ESCOLAR .......................................................................................... 74 
21 AS ATIVIDADES FÍSICAS E A QUALIDADE DE VIDA PARA O 
DEFICIENTE FÍSICO ............................................................................................ 78 
22 REINVENTANDO O ESPAÇO FÍSICO DA ESCOLA ..................... 80 
23 DEFICIÊNCIA FÍSICA: O PERIGO DA OBESIDADE ..................... 80 
23.1 Algumas deficiências e seus possíveis quadros ......................... 81 
23.2 Quais são os problemas causados pelo excesso de peso? ....... 82 
23.3 Sobre a importância da atividade física ...................................... 84 
24 REFLEXÕES SOBRE ALGUMAS DEFICIÊNCIAS E SUAS 
POSSIBILIDADES ................................................................................................. 84 
24.1 Deficiência intelectual: ................................................................ 84 
24.2 Pessoas com paralisia cerebral: ................................................. 86 
24.3 Deficiência auditiva: .................................................................... 86 
 
4 
 
24.4 O esporte para o deficiente auditivo: .......................................... 87 
24.5 Ao tratar uma pessoa com deficiência auditiva: .......................... 88 
24.6 Deficiência visual: ....................................................................... 89 
24.7 Algumas sugestões para os relacionamentos: ........................... 91 
25 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ................................................................ 92 
26 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ............................................... 92 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as 
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão 
respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 CONCEITOS BÁSICOS DA PSICOMOTRICIDADE 
A psicomotricidade é a ciência que estuda o homem e as suas relações com 
seu corpo e seus movimentos, além de considerar as relações que surgem da 
interação com o outro e o ambiente. Se for analisada a etiologia da palavra (psi = 
emoção, co = cognitivo, motric = movimento humano, idade = etapas de vida), 
percebe-se o quão abrangente o campo de estudos da psicomotricidade pode ser. 
O estudo da psicomotricidade tem forte caráter educacional, pois é aplicado em 
escolas e salas de aula e de atendimento especializado, com a intenção de 
aprimorar o desenvolvimento dos sujeitos que possam apresentar (ou não) 
dificuldades relacionais, motoras ou de aprendizagem em tais espaços (MIGUEL, 
2019). 
As pesquisas que deram origem ao campo psicomotor apresentaram 
inicialmente um enfoque eminentemente neurológico. Em 1909, o neuropsiquiatra 
Ernest Dupré, figura de fundamental importância na área, afirmou a independência 
da debilidade motora de um possível correlato neurológico, apontando que, ainda 
assim, essa debilidade poderia causar alterações consideráveis em relação ao 
desenvolvimento humano (MIGUEL, 2019). 
Em 1925, o médico e psicólogo Henri Wallon estudou o movimento humano, 
reconhecendo sua categoria fundante como instrumento na construção do 
psiquismo. Essa diferenciação permitiu a Wallon relacionar o movimento ao afeto, 
à emoção, ao meio ambiente e aos hábitos do indivíduo. Em 1935, Edouard 
Guilmain, neurologista, desenvolveu um exame psicomotor para fins de diagnóstico, 
indicação da terapêutica e prognóstico. Em 1947, o psiquiatra Julian de Ajuriaguerra 
redefiniu o conceito de debilidade motora, considerando-a como uma síndrome com 
suas próprias particularidades. Foi quem delimitou com clareza os transtornos 
psicomotores que oscilam entre os âmbitos neurológico e o psiquiátrico. Com essasnovas contribuições, a psicomotricidade passou a se diferenciar de outras 
disciplinas, adquirindo sua própria especificidade e autonomia (MIGUEL, 2019). 
Com o entendimento de que as dificuldades motoras podem existir mesmo 
que não haja uma deficiência neurológica no ser humano, o uso do termo 
 
7 
 
psicomotricidade ganhou força em 1970, explicar tais acontecimentos durante o 
desenvolvimento, sobretudo o infantil. Nessa década, diferentes autores definiram 
a psicomotricidade como uma motricidade de relação, considerando a íntima 
ligação dos aspectos afetivos aos aspectos motores dos sujeitos (MIGUEL, 2019). 
A partir daí, começou a ser delimitada a diferença entre uma postura 
reeducativa e uma postura terapêutica. Ao se desligar da técnica instrumentalista e 
se ocupar do "corpo de um sujeito", a abordagem terapêutica dá, progressivamente, 
maior importância à relação entre mente e coração, bem como ao entendimento do 
sujeito como um todo. Tal entendimento perdura até os dias atuais (MIGUEL, 2019). 
3 ELEMENTOS DA PSICOMOTRICIDADE 
De acordo com Fonseca (2008), são várias as classificações e as 
terminologias utilizadas para denominar as funções psicomotoras. De qualquer 
forma, os conceitos são basicamente os mesmos; o que muda é a forma de 
classificar e agrupar esses conceitos. As terminologias mais utilizadas no Brasil e 
os seus respectivos conceitos são apresentados a seguir. 
 Esquema corporal: é o saber pré-consciente a respeito do seu 
próprio corpo e de suas partes, permitindo que o sujeito se relacione 
com espaços, objetos e pessoas que o circundam. As informações 
proprioceptivas ou cinestésicas é que constroem esse saber acerca 
do corpo, e, à medida que o corpo cresce, acontecem modificações 
e ajustes no esquema corporal. Exemplo: a criança sabe que a 
cabeça está em cima do pescoço e sabe que ambos fazem parte de 
um conjunto maior, que é o corpo, conforme descreve Fonseca 
(2008). 
 Imagem corporal: é a representação mental inconsciente que 
fazemos do nosso próprio corpo, formada a partir do momento em 
que esse corpo começa a ser desejado e, consequentemente, passa 
a desejar, bem como ser marcado por uma história singular e pelas 
inscrições materna e paterna. Um exemplo de como se dá sua 
 
8 
 
construção é o estágio do espelho, que começa aos 6-8 meses de 
idade, quando a criança já se reconhece no espelho, sabendo que o 
que vê é sua imagem refletida. A imagem, portanto, vem antes do 
esquema — portanto, sem imagem, não há esquema corporal, 
conforme aponta Le Bouch (1992). 
 Tônus: de acordo com Sampaio (2009), é a tensão fisiológica dos 
músculos que garante equilíbrio estático e dinâmico, coordenação e 
postura em qualquer posição adotada pelo corpo, esteja ele parado 
ou em movimento. Exemplo: a maioria das pessoas portadoras da 
Síndrome de Down possui uma hipotonia, ou seja, uma tonicidade 
ou tensão menor do que a normal, o que faz com que haja um 
aumento da mobilidade e da flexibilidade e uma diminuição do 
equilíbrio, da postura e da coordenação. 
 Coordenação global ou motricidade ampla: é a ação simultânea 
de diferentes grupos musculares na execução de movimentos 
voluntários, amplos e relativamente complexos. Exemplo: para 
caminhar, utilizamos a coordenação motora ampla, em que membros 
superiores e inferiores se alternam coordenadamente para que haja 
deslocamento, de acordo com Le Bouch (1992). 
 Motricidade fina: é a capacidade de realizar movimentos 
coordenados utilizando pequenos grupos musculares das 
extremidades, conforme define Le Bouch (1992). Exemplo: escrever, 
costurar, digitar. 
 Organização espaço-temporal: é a capacidade de se orientar 
adequadamente no espaço e no tempo. Para isso, é preciso ter a 
noção de perto, longe, em cima, embaixo, dentro, fora, ao lado de, 
antes, depois. Alguns autores estudam a organização espacial e a 
organização temporal separadamente. Fonseca (2008) cita como 
exemplo a brincadeira “Batatinha frita 1, 2, 3”. 
 
9 
 
 Ritmo: é a ordenação constante e periódica de um ato motor. Para 
ter ritmo, é preciso ter organização espacial, segundo Fonseca 
(2008). Exemplo: pular corda. 
 Lateralidade: é a capacidade de vivenciar os movimentos utilizando-
se, para isso, os dois lados do corpo, ora o lado direito, ora o lado 
esquerdo. Por exemplo: a criança destra, mesmo tendo sua mão 
direita ocupada, é capaz de abrir uma porta com a mão esquerda. É 
diferente da dominância lateral, que é a maior habilidade 
desenvolvida em um dos lados do corpo devido à dominância 
cerebral — ou seja, pessoas com dominância cerebral esquerda têm 
maior probabilidade de desenvolverem mais habilidades do lado 
direito do corpo e, por isso, são destros. Com os canhotos, acontece 
o inverso, já que sua dominância cerebral é do lado direito, conforme 
destaca Sampaio (2009). 
 Equilíbrio: é a capacidade de se manter sobre uma base reduzida 
de sustentação do corpo, utilizando uma combinação adequada de 
ações musculares, parado ou em movimento. Um exemplo de 
equilíbrio dinâmico é caminhar sobre uma prancha, e de equilíbrio 
estático é manter-se sentado corretamente, conforme Sampaio 
(2009). 
 
 
 
10 
 
4 O PAPEL DO PSICOMOTRICISTA 
Para o psicomotricista, o sujeito constitui sua unidade a partir das interações 
com o mundo externo e nas ações do outro (mãe e substitutos) sobre ele. A 
especificidade do psicomotricista se situa, assim, na compreensão da gênese do 
psiquismo e dos elementos fundadores da construção da imagem e da 
representação de si (MIGUEL, 2019). 
Uma criança que não consegue organizar seu corpo no tempo e no espaço 
não conseguirá sentar-se em uma cadeira, concentrar-se, segurar um lápis com 
firmeza e reproduzir em um papel o que elaborou em pensamento. Autores como 
Oliveira (2015) indicam que o primeiro dicionário é escrito no corpo, reforçando, 
assim, a importância do movimento enquanto base para outras novas aquisições 
das etapas do desenvolvimento humano. Corroborando com isso, Le Boulch (1985) 
indica que o ato antecipa a palavra, e a fala é uma importante ferramenta psicológica 
organizadora, pois é por meio da fala que a criança integra os fatos culturais ao 
desenvolvimento pessoal. Logo, a partir do momento em que ocorrem falhas no 
desenvolvimento dos movimentos dessa criança, podem também ocorrer falhas na 
capacidade de aquisição da linguagem verbal e/ou escrita. 
Com isso, o psicomotricista, primeiramente, pode atuar na educação 
infantil, estimulando o desenvolvimento infantil a partir do trabalho das habilidades 
motoras e das capacidades físicas, com vistas ao aprimoramento das questões 
sociais e afetivas. Tanto que alguns autores sugerem a importância do trabalho do 
psicomotricista nos primeiros cinco anos de idade da criança, como se houvesse 
uma espécie de “janela” aberta para o melhor desenvolvimento das mesmas nesse 
período (MIGUEL, 2019). 
O Quadro 1 apresenta os principais conhecimentos e aquisições 
psicomotoras em cada fase de desenvolvimento infantil (MIGUEL, 2019). 
 
 
11 
 
 
 
 
12 
 
 
 
De acordo com a Associação Brasileira de Psicomotricidade ([2019]), as 
áreas de atuação para o psicomotricista podem ser: educacional, institucional e 
clínica. Em relação aos eixos de atendimento, a associação destaca os descritos a 
seguir. 
 
 Psicomotricidade educacional: atendimento voltado ao espaço 
escolar, podendo ser realizado no nível da educação infantil e dos 
ensinos fundamental, médio e superior. 
 Psicomotricidade hospitalar: em ambulatórios, UTIs, espaços de 
saúde e brinquedotecas, com vistas à reabilitação de alguma 
debilidade psicomotora. 
 Psicomotricidade empresarial: atividades de ergopsicomotricidade, 
em que se encontram formas de desenvolver aspectos motores 
dentro dos espaços de trabalho. 
 Terapia psicomotora: destinada a indivíduos com particularidades 
em saúde mental e idade avançada, comoé o caso dos idosos. 
 
13 
 
5 PSICOMOTRICIDADE COMO ÁREA TRANSDISCIPLINAR 
A psicomotricidade, a psicopedagogia e a educação física estão 
intimamente ligadas, pois, antes de aprender a matemática, o português e os 
ensinamentos formais, o corpo deve estar organizado, com todos os elementos 
psicomotores estruturados, para que isso seja possível. Especificamente em se 
tratando de infância, desde o nascimento, o que salta aos olhos no desenvolvimento 
infantil é o corpo em movimento, que, inicialmente, não apresenta significados 
inscritos, mas, aos poucos, transforma-se em expressão de desejo e, 
posteriormente, em linguagem, conforme descreve Lapierre (1986). 
Assim, aos poucos, esse corpo em movimento se transforma e, a partir daí 
a criança é capaz de reproduzir situações reais, fazendo imitações que se 
transformam em “faz de conta”, conforme leciona Sampaio (2009). A partir daí a 
criança consegue separar o objeto de seu significado, falar daquilo que está ausente 
e representar corporalmente. Esse processo nada mais é do que a vivência dos 
elementos psicomotores dentro de contextos histórico-culturais e afetivos 
significativos, ainda conforme aponta Sampaio (2009). 
O que garantirá a aprendizagem de conceitos formais aliados à 
aprendizagem de conceitos do cotidiano são práticas como: construir textos, contar 
uma história, dar um recado, fazer compras, varrer a casa, utilizar as operações 
matemáticas para contar quantas pessoas vieram, quantas faltaram, etc. Além 
disso, para chegar a uma coordenação motora fina, necessária à construção da 
escrita, a criança precisa desenvolver a motricidade ampla, organizar seu corpo, ter 
experiências motoras que estruturem sua imagem e seu esquema corporal, 
conforme Fonseca (2010). 
De modo geral, parece evidente a função da psicomotricidade enquanto 
forma de estruturar o desenvolvimento humano em diversos contextos de origem 
existentes. Com isso, é possível reforçar a abordagem transdisciplinar da 
psicomotricidade, que sugere a compreensão do conhecimento de forma plural, em 
que não se dissocia o sujeito e os temas envolvidos no desenvolvimento humano 
(afetividade, motricidade, cognição). A psicomotricidade pode representar uma peça 
 
14 
 
importante no quebra-cabeças do desenvolvimento humano, sobretudo o infantil. 
Todas as possibilidades adquiridas por meio da psicomotricidade na infância vão 
refletir na qualidade de uma série de processos sociocognitivos, afetivos e motores 
na vida adulta, promovendo, assim, um desenvolvimento integral dos indivíduos. 
(MIGUEL, 2019) 
 
 
6 APLICAÇÕES DA EDUCAÇÃO E DA REEDUCAÇÃO PSICOMOTORA 
Entende-se por educação psicomotora toda a atividade orientada e com 
uma finalidade concreta realizada no período da infância, sobretudo na educação 
infantil. Segundo Lebouch (1987), a partir da educação psicomotora, a criança 
aprende sobre seu corpo, tomando consciência sobre ele e formando sua 
personalidade. A partir das ações espontâneas da criança, realizam-se ações 
educativas (Figura 1), com a finalidade de auxiliar na experimentação dos 
movimentos e na consequente aquisição de novas habilidades motoras (correr, 
saltar, chutar, rebater etc.), tão importantes ao desenvolvimento. 
 
 
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Autores como Curtiss (1988) descrevem a educação psicomotora como 
uma ferramenta importante para o desenvolvimento das questões afetivas da 
criança, podendo auxiliar na expansão de sua capacidade de expressar 
sentimentos e contribuir para a qualidade de sua interação com o mundo externo. 
Nesse sentido, é de grande relevância educar a criança considerando-se o “todo” 
— ou seja, de forma que o cognitivo (inteligência), a afetividade (sentimentos e 
emoções), o social (relações pessoais com os outros) e o motor (movimentos em 
geral) sejam trabalhados de modo integrado, por meio de atividades lúdicas 
realizadas em duplas ou grupos, com música, materiais alternativos (balões), 
espelhos, entre outros elementos. 
Em ambientes de grande diversidade, como é o caso da escola, não é 
incomum observar crianças com alterações motoras significativas em relação ao 
ritmo, à marcha, à coordenação, entre outros aspectos. Tais alterações podem 
decorrer de múltiplos fatores, como lesões no sistema nervoso central ou 
imaturidade afetiva, cognitiva ou meramente motora, pela ausência de 
experimentação. Nesses casos, é possível lançar mão da reeducação psicomotora, 
que é uma abordagem que utiliza o movimento como forma de normalizar o 
comportamento geral da criança, conforme Oliveira (1999). Na reeducação motora, 
são retomadas vivências anteriores que não foram estimuladas de forma correta no 
período em que deveriam ter sido. 
 
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6.1 Antes de reeducar, identificar 
Algumas crianças são apontadas pelos pais ou pelos professores como 
trapalhonas, com pouco interesse ou jeito para os desportos ou com dificuldades 
para adquirir uma marcha segura ou começar a andar de bicicleta. Os educadores 
também destacam aquelas que se sujam muito ao comer, que fazem birras ou que 
não gostam de pintar — o que, mais tarde, traduz-se em uma caligrafia disforme. 
Esses podem ser alguns sinais de alerta para a existência de alguma perturbação 
motora, podendo ser ela do equilíbrio, da coordenação ou de qualquer outro 
elemento que compõe a psicomotricidade. A perturbação motora é uma inquietação 
corporal causada por uma emoção que desorganiza o viver; ela abrange 
perturbações no esquema corporal, no tônus muscular e na imagem corporal, 
conforme aponta Fonseca (2012). 
Como sabemos, a exploração motora do ambiente é um meio de convívio 
privilegiado na infância, o que significa que crianças que têm dificuldades para 
realizar essa exploração podem apresentar comprometimentos sociais ou 
emocionais. De acordo com Oliveira (1999), existem alguns sinais de possíveis 
dificuldades motoras de aprendizagem. Cabe salientar que o paciente não 
necessariamente apresenta todos os sintomas na mesma época; eles podem surgir 
na medida do seu amadurecimento. 
Na idade pré-escolar, os seguintes sinais podem ser observados: 
 
 Atraso na aquisição de marcos de desenvolvimento, como rolar, 
sentar- -se, andar ou falar; 
 Dificuldade em correr, saltar, apanhar ou chutar uma bola ao nível 
dos pares; 
 Dificuldade nos conceitos espaciais, como “em cima”, “embaixo”, “à 
frente”, “atrás”, “dentro”, “fora”; 
 Dificuldade em se vestir sozinho; 
 Dificuldade em adquirir uma pega do lápis adequada ao seu nível. 
(MIGUEL, 2019) 
 
17 
 
 
Já na idade escolar e nos anos seguintes, os sinais a seguir podem ser 
observados: 
 
 As dificuldades vividas na pré-escola se mantêm; 
 Evitar ou não gostar de educação física e jogos de grupo; 
 Dificuldade em apertar botões ou atar algum cadarço/fita; 
 Dificuldade acentuada em copiar do quadro; 
 Escrita muito laboriosa e imatura; 
 Caligrafia imatura (MIGUEL, 2019). 
 
Muitas vezes, esse conjunto de características toma proporções 
emocionais, não sendo improvável encontrarmos crianças com baixa tolerância à 
frustração, falta de motivação, baixa autoestima e evitamento de tarefas motoras. 
Isso se deve essencialmente ao cansaço e ao fracasso repetido, comuns na rotina 
desses alunos. A detecção dessas perturbações pode ser feita pelos professores 
da criança (independentemente da área); então, elas devem ser encaminhadas a 
um psicomotricista, para a reeducação das estruturas instáveis (MIGUEL, 2019). 
7 ASPECTOS ESSENCIAIS AO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR 
Segundo De Fontaine (1980), a reeducação tem como base de sua eficácia 
os mecanismos que estão na origem da vida mental, do controle gestual e do 
pensamento, que regulam as reações tônico-emocionais, o equilíbrio, a fixação, a 
atenção e a correta apreensão do tempo e do espaço. Com isso, as atividades a 
serem trabalhadas na educação psicomotora remetem ao aprimoramento dos 
aspectos citados acima, acompanhadaspelo treino da percepção. A percepção é a 
capacidade de reconhecer e compreender os estímulos recebidos por meio de 
brincadeiras, atividades físicas, jogos simbólicos e interação ou, simplesmente, do 
ambiente em que se vive. 
 
18 
 
De acordo com Fonseca (1985), o desenvolvimento psicomotor se divide 
em sete aspectos básicos: 
 
 Tonicidade; 
 Equilíbrio; 
 Lateralidade; 
 
 
 
 Noção corporal; 
 Estruturação espaço-temporal; 
 Práxia fina; e 
 Práxia global. 
 
O Quadro 1 apresenta a conceituação de cada um dos sete aspectos 
essenciais ao desenvolvimento psicomotor, com base em Fonseca (1985). 
Em função de esses aspectos servirem como uma espécie de base para o 
desenvolvimento, Fonseca (1985) criou uma bateria psicomotora (BPM), com uma 
 
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série de testes capazes de avaliar os fatores descritos e, com isso, direcionar o 
atendimento aos casos com alguma necessidade de reeducação psicomotora. 
 
 
 
 
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8 O PAPEL DO PSICOMOTRICISTA NA EDUCAÇÃO E NA REEDUCAÇÃO 
PSICOMOTORA 
O psicomotricista, enquanto profissional atuante na educação e na 
reeducação motora, promove a mediação entre o movimento e as descobertas do 
aluno sobre seu corpo e sobre si mesmo. Esse profissional realiza uma atividade de 
repetição, que deve ser disciplinada pela busca de acertos, sem que os erros sejam 
vistos como uma “negativa” dentro do processo. Pelo contrário, a partir da 
percepção dos erros, o psicomotricista pode adaptar as situações, desenvolvendo 
estratégias que possam facilitar a aquisição motora dos alunos. A finalidade é que 
eles avancem em direção a uma nova aquisição, mais complexa do que a primeira 
(MIGUEL, 2019). 
O educador que observa um aluno com alguma perturbação motora pode 
reparar que, por vezes, algumas das suas características fazem com que os 
resultados não traduzam o esforço investido por ele. A seguir, são apresentadas 
estratégias que têm como principal objetivo ajudar esse aluno a progredir, sem ser 
prejudicado pelas suas dificuldades, conforme Fonseca (2012). 
 
 
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 Dê mais tempo para o aluno realizar as tarefas mais exigentes a nível 
motor, como pintar, escrever, desenhar. 
 Utilize papel pautado ou quadriculado, mais facilitador a nível 
perceptivo. 
 Encoraje uma boa postura de escrita. 
 Caso seja um trabalho muito exigente ao nível da velocidade, encurte 
a atividade em conteúdo. 
 Permita a utilização do computador. 
 Utilize auxiliares de pega do instrumento de escrita, caso esta seja 
imatura ou incorreta (variação nos lápis e canetas). 
 Permita a utilização de métodos alternativos de avaliação, como 
apresentações orais. 
 Não faça comparações com outros alunos. 
 Elogie o esforço, e não a habilidade. 
 Promova a competição consigo mesmo, e não com os outros. 
 A participação deve ser mais importante do que a competição. 
 No caso de feedback corretivo, dê informação direta, sucinta e 
positiva — por exemplo: “Levante a cabeça” ou “Agarre a bola com 
os dedos afastados”. 
 Se necessário, modifique os materiais — por exemplo, use bolas 
mais leves ou de diferentes materiais. 
 
O psicomotricista é o profissional que age na conexão da saúde, da 
educação e da cultura, avaliando, prevenindo, cuidando e pesquisando o indivíduo 
em sua relação com o ambiente e analisando os seus processos de 
desenvolvimento. O objetivo de sua função é atuar nas dimensões do esquema e 
da imagem corporal em conformidade com o movimento, a afetividade e a cognição. 
Esse profissional pode lançar mão de uma série de medidas para avaliar, planejar 
e acompanhar o desenvolvimento psicomotor de seus alunos/pacientes. (MIGUEL, 
2019) 
 
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9 A NATUREZA ADAPTATIVA DA INTELIGÊNCIA 
Jean Piaget (1947, 1956, 1964b, 1965, 1970, 1976) é um dos maiores vultos 
do conhecimento moderno. Influenciou todos os campos da psicologia e da 
pedagogia, não só pela vastidão do seu trabalho teórico e empírico, mas também 
pela fundamentação interdisciplinar que o caracteriza. Inicialmente zoólogo, com 
uma tese sobre moluscos, mais tarde filósofo, lógico e epistemólogo, Piaget (1973, 
1976), sempre interessado pelas ciências da natureza, tornouse um dos psicólogos 
genéticos mais conhecido e distinto da atualidade. 
Trabalhando como assistente de investigação de Simon, no Laboratório de 
Binet, em Paris, a sua missão centrou-se, na época, na padronização dos testes de 
lógica de Burt com amostras de crianças francesas em idade escolar, padronização 
essa que permanentemente combateu ao longo da sua carreira. O seu interesse, 
pelo contrário, foi-se situando muito mais sobre o processo de raciocínio subjacente 
que as crianças usavam, não só quando produziam respostas certas, mas, 
especialmente, quando produziam respostas erradas. Interessou-se, assim, 
particularmente, em conjunto com seus colegas Inhelder e Szeminska, pela maneira 
como as crianças pensavam em problemas, ou seja, pelo seu processo cognitivo, e 
não meramente pelos produtos ou comportamentos em si (FONSECA, 2008). 
Não se conhece uma teoria da aprendizagem de Piaget, nem qualquer 
tentativa neurobiológica ou neuropsicológica para explicá-las, todavia a sua 
contribuição sobre o desenvolvimento cognitivo da criança é uma obra 
extraordinária, quer em termos quantitativos, quer qualitativos. Também interessado 
em estudos cognitivos sobre crianças portadoras de deficiência mental e de 
dificuldades de aprendizagem, Piaget permitiu esclarecer em muito o 
desenvolvimento destas, tendo concluído que, em termos globais, tal 
desenvolvimento se caracteriza sensivelmente pelas mesmas seqüências de 
raciocínio cognitivo que as crianças ditas normais, só que seguindo regras de 
aplicação em um ritmo mais lento e de uma forma inacabada, com oscilações e 
regressões (Inhelder, 1943; Inhelder e Piaget, 1948). O seu contributo é também 
inovador no âmbito da avaliação do potencial cognitivo, pois, ao contrário da 
 
23 
 
perspectiva psicométrica e padronizada, acabou por criar instrumentos mais 
flexíveis, quer na administração, quer na cotação, permitindo, ainda, a sua 
adequabilidade a crianças com perturbações de desenvolvimento. 
Com tarefas indutoras de interação entre o observador e a criança 
observada, sem limite de tempo e suscetíveis de serem aplicadas várias vezes e 
com variações, o objetivo da sua observação-tipo era indagar sobre o nível de 
funcionamento cognitivo da criança, com base na ocorrência de processos de 
facilitação da sua expressão, ou seja, de processos de interação e de 
questionamento que permitam chegar mais perto das estruturas dos seus conceitos 
cognitivos do que sobre o rendimento do seu comportamento. Nessa perspectiva 
inovadora, este autor aproxima-se das correntes atuais de avaliação dinâmica 
(Tzuriel, 1989; Haywood e Tzuriel; 1992, Lidz; 1997). 
A sua perspectiva seqüencial de desenvolvimento, de estádios precedentes 
a estádios subseqüentes, serve igualmente de base para construir escalas 
evolutivas que podem orientar a avaliação longitudinal e o ensino de aptidões 
cognitivas a crianças que apresentam várias condições de dificuldade. 
Investigadores, observadores, avaliadores, clínicos, professores e outros não 
podem deixar de usar estes conceitos todos os dias na sua prática profissional, dada 
a sua importância e utilidade psicopedagógica (FONSECA, 2008). 
Não cabendo neste livro a abordagem multifacetada da sua vasta obra, 
tentarei neste capítulo integrar apenas as suas principais idéias sobre o 
desenvolvimento cognitivo da criança, ao mesmo tempo que tentarei analisar alguns 
dos seus conceitos e suas contribuições mais próximos dos paradigmas da teoria 
da ação e do desenvolvimento psicomotor da criança e do jovem (FONSECA, 2008). 
Interessando-se desde cedo pelo estudo das estruturas e dos domínios da 
totalidade da função cognitiva, da “organização horizontal” dos estádios de 
desenvolvimento cognitivo e da gêneseda inteligência na criança, (Piaget, 1961, 
1962c, 1964a, 1964b, 1972a), também designado como um cientista somático, 
imprime aos seus trabalhos uma ótica simultaneamente biológica e evolutiva que 
naturalmente o aproxima dos trabalhos de Darwin (1956), de Freud (1967, 1968), 
de Hanna (1970) e de Lorenz (1974). 
 
24 
 
Independentemente da sua abordagem sobre o desenvolvimento cognitivo 
ser considerada complexa, em alguns âmbitos até mesmo difícil de captar e de 
integrar, corro o risco de alguma simplificação neste capítulo dedicado ao 
desenvolvimento psicomotor, com o sentido de viabilizar a acessibilidade aos seus 
conceitos mais fundamentais (FONSECA, 2008). 
9.1 Assimilação e acomodação como um modelo de funcionamento 
psicomotor 
Assim, segundo Piaget (1961, 1964b, 1970, 1973), a inteligência humana 
concretiza-se na adaptação do homem ao mundo exterior, adaptação essa que tem 
na sua perspectiva dois componentes: 
 
a) assimilação: do mundo exterior para a criança; 
b) acomodação: da criança para o mundo exterior. 
 
 
 
A inteligência, para Piaget (1964b, 1973, 1976), é a resultante e o resultado 
da experiência do indivíduo. Segundo ele, é através da experiência como ação e, 
portanto, como motricidade, que o indivíduo simultaneamente integra e incorpora o 
mundo exterior e o vai transformando. 
No primeiro caso, opera-se a assimilação do mundo exterior e, no segundo, 
a acomodação ao mundo exterior, isto é, em síntese, o indivíduo, ao transformar o 
 
25 
 
mundo exterior, transforma o seu mundo interior, transformandose em si próprio 
(FONSECA, 2008). 
Piaget (1973) possui uma visão da inteligência ou da cognição humana 
como uma adaptação biológica específica de um organismo complexo a um 
envolvimento igualmente complexo, um sistema cognitivo extremamente ativo, que 
seleciona e interpreta a informação do envolvimento à medida que constrói o seu 
conhecimento. 
Para Piaget (1964a, 1965a, 1972), não se trata de uma cópia da informação 
como ela se apresenta aos sentidos, mas mais de uma reconstrução e 
reinterpretação desta, para que se integre em um enquadramento mental 
preexistente. A mente, na sua perspectiva, nunca copia o envolvimento, aceitando-
o de forma passiva ou preestabelecida, nem o ignora, criando uma concepção 
mental privada ou autista. Pelo contrário, a mente constrói estruturas de 
conhecimento, captando dados externos e interpretando-os, transformando-os e 
reorganizando-os de forma autodirigida. 
Trata-se, portanto, de um sistema de interação com o mundo exterior, ou 
seja, de uma adaptação biológica, composta de dois componentes inseparáveis e 
indivisíveis, complementares e simultâneos – a assimilação e a acomodação. 
Embora seja necessário abordar cada um destes componentes de forma separada, 
em termos mentais, eles estão intrinsecamente unidos, são as duas faces da 
mesma moeda, por assim dizer (FONSECA, 2008). 
A assimilação significa aplicar o que já se conhece e adquiriu, ou seja, 
interpretamos o mundo exterior (objetos, situações, eventos, etc.) em termos do que 
mentalmente podemos dispor para lidar com tais dados. A criança pequena pode 
fingir que um pedaço de madeira é um avião porque o “assimila” ao seu conceito 
mental de avião, isto é, incorpora o objeto dentro da estrutura de conhecimento que 
possui de aviões (FONSECA, 2008). 
A acomodação significa, por outro lado, ajustar o conhecimento em resposta 
às características especiais de um objeto ou de uma dada situação, tendo em conta 
as suas propriedades e relações objetivas e concretas, ou seja, por meio dela, 
adquire-se a noção estrutural dos atributos da informação em questão, o que 
 
26 
 
permite desencadear respostas adaptativas, logo motoras, a tais condições do 
envolvimento. A criança que pretende imitar os gestos da mãe tenta “acomodar-se” 
ou ajustar-se no seu aparelho mental (o que inclui um componente motor já 
integrado), aos detalhes do comportamento do seu modelo de ação (FONSECA, 
2008). 
A assimilação sugere, portanto, um processo de adaptação dos estímulos 
externos às estruturas mentais internas do sujeito, enquanto a acomodação sugere 
um processo complementar de adaptar essas estruturas mentais à estrutura dos 
mesmos estímulos. Trata-se de dois aspectos extremamente interdependentes, 
inseparáveis e de igual importância, mas integrantes de um mesmo processo 
cognitivo, sugerindo uma constante e vital interação e colaboração entre o interno-
cognitivo e o externoambiental, ambos mutuamente contribuindo para a construção 
do conhecimento (FONSECA, 2008). 
O modelo funcional de assimilação-acomodação, que, em termos 
psicomotores, apresenta uma similitude clara, acaba por fornecer igualmente uma 
concepção geral sobre o desenvolvimento cognitivo e sobre as suas mudanças 
estruturais e graduais, fundamentalmente causadas pela maturação e pela 
experiência (FONSECA, 2008). 
Os incrementos do crescimento mental decorrentes de repetidas 
assimilações e acomodações levam a um processo dialético contínuo do tipo passo-
a-passo, gerando processos mentais transformados, que se desenvolvem a partir 
de outros mais elementares como conseqüência de mudanças graduais nas 
possibilidades assimilativas e acomodativas (FONSECA, 2008). 
Tais mudanças, entretanto, resultam da ativação contínua de tais funções 
mentais no decurso da adaptação prospectiva ao ambiente. A contínua assimilação 
do meio e a acomodação da mente ao meio são a conseqüência lógica da repetição 
do funcionamento cognitivo. É esse processo gradual, lento e integrado que acaba 
por ilustrar os diferentes tipos de pensamento da criança, desde o período sensório-
motor até o período formal (FONSECA, 2008). 
Pelos esquemas das páginas anteriores, podemos, pois, facilmente verificar 
como a adaptação ao mundo exterior, em termos de aprendizagem, implica uma 
 
27 
 
relação permanente entre dois processos dinâmicos e complementa res – por um 
lado, a assimilação, preferencialmente envolvida na integração multissensorial, e, 
por outro, a acomodação, mais enfocada na elaboração motora. Em termos 
evolutivos simples, a criança tem de passar primeiro por uma fase de assimilação 
(dita receptiva ou de input), para poder atingir depois uma fase de acomodação (dita 
expressiva ou de output) (FONSECA, 2008). 
 
 
 
A criança estabelece, assim, a relação com o mundo exterior através da 
circularidade entre as percepções (assimilação) e as ações (acomodação), e é o 
conjunto de adaptações que, na sua circulação corporalizada pela motricidade, irá 
transformar a inteligência prática e sensório-motora em inteligência reflexiva e 
gnósica (FONSECA, 2008). 
Em traços muito gerais, posso tentar resumir a noção da inteligência em 
Piaget a uma noção de adaptação construtivista, noção, aliás, original e de um 
alcance psicopedagógico muito importante, ainda mais que, depois dos trabalhos 
 
28 
 
de Binet, de Freud, de Watson e de Terman, a noção de inteligência ficara 
contaminada de verbalismo. Piaget (1972a, 1972b, 1972c), em certa medida, 
desmistificou a noção verbal de inteligência e situou-a em um plano mais global, 
complexo e abrangente. 
 
 
 
A inteligência, na perspectiva piagetiana, consiste em uma dinâmica 
interiorizada, em que se verificam conexões representacionais de assimilações e de 
adaptações. Mas atenção: estas conexões deverão ser entendidas como 
integrações conservadas e consolidadas, isto é, devem ser edificadas e construídas 
de acordo com a lei da natureza sobre o equilíbrio dinâmico, sinônimo, aliás, da 
própria noção de adaptação (FONSECA, 2008). 
 
 
29 
 
 
 
Parece-me agora oportuno desenvolver um pouco mais esta noção de 
inteligência de Piaget (1964b). Assim, para o autor suíço, a inteligência verbal ou 
reflexiva repousa em uma inteligência sensório-motora, que, por sua vez, se apóia 
em ações e em associações de ações adquiridas e integradas. 
De fato,a coordenação do sistema sensóriomotor é a primeira e última 
demonstração de inteligência humana. Organizando e recombinando movimentos, 
a criança integra e transforma o mundo, da mesma forma que o homem primitivo foi 
construindo ferramentas e transformando a natureza de acordo com as suas 
necessidades de adaptação (Piaget, 1960, 1976). O movimento intencional, isto é, 
 
30 
 
a ação criadora, torna-se, assim, um elemento de compreensão prática que explica 
a seqüência das ações e a realização das condutas, ao mesmo tempo em que é um 
instrumento da experiência humana que aperfeiçoa e melhora a assimilação do 
mundo exterior. 
Efetivamente, antes da aquisição da linguagem (período pré-verbal) a 
criança demonstra a sua inteligência ou adaptação por estruturas sensório-motoras 
cada vez mais aperfeiçoadas e complexas. A formação destas estruturas é uma 
sucessão e uma integração de novas estruturas que obedecem a vários fatores que 
iremos desenvolver mais à frente (FONSECA, 2008). 
É dentro dessas “regras piagetianas” que se dá a embriologia da 
inteligência, demonstrando o caráter estruturante e estruturado da inteligência 
humana em formação (FONSECA, 2008). 
10 DA AÇÃO À OPERAÇÃO 
Piaget (1947, 1956, 1962c, 1964a) destaca a importância da motricidade na 
formação da imagem mental (representação imagética). O vivido, integrado pelo 
movimento e pela experiência, é, como vimos, o reflexo da introjeção do mundo 
(assimilação), ao mesmo tempo que é também projeção no mundo (acomodação). 
A inteligência é ação e interação; não é mais do que uma ação interiorizada 
e organizada. A ação (movimento) transforma o objeto e o real, modificando-os 
através de processos sensóriomotores que antecedem a linguagem (“No começo é 
ação”, já dizia Goethe em analogia com o paradigma bíblico “no princípio era o 
verbo”). Efetivamente, a imagem mental só é possível quando apóiada e alicerçada 
na experiência e na ação. 
 
 
 
 
31 
 
A imagem (aspecto figurativo do pensamento) apóia-se e emerge da ação. 
A imagem mental, portanto, advém de uma imagem interiorizada do objeto ou do 
real. Tal imagem só é adquirida e assimilada quando passa pela experiência e pela 
ação. Ou seja, a criança só pode ter uma imagem ou uma noção de um objeto se 
esse objeto passar pela sua experiência, pela sua ação, isto é, pelas suas mãos. 
Do objeto real ao objeto mental, na lógica piagetiana, a motricidade integrada 
encarrega-se de produzir uma imagem e uma (re)presença coerente das suas 
ações e interações sujeitoobjeto. Em termos simples, diria que a criança conhece o 
objeto depois de tê-lo agido e manipulado. Há, portanto, na proposta de Piaget 
(1956, 1960, 1965a, 1976), um sentido dinâmico da ação e da imagem. Uma é a 
conseqüência da outra. 
Note-se, entretanto, que, na perspectiva escolar e clínica, a conseqüência 
deste pensamento conduz-nos a uma reinterpretação da importância da motricidade 
e do jogo em qualquer tipo de aprendizagem na criança, seja ela não-verbal ou não-
simbólica, verbal ou simbólica. Sem um componente corporal e cinestésico de 
qualquer tipo de aprendizagem, as redes neuronais múltiplas que suportam os seus 
engramas (a sua memória específica) têm mais dificuldade para se fixar ou 
conservar e, conseqüentemente, são mais difíceis de rechamar ou de recuperar 
para serem mobilizadas para a organização de respostas adaptativas (FONSECA, 
2008). 
11 CORPO E PERSONALIDADE 
Julian de Ajuriaguerra, médico de origem basca, formado na França e 
radicado durante muito tempo na Suíça, é mundialmente reconhecido pelos seus 
trabalhos no âmbito da neurofisiologia, da neuropatologia e, fundamentalmente, no 
campo que interessa mais à teoria da psicomotricidade, ou seja, o da 
neuropsiquiatria infantil. Sua obra é de tal extensão e profundidade que 
naturalmente se torna impossível tratála, ou mesmo só apresentá-la, em um livro de 
sensibilização à problemática do desenvolvimento psicomotor e da aprendizagem, 
como é o caso. No entanto, não posso adiar por mais tempo uma primeira 
 
32 
 
abordagem à perspectiva multifacetada deste autor, que permite, por si só, 
completar e concretizar um sentido multi e transdisciplinar, que entendo ser hoje 
indispensável a todos os especialistas em desenvolvimento humano (pais, 
inclusive) quando, principalmente, está em questão o estudo, a compreensão, a 
caracterização e a intervenção sobre a personalidade total, inteira, completa e 
evolutiva da criança e do jovem (FONSECA, 2008). 
Nessa perspectiva, considero este autor como essencial, e o seu 
conhecimento, inadiável, em especial para a compreensão da importância da 
neuropsicologia da motricidade e da gênese do corpo na formação integral das 
crianças e dos jovens na sociedade atual (FONSECA, 2008). 
Claro que a interpretação de uma obra científica tão valiosa como é a de 
Ajuriaguerra implicará correr riscos – por um lado, o risco do recurso a determinados 
pressupostos complexos e, por outro, o artifício léxico-visual na apresentação dos 
vários temas. Tentarei, no entanto, atenuar tais inconvenientes salvaguardando ao 
máximo o rigor científico com que Ajuriaguerra construiu as suas obras de primeira 
importância para a psicomotricidade. Ao leitor e educador estudioso competirá, 
assim o espero, aprofundar qualquer destas noções em um estudo mais completo 
e exaustivo da bibliografia relevante deste autor (FONSECA, 2008). 
Para Ajuriaguerra (Ajuriaguerra, 1956, 1961, 1962, 1972a, 1974, 1976, 
1978, 1980, 1981; Ajuriaguerra e Angelergues, 1962), a evolução da criança é 
sinônimo de consciencialização e de conhecimento cada vez mais profundos do seu 
corpo, ou seja, do seu eu total. É com o corpo, diznos este autor, que a criança 
elabora todas as suas experiências vitais e organiza a sua personalidade única, total 
e evolutiva. Esta perspectiva, que constitui indubitavelmente um contributo original 
para a compreensão da evolução da criança e do jovem no plano científico, tem, 
por isso mesmo, encontrado resistências de várias ordens, principalmente 
filosóficas e até culturais. 
Claro que a tais dificuldades e resistências não será estranha, por um lado, 
a já clássica e tradicional separação entre o homem e o ambiente, isto é, dos vários 
ecossistemas, e, por outro, o famoso dualismo teológico e cartesiano corpo-espírito, 
tão enraizado nos mais variados campos do conhecimento e do pensamento 
 
33 
 
humano. Nesta perspectiva mecanicista, que nunca é demais desmistificar, o corpo 
foi caracterizado e considerado como uma massa e um físico, constituído por um 
conjunto de ossos e de articulações “empilhados” de baixo para cima em um 
esqueleto de vísceras e de músculos revestido e envolvido por pele e pêlos 
(FONSECA, 2008). 
Daí ter sido fácil e freqüente ter-se caído e continuar-se a cair na alienação 
do corpo, quer no trabalho, quer no esporte, quer na arte, quer na educação, quer 
em outra atividade qualquer. O corpo surge, então, como uma ferramenta de 
produção ou máquina industrial, que, racionalizada ao extremo, adquire um 
potencial de alto rendimento, transforma-se em um recorde ou em um mister ou 
miss mundo qualquer! (FONSECA, 2008). 
12 A CRIANÇA É O SEU CORPO 
A obra de Ajuriaguerra (1948, 1962, 1972a, 1974, 1980) é, pois, um grito de 
alarme contra tal perspectiva fácil, vulgar, mediática e simplista, colocando, ao 
contrário, o corpo em uma dimensão antropológica e ontológica de grande 
amplitude, isto é, “a criança é o seu corpo”. 
Claro que não é Ajuriaguerra o primeiro e único autor a preocupar-se com 
a problemática do corpo. Basta que recordemos a preocupação que sempre o corpo 
constituiu, desde o cristianismo, passando pelo hinduísmo ou pelo budismo, por 
exemplo. Podemos mesmo, ainda, recuar mais no tempo e recordar, muito 
sincreticamente, com Hanna (1970), como o corpo já fora preocupação de 
Aristóteles e dos filósofos tomistas. Também os filósofos somáticos,como 
Descartes, Kant, Kierkegaard e outros, encontraram no corpo um objeto de estudo 
e de reflexão. Descartes, por exemplo, reduz o corpo a um objeto, “fragmento do 
espaço visível e mensurável”. 
Só com Rousseau, por um lado, e Nietzche, por outro, esta noção é 
profundamente abalada e desmistificada, ao ponto de, mais tarde, o 
fenomenologismo (Merleau-Ponty, 1967, 1969; Husserl, 1985, 1992; Heidegger, 
1958, 1986; Henry, 1965; Buytendijk, 1952, 1957, 1967; Bergson, 1913), o 
 
34 
 
existencialismo (Sartre, 1939) e alguns filósofos (de Biran, 1932, Chirpaz, 1969, 
Hanna, 1970) terem colocado esta análise filosófica em uma visão 
epifenomenológica. 
13 O CORPO COMO MATERIALIZAÇÃO DA HUMANIZAÇÃO 
Claro que não me compete aqui e agora fazer um estudo comparativo e 
polêmico das várias perspectivas de ver, ser e estar com o corpo. Tampouco 
aproveitarei este capítulo para lançar minha própria perspectiva e linha de 
investigação. No entanto, e antes de passar ao corpo proposto por Ajuriaguerra 
(1978, 1980, 1981), não quero deixar de registrar que, para mim, o estudo do corpo 
é, no mínimo, o estudo do ser humano na sua dimensão ontológica, e que a 
humanização do corpo é, pelo menos, a materialização do seu percurso evolutivo. 
De qualquer forma, foi só após as especulações filosóficas sobre o corpo 
do século XIX que, no século XX, este se tornou efetivamente objeto e sujeito de 
um estudo mais profundo, sistemático e experimental. Primeiro, pelos neurologistas, 
para compreenderem o funcionamento do cérebro e da sua patologia (Head, 1911, 
1937; Foester, 1931; Pick, 1973; Goldstein, 1983; Wernicke, Von Bogaert, citados 
por Ajuriaguerra e Hécaen, 1964, etc.). Depois, pelos psicólogos (Wallon, 1969, 
1970; Piaget, 1973, 1976; Gesell, 1949, 1962; Vygotsky, 1962, 1978; Leontiev, 
1969, 1975, 1978; etc.) e pelos psicanalistas (Freud, 1962, 1968; Schilder, 1968; 
Klein, 1972, 1966; etc.), para compreenderem a evolução da personalidade da 
criança e do jovem e as suas perturbações. 
14 CONCEPÇÕES SOBRE A IMAGEM DO CORPO 
É, pois, dentro deste pressuposto que desejo apresentar, embora muito 
resumidamente, algumas das concepções que Ajuriaguerra (1962, 1972, 1974), 
Ajuriaguerra e Hécaen (1964), Ajuriaguerra e Marcelli (1984), Angellergues (1964), 
Damásio (1999, 2003), Bermúdez e colaboradores (1998), Campbell (1970), Benton 
(1979), Bergès e Lezine (1963), Bender e colaboradores (1952), Bors (1951) e 
 
35 
 
Charcot (1888) apresentam sobre o estudo do corpo. Antes, porém, de me adiantar 
um pouco mais nos conceitos de Ajuriaguerra, parece-me oportuno, a fim de atenuar 
um pouco as possíveis defasagens terminológicas em relação a este assunto, reunir 
em um pequeno quadro comparativo várias expressões equivalentes no seu 
conteúdo e fundamento neurofisiológico, situando-as analogicamente entre si e a 
expressão somatognosia (gnosia, reconhecimento do soma, do corpo), introduzida 
por Ajuriaguerra. 
 
 
 
De todas estas noções, porém, destacarei apenas as necessárias para um 
breve estudo comparativo e complementar dos trabalhos deste autor: 
 
1. esquema corporal, por ser a mais habitual, e por se situar em um 
plano mais neurofuncional, envolvendo a integração neurológica de 
posturas e de programas motores em interação com a percepção 
espacial de objetos, pois se trata de um subsistema necessário à 
realização da ação; (FONSECA, 2008) 
2. imagem do corpo: por ser a expressão original de Schilder (1968), 
autor que, no dizer do próprio Ajuriaguerra, foi o psicanalista clássico 
que mais atenção dedicou aos estudos sobre o corpo e, por isso, 
mais o influenciou. Trata-se de uma expressão mais enfocada na 
abstração e na representação inconsciente e consciente do corpo, 
 
36 
 
envolvendo a autopercepção, o autoconceito conceitualizado, a 
própria noção do eu – o denominado self, o sujeito de emoções 
vividas e integradas, a atitude, isto é, o componente principal do 
processo intencional; 
3. membro fantasma: por revelar a persistência alucinatória, a ilusão 
dolorosa e a representação mental de um membro ou de membros 
ausentes ou desenervados que o sujeito amputado experimenta 
após situação traumática; (FONSECA, 2008) 
4. anosognosia: desconhecimento ou negligência de membros 
hemiplégicos devidos a lesão hemisférica; (FONSECA, 2008) 
5. somatognosia: por ser a noção criada e proposta pelo próprio 
Ajuriaguerra, que consubstancia a ontogênese psicomotora e da 
aprendizagem (FONSECA, 2008). 
 
14.1 Noção de esquema corporal e de imagem do corpo 
A noção de esquema corporal é considerada por vários autores, entre os 
quais destaco Schilder (1968), como uma noção de âmbito neurofisiológico, que 
pode ser entendida como a imagem mental do corpo registrada no âmbito cerebral, 
mais exatamente no âmbito parietal, em função da integração das percepções e da 
elaboração das respectivas praxias. Tal noção, talvez a mais usada entre nós, tem, 
no entanto, o grande inconveniente de o termo “esquema” não traduzir a noção de 
plasticidade e de disponibilidade que este conceito contém. 
A imagem do corpo, por sua vez, segundo Schilder, expressa uma relação 
permanente com a história psicomotora (motora, afetiva e cognitiva) do indivíduo, 
estruturando-se e reestruturando-se continuamente, através da interrelação e da 
interação integrada das seguintes esferas do comportamento humano: 
 
 
37 
 
 
 
Na esfera fisiológica, Schilder considera as relações entre a psicotonia e a 
visuocinesiologia, referindo-se aos alicerces da atitude (postura bípede), ao papel 
da dor e à história corporal do indivíduo, isto é, à sua experiência anterior 
armazenada (FONSECA, 2008). 
Na esfera libidinal, o autor recua às concepções freudianas da 
personalidade, inter-relacionando as interferências sensoriais, erógenas e libidinais, 
em uma síntese integrada das relações entre o corpo e o mundo, dando ênfase à 
expressão “o corpo incorpora o mundo”. É neste equilíbrio em comunicação que, 
segundo este autor, se organiza a estrutura individual da personalidade (FONSECA, 
2008). 
Na esfera social (ou sociológica), Schilder equaciona toda a fenomenologia 
do investimento corporal na relação e inter-relação social, isto é, o corpo surge como 
o instrumento de relação e interação com o outro (FONSECA, 2008). 
Note-se como no âmbito desta última esfera e em uma perspectiva já 
interdisciplinar, para Schilder, a imagem do corpo tem origem na imagem do corpo 
dos outros; para Wallon, no chamado diálogo corporal entre a mãe e o recém-
nascido, e para Piaget, na imitação inteligente da criança (GANTHERET, 1961). 
Em suma, pode-se dizer que, para além da importância que tem para a 
descoberta do nosso corpo, para a sua experiência anterior e para as tendências 
libidinais que os outros exercem sobre nós, e vice-versa, o corpo não é apenas um 
 
38 
 
instrumento de construção e de ação, mas também o meio concreto e último de 
comunicação social. É nesse contexto que inúmeras pesquisas sobre a 
comunicação não-verbal têm sido desenvolvidas (Harlow, 1958; Argyle, 1975; 
Bergés, 1967; Buytendijk, 1967; Campbell, 1970; Chirpaz, 1969; Corraze, 1980; 
Dolto, 1957, 1984; Descamps, 1986; Fauché, 1993; Knap, 1972; Hall, 1986, 1994). 
14.2 A ilusão do membro fantasma no amputado 
A ilusão do membro fantasma no amputado traduz a persistência no 
indivíduo da consciência do corpo na sua totalidade, independentemente da 
subtração ou da diminuição anatômica ou física ocorrida ou existente (FONSECA, 
2008). 
O membro fantasma é designado em Ajuriaguerra (1974), Ajuriaguerra e 
Hécaen (1952, 1964) e em outros autores, como Alvim (1962), Angelergues (1964), 
Babinski (1914), Bors (1951) Benton (1979), Fere (1891), Foerster (1931), Fisher e 
Cleveland (1968), Fonseca (1974c, 1977c, 1985, 1991, 1992, 2001), Fonseca e 
Mendes (1990), Fonseca e Martins (2001), Gantheret (1961), Gerstmann (1927), 
Lhermitte(1939), Lowghi (1939), Pick (1973), Margoulis e Tournay (1963), Meyer 
(1982), Montagu (1979), Quesne (1969), Reinhardt (1990), Schilder (1968) e Wallon 
(1954), como o resíduo cinestésico do membro (ou parte do corpo) anatomicamente 
ausente. 
De fato, o corpo encontra-se mentalmente representado nas áreas motoras 
e sensitivosomáticas do córtex humano (área 4 e áreas 1, 2, 3 de Broadman, 
respectivamente). 
Como a cada área motora corresponde funcionalmente uma área sensitiva 
concomitante, a ausência súbita de qualquer parte do corpo corresponde, sem 
dúvida, a uma ausência anatômica das respectivas inervações sensitivomotoras, 
mas, paradoxalmente, na condição de membro fantasma, permanece uma “ilusão” 
mental (sentida, interiorizada e posicionada) do membro amputado, isto é, o sujeito 
amputado continua a sentir no coto o membro mutilado através da respectiva 
representação, não só de ordem cinestésica, como também, inclusive, de ordem 
 
39 
 
emocional e simbólica (Azcoaga et al., 1983; Bour, 1971; Bourret e Louis, 1983; 
Bergés e Lezine, 1963; Challey-Bert e Plast, 1973; Chalmers et al., 1971; 
Chauchard, 1963, 1967; Changeux, 1983; Delgado, 1971; Feldenkrais, 1971; 
Fulton, 1955; Gardner, 1968; Gatz, 1970; Grant, 1955, 1977; Gross e Zeigler, 1969; 
Hécaen, 1972, 1975; Lashley, 1929; Lezak, 1976; Morin, 1969; Pribram, 1960, 1973; 
Rasch e Burke, 1974; Russel, 1975; Sanides, 1966; Sarnat e Netsky, 1981). 
 
 
 
 
40 
 
 
 
 
41 
 
 
14.3 A somatognosia 
Sendo a noção de somatognosia proposta por Ajuriaguerra (1956, 1974, 
1978), Ajuriaguerra e Thomas (1948), Ajuriaguerra e Hécaen (1952, 1964), 
Ajuriaguerra e Angellergues (1962), Ajuriaguerra, Diatkine e Badaraco (1956), ela é 
entendida por Ajuriaguerra como a tomada de consciência do corpo na sua 
totalidade e respectivas partes, intimamente ligadas e inter-relacionadas com a 
evolução dos movimentos intencionais, isto é, a tomada de consciência do corpo 
como realidade vivida e convivida. 
 
 
42 
 
 
 
Os dados experimentais permitem, entretanto, revelar vários componentes 
da somatognosia: 
 
 
 
Repare-se, pois, como a noção de corpo, em Ajuriaguerra (1961, 1976), 
Ajuriaguerra e Soubiran (1962), Ajuriaguerra e Marcelli (1984) e Ajuriaguerra e 
colaboradores (1956), equivale à noção de veículo de adesão ao mundo, de 
envelope e fronteira da existência humana e de infra-estrutura da personalidade. É, 
 
43 
 
de certa forma, uma síntese de dois dos parâmetros apresentados por Schilder 
(1968). 
Ajuriaguerra e colaboradores (1956), equivale à noção de veículo de adesão 
ao mundo, de envelope e fronteira da existência humana e de infra-estrutura da 
personalidade. É, de certa forma, uma síntese de dois dos parâmetros apresentados 
por Schilder (1968). 
De fato, e como já mencionei resumidamente, a concepção deste autor 
recorre, em primeiro lugar, à noção de esquema corporal (de âmbito mais 
fisiológico), entendida como a integração das percepções e da elaboração das 
respectivas praxias e, em segundo, à noção de imagem do corpo (de âmbito mais 
psicológico), entendida como fator de relação inter-pessoal, cuja imagem resulta da 
oposição em comunicação entre a singularidade do sujeito e a universalidade da 
pessoa. Entre ambas as noções, como é óbvio, torna-se difícil desenhar fronteiras 
nítidas, dada a natureza psicofisiológica total e evolutiva do ser humano 
(FONSECA, 2008). 
Antes, porém, de passar, agora com outro desenvolvimento, à concepção 
neurofisiológica e neuropsicológica da imagem do corpo apresentada por 
Ajuriaguerra (1974) e Ajuriaguerra e Hécaen (1952), farei breves considerações 
pessoais sobre este assunto. Assim, pensamos que este problema da imagem do 
corpo é, no fundo, um problema que se situa na sempre e universalmente 
controversa questão de conceber e de definir a consciência: terá a consciência uma 
base material e corporal ou não? Que dizer dos múltiplos e variados estudos e 
investigações neurofisiológicas efetuadas não só sobre o membro fantasma nos 
amputados, mas também sobre as paralisias cerebrais, as lesões cerebrais e as 
várias e multifacetadas psicopatologias? 
Minha concepção de imagem do corpo compreende, principalmente, uma 
noção de unidade sensório-cinestésica em constante modulação com as 
circunstâncias do meio ambiente. Esta noção pretende, pois, realçar, como em 
Damásio (2003, 1999, 1994), que a noção do nosso corpo é não só uma estrutura 
sensorial e cinestésica registrada e integrada no cérebro, mas também, e 
simultaneamente, uma estrutura funcional indispensável a todas as condutas. Em 
 
44 
 
síntese, compreende um “sentimento” que se possui do nosso corpo, do nosso 
espaço existencial e, por isso, também do nosso espaço material. 
Parece, assim, não haver dúvidas de que o sentir se encontra mais ou 
menos identificado com o agir do corpo. Por este meio, o cérebro recebe, organiza 
e sente as informações do mundo exterior, e a partir delas comanda as ações 
intencionais (Paollard, 1961, 1980). Reflita-se, no entanto, antes de se passar 
imediatamente à concepção neurofisiológica, como a imagem do corpo, 
apresentada por Bonnier, em 1893, já era considerada como uma representação 
espacial, constante e figurativa, de relação com o mundo exterior. 
14.4 Concepção neurofisiológica da imagem do corpo 
Uma vez mais insisto que, em minha opinião, a compreensão do 
desenvolvimento psicomotor e da ontogênese da imagem do corpo tem as suas 
repercussões, diretas e indiretas, no desenvolvimento da personalidade e no 
potencial de aprendizagem (Launay e Vanhove, 1949; Thomas e Ajuriaguerra, 
1949; Thomas e Autgaerden, 1963a, 1963b; Widlocher, 1969; Richel, 1972). Ambos 
exigem um conhecimento e um fundamento neurofisiológico e neuropsicológico 
sem o qual nos escaparão, bem como a qualquer educador ou terapeuta, não só os 
dados corretos da evolução da criança e do jovem, como também, o que não é 
menos importante, os limites dos casos a considerar, como desviantes ou atípicos, 
paranormais, parapatológicos ou mesmo patológicos e portadores de qualquer tipo 
de necessidade especial. 
De fato, penso, e já o disse logo de início, que o educador poderá obter 
mais êxito na aprendizagem, ou pelo menos não registrar tantos insucessos, se 
levar em conta, por um lado, a noção evolutiva e sistêmica da imagem do corpo da 
criança e do jovem, e por outro, a noção da sua disontogênese (VYGOTSKY, 1993). 
Nesse sentido, e independentemente de muitas outras noções dispersas 
por vários autores, algumas das quais foram já levantadas na introdução deste 
capítulo, parece-me oportuno completar um pouco mais e desenvolver algumas das 
noções neuropsicológicas propostas por Ajuriaguerra (Ajuriaguerra, 1961; 
 
45 
 
Ajuriaguerra et al., 1955, 1960, 1962, 1964), primeiro, porque Ajuriaguerra é, sem 
dúvida alguma, um dos autores que melhor reúne e aglutina os conceitos-chave 
para o conhecimento do corpo no desenvolvimento psicomotor e na aprendizagem, 
todos eles, sublinhe-se, com evidência clínica e experimental; segundo, porque 
estas noções são essenciais, e por isso oportunas, não só para a compreensão da 
importância da imagem do corpo de um modo geral, mas, principalmente, para o 
respectivo estudo neurológico em relação ao desenvolvimento psicomotor e às 
dificuldades, perturbações ou transtornos de aprendizagem, que já abordei em 
outras publicações (FONSECA, 1979, 1983, 1984, 1990, 1996, 2001). 
Realmente, parece-me que só no âmbito da concepção neurológica da 
imagem do corpo se poderá compreender qual o papel essencial deste componente 
em todo o fenômeno da aprendizagem. É, pois, neste sentido que, para aprofundar 
este assunto, vou a seguir recorrer a Ajuriaguerra. No entanto, aproveito esta 
ocasião para apresentar, embora muito resumidamente, um conjunto de noções e 
conceitos que, com a respectiva terminologia, considero fundamentais para ajudarna descoberta e no estudo deste neurologista por parte de todos os educadores 
(FONSECA, 2008). 
Porém, e antes ainda de entrar propriamente no assunto, parece-me útil 
referir, como fez o próprio Ajuriaguerra, os trabalhos realizados dentro desta mesma 
ótica por Head, Lhermitte, Schilder, Pick, Babinski, Van Bogaert, Gerstmann, 
Goldstein, Gueniot, Weir-Mitchel, Hécaen, etc., autores que são naturalmente 
outras tantas fontes de pesquisa e de consulta por parte dos especialistas mais 
curiosos e interessados (FONSECA, 2008). 
Assim, a imagem do corpo é vista como a resultante da relação entre o 
conjunto dos dados interoceptivos, proprioceptivos, exteroceptivos, isto é, as 
sensações, as percepções, os fantasmas, as projeções, as memórias e as intenções 
motoras. Esta resultante, no seu todo, representa e concretiza o ajustamento, a 
precisão e a eficiência das condutas humanas. Daí a importância, na minha opinião, 
da perspectiva dos estudos de Ajuriaguerra, uma vez que, à alteração de tais dados 
e inter-relações, naturalmente irá corresponder um desajustamento dos 
comportamentos e, por isso, o que poderíamos designar como uma patologia da 
 
46 
 
conduta – e por que não uma patologia da aprendizagem? –, pois o estudo das 
incapacidades de aprendizagem (como, por exemplo, das agnosias, das afasias, 
das assomatognosias, das apraxias, etc.) é uma pedra angular do estudo das 
dificuldades de aprendizagem (FONSECA, 2008). 
A observação das variadas e diferentes desintegrações parapatológicas ou 
patológicas e experimentais da imagem do corpo pode, pois, levar-nos de forma 
mais abrangente e dinâmica ao estudo do comportamento humano, ainda mais que 
a imagem do corpo é simultaneamente uma estrutura de conjunto e revela 
intrinsecamente, de forma coibida, seqüencializada e interdependente, uma 
unidade estrutural (FONSECA, 2008). 
É interessante assinalar aqui como Ajuriaguerra fundamenta tal afirmação 
baseando-se no estudo e na observação do fenômeno do membro fantasma. 
Realmente, segundo este autor, a ilusão do membro fantasma no indivíduo 
amputado (noção que já situei antes no seu conteúdo) é a confirmação mais 
evidente do papel do conhecimento e do sentimento do corpo na formação da 
personalidade humana. Note-se que, à supressão dos membros ou de qualquer 
outra parte anatômica do corpo, o indivíduo sinistrado responde com uma 
representação mental e uma sensação de volume e de localização da zona do corpo 
perdida ou extirpada (FONSECA, 2008). 
Mesmo sem o membro amputado, o indivíduo continua a senti-lo, não só 
nos seus movimentos, como também nas suas relações com as demais partes do 
corpo. Por quê? Somente porque o corpo está inserido e embutido na sua 
personalidade, é a própria personalidade, e é a razão da sua integridade (PIRISI, 
1949; ONNIS, 1996). 
Esta observação clínica, confirmada em milhares de casos no pós-guerra e 
em acidentes cotidianos de trabalho ou de trânsito, não só mostra bem a unicidade 
coerente da imagem do corpo como confirma a totalidade do ser humano. Não 
podemos, no entanto, ignorar, bem pelo contrário, que a ausência anatômica de um 
membro amputado, além de uma agressão real à personalidade total do indivíduo 
sinistrado, traz consigo ainda uma modificação do peso, do volume, da densidade 
e da própria gravidade, interferindo no controle postural e em todos os aspectos da 
 
47 
 
atitude. Em uma palavra, traz consigo uma modificação dos próprios movimentos 
de um modo geral, mas esta realidade não impede, como vimos, que os movimentos 
sejam sentidos como estados psíquicos concomitantes e em perfeita e profunda co-
relação (Fonseca, 1985, 1992) com os circuitos motores cerebrais (corticais e 
subcorticais), que continuam a representar os movimentos do membro amputado. 
Ajuriaguerra e Hécaen (1955) confirmam e fundamentam todas estas 
afirmações baseando-se, além de nas provas anteriores, nos trabalhos de 
Münzebrock e de Cronholm. Estes autores, citados por Ajuriaguerra e Hécaen, 
descobriram em 122 casos de amputados (não só fálicos, como de dentes, 
testículos, olhos, seios e membros) a existência de 118 com membros fantasmas 
(96,5%). 
Repare-se já agora e a título complementar, que Bors (1951), em outra 
investigação, demonstrou que o fantasma dos membros ausentes é mais intenso 
do que o fantasma dos membros paralisados, o que, diga-se de passagem, em 
termos de aprendizagem é bastante significativo 
Aliás, todas estas evidências são ainda confirmadas nas adaptações às 
próteses em indivíduos amputados, abrindo novas perspectivas de análise. 
Segundo Charcot (1888), existe mesmo uma sensação de irritação dos nervos do 
coto, ”sentida” na imagem sensorial do membro amputado. Ajuriaguerra, juntamente 
com outros neurologistas (Fulton, 1955; Hebb, 1958, 1959, 1976; Gatz, 1970; 
Gardner, 1968; Granit, 1977), equaciona os problemas de perturbação do membro 
fantasma, com síndromes assomatognósicas cuja localização cerebral se situa 
preferencialmente no lóbulo parietal. 
Note-se como tudo isto, que já era importante e significativo como 
fundamento científico para o desenvolvimento psicomotor e para a aprendizagem, 
se reforça ainda mais ao verificar-se que as várias e diferentes síndromes 
psicopatológicas cerebrais têm uma localização funcional: 
 
 
48 
 
 
15 CORPO, MOVIMENTO E EXPRESSÃO 
O ser humano, por sua natureza, por meio do seu corpo, se manifesta, se 
expressa, se relaciona, vive e convive, ou seja, se relaciona com o mundo. É muito 
comum pensar o corpo somente com uma visão do aspecto biológico, ou como algo 
possível de ser fragmentado (PRIESS, 2019). 
Para que você compreenda melhor a temática, iniciaremos tentando definir 
corpo e corporeidade para, somente após conhecer os diferentes conceitos, 
estabelecer a relação entre corpo, movimento e expressão (PRIESS, 2019). 
Segundo fontes de estudos da história da humanidade, o homem é um ser 
que está em pleno processo de evolução, em que nossos ancestrais eram “homens 
 
49 
 
macaco”, que andavam em “quatro patas” e movimentavam-se basicamente para a 
sua sobrevivência, na busca de alimentos e da sua própria defesa. Sendo assim, 
no percurso histórico da humanidade, o ser humano apresenta inúmeras variações 
na concepção e no tratamento de seu corpo, bem como nas formas de se comportar 
corporalmente, que revelam as relações do corpo com um determinado contexto 
social (PRIESS, 2019). 
Conforme cada tempo histórico, a concepção e a imagem do corpo sofreram 
transformações, tanto que a cultura corporal do Oriente é diferente da do Ocidente. 
A primeira concebe a experiência do corpo como chave para a experiência do 
mundo e para a consciência cósmica, advinda das tradições místicas — há um 
respeito à sua corporalidade —, enquanto a segunda (Ocidente), com suas raízes 
na Antiguidade grega, tem uma visão dualista do homem — corpo e espírito —, 
valorizando a razão em detrimento do sentimento (GONÇALVES, 1994). 
Tentando definir as diferentes terminologias, é possível afirmar que as 
palavras corpo e corporeidade estão intimamente ligadas e são indissociáveis. 
Segundo Prado (2017), o corpo humano integra as dimensões da materialidade — 
ossos, músculos, hormônios, fezes, sangue, etc. — e da imaterialidade — emoções, 
criatividade, ludicidade, etc. Sendo assim, observa-se que a corporeidade é o corpo 
vivo, vivenciado. É, então, a mente e o corpo conectados, envolvendo dimensões 
fisiológicas, afetivas e emocionais, ou seja, o conjunto do corpo “físico”, suas 
emoções, seus sentimentos e suas relações. 
De acordo com Gonçalves (1994), desde os primórdios, o homem apresenta 
inúmeras formas de conceber e tratar o corpo, considerando técnicas corporais 
relacionadas a: 
 
a) movimentos como andar, correr, nadar, pular, entre outros; 
b) movimentos corporais expressivos, como expressões faciais, 
posturas e gestos; 
c) a ética corporal que envolve ideias e sentimentossobre a aparência, 
como vergonha, pudor, ideias e estereótipos de beleza; 
d) controle de estruturas dos impulsos e das necessidades. 
 
50 
 
 
Esses aspectos podem ter uma ordenação diferente conforme o contexto 
sociocultural, a religião, o sexo, a classe social, entre outros. Compreender o corpo, 
então, somente é possível a partir das experiências e vivências estabelecidas nas 
relações consigo, com os outros e com o mundo. Essa capacidade de cada pessoa 
sentir e apossar-se do seu próprio corpo como meio de manifestação e interação 
com o mundo chamamos de corporeidade (BONFIM, 2003). 
E qual a relação entre corpo e movimento? É praticamente impossível falar 
em corpo sem relacionar com movimento. Quando pensamos em movimento, tende 
a vir em nossa mente a ação de deslocamento, ou seja, de mudança, saída de um 
estado para outro, no caso, do nosso corpo. Já o movimento para a criança nos 
anos iniciais acontece por meio do corpo e por ele que ela interage, experimenta, 
reconhece o mundo em seu entorno. O bebê aprende a comunicar-se com os pais 
pelos movimentos faciais, podendo ser inicialmente um sorriso, ou choro, ou por 
diferentes tipos de expressões de aceitação ou negação. É nesse momento que o 
ser humano já inicia o reconhecimento de seu corpo, desenvolvendo a percepção 
dos mais diferentes sentidos, dos aspectos intelectual, espacial, afetivo, social, 
entre outros (PRIESS, 2019). 
Portanto, corpo, movimento e expressão são aspectos indissociáveis, ou 
seja, é praticamente impossível pensar em um aspecto sem relacionar com 
qualquer um dos outros. Na educação física, especificamente, o trabalho por meio 
do corpo, do movimento e da expressão é imprescindível. O indivíduo age no mundo 
por meio de seu corpo, mais especificamente por meio do movimento. É o 
movimento corporal que possibilita às pessoas se comunicarem, trabalharem, 
aprenderem, sentirem o mundo e serem sentidos (PRIESS, 2019). 
A expressão corporal e a linguagem corporal são uma forma de 
comunicação não verbal, na qual o indivíduo se expressa utilizando o seu corpo, 
por expressões faciais, posturas corporais, gestos e outras manifestações 
corporais. O processo de expressão corporal/linguagem corporal é anterior à 
linguagem verbal e pode ser considerado ainda hoje como uma das mais 
importantes formas de comunicação do ser humano. Estudos afirmam que a 
 
51 
 
comunicação não verbal, por meio da expressão corporal, representa 
aproximadamente 93% de toda a comunicação humana, ou seja, o nosso corpo, 
como um todo, “fala” (PIRES, 2012). 
A expressão corporal e a linguagem corporal por muitos momentos se 
confundem e estão tão relacionadas que fica difícil distingui-las ou defini-las de 
forma individualizada. A expressão corporal trata-se de diferentes formas de 
manifestações do corpo que são bastante comuns nas atividades rítmicas, na 
dança, no jogo, nos esportes e nas atividades físicas em geral. Já a linguagem 
corporal pode demonstrar alguns comportamentos e traços da personalidade da 
pessoa. Como exemplo, podemos citar pessoas que ficam movimentando com 
frequência determinada parte do corpo (como os pés, ao estar sentado) e esse 
movimento pode estar relacionado ao estado de ansiedade ou nervosismo da 
pessoa no momento (PRIESS, 2019). 
A educação física, por meio das diferentes formas de manifestações 
corporais (como a dança, a ginástica, os esportes, os jogos, as brincadeiras, as 
lutas, as atividades expressivas e rítmicas, entre muitas outras), trabalha com o 
corpo de forma integral, com as possibilidades de movimento e expressão corporal. 
(PRIESS, 2019) 
 
 
 
Portanto, pode-se observar no decorrer do texto que corpo e movimento, 
apesar de terem características próprias, estão diretamente ligados entre si e 
podem ser considerados “a base” da educação física, pois formam a base da 
maioria de seus conteúdos (PRIESS, 2019). 
 
52 
 
16 CORPO, MOVIMENTO, EXPRESSÃO E CONSTRUÇÃO DE DOMÍNIOS 
CULTURAIS 
A educação física, conforme já abordado anteriormente, trabalha com o 
corpo de uma forma global, mais especificamente com o corpo em movimento. O 
corpo, no contexto histórico e cultural, passa por transformações significativas, de 
acordo com a época vivida e a cultura do povo (PRIESS, 2019). 
Diferentes momentos históricos mostram que o corpo passou por inúmeras 
transformações e teve diferentes características nas mais diferentes épocas. 
Utilizando-se como exemplo o corpo feminino, observa-se que a cultura local e da 
época interfere de forma significativa na questão corporal. Houve uma prevalência 
entre as mulheres, em épocas passadas, de corpos com estilos “mais gordinhos”, 
mulheres com coxas e quadris “mais avantajados”. Em outro momento, o padrão de 
“cintura fina” tomou conta da época. Em um terceiro momento, privilegiavam-se 
corpos mais magros por completo (PRIESS, 2019). 
Fato interessante de se destacar é a escultura de “Vênus de Willendorf” 
(também conhecida atualmente como Mulher de Willendorf), uma escultura de 11,1 
cm. de altura representando estilisticamente uma mulher da época (período 
aproximado de 25.000 a 20.000 a.C). Essa escultura é considerada uma idealização 
da figura feminina, apresentando a vulva, os seios e a barriga extremamente 
volumosos, características inferidas à fertilidade. Já a “Vênus de Milo”, escultura do 
período aproximado de 100 a 190 a.C, foi encontrada em 1820 na ilha grega de 
Milos e representa um corpo feminino esteticamente considerado “magro”, assim 
como a estátua que representa o símbolo da educação física, o “Discóbolo de 
Miron”, representada por meio de um atleta lançador de disco. Os exemplos 
demonstram diferentes padrões corporais nas diferentes épocas, fatos que voltam 
a serem observadas em diferentes épocas da história da humanidade (PRIESS, 
2019). 
Atualmente observa-se uma tendência para corpos mais musculosos 
(“sarados”, como utiliza-se na gíria popular). Ou seja, o corpo é uma forma de 
 
53 
 
expressão da cultura e das tendências da época e seus padrões são modificados 
de acordo com os diferentes momentos históricos e culturais. (PRIESS, 2019) 
A educação física, por meio de seus conteúdos e práticas, está diretamente 
ligada a ações da cultura corporal do ser humano, em diferentes formas de 
manifestações. O processo cultural é bastante interessante e rico e envolve 
diferentes aspectos. Como exemplo, podemos citar algumas práticas de danças e 
jogos que, geralmente, começam como algo “mais informal”, com poucas regras e 
exigências, e, quando um grupo significativo de pessoas começa a se familiarizar 
com essas práticas, acabam se tornando um hábito no seu dia a dia. Assim, vão 
sistematizando e divulgando entre outros grupos. Muitas práticas chegam a passar 
de geração em geração e, assim, começam a fazer parte da “cultura” daquele povo. 
Podemos citar as danças folclóricas como o frevo, o carnaval, a capoeira e muitas 
outras (PRIESS, 2019). 
As práticas culturais, esportivas e folclóricas são uma forma de 
manifestação do corpo. Iniciando pelo folclore, a dança é um exemplo prático de 
manifestação cultural e folclórica por meio do corpo e da expressão corporal. Essas 
manifestações diferenciam-se de cultura para cultura e, dentro das próprias 
culturas, em diferentes momentos históricos, ou seja, algo praticado em 
determinada época pode ser extinto ou modificado em outro momento histórico. 
Como exemplo dessas manifestações culturais e históricas, podemos citar: o 
carnaval, que é uma festa tradicional e histórica no Brasil e apresenta diferentes 
formas de manifestações da cultura; as danças tradicionais gauchescas, muito 
presentes no Rio Grande do Sul; e as danças típicas dos povos germânicos, 
italianos, poloneses, entre outros, que formam a diversidade da cultura Brasileira. 
Destacamos também a capoeira, que é uma prática muito presente na cultura 
brasileira (PRIESS, 2019). 
De acordo