A História da Informática na Educação no Brasil_ uma narrativa em construção Informática na Educação

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Informática na Educação
Série de livros-texto da CEIE-SBC
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A HISTÓRIA DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO NO BRASIL: UMA NARRATIVA EM CONSTRUÇÃO
(Marcos da Fonseca Elia)
A cronologia do tempo na História: hoje, ontem… e o amanhã?
Estamos (mal) acostumados a ver a história como lembranças do passado a serem de vez em quando revisitadas. Em
realidade, falar de história é falar do tempo cronológico, aquele que �ui de uma existência passada para o futuro e
que [SANTO AGOSTINHO, 2002] denominou nos anos 400 de nossa era de tempo-eternidade. Infelizmente, nós
humanos temos como tendência olhar o tempo apenas como uma medida de duração de um evento do tempo-
presente, talvez por ser aquele que mais facilmente conseguimos entender e capturar por relógios inventados por
nós, e é justamente aquele que Santo Agostinho não acreditava existir, pois para ele: “…o tempo presente não teria
duração porque ocorre a cada instante e, também, porque sabemos quando começa, mas não quando termina”. Pois
bem, a proposta deste trabalho é olhar historicamente para o passado para podermos entender o presente e, mesmo
que tentativamente e de forma ainda que incompleta, construir um futuro melhor, conscientes de que o tempo futuro
é incerto e o tempo presente é uma utopia que só se constituiria de fato quando pudesse haver o compartilhamento
entre todos de tudo que aconteceu no tempo passado. Visto desta maneira, o tempo (ou a história) é uma medida da
informação passada já compartilhada (conhecimento). O popular gênero de texto (trava-língua) abaixo ilustra o pouco
que sabemos em relação ao tempo (à história): 
“O tempo perguntou ao tempo quanto tempo o tempo tem. 
O tempo respondeu ao tempo que o tempo tem tanto tempo quanto o tempo tem”.
Objetivos Educacionais:
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Compreender o mundo de hoje dentro da perspectiva do pensamento complexo, como uma necessidade de qualquer
indivíduo em busca de sua cidadania, é um dever de todo o educador do século XXI.
Conhecer as principais políticas públicas de Estado (leis) e de governos (projetos e programas): EDUCOM, PRONINFE,
ProInfo, ProInfo Integrado e UAB; voltadas para o desenvolvimento da informática na educação no Brasil.
Reconhecer o caráter complexo transdisciplinar da área de Informática na Educação.
Re�etir criticamente sobre a História da Informática na Educação no Brasil, identi�cando os pontos críticos e os
agentes públicos e privados do processo de sua implementação.
Índice:
1 Introdução
2 De�nição do objeto de estudo e trabalhos relacionados
3 Três noções-chave no curso da história da informática educacional brasileira
4 Considerações �nais
Resumo
Live-palestra-conversa
Leituras Recomendadas
Exercícios
Referências
Sobre o Autor
Como citar este capítulo
Comentários
1 Introdução
Construir um texto sobre a História da Informática na Educação no Brasil como um tópico de conteúdo disciplinar, seja para cursos de for
professores ou de outros pro�ssionais, é um instigante desa�o intelectual. Primeiramente, porque esta área é ainda muito recente no país
desdobramentos das ações iniciais estão acontecendo, como também estão na ativa alguns dos seus protagonistas. Assim, não havendo a
históricos consolidados pelo tempo, então o que há são apenas narrativas a respeito deles.
Em segundo lugar, o desa�o relaciona-se ao propósito alinhado com o público-alvo do texto, pois como autor da narrativa hei de ter muita
sobre a maneira mais e�caz e isenta de abordar este tópico, objetivando contribuir para a formação inicial e continuada de pro�ssionais, s
estes especialistas da área, sejam mesmo leitores interessados de outras áreas.
Honrado com o convite feito pelos editores desta obra didática e tendo atuado na área desde os seus primórdios, aceitei o desa�o pensan
oferecer uma abordagem que seja uma narrativa que resgate e sistematize as instâncias sobre o que tem acontecido no país em termos da
Informática na Educação (IE). O leitor poderá usar isto como um critério de validação ao comparar essas instâncias com a sua própria vivê
no caso dos mais jovens, com os relatos locais e outras narrativas já publicadas (vide revisão bibliográ�ca na Seção 2).
Além disso, é intenção que a presente narrativa sirva também de base para a construção de novas narrativas sobre a história da informáti
educação, no sentido de que quanto mais nos debruçarmos retrospectivamente sobre fatos acontecidos haja um olhar de expectativas cr
para o futuro que antecipem atitudes proativas no presente.
Ademais, considerando que o tema em tela tem também uma natureza multifacetada pela in�uência de diversos fatores que se relacionam
organizei o texto de forma que, primeiramente, estudemos analiticamente os aspectos que entendemos como sendo os mais determinant
que, em seguida, possamos reintegrá-los novamente restabelecendo as relações entre as partes que compõem o tema em estudo, procura
assim preservar a representação sistêmica deste todo complexo.
Como sabemos, um estudo sobre qualquer tema se inicia com a de�nição do objeto de estudo e com a análise dos trabalhos relacionados 
Os aspectos ou noções-chave que no entendimento do presente narrador têm sido determinantes para moldar o curso da História da Info
na Educação no Brasil são tratados na Seção 3, na forma analítica mencionada no parágrafo acima. Na Seção 4 apresento minhas consider
�nais com um olhar para o futuro, inclusive, apontando alternativas quando julgar adequado. Nas Seção 5 listo a bibliogra�a consultada e
recomendada (destacada com *), sempre que possível na forma de “links”. Algumas atividades sob a forma de questões para re�exão e disc
preferência em grupos, são sugeridas ao longo do texto com o objetivo de aproximar os tópicos tratados com a prática do leitor.
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2 De�nição do objeto de estudo e trabalhos relacionados
No contexto do presente trabalho, a área de conhecimento Informática na Educação (IE) está sendo entendida em sentido amplo como: A
Informática na Educação é a área de pesquisa, desenvolvimento e de formação de recursos humanos sobre o uso das tecnologias da infor
da comunicação (TIC) como uma tecnologia educacional.
Objetivamente trata-se, portanto, de um recurso didático que deve estar ao alcance do professor em sala de aula ou fora dela, a ser previs
no projeto pedagógico da escola quanto no planejamento do sistema escolar elaborado pelas autoridades educacionais.
Subjetivamente, contudo, envolve por parte de todos esses agentes a assunção de uma nova atitude cultural transdisciplinar (termo inven
Jean Piaget (1970) [NICOLESCU, 2003], como sendo aquela área do conhecimento que está entre, passa através e vai além dos conteúdo
disciplinares, neste caso, informática e educação) que permita realizar de forma adequada todo o potencial transformador que as TIC ofe
que, convenhamos, requer um grande esforço dos envolvidos, em particular, de nós professores.
Esta de�nição não inclui aquelas atividades de ensino-aprendizagem em que a TIC aparece com um �m em si mesmo, tais como o treinam
técnicos e de pro�ssionais de informática no aprendizado de linguagens de sistemas e de programas de computadores.
Partindo desta de�nição, poderíamos datar o início da história da informática na educação no Brasil como sendo a primeira metade da dé
anos 70, concordando com os Editores da presenteobra [SAMPAIO; PIMENTEL; SANTOS, 2017].
ATIVIDADE: Re�etindo sobre a natureza da área de Informática na Educação
Comente criticamente a de�nição adotada para a área temática de Informática na Educação, propondo as modi�cações que julgar necess
Antes de prosseguirmos, devemos ouvir a opinião de especialistas! Neste sentido, os quatro trabalhos comentados a seguir, a título de um
de artigos relacionados, discutem o desenvolvimento da informática na educação no Brasil desde os anos 70 até 2015, com ênfase nas po
públicas governamentais e de Estado. Os dois últimos referem-se, respectivamente, aos períodos do ProInfo (1997-2002) e do ProInfo 2 
também conhecido como “ProInfo Integrado”.
Informática educativa no Brasil: uma história vivida, algumas lições aprendidas (MORAES, 1997)
Trata-se de um relato historiográ�co acurado das iniciativas e políticas públicas do governo brasileiro no período (1980-1997), inclusive
produzindo uma tabela com a cronologia dessas ações institucionais, mas dando destaque apenas àquelas geradas a partir da lei de “Reserva
Mercado para a Informática” (Lei Federal nº 7.232/84), notadamente o Projeto courseware Educom UFRJ e o Programa Nacional de Informá
na Educação PRONINFE (Portaria Nº 549, de 13/10/89), cuja implementação no âmbito do MEC �cou sob responsabilidade da autora ao lo
quase todo o período em questão.
Ressalta ainda a autora que as citadas ações se ativeram às diretrizes estabelecidas em 1981 pelo documento “Subsídios para a Implantação
Programa Nacional de Informática na Educação” [BRASIL 1982 apud MORAES, 1997] dentre os quais se destacam:
[…] que as iniciativas nacionais deveriam estar centradas nas universidades e não diretamente nas secretarias de edu
pois era necessário construir conhecimentos técnico-cientí�cos para depois discuti-los com a comunidade nacional.
Buscava-se a criação de centros formadores de recursos humanos quali�cados, capazes de superar os desa�os prese
futuros então vislumbrados.
[…] viabilizar um sistema de ensino realmente adequado às necessidades e realidades regionais, com �exibilidade su
para o atendimento às situações especí�cas, ao aumento da efetividade no processo de ensino-aprendizagem, à elab
de uma programação participativa a partir dos interesses do usuário
Prossegue, a�rmando que as políticas públicas implementadas no período, em especial o projeto EDUCOM, contribuíram de uma maneira g
para a formação de uma cultura consistente em IE no Brasil e, em particular, para a formação de uma massa crítica de pesquisadores brasilei
nesta nova área de conhecimento. E conclui, dizendo que:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L7232.htm
http://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/21291240/do1-2016-08-30-portaria-n-549-de-29-de-agosto-de-2016-21291158
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Se mais não foi realizado, não foi, com certeza, por incompetência técnica, mas sim, por falta de interesse e visão por
de alguns dirigentes do próprio Ministério da Educação, associado às tentativas de interferências na paralisação da
pesquisa por parte de grupos interessados na abertura antecipada do mercado educacional de “software” e equipam
[…]
VISÃO ANALÍTICA DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO NO BRASIL: A questão da formação do professor – José Armando Valente e Ferna
José de Almeida [VALENTE; ALMEIDA, 1997]
Os autores – notáveis decanos da área de IE no Brasil – depois de fazerem algumas considerações sobre os avanços dessa área em função da
iniciativas governamentais do período (1980-1997) referidas no trabalho [MORAES, 1997] comentado anteriormente, como também sobre
apelo que as TIC representam nos dias de hoje, questionam que a IE no Brasil ainda não teve a penetração e o impacto no sistema escolar a p
de provocar as grandes mudanças na prática de ensino, como seria esperado por tais políticas.
Mas divergem parcialmente de Moraes [MORAES, 1997] quando esta enfatiza que tal quebra de expectativa pudesse ser atribuída à falta de
investimentos e/ou de vontade política dos dirigentes. Decidem então fazer uma re�exão sobre este hiato brasileiro entre as intenções e a
realidade pelo uso da IE no cotidiano escolar tendo em vista os objetivos de mudança pedagógica propostos pelo “Programa Brasileiro de
Informática em Educação” . Segue a hipótese de trabalho dos autores:
Esse programa é bastante peculiar e diferente do que foi proposto em outros países. No nosso programa, o papel do
computador é o de provocar mudanças pedagógicas profundas ao invés de “automatizar o ensino” ou promover a
alfabetização em informática como nos Estados Unidos, ou desenvolver a capacidade lógica e preparar o aluno para
trabalhar na empresa, como propõe o programa de informática na educação da França. Essa peculiaridade do projeto
brasileiro aliado aos avanços tecnológicos e a ampliação da gama de possibilidades pedagógicas que os novos
computadores e os diferentes “software” disponíveis oferecem, demandam uma nova abordagem para os cursos de
formação de professores e novas políticas para os projetos na área.
Os autores fazem primeiramente uma análise comparada da evolução da IE nos EUA e na França com a ocorrida no Brasil, apontando semel
e diferenças, para em seguida aprofundarem a questão da formação do professor que seria mais adequada ao desenvolvimento da IE no Bra
RELATÓRIO DE ATIVIDADES (1996-2002) – MEC/SEED/DIED [BRASIL, 2005]
De acordo com o art. 1º e o parágrafo único da Portaria nº 522, de 9 de abril de 1997, o Programa Nacional de Informática na Educação – Pro
foi criado com os seguintes objetivos:
Art. 1º Fica criado o Programa Nacional de Informática na Educação – ProInfo, com a �nalidade de disseminar o uso
pedagógico das tecnologias de informática e telecomunicações nas escolas públicas de ensino fundamental e médio
pertencentes às redes estadual e municipal.
Parágrafo único. As ações do ProInfo serão desenvolvidas sob responsabilidade da Secretaria de Educação a Distânc
deste Ministério, em articulação com a secretarias de educação do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios.
O Relatório ora comentado contém 76 páginas, sendo aproximadamente a metade formada por anexos. No corpo principal é informado que
ProInfo teve �nanciamento do FNDE e, no caso das atividades internacionais desenvolvidas em parceria (p.ex.: RIVED), foram utilizados tam
recursos do BID e da UNESCO. A�rma-se que os objetivos do programa foram satisfatoriamente alcançados conforme se pode ver pelas me
atingidas (Quadro 1).
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=22148
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Aponta como fatores determinantes para o sucesso do programa as estratégias de implementação adotadas, tais como: (i) trabalho colabora
MEC & Estados/CONSED, (ii) modelo para aquisição de equipamentos, (iii) instalação de infraestrutura de NTE e CETE e (iv) um bem estrutu
amplo programa de formação de RH (professores, técnicos, gestores, etc.) presencial e a distância, neste caso inclusive, com a construção de
AVA especí�co para este �m (e-ProInfo). Destaca também a parceria do ProInfo com outros setores da SEED e do MEC em geral (p.ex.: educ
indígena e educação especial) ou, até mesmo, externos ao MEC. 
O PROGRAMA NACIONAL DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL (PROINFO) NO CONTEXTO DA DESCENTRALIZAÇÃO POLÍTICA
EDUCACIONAL BRASILEIRA – R.B.Estevão e G.O. Passos [ESTEVÃO; PASSOS, 2015]
O Decreto No 6.300 de 12 de dezembro de 2007 que cria o Programa Nacional de Tecnologia Educacional – ProInfo (também denominado
ProInfo 2 ou ProInfo Integrado) praticamente procura rea�rmar e aperfeiçoar os objetivos (art. 1º e parágrafo único) e a dinâmica da parcer
institucionalMEC/FNDE & Estados/CONSED & Municípios/UNDIME (art. 2º) que já havia sido proposta em 1997 pela Portaria nº 522 que 
ProInfo.
Os autores analisam o que eles denominam de engenharia institucional do ProInfo no período de (2007-2014) que tem, por um lado, a União
provedora de recursos direcionados à instalação de uma infraestrutura de informática nas escolas, NTE estaduais e municipais e, de outro, a
autoridades estaduais e municipais como responsáveis por meio de adesão pelas demais demandas e custos necessários para a execução de
projeto pedagógico que tenha como base o uso das TIC, conforme ilustrado esquematicamente na Figura 1 e pela a�rmação a seguir:
O ProInfo depende, portanto, da formação de uma complexa rede de agentes públicos – Secretaria de Educação Bás
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, secretarias, escolas – e de agentes não públicos – CONSED e UN
Após discutir esta questão em um contexto mais amplo, ao qual denominaram “Federalismo e indução à descentralização na educação brasi
contemporânea”, e também usando dados estatísticos de outros trabalhos, os autores concluem que:
a engenharia institucional, portanto, não favoreceu satisfatoriamente, como objetivava o programa, o uso pedagógic
tecnologias de informação e comunicação nas redes públicas de educação básica, ainda que tenha patrocinado a inst
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de laboratórios, isto é, tenha disponibilizado os meios para a inclusão digital desejada.
Com base no que de fato aconteceu e que foi retratado pelos artigos de cunho histórico documental apresentados acima [MORAES, 1997
[VALENTE; ALMEIDA, 1997], [BRASIL, 2005] e [ESTEVÃO; PASSOS, 2015] é justo reconhecer que a Informática na Educação no Brasil, e
uma atividade sistemática de pesquisa e desenvolvimento (P&D) e de uso em sala de aula como tecnologia educacional, tenha surgido com
de políticas públicas do governo brasileiro. 
No entanto, seria precipitado inferir a partir da a�rmação acima que o estado da arte da Informática na Educação na atualidade seja prop
o resultado de um projeto governamental bem-sucedido. Vamos re�etir sobre isso!
Eu, pessoalmente, considero precipitado julgar que o desenvolvimento da IE no Brasil seja debitado tão somente às políticas públicas,
primeiramente, porque como veremos a formação da IE no Brasil não se deu propriamente na forma de um projeto, mas sim como um pro
vem evoluindo pela ação de múltiplos agentes interessados (“stakeholders”), dentre os quais certamente devem ser destacados os Govern
(Políticas Públicas) & Estado (Leis). Porém, há também outros agentes institucionais importantes como: a Academia (Desenvolvimento de
Formação de Professores), Empresas (Serviços e Produtos em TI), Escolas (Práticas de Ensino) e Pais & Responsáveis e Comunidade Vicin
(Engajamento, Compromisso, etc.).
Em segundo lugar, mas não menos importante, porque há outros fatores além do institucional, tais como: o contexto político-social-cultur
econômico sendo este, que estamos vivendo atualmente, genericamente denominado de globalização; e a própria velocidade de evolução
tecnologias da informação e da comunicação – TIC.
Além disso, o desenvolvimento da IE no Brasil não é (ainda) um caso de sucesso – como, aliás, reconhecem por razões diferentes três dos q
artigos comentados quando se pensa no uso do computador na ponta do processo: a sala de aula.
Em minha opinião, esses três aspectos têm sido os mais determinantes para moldar o percurso da História da Informática na Educação no
consequentemente, é entorno dessas noções-chave que pretendo re�etir e construir uma narrativa sobre o tema.
3 Três noções-chave no curso da história da informática educacional brasileira
3.1 O contexto político-social-cultural-econômico atual globalizado
A Informática na Educação é uma área de conhecimento que surge no mundo ocidental nos anos 50 [SAMPAIO, PIMENTEL e SANTOS, 20
um período ainda devastado política e economicamente pela II Grande Guerra, mas também, bastante agitado por novas transformações
paradigmáticas do pensamento �losó�co e cientí�co iniciadas mais ou menos na mesma época.
Estou me referindo ao início do chamado período que ainda hoje vivenciamos, marcado pelo paradigma da complexidade [MONOD, 1971
[PRIGOGINE e STENGERS, 1984] e [MORIN, 2003] que propõe uma nova visão nas relações entre os seres humanos (“sujeitos”) e os dem
vivos ou inertes (“objetos”), que deixam de serem vistas como um monólogo – sobretudo no discurso cientí�co – dos primeiros sobre os se
passam a serem reconhecidas como tendo um caráter interativo e dialógico entre todos.
Jacques Monod, ao re�etir sobre os sujeitos (humanos) como “objetos estranhos” em sua obra “O acaso e a necessidade” [MONOD, 1971
desa�o mental descrito resumidamente no quadro abaixo, para em seguida apresentar argumentos valiosos justi�cando porque tal progr
computador, ora proposto por ele como um experimento mental, não funcionaria caso fosse implementado.
“…Desa�o que um extraterrestre inteligente (um marciano graduado em informática) possa construir um program
computador capaz de fazer distinção entre seres naturais vivos e inertes, e, também, entre todos os seres naturais
inertes) existentes e artefatos produzidos pelo homem no planeta Terra, a partir de suas propriedades macroscóp
como: (i) Forma, Estrutura e Geometria; (ii) Funções; (iii) História (Processo de formação)…”*[redação livre]
ATIVIDADE: Tentando distinguir seres vivos de artefatos
A partir das propriedades macroscópicas fundamentais sugeridas por Monod: (i) Forma, Estrutura e Geometria, (ii) Funções, (iii) História
(Processo de formação)…; ou de quaisquer outras, faça o exercício mental de tentar achar uma maneira programável de distinguir um vírus
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biológico de um vírus de computador. 
Após tecer considerações sobre essas propriedades que pareciam ser cruciais para marcar a diferença em tela e para as quais seria sempr
encontrar exceções, Monod conclui que não se justi�ca a imagem – construída ao longo de séculos de conhecimento – dos seres vivos com
“objetos estranhos”, diferentes e afastados dos demais.
O planeta Terra, por exemplo, tem dado sinais claros e recentes da inadequação dessa distinção ao reagir com alterações climáticas: temp
atípicas, ondas gigantes, etc.; às agressões do Homem ao meio ambiente como se fosse um organismo vivo, conforme temos presenciado 
bem retrata James Lovelock em “As Eras de Gaia” [LOVELOCK, 1991]:
A visão fragmentada e parcelada do mundo em que vivemos, acentuada pela especialização cientí�ca, retira-nos a
capacidade sintética de observar o nosso planeta como algo mais do que um substrato inerte, onde a vida evolui e
pequenos nichos e as perturbações são localizadas em pequenas áreas. É preciso aprender a ver o nosso planeta a
um sistema orgânico coerente e autorregulado, como se de um organismo vivo se tratasse. Gaia, a deusa da terra
volta e prepara-nos para uma nova compreensão do nosso mundo. (grifo nosso)
Assim, os chamados sujeitos e objetos, além de serem conceitualmente indistinguíveis, deixam de ser entidades pré-concebidas e passam
existência que resulta e só persiste como entidade observacional relevante enquanto durar a interação entre eles.
ATIVIDADE: Discussão em grupo
“A velha aliança rompeu-se; o homem sabe �nalmente que está só na imensidão indiferente do Universo de que emergiu por acaso.” (Jacque
Monod, “O Acaso e a Necessidade”).
Os desdobramentos oriundos dessa mudança paradigmática de natureza complexa sobre as mais diversas áreas do conhecimento são
aparentemente invisíveis, no nível individual, mas, acreditem, exercem enorme in�uência subliminar no conscientecoletivo. E aqui apelo 
fenômeno físico para ilustrar, por analogia, a existência e o poder desta in�uência subjacente:
É bastante conhecido desde 1827 o chamado movimento browniano (Robert Brown) descrito por pequenas partículas macroscópicas (pó
giz, etc.) colocadas em um líquido, o qual foi posteriormente interpretado por Einstein como sendo um re�exo do movimento de inúmeras
partículas invisíveis de ordem atômica colidindo com essas partículas e fazendo-as se movimentar erraticamente pelo líquido, sendo, port
uma evidência indireta da existência da estrutura atômica, até então desconhecida.
O ‘movimento browniano atual’, que nos ajuda a entender, por analogia, o fenômeno decorrente dessa mudança paradigmática na epistem
conhecimento e nos diversos setores da sociedade, tem sido identi�cado como aquele movimento coletivo, aparentemente caótico, que i
aproxima, conecta virtualmente mercados, economias e, até mesmo, pessoas por meio das redes sociais, alterando as noções de espaço, t
realidade, intermediada por um sistema de informação e de comunicação ‘quase instantâneo’. O seu nome genérico todos já ouvimos falar
Globalização!
Por outro lado, paradoxalmente, este mesmo movimento vem provocando, na sociedade, um fenômeno oposto: o da individualização que
(localização geográ�ca) e exclui �sicamente indivíduos. Filósofos, sociólogos e psicólogos já vêm estudando há algum tempo a globalizaçã
paradoxal dicotomia entre “Globalização & Individualização” [BAUMAN, 1999], embora isto hoje também (i.e., a exemplo do que vem oco
com as mudanças climáticas!) já esteja tão evidente que pode ser constatado cotidianamente nos noticiários e nas mídias sociais: o surgim
movimentos neonacionalistas xenófobos contrários ao �uxo de pessoas, propondo até literalmente a construção de muros enormes e ext
para impedir estes movimentos.
O fato decorrente da globalização mais relevante para nossa re�exão aqui é que até pouco tempo falávamos em mundo sempre no singul
entendíamos como sendo algo inexoravelmente único envolvendo tudo que existe de forma tangível. Mas nos dias globalizados de hoje, a 
nos mostra que não há o real, mas sim diferentes níveis de realidade (ou seja, diferentes mundos) e que é possível transitar “entre, através
meio” deles [NICOLESCU, 2003], como por exemplo nos mostram hoje os conceitos de realidade, realidade virtual e de realidade aumenta
muito bem ilustrados pelo espetáculo circense “A Lanterna Mágica” em apresentação há anos na cidade de Praga.
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A Lanterna Mágica 
Lanterna Magika 1Lanterna Magika 1
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=l0K-XzzjxDQ
Neste sentido, não deve causar estranheza que este contexto político-social-cultural-econômico venha sendo tratado na literatura de for
polissêmica, e com várias nomenclaturas, por diversos autores, conforme destaca [ALMEIDA, 2004] em sua obra “Sociedade bit: Da socie
informação à sociedade do conhecimento”:
(…)Sociedade pós-industrial (Bell e Touraine), sociedade Tecnotrônica (Brizenzinski), sociedade informatizada (No
sociedade interconectada (James Martins), sociedade em rede (Manuel Castels), sociedade pós-capitalista (Ralf D
Peter Drucker), estado telemático (Román Gubern), aldeia global (McLuhan) e sociedade digital (Negroponte, Ter
Bustaminte), cybersociedade (Joines). Dentre as mais conhecidas, sociedade da informação (Daniel Bell) e socieda
conhecimento (Peter Druker).
A formação da área de informática na educação no Brasil ao longo dos últimos 40 anos não poderia fugir a esta in�uência conceitual intrín
subliminar de sua época. Assim, conhecer este ‘movimento browniano’ causado pelo contexto político-social-cientí�co é fundamental par
entender as escolhas e os caminhos percorridos pela Informática na Educação, tanto no Brasil quanto fora dele. Neste sentido, é importan
debruçar sobre as re�exões de pesquisadores e �lósofos da Complexidade, Construtivismo Cognitivo e do Construtivismo Social e Polític
dos autores já citados aqui, não podem deixar de ser lidos os trabalhos publicados por Edgar Morin e Pierre Lévy.
3.2 A Evolução das Tecnologias da Informação e da Comunicação-TIC
Como parte da tendência conceitual que permeava o pensamento �losó�co e cientí�co da época, aqueles que nos anos 40 e 50 se dedicav
temas relacionados à comunicação (transmissão e recepção da informação) passaram a enxergar a informação de uma forma diferente, is
apenas como aquilo que a gente já sabe, mas também e, sobretudo, como aquilo que a gente ainda não sabe. Quer dizer, até então, durant
processo de comunicação entre uma fonte emissora e um receptor tudo que não era conhecido era considerado ruído. Mas em uma persp
complexa, depois de [SHANNON; WEAVER, 1963] este incômodo ruído deixou de ser apenas um ruído e passou ser visto como parte da
informação, pois resultava de uma interação do sinal transmitido com o meio (físico e social) ao seu redor.
Em suma, a informação também passou a ser entendida como fazendo parte do mundo físico (natureza), transmitindo energia e tudo mais
é outra história que também vale a pena aprofundar em outra oportunidade..!
E esta sutil mudança na maneira de descrever o processo de comunicação foi, metaforicamente falando, “o bater de asas de uma borbolet
com que a ciência da computação evoluísse vertiginosamente em poucos anos (1950-Hoje) em termos de hardware, linguagem de progra
de sistemas operacionais (SO): “main frames”, programação sequencial, internet não comercial (Arpanet), minicomputadores, DOS,
microcomputadores, programação orientada a objetos, Windows, Windows NT linguagem hipertextual, IHC, web, web 2.0, inteligência a
robótica, realidade virtual, realidade aumentada, computação nas nuvens, ontologias, internet das coisas, inteligência arti�cial e… o que m
estiver vindo por aí!
https://www.youtube.com/watch?v=l0K-XzzjxDQ
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Da mesma forma que há um paralelismo entre a evolução do software/SO com relação à evolução do hardware, também seria esperado q
evolução destes artefatos computacionais como um todo (TIC) tivesse também um enorme impacto direto sobre a forma como essas tecn
foram apropriadas e transformadas em tecnologia aplicadas a outras áreas, como por exemplo, em tecnologia educacional (ou seja, em IE)
principais protagonistas do processo: governo, pesquisadores, empresas, escolas, professores, alunos, para citar os mais importantes, cujo
protagonismo serão discutidos mais adiante (Seção 3.3).
Nas subseções a seguir procuraremos demonstrar o paralelismo evolutivo entre as (TIC) e a (IE) adotando como marcos evolutivos para p
discussão, de um lado, alguns dos conhecidos dispositivos de software/SO & hardware e, de outro, algumas formas de aplicação do compu
educação que foram utilizadas.
3.2.1 Computadores de grande porte (Mainframes)
No início da década de 50 os computadores eram de grande porte (os “mainframes”) e do tipo monousuário, que prevaleceram até o �nal d
60. Devido ao seu porte, havia necessidade de haver um único espaço – denominado Centro de Processamento de Dados (CPD) – para ac
sua enorme infraestrutura. Os seus custos de manutenção também eram muito elevados, incluindo o consumo de energia, pois seus circu
lógicos ainda eram construídos a base de válvulas eletrônicas ao invés dos atuais CI/Microprocessadores. E a interface com o usuário era 
cartões perfurados. Tudo isso inviabilizava a disseminação generalizada de seu uso por pro�ssionais de outras áreas.
Figura 2 – Ritchie e Thompson estavam trabalhando juntos no projeto Multics em 1968-69 
Fonte: Wikipedia
Assim, esses computadores praticamente foram apenas utilizados,como um objeto de estudo e de formação técnica de pro�ssionais de
computação em sistemas operacionais e em linguagem de programação (FORTRAN, BASIC, COBOL, etc.), pelos departamentos de engen
universidades (os embriões dos departamentos de computação, sendo o CPD da PUC-Rio um dos pioneiros no Brasil) e empresas do próp
(como por exemplo, IBM e Borroughs), não se caracterizando portanto, no contexto do presente trabalho, como uma tecnologia educacio
consequentemente, uma prática de informática na educação.
3.2.2 Minicomputadores
O surgimento dos minicomputadores no início dos anos 70 possibilitou, pela primeira vez, o uso do computador como tecnologia educacio
propriamente dita. As dimensões dos minicomputadores poderiam ser comparadas a de um armário de roupas de um quarto, podendo se
colocados, por exemplo, contra a parede no canto de uma sala. Sua interface com o usuário era uma máquina de teletipo, parecida com um
máquina de escrever (se é que você chegou a ver alguma em sua casa ou de parentes). Se o usuário errasse algo na sua linha de comunicaç
https://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Ken_Thompson_(sitting)_and_Dennis_Ritchie_at_PDP-11_(2876612463).jpg
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comando, ele (a) tinha que digitar desde o início toda a linha de novo. A mídia para armazenamento de dados era uma �ta perfurada e/ou u
magnética. Ou seja, tudo era muito pouco amigável até mesmo para um pro�ssional e, para um aprendiz então, era quase uma tortura.
Contudo, naquela época as ideias do pós-modernismo a que nos referimos anteriormente (Seção 3.1), ainda não haviam sido reverberada
compreendidas o su�ciente (a Gestalt, ou seja, uma visão sistêmica do todo, ainda era uma ideia embrionária na psicologia da aprendizage
portanto, ainda prevalecia o referencial comportamentalista de estímulo-resposta liderado pelos trabalhos de Skinner, o qual deu margem
projetos e modelos didáticos baseados na instrução-avaliação formativa dos chamados objetivos educacionais. Ou seja, as demandas TIC
projetos poderiam ser perfeitamente atendidas pela oferta existente dos minicomputadores na forma de “máquinas de ensinar” [RODRIG
2014].
A instrução programada, mais conhecida à época pela sigla CAI (ou instrução auxiliada por computador, em inglês) foi um desses projetos
propostos para uso com os minicomputadores tendo como base o tripé: estímulo-resposta, objetivos educacionais e avaliação formativa. 
modalidade, os alunos são submetidos a uma bateria de quesitos com resposta objetiva (certo ou errado, múltipla escolha, etc.), cada qual
construído na medida do possível versando sobre um único objetivo educacional. As respostas dos respondentes são então comparadas p
computador com uma matriz de referência construída a partir de uma determinada taxonomia (sendo a mais popular a taxonomia de [BLO
1974]) que, no caso de um razoável sucesso, retorna um escore e uma mensagem de estímulo levando o aluno a progredir com desa�os m
complexos, ou então, no caso de um desempenho inaceitável, redireciona o respondente para outra bateria de questões relacionadas com
dos prováveis pré-requisitos que geraram aquele mau resultado, além também de enviar uma mensagem de estímulo.
Um projeto com tecnologia educacional nos moldes CAI voltado para o ensino da disciplina de química na área de saúde foi desenvolvido 
NUTES/UFRJ a partir de 1973.
3.2.3 Microcomputadores
Nos meados dos anos 70, os microcomputadores de uso pessoal começaram a aparecer no mercado, sendo que a explosão comercial se d
lançamento do Apple II na segunda metade daquela década. No Brasil, entretanto, a sua disseminação ocorreu ao longo dos anos 80, mor
através da plataforma tecnológica IBM PC (8, 16, 32,…bits). A plataforma MSX de origem japonesa, que tinha uma interface grá�ca em vá
camadas (“sprites”) e utilizava o aparelho de TV colorido como monitor, também conquistou por alguns anos uma boa fatia do mercado br
As várias gerações de microcomputadores “IBM PC compatíveis” – fabricados por diversas empresas de TI – utilizavam o DOS (sistema
operacional em disco, em inglês), a interface com o usuário era serial via teclado e via monitores com poucos recursos grá�cos (telas verd
âmbar), sendo os aplicativos comerciais mais comuns o editor de texto e a planilha eletrônica, desenvolvidos em linguagem que ainda segu
paradigma da programação sequencial.
A evolução tecnológica representada pela chegada dos microcomputadores aumentou consideravelmente o potencial de uso do computa
Educação como tecnologia educacional, não somente pelo uso dos aplicativos comerciais, mas também pela possibilidade de construção, 
e avaliação de simulações de situações de aprendizagem diversas. Nesta linha foram desenvolvidos os projetos brasileiros EDUCOM ao lo
anos 80 (vide Seção 3.3.1).
3.2.4 Sistema Operacional Windows e POO
Pode-se a�rmar que, com a evolução dos sistemas operacionais, o paradigma da programação orientada a objeto (POO) criada no �nal do
popularizou-se na virada dos anos 80/90, contribuindo para um salto de qualidade na produção de aplicativos mais amigáveis 
A bem da verdade, até então o uso do computador na educação era um projeto de pesquisa das universidades, uma política governamenta
projeto empresarial, mas certamente não era um desejo do fundo d’alma do público-alvo na área educacional. Isto porque, conforme tent
demonstrar até aqui no presente texto, as ofertas das tecnologias de informação existentes eram ainda áridas e muito pouco atraentes: o
do que acontece hoje em dia!
Assim, um esforço considerável era desprendido pelos agentes proponentes para sensibilizar e motivar as escolas, os professores e os alu
aderirem à causa, porque o nível de participação que se oferecia para eles, até então, não passava do limite de serem meros consumidores
tecnologia sem qualquer possibilidade, por exemplo, de serem parceiros no processo de criação do material didático informatizado.
Contudo, os novos sistemas operacionais Windows aliados à já existente programação orientada a objeto geraram consequências prática
imediatas, a saber: as interfaces grá�cas (janelas) baseadas em eventos (mouse) com o usuário; e fez com que em pouco tempo esta tendê
desinteresse se invertesse e os computadores passassem a serem usados em casa e em vários setores pro�ssionais, dando início ao quadr
aderência que se constata hoje.
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Os microcomputadores IBM PC compatíveis continuaram (tal como ainda hoje) dominando o mercado brasileiro, mas passaram a ser equ
com o sistema operacional Windows da Microsoft e, mais recentemente, por força de uma política pública do governo federal, com sistem
(não proprietários).
Seguindo esta explosão de demanda, os pais de alunos passaram a pressionar as escolas para que seus �lhos tivessem aulas com o comput
Esta pressão levou algumas escolas particulares, por falta de opção, a aceitarem algumas soluções de informática educativa de qualidade 
sendo (posteriormente) a mais criticada a iniciativa de terceirizar esses serviços a empresas que rapidamente passaram a aparecer (e a
desaparecer!) no mercado.
Felizmente esta foi uma fase de curta duração, porque logo o reequilíbrio entre a oferta e a demanda foi estabelecido, sobretudo, com a
disponibilização de ferramentas de autoria altamente amigáveis (p.ex.: MS Visual Basic) para que usuários não especialistas em TI – tais co
professores e alunos – pudessem ser os autores de seus próprios programas de ensino-aprendizagem por computador.
Portanto, concluindo a explicação, pode-se realmente dizer que a informática na educação, como uma área de conhecimento efetivament
reconhecida e internalizada na prática escolar como umatecnologia educacional com potencial reconhecido para auxiliar a construção do
conhecimento, começou de fato no início dos anos 90, fase essa identi�cada pela sigla CAL (aprendizagem auxiliada por computador, em i
Como tal, ela só vem crescendo e de forma exponencial, a ponto de hoje os alunos entrarem na escola com total domínio da tecnologia TIC
necessária para ser utilizada como tecnologia educacional no nível de escolaridade da sua entrada e, em muitos casos, com um domínio m
daquele de seus professores).
Este curioso e temporário desbalanceamento foi muito bem estudado por Marc Prensky que, em 2001, denominou os jovens alunos nasc
coortes posteriores a 1980 de nativos digitais e, seus professores, não tão jovens assim, de imigrantes digitais. 
ATIVIDADE: Idealizando uma escola do amanhã
Alan Kay foi quem criou o termo “programação orientada a objetos -POO” e consta que ele se inspirou, por um lado nos seus conhecimentos
biologia, em particular, na estrutura celular que se baseia na individualização das células e nas suas relações funcionais com as demais e, por
lado, no estágio que fez com Seymour Papert quando constatou a e�cácia do aprendizado das crianças manipulando imagens em computado
Considerando sua própria experiência como estudante e estes relatos sobre as origens e o impacto do paradigma POO sobre a ciência da
computação e de áreas correlatas, como você usaria estas informações como fonte de inspiração para desenhar uma escola do período pós-
moderno que, ao mesmo tempo, respeite a individualidade dos alunos e promova a inteligência coletiva? 
3.2.5 Web e Web 2.0
Ainda em meados dos anos 90, portanto pouco tempo depois do início das transformações paradigmáticas comentadas na seção anterior
viabilizadas pela evolução dos sistemas operacionais, houve outra transformação de profundo impacto que foi a oferta dos serviços de um
rede de computadores interligados, aberta comercialmente ao grande público, que se popularizou pelo termo “Internet” em inglês (e pela
WWW-World Wide Web, também em inglês), a qual já existia há algum tempo de forma restrita ao meio militar e acadêmico.
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Naquele início, como ainda hoje, os serviços comerciais mais comuns foram o correio eletrônico e a publicação de páginas eletrônicas (HT
HyperText Transfer Protocol) usando a linguagem HTML (HiperText Markup Language) contendo hipertextos, imagens, ponteiros que faz
ligação com outras páginas, e formulários que permitem a troca de informações entre os usuários �nais e o autor da página. O serviço FTP
Transfer Protocol) para transferência de arquivos Uploading/Downloading) também tem sido bastante utilizado.
A combinação dessas duas inovações foi explosiva para a área de informática na educação, pois logo se vislumbrou a possibilidade de usar
Web na modalidade de ensino (e educação) a distância (EAD), uma prática já bastante difundida no Brasil desde os anos 50, mas que caíra
desuso justamente por falta de uma tecnologia TIC que a tornasse menos trabalhosa.
Eu testemunhei esta di�culdade: tirar dúvidas por meio de cartas respondidas manuscritamente postadas no correio e/ou por prolongada
ligações telefônicas recebidas a qualquer hora, etc.; quando participei em 1983 do Projeto CAPES/ABT- “ Pós-Graduação à Distância: Um
alternativa viável” [MAGALHÃES e OLIVEIRA, 1986]. Embora trabalhosa, foi uma experiência muito grati�cante.
O Documento técnico [BRASIL, 2014] “contendo estudo analítico das diretrizes, regulamentações, padrões de qualidade/regulação da EA
vistas a identi�car políticas e indicadores de expansão da Educação Superior em EAD” apresenta, dentre outros, um interessante levanta
sobre a evolução da EAD (Figura 3).
Figura 3: Gerações do EaD 
Fonte: Quadro elaborado pela autora [BRASIL, 2014] com base em Moore e Kearsley (2007)
O curioso no desenvolvimento da EAD, sob o ponto de vista de sua relação com a evolução da tecnologia TIC, é que ela teve que percorre
mesmo percurso traçado pela IE até aquele momento (leia-se: CAI e CAL), não tendo sido possível pular qualquer uma dessas duas etapas
provável explicação para isso é que o quadro tecnológico inicial que provia os serviços de rede era muito lento porque (i) na maioria dos ca
uso pessoal da internet era feito por meio de uma linha telefônica discada e (ii) a linguagem utilizada para o serviço de internet “http” era u
com poucos recursos dinâmicos que permitissem, por exemplo, atualizações rápidas e interações frequentes entre a máquina servidora e
máquina do usuário.
Assim, em conformidade com este vínculo tecnológico desfavorável, a primeira geração de propostas de EAD/TIC no Brasil ou em qualque
país não foi além da oferta de cursos à distância por meio da disponibilização de material didático virtual na rede para �ns de compartilha
instrução e avaliação de rendimento escolar. Ou seja, uma proposta que pedagogicamente se assemelha à instrução programada (CAI), po
rígida e reproduz o modelo 1: N do professor provedor de conhecimento de um lado e, de outro, os alunos como consumidores passivos.
Com o contínuo desenvolvimento tecnológico, embora ainda dentro do mesmo paradigma, as redes foram tornando-se mais rápidas e a at
de uma nova informação (p.ex.: uma linha de texto ou imagem) em uma página não requeria mais o reenvio da página inteira pelo servidor
JSON). Então neste novo contexto tecnológico, a segunda geração da EAD/TIC pode avançar com ganhos de interatividade e se tornou m
atraente, assumindo contornos de um CAL, onde o foco passa a ser o de uma aprendizagem signi�cativa passível de ser alcançada por me
construção do conhecimento, e o projeto de ensino-aprendizagem passa a ser do tipo N: N, embora o professor ainda exerça um papel cen
EAD/TIC pode então se tornar potencialmente uma extensão da escola real, uma transformação que [VALENTE, 2003] apropriadamente
denominou de “Virtualização da Escola Tradicional”.
Então por volta de 2003, eis que chega a chamada Web 2.0 que representa um novo conjunto de mudanças paradigmáticas na área de
desenvolvimento de páginas web via a linguagem com marcação de “TAGS” que tornam, não só a linguagem padrão (HTML) uma linguage
mais leve e rica em recursos dinâmicos com a introdução de novas marcações, como também abre a possibilidade do uso de outras linguag
marcadas com “TAGS personalizadas”, que não constam do dicionário padrão HTML.
Essas novas linguagens, denominadas de XML (eXtensible Markup Language), abrem várias janelas de possibilidades para o compartilham
informações via a internet, como por exemplo o MathML: formato para expressões matemáticas. E, como era de se esperar, isto causa out
importante revolução no uso da web em todos os setores, sendo que as inovações que surgiram a partir desse advento foram sempre no s
aumentar cada vez mais a interatividade, tornar o usuário um parceiro ativo e, sobretudo, tornar a web um processo de construção coleti
do conhecimento e não apenas um projeto de um e de outro indivíduo.
https://ieducacao.ceie-br.org/historiainformaticaeducacao/BRASIL2014
https://ieducacao.ceie-br.org/historiainformaticaeducacao/BRASIL2014
https://pt.wikipedia.org/wiki/JSON
https://pt.wikipedia.org/wiki/Web_2.0
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E a área de EAD/TIC foi sendo cada vez mais arrastada para o centro deste furacão dando início a sua terceira geração, como se pode veri
uso cada vez mais frequente das redes sociais na educação, em detrimento de ambientes desenvolvidos especi�camente com �ns educac
Na geração da “EAD/TIC 2.0”: o professor deixa de ter o papel central que sempre teve; e o ensino-aprendizagemdeixa de ser um projeto
N: N do professor para ser um processo N: N de todos no qual o professor continua tendo uma in�uência importante por meio da sua
intencionalidade, mas sem o protagonismo das fases anteriores (CAI e CAL). O modelo pedagógico identi�cado na literatura acadêmica co
sendo o mais adequado para representar esta geração é o CSCL (aprendizagem colaborativa auxiliada por computador, em inglês).
Assim, abandona-se a arcaica visão do professor como o �el e único depositário do poder e do conhecimento abso
como aquele que percebia em seus alunos apenas receptáculos passivos para seus ensinamentos, fazendo da apre
uma via de mão única. O novo paradigma propõe que o aprendizado ocorra em ambos os sentidos, caracterizando
troca em que professor e aluno compartilham experiências e informações em busca da síntese que representa um
conhecimento. Neste cenário, não só os alunos devem aprender, mas os professores também. [FERRÃO, 2011]
3.2.6 Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA)
Cabe aqui comentar que as plataformas tecnológicas de EAD também sofreram uma evolução em paralelo com a evolução da EAD/TIC re
acima. Para gerenciar a primeira geração com características CAI foram desenvolvidas no país diversas plataformas de ensino a distância
genericamente identi�cadas pela sigla AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem) ou pela sigla LMS (sistemas de gerenciamento da aprend
em inglês), sendo as mais antigas o AulaNet [LUCENA et al, 1998] e o TelEduc [CERCEAU, 1998] desenvolvidas, respectivamente, pelo
Departamento de Informática da PUC-Rio e pelo Núcleo de Informática Aplicada à Educação da Unicamp.
A segunda geração demandou plataformas mais �exíveis e abertas não corporativas, de forma que qualquer usuário-professor pudesse
autonomamente publicar material didático de sua autoria na internet sem maiores di�culdades e que usuários-alunos dispusessem de um
maior de ferramentas interativas (e mais adaptadas a sua forma de aprender) para auxiliar uma aprendizagem signi�cativa e uma avaliaçã
formativa e�caz.
Muitas plataformas foram desenvolvidas no Brasil e no exterior buscando preencher essas características, algumas vingaram outras não. 
exemplo de sucesso de aceitação por parte dos usuários é a plataforma de código aberto [MOODLE, 2001] desenvolvida na Austrália que
então, tem sido enriquecida por diversos novos recursos desenvolvidos por terceiros agregados ao ambiente por meio de “plug ins”.
As plataformas da terceira geração, já criadas sob in�uência do paradigma tecnológico da Web 2.0, são ambientes de ensino-aprendizage
o público-alvo, de comum acordo com o professor responsável, inclui/exclui dinamicamente (i.e., por meio de um simples clique, toque ou 
recursos, funcionalidades e ferramentas que atendam os interesses e necessidades imediatas daquele grupo, e que possam ser acessados
dispositivos eletrônicos diversos (Desktop, Laptop, Tablet, Smartphone, etc.) de qualquer lugar e em qualquer tempo.
Em geral, esses recursos encontram-se disponíveis em uma nuvem de acesso restrito à comunidade de prática educacional a que o grupo 
questão pertence e podem ser selecionados pelas pessoas que o compõem com base em seus objetivos.
Como pode a sociedade identi�car quem detém o conhecimento nas universidades? Quem são os especialistas? O
os pesquisadores com interesses comuns? Como pode alguém mapear o conhecimento produzido nas universidad
são algumas questões que motivaram o desenvolvimento da plataforma ActivUFRJ que dá apoio às atividades
universitárias acadêmicas e sociais: disciplinas, orientação, projetos, eventos, grupos de atividades práticas em lab
etc.
(…) com foco na interação entre usuários, há ‘chats’. ‘blogs’, ‘microblog’,etc. 
(…) está sempre incorporando novos serviços e ferramentas requeridos pelos usuários. 
[ActivUFRJ, 2019]
3.3 Os Agentes que protagonizaram a formação da área de IE no Brasil
Como já enfatizei, além das políticas públicas introduzidas pelo Estado e Governos, há outros agentes institucionais importantes a serem
considerados no processo de implantação da IE no Brasil. No que se refere aos agentes públicos, tendo em vista que os artigos comentado
seção 2 já trataram este tema com detalhes e de forma documental, faremos aqui apenas uma breve reapresentação dos mesmos, seguida
análise crítica.
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3.3.1 Políticas públicas de Estado e de Governos em IE
Recordando, nos idos dos anos 80 a longa noite da ditadura militar estava nos seus sussurros da dispneia, mas mesmo assim o governo ain
ar para propor uma lei de “Reserva de Mercado para a Informática” (Lei Federal nº 7.232/84) e, como parte desta política nacionalista, res
PROJETO EDUCOM, promovido pela Secretaria Especial de Informática (SEI), com o objetivo maior de estimular pesquisas nas universid
brasileiras sobre o uso do computador como tecnologia educacional.
Foram selecionadas as propostas de cinco Universidades públicas (UFRGS, UFRJ, UFMG, UFPE e UNICAMP), em um universo de um pouc
de duas dezenas de projetos submetidos, para constituir, a partir de 1984, os Centros Pilotos de Informática na Educação.
Em 1989, o EDUCOM foi substituído por outra política mais institucional denominada “Programa Nacional de Informática na Educação”-
PRONINFE (PORTARIA Nº 549, DE 13/10/89), tendo como principal missão a formação de recursos humanos por meio da criação de uma
infraestrutura de pesquisa, de desenvolvimento e de treinamento em cada Estado da Federação, sendo que esta infraestrutura deveria se
diferenciada, seja pelo papel a ser exercido (p.ex.: ser um Centro de Excelência), seja pelo setor de ensino (p.ex.: propedêutico ou técnico).
O PRONINFE existiu por quase oito anos praticamente sem sair do papel, com alguns poucos investimentos realizados e resultados alcan
que no rastro da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (Lei no 9.394/96) foram criados no MEC, quase que numa p
(intervalo de 2 anos), a Secretaria de Educação a Distância- SEED (Decreto no 1.917, de 27 de maio de 1996) e, sob gestão desta Secretar
Programa de Informática na Educação – ProInfo (Portaria Nº 522, de 9 de abril de 1997)
Figura 4 – Capa do documento referencial do Proninfe 
Fonte: http://pesquisa-educao-a-distancia.blogspot.com/2011/10/tic-na-educacao-um-pouco-da-historia-em.html 
Imagem: © 2011 Pedro Andrade
A proposta do ProInfo é muito semelhante a do seu antecessor (PRONINFE) em termos gerais, mas diferenciando-se entre si nos seguinte
aspectos mais especí�cos: (i) projetos estaduais de Informática na Educação com autonomia, isto é, parceria MEC/SEED & CONSED sem 
exigência de parceria com instituições universitárias; (ii) infraestrutura mais ampliada e voltada primordialmente para o ensino fundamen
médio; e (iii) efetiva informatização das escolas que tivessem um maior número de alunos matriculados.
Em 2007, o Decreto No 6.300 cria o Programa Nacional de Tecnologia Educacional que praticamente procura rea�rmar os objetivos e ape
(tornando-a mais integrada) a dinâmica da parceria institucional União, Estados e Municípios que já havia sido proposta em 1997 pela Por
522 que criou o ProInfo. Este novo programa recebe a alcunha de ProInfo Integrado.
Em suma, no meio dessa babel de nomes e de siglas, pode-se dizer que tivemos de fato dos anos 80 para cá no Brasil, em termos de polític
públicas em IE apenas duas linhas de ação: (i) um projeto de pesquisa de natureza prospectiva e exploratória, portanto, sem diretrizes rígi
(EDUCOM, 1983-1989); e (ii) um programa de Informática na educação com objetivos, metas e estratégias bem de�nidos (1989- ), implem
em três fases: (PRONINFE, 1989-1997), (ProInfo, 1997-2007) e (ProInfo Integrado, 2007- ).
Dezenas de ações e subprojetos foram empreendidos ao longo do período (ii) referido acima, as quais estão muito bem detalhadas nos tra[MORAES, 1997], [VALENTE e ALMEIDA, 1997], [BRASIL, 2005] e [ESTEVÃO e PASSOS, 2015] comentados na seção 2.
ATIVIDADE: Re�etindo sobre o tema (em grupo)
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L7232.htm
http://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/21291240/do1-2016-08-30-portaria-n-549-de-29-de-agosto-de-2016-21291158
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1996/D1917.htm
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=22148
http://pesquisa-educao-a-distancia.blogspot.com/2011/10/tic-na-educacao-um-pouco-da-historia-em.html
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Usando as referências acima e outras que julgar importantes, faça suas próprias considerações críticas a respeito das premissas, execução e
impacto dos principais programas governamentais (EDUCOM/PRONINFE/ ProInfo/ProInfo Integrado), tomados em conjunto no período d
décadas (1980-2010).
Analisando criticamente as premissas, a execução e o impacto dos principais programas governamentais listados aqui
(EDUCOM/PRONINFE/ProInfo/ProInfo Integrado), tomados em conjunto no período de três décadas (1980-2010), eu diria que:
I – Os cinco Centros Pilotos de Informática na Educação do projeto EDUCOM cumpriram o seu papel prospectivo, em que pese as freq
mudanças ocorridas no MEC no período, com as consequentes descontinuidades no �nanciamento.
A proposta do governo e os produtos gerados por esses centros estão relatados em detalhes, respectivamente, em dois livros “PROJETO
EDUCOM” [ANDRADE e MORAES, 1993] e “PROJETO EDUCOM: realizações e produtos” [ANDRADE (Org.) et al, 1993] publicados pelo
MEC/OEA. Os organizadores dessas obras e autores do primeiro volume exerciam, à época, funções administrativas no MEC que incluíam
responsabilidade de coordenar e gerir os cinco projetos. Enquanto que os relatos apresentados no segundo volume foram feitos pelos
coordenadores docentes de cada projeto em sua respectiva IES: EDUCOM/UFPE (Paulo Gileno Cysneiros), EDUCM/UFMG (Antonio Me
Ribeiro), EDUCOM/UFRJ (Lydinéa Gasman, Riva Roitman e Marcos da Fonseca Elia) , EDUCOM/Unicamp (José Armando Valente),
EDUCOM/UFRGS (Léa da Cruz Fagundes e Lucila Maria Costi Santarosa).
Tendo o computador na escola como objeto de estudo, cada um dos cinco Centros Pilotos de Informática na Educação desenvolveu
autonomamente seus projetos, criando uma base de conhecimento e formando uma massa crítica inicial signi�cativa de pro�ssionais que
permanece e se multiplicou até hoje, por meio de programas de pós-graduação e de projetos de pesquisa.
Apesar da autonomia dada, veri�ca-se no segundo livro supracitado, referente às realizações e produtos, que os cinco projetos em geral d
ênfase às pesquisas básicas sobre a criação de uma cultura de computadores na educação, o processo de informatização das escolas, a for
professores e sobre o impacto do uso de PEC (Programa de Ensino por Computador) na aprendizagem.
Todos também trabalharam com o uso da Metodologia LOGO, embora essas pesquisas tenham sido lideradas por quase uma década (mea
anos 80 até meados dos anos 90) pelos projetos o EDUCOM/UFRGS e o EDUCOM/Unicamp. Interessante registrar também que os cinco
propuseram ações voltadas para o uso das TIC na educação especial que hoje se consolidaram em três centros de referência (UFRGS, Uni
UFRJ).
Nota-se também que os projetos EDUCOM/UFPE e EDUCOM/UFMG não priorizaram o desenvolvimento de produtos, optando por dar 
ênfase às pesquisas teóricas e empíricas sobre temas diversos.
O projeto EDUCOM/UFRJ diferenciou-se dos demais ao optar pelo desenvolvimento em grande escala de programas para o ensino com o
computador -PEC (no caso, aproximadamente 170 “courseware” de quatro matérias de Ciências (Biologia, Física, Matemática e Química) 
três séries do 2º grau, os quais foram aplicados a todos os alunos de uma escola pública (Colégio Estadual Souza Aguiar – CESA, RJ), como
um experimento-piloto também de grande escala.
Como se pode facilmente constatar pela consulta a esses livros sobre o projeto EDUCOM, “se mais não foi feito”, como a�rma [MORAES, 
porque faltou continuidade nas políticas públicas no período em tela.
Metodologia LOGO
A metodologia LOGO foi criada por Seymour Papert e Wally Feurzeig em 1967, baseada no construcionismo de Papert que tem como fonte
inspiradora o construtivismo da epistemologia genética de Piaget.
De uma maneira simpli�cada, o construcionismo de Papert sustenta que o desenvolvimento cognitivo e a decorrente construção do conhec
(ou vice-versa, não vamos entrar nesta discussão aqui e agora!) poderiam ser acelerados pela interação dos aprendizes mediante o uso de
artefatos tecnológicos, como, por exemplo, manipulando imagens em um computador.
Na linguagem de programação LOGO , uma tartaruga é comandada pelos alunos por meio de comandos simples (p.ex.: “vá para frente 50 pa
para resolver uma dada situação-problema ou objetivo (p.ex.: desenhar um quadrado na tela) seguindo sua própria estratégia cognitiva. Com
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aprendizes recebem de imediato um retorno do resultado de sua ação (com base na trajetória descrita pela tartaruga na tela), eles podem po
mesmos rever – se for o caso – sua estratégia, contribuindo para o seu desenvolvimento cognitivo (e/ou aprendizagem).
Figura 5 – Comandos da Linguagem LOGO 
 
https://www.annehelmond.nl/wordpress/wp-content/uploads/2007/11/logo_mit.png
Fonte: https://www.annehelmond.nl/wordpress/wp-content/uploads/2007/11/logo_mit.png
Os Anais de eventos cientí�cos no período em tela atestam o predomínio da “LOGOMANIA” daquela época.
Recomendamos ao leitor, que tenha interesse em conhecer mais sobre a linguagem de programação e sobre a metodologia LOGO, que proc
Internet “Programas LOGO para Web”, como também vídeos sobre Papert e LOGO.
Courseware
Vídeo sobre o Projeto EDUCOM: https://drive.google.com/�le/d/1dhBEIfB93gQa2LdKuDxd0TuQ_PO6-gsI/view
‘Courseware’ são programas para ensino com computador (PEC) inseridos em uma proposta curricular. Os 170 programas do EDUCOM/UF
foram desenvolvidos usando as linguagens PROLOG e BASIC, com a tecnologia de hardware MSX e deste total foram publicados 111
“courseware”.
O experimento foi aplicado ao longo de 5 anos com o objetivo maior de conhecer melhor o objeto de estudo (Informática na Educação) em
condições naturais dentro de uma escola pública em áreas de conhecimento que vinham apresentando baixo rendimento escolar. 
https://www.annehelmond.nl/wordpress/wp-content/uploads/2007/11/logo_mit.png
https://drive.google.com/file/d/1dhBEIfB93gQa2LdKuDxd0TuQ_PO6-gsI/view
https://drive.google.com/file/d/1dhBEIfB93gQa2LdKuDxd0TuQ_PO6-gsI/view
https://ieducacao.ceie-br.org/wp-content/uploads/2019/07/coursewareEducomUFRJ.pdf
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II – Foi politicamente correta e, talvez, até um pouco tardia, a substituição do projeto piloto por um programa nacional, com diretrizes,
objetivos bem de�nidos.
No �nal dos anos 80, a informática educativa já despertava um interesse signi�cativo nos meios acadêmicos a tal ponto que o MEC não po
continuar �nanciando apenas os cinco projetos (EDUCOM) o�cialmente reconhecidos. De fato, na prática já havia o �nanciamento de “in
projetos de balcão”, o que, como se sabe, deve ser, quando muito, uma exceção inevitável e jamais uma regra. Assim, a instauração do PRO
gerou uma expectativa muito positiva no meio acadêmico quando propunha criar infraestrutura, fomentar um processo sistematizado de
�nanciamentode pesquisas e de capacitação de professores e, sobretudo, executar esse programa com transparência através de um Com
Assessor de Informática na Educação (CAIE), a ser formado por representantes indicados pela comunidade acadêmica.
Infelizmente os fatos acontecidos não seguiram bem o roteiro preconizado, mas o mais importante a destacar no contexto da presente di
que esse programa foi um desdobramento natural da fase anterior e, de uma maneira geral, contribuiu para uma continuidade e não para 
ruptura. Mesmo sem �nanciamento, os grupos existentes (EDUCOM) nas Universidades continuaram seu trabalho e outros foram surgin
inclusive institucionalizando-se �sicamente como núcleos na estrutura universitária (p.ex.: NIED/Unicamp) e outros apenas como coorde
(p.ex.: CIES-EDUCOM/UFRJ), sempre com o objetivo de continuar as pesquisas e formar recursos humanos através da oferta de cursos d
graduação, inicialmente lato sensu e, posteriormente, stricto sensu. Foram criados também os CIED- Centros de Informática Educativa em
Estados, conforme previsto pelo PRONINFE.
Concordando novamente com [MORAES, 1997], pode-se a�rmar que o PRONINFE foi um programa politicamente correto, mas que pouc
realizou porque não houve vontade política das autoridades dos governos sucessores imediatos em dar continuidade.
III – O ProInfo (1997) veio atender a uma demanda reprimida, mas algumas de suas premissas e a forma de implementação foram equi
Como já mencionei, o PRONINFE e ProInfo são programas muito parecidos, inclusive nos próprios nomes, então por que deixaram o PRO
morrer ao longo de sete anos (1989-1995) por inanição �nanceira para só então propor um programa “mais do mesmo” em 1997 (o ProIn
justi�car uma descontinuidade tão severa em um processo de substituição de políticas governamentais? 
A explicação que ofereço para responder esta questão, fazendo uma leitura conjunta dos acontecimentos da época, pode ser interpretada
alguns como tendo um viés conspiratório, mas é como vejo. Segue a minha narrativa.
Como já destaquei, a origem e a gênese da IE no Brasil vinham alcançando até então um resultado exitoso – não em sala de aula, mas com
formação de RH -, muito em função de uma parceria bem-sucedida governo-academia, fomentada desde o seu início pela política naciona
informática (Lei de Reserva da Informática) quando o computador ainda era um objeto desconhecido e desinteressante.
E, como também foi resgatado aqui, por ter se tornado com o passar dos anos uma tecnologia mais performática e comercialmente mais a
houve no início da década de 90 um aumento signi�cativo da pressão de demanda pelo uso do computador nas escolas, como também pel
EAD baseada no uso das TIC em decorrência da explosão comercial da internet, isto já alguns anos depois, nos meados daquela década.
No entanto, ao longo daquele quinquênio (1990-95) não havia de fato su�ciente oferta de equipamentos e de ‘know how’ para atender as
demandas e, certamente, tais circunstâncias foram determinantes para que a toque de caixa, tanto a lei de reserva da informática fosse en
revogada (Lei Federal nº 8.248/91), quanto a modalidade de EAD fosse pela primeira vez autorizada por força de lei nas instituições de en
Brasil (Artigo 80 da Lei nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996) e que, concomitantemente, fosse criada a Secretaria de Educação a Distânc
(MEC/SEED) com status de Secretaria Ministerial.
Obviamente, essa sequência de decisões abriu as portas do uso das TIC para o mundo dos negócios em diversos setores da sociedade bra
incluindo o da educação. E assim a parceria governo-academia, depois de ter sido deixada à míngua por sete anos, foi desfeita através da c
ProInfo (1997) para dar lugar a um novo tipo de parceria que, de um lado, tinha a União, Estados e Municípios como provedores e gestore
outro, as empresas e as universidades como fornecedoras de produtos e de prestação de serviços.
Curiosamente, a partir justamente daquele momento em que as instituições universitárias de pesquisa perderam seu papel institucional d
participar consultivamente das instâncias decisórias, iniciou-se um ciclo virtuoso de investimentos que, como era de se esperar, resultou e
importantes avanços da IE em termos de infraestrutura, conforme demonstra o relatório de pesquisa [MOURA, 2002].
Os números mostrados neste relatório realmente impressionam, porém: uma decisão de comprar milhares de computadores para inform
escolas pode parecer, à primeira vista, uma decisão que favorece a democratização do uso da informática, mas há relatos de experiências 
opiniões fundamentadas vindos da academia que divergem a esse respeito, os quais, no mínimo, teriam que ser ouvidos, estudados e leva
sério a época. Talvez, exatamente por isso, tenham sido deixados de fora.
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Além disso, conforme [ESTEVÃO e PASSOS, 2015] assinalaram (vide Seção 2), a sustentabilidade da infraestrutura criada com esses inves
(NTE, Laboratórios de Informática, etc.) �cou comprometida em função das falhas na engenharia institucional engendrada para mediar a d
de fomento por parte da União e de execução-gestão por parte dos Estados e Municípios que aderiram espontaneamente ao ProInfo -199
O fato é que não há ainda evidências de que estes vultosos investimentos em IE tenham alcançados as tão almejadas metas de mudanças 
pedagógica nas escolas, perseguidas pelas políticas de informática na educação.
Custo-benefício da Informática na Educação
A�nal, qual é a explicação para o baixo custo-benefício pedagógico nas salas de aula dos vultosos investimentos efetuados em IE nas últimas
quatro décadas? Políticas equivocadas, má-formação dos professores, má-gestão dos recursos, não inclusão institucional das universidades
instâncias decisórias, ou ….? 
A meu ver, sem discordar dos trabalhos relacionados comentados na seção 2, isso se deveu, sobretudo, à ausência das instituições univers
como parceiras nas raízes dos projetos. Sem poder contar com a experiência em atividades de P&D dessas instituições, �cou praticamente
impossível para os NTE e CETE absorverem e retransmitirem as TIC para a sua população-alvo (professores na sala de aula, professores
multiplicadores, dentre outros), a uma taxa compatível com a evolução das mesmas, como também, para adequarem essas tecnologias em
de forma, conteúdo e linguagem às necessidades mais especí�cas da escola, das disciplinas, dos professores e dos alunos.
IV – Alinhamento total das políticas públicas governamentais em informática na educação e em Educação a Distância com os interesse
mercado
A criação de uma área de Educação a Distância no MEC com status de “Secretaria Ministerial” demonstra claramente a intenção do gover
época (1996, FHC) em estimular o crescimento da modalidade de EAD no país, como de fato vem acontecendo até hoje, tendo em vista a 
do Sistema de Educação Superior a Distância no Brasil, inspirado no modelo de consórcios (CEDERJ, UniRede).
Importante notar também que um ano antes (1995) já havia sido criada a Associação Brasileira de Educação a Distância – ABED, reunindo
e grupos empresariais com interesses no desenvolvimento da EAD nos moldes da Educação Superior a Distância. Desde então esta assoc
apresentando um ativismo, tanto acadêmico, através da organização de conferências, workshops, produção cientí�ca e didática, quanto p
através da participação em diversas comissões governamentais (MEC, CAPES, etc.) que tratam da EAD.
Pode-se dizer que o modelo de Educação Superior a Distância encontra-se hoje consolidado pelo Decreto No 5.800 de 8 de junho de 200
criou a Universidade Aberta do Brasil- UAB, visando “o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a �nalidade de expa
interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País”, sendo atualmente gerenciada pela CAPES.
Se no quinquênio 1996-2000 houve– conforme venho sustentando aqui- uma guinada das políticas públicas governamentais em IE e EAD
desfavorecendo a parceria governo-academia, o fato é que mais ou menos no quinquênio seguinte (2001-2005), já sob o governo Lula, est
tendência continuou re�etindo uma sucumbência total aos ditames do mercado.
Uma primeira clara manifestação deste alinhamento foi a tolerância com o desvio de �nalidade do “Fundo de Universalização dos Serviço
Telecomunicações” –FUST (Lei Federal nº 9.998, de 17 de agosto de 2000), que tem como função original:
“[…]a disseminação de recursos de telecomunicações e informática nas escolas públicas federais, estaduais e mun
com o objetivo de promover o desenvolvimento e o enriquecimento pedagógico.”
Ora, qual tem sido a leitura conveniente dessa �nalidade até hoje? Conforme os jornais noticiaram e qualquer um pode constatar no dia a
recursos (note-se que são milhões recolhidos anualmente!) têm sido usados apenas para subsidiar projetos de IE propostos monocraticam
pelas próprias empresas de telecomunicações. Não se pode negar que alguns bons projetos têm sido produzidos, mas de qualquer forma 
isso que o legislador representante do povo almejou ao criar a lei, conforme excerto destacado acima.
Uma segunda evidência desse alinhamento tem sido o uso da EAD em grande escala nos moldes já citado da Educação Superior a Distânc
UAB), a pretexto do lado governamental de viabilizar uma política pública de expansão do ensino superior. A pressão dos empresários par
esse objetivo foi tão grande que conseguiram aprovar uma regulamentação especí�ca para o uso da EAD/TIC (modalidade que já havia sid
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autorizada pelo artigo 80 da LDB -Lei no 9.394/96) em todos os níveis educacionais, inclusive, no nível fundamental, embora neste nível a
para casos excepcionais (Decreto Nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005).
A aprovação deste decreto representa uma verdadeira façanha política no ordenamento jurídico da legislação educacional do país, que se
pautou por leis especí�cas para os níveis de educação e não para as modalidades de educação [ELIA, 2005].
Contudo, este decreto não foi tão original assim neste particular (quebra de um paradigma legal), pois como já assinalei esses mesmos inte
empresariais já tinham conseguido criar uma Secretaria no âmbito do MEC especialmente voltada para tratar da modalidade de educação
distância em todos os níveis: a MEC/SEED (1997). Felizmente esta já foi extinta pelo Decreto 7.480, de 16 de maio de 2011, mas o Decret
de 2005 ainda continua em vigor.
A Universidade Aberta do Brasil – UAB basicamente oferece cursos sobre alguma área do conhecimento ministrados a distância, predom
áreas de licenciatura. Trata-se, portanto, de um modelo de educação a distância utilitarista e, também, reducionista porque não valoriza o
melhor a EAD/TIC pode trazer, qual seja, a apropriação livre dos recursos da informação e comunicação para buscar outros interesses, vis
mundo, pessoas, en�m, fomentar uma nova cultura como já vem ocorrendo “espontaneamente” na sociedade através das redes sociais on
usuários são colocados no centro do processo para, literalmente a cada momento, criarem soluções na nova espacialidade e temporalidad
�uxo de informações multidirecionais que enfrentam a cada momento (Cibercultura).
Pesquisadores em IE indicados pelo Comitê Especial de Informática na Educação – CEIE/SBC participaram em 2004 de um Grupo de Trab
sobre EAD/TIC criado no âmbito da SESU/MEC, tendo apresentado em seu relatório �nal [BRASIL, 2005] restrições severas a esse mode
expansionista e, tendo tomado conhecimento do teor do projeto de decreto regulatório (Nº 5.622) que, naquela época, já vinha sendo eng
na Casa Civil da Presidência, manifestou preocupações a respeito do mesmo, que foram referendadas em um evento nacional organizado
próprio grupo com apoio da SESU/MEC em Porto Alegre NA PUC-RS (2005).
Estudo recente encomendado pelo Conselho Nacional de Educação- MEC aponta o crescimento de cursos a distância (em termos de IES e
matrículas) em detrimento dos cursos presenciais administrados pelo setor privado (IES privadas), quando comparado com aqueles admin
pelo setor público (IES públicas). E o que é pior ainda, aponta também para uma administração privada desses cursos nas mãos de grupos
internacionais [BRASIL, 2014], colocando em sério risco a educação e o futuro do país.
V – A partir do governo Lula-2 houve uma nova in�exão no direcionamento das políticas públicas relacionadas ao uso da IE, voltando a
favorecer parcerias com a comunidade acadêmica.
Diversas ações e projetos de iniciativa governamental em IE tendo os professores pesquisadores das universidades como parceiros, e não
meros prestadores de serviço, foram de�agrados a partir de 2006 por meio de chamadas em forma de editais. Destacamos aqui como bon
exemplos:
1. A parceria internacional “Rede Interativa Virtual de Educação” – RIVED, na fase denominada “Fábrica Virtual”, voltada para a produç
disponibilização compartilhada de objetos de aprendizagem (OA) em um repositório online, inclusive, por meio da promoção de conc
para premiar os melhores OA.
2. O “Programa Um Computador por Aluno- PROUCA – voltado para o ensino fundamental objetivando “a implantação do uso de lapto
situação um para um” (Edital CNPq/CAPES/SEED-MEC nº 76/2010).
3. Programas de P&D Temáticos da Rede Nacional de Pesquisa – RNP (Edital 2014-2015) para selecionar projetos que promovam o uso
inovador da rede através de aplicações que potencializem a colaboração remota para educação a distância e telessaúde.
Ainda é cedo para ser feita uma avaliação dos resultados dessa última fase, mas esperamos que esta tendência, que signi�ca uma rati�caç
diretrizes iniciais do programa de informática na educação brasileiro propostas há 40 anos, se consolide como política pública de estado, 
país não pode prescindir de suas universidades em uma sociedade do conhecimento.
VI – Ações do Estado e dos governos sobre o uso das TIC na educação especial.
Esta seção, que trata de uma análise crítica do impacto das políticas públicas no desenvolvimento da informática na educação, não estaria
concluída sem que sejam discutidas as ações do Estado e de governos sobre o uso das TIC na educação especial, ou seja, “na educação de 
educando com necessidades educacionais especiais” (Resolução Nº 2, de 11 de setembro de 2001).
Como foi visto até aqui como regra geral, o uso das TIC no cotidiano escolar requereu nos seus primórdios a indução de ações govername
Entretanto, quando falamos do uso das TIC na educação especial, o que se observa é que houve uma relação inversa: o aprimoramento na
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5622.htm
https://ieducacao.ceie-br.org/historiainformaticaeducacao/BRASIL2014
https://ieducacao.ceie-br.org/historiainformaticaeducacao/resultado.cnpq.br/5415026289677057
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décadas destas políticas públicas e da legislação regulatória correspondente é que foi provocado pelo surgimento e uso de soluções TIC e
de “hardware” e de “software”.
Quer dizer, as TIC surgiram como tecnologias naturais de inclusão social de um de�ciente físico, independentemente da natureza e da gra
sua lesão, fazendo com que a todo o momento surjam, concomitantemente com a sua evolução, soluções e próteses na forma de dispositiv
aplicativos eletrônicos.
Esta peculiaridade das TIC tem sido fundamental, por exemplo, para que a Declaração de Salamanca [ESPANHA, 1994, apud BRASIL] não
tornasse letra morta no Brasil e, certamente, em outros países também. Assim, pode ser a�rmado que as diversas leis, decretos e resoluçõ
promulgadas nos últimos