Livro 3 - Mediação e Avaliação na Educação Profissional

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Livro 3 - Mediação e Avaliação na Educação Pro�ssional
Site: Ambiente Virtual de Aprendizagem do Ifes
Curso: Didática Profissional (envio material UAB)
Livro: Livro 3 - Mediação e Avaliação na Educação Profissional
Impresso por: Acesso Materiais UAB
Data: terça, 18 Mai 2021, 23:32
https://ava.cefor.ifes.edu.br/
Sumário
Introdução
1. Mediação docente
1.1 Guiar a aprendizagem
1.2 Mobilizar, motivar para aprender
1.3 Comunicar(-se)
1.4 Gestuário
2. Avaliação na Educação Profissional
2.1 As funções da avaliação
2.1.1 Avaliação Diagnóstica
2.1.2 Avaliação Formativa
2.1.3 Avaliação Somativa
3. Diferentes Formas de Avaliar
4. Métodos, instrumentos e critérios de avaliação
4.1 Elementos para produção de instrumentos avaliativos e critérios pedagógicos
4.2. Avaliação escrita: alguns exemplos
Considerações finais
Referências
Ficha Técnica
Introdução
Como age um docente em "sala de aula" (num laboratório, numa oficina, numa aula
on-line)? Como ajuda os estudantes a aprenderem? Como se comunica com eles?
Outra questão importante: o que é avaliação? Quando indagamos sobre a concepção
ou conceito de avaliação que gestores, docentes e alunos possuem, a maioria afirma
que são notas, testes, provas, exames, aprovação, reprovação, dependência, entre
outras concepções e conceitos que estão presentes cotidianamente. O objetivo deste
capítulo é refletir sobre tudo isso e buscar respostas às diversas indagações que
realizamos a respeito da mediação docente e da avaliação, especialmente
na Educação Profissional. 
Vamos lá?
Aluna do curso técnico em Enfermagem em atividade de imersão. Fonte: www.ifsc.edu.br
1. Mediação docente
Falamos muito em planejamento, escolha dos objetivos, das estratégias de ensino, da organização da aula, etc. Mas não
podemos esquecer da ação de mediação dos professores, que constitui parte importante também de sua profissão. Então,
concretamente, em situação de ensino, o que faz um/a professor/a?
Há diferentes classes de situações e tipos de atividades em que o/a docente irá realizar o que chamamos aqui de "mediação",
porque o docente cria meios de aprendizagem - dos fazeres-saberes, das situações e contextos de ensino, da atividade
profissional, etc. - estabelece relações entre estudantes, entre linguagens, conceitos, contextos... 
Alguns autores utilizam a expressão "pilotar", no sentido de que o/a docente pilota uma turma, guia a aprendizagem. Isso
acontece em nível "micro", por meio de gestos profissionais, alguns rotineiros, formas de comunicação, posturas, etc. Em
nível "meso", também, com ações de gestão da sala de aula, organização da atividade dos estudantes, improvisos,
reorganização... E também em nível "macro", com o desenvolvimento de concepções e valores (Pastré, 2007). Nem sempre
estas ações, gestos ou valores são explícitos ou conscientes para os estudantes e para os docentes, conforme colocamos com a
noção de contrato didático, no Livro 1.
Vamos apresentar algumas destas situações e tipos de atividades. 
Alunos do curso técnico em Construção Civil (Fábrica Social, Brasília) em projeto de revitalização das rampas de acessibilidade no Hospital Regional de
Sobradinho. [ampliar imagem] Fotos: Dênio Simões, 2018. Fonte: Agência Senado (www.flickr.com/photos/agenciasenado).
1.1 Guiar a aprendizagem
O professor põe em cena a aprendizagem: cria um cenário, situações, contextos. 
Durante a atividade de "sala de aula" – mas poderíamos dizer, também, de laboratório, oficina, ambiente virtual, simulador e até
de atividade laboral em contexto real – guiar a aprendizagem também pode significar:
colocar os aprendizes em situações diversas em que irão empregar técnicas, conceitos, esquemas de ação, de modo a
apropriarem-se dos mesmos, de generalizar (ou não) seu uso, testar novas hipóteses, etc.;
pedir que estudantes expliquem para os outros o objetivo da situação posta, os caminhos para resolver o problema colocado,
que explique uma técnica ou um conceito (lembrando, como dizia Feynman, que uma boa maneira de aprender é ensinando
aos outros);
intervir durante uma atividade do estudante ou explicação, questionando sobre o porquê daquela ação, daquele
comportamento, daquele fenômeno;
realizar "retroanálise" após uma simulação, após uma encenação, após uma atividade - com um ou com o grupo de
estudantes, buscando fazer com que estudantes explicitem aspectos importantes da atividade, questões críticas, riscos, que
criem relações com outros fazeres/saberes... 
Mais alguma contribuição nesta lista (não exaustiva)? 
Convidamos você a contribuir com esta lista, respondendo a questão:
O que signi�ca, para você, guiar a aprendizagem?
https://ava.cefor.ifes.edu.br/pluginfile.php/1521434/mod_book/chapter/44295/Aprendizagem_obra.jpg?time=1595277333138
Aula do curso técnico de Gastronomia, Instituto Federal Brasília. Foto: Pillar Pedreira. Fonte: Agência Senado (www.flickr.com/photos/agenciasenado)
1.2 Mobilizar, motivar para aprender
Queremos estudantes motivados e engajados na aprendizagem, certo? Embora haja fatores extrínsecos e intrínsecos da
motivação (um lavando às vezes ao outro), a ação docente neste sentido é muito importante. 
Mas, o que pode motivar ou mobilizar a/o estudante na ação docente?
Indicamos no Livro 2 a importância dos momentos iniciais de uma aula, que podem configurar oportunidade de motivar os
estudantes. Estas ações podem ocorrer não apenas nos momentos iniciais, mas em todo o processo. Incluem:
chamar sua atenção, atrair o interesse, ao mostrar, por exemplo, a relação do que será ensinado/trabalhado com sua
formação profissional, com práticas sociais, com os conhecimentos anteriormente aprendidos no curso ou em outras unidade
curriculares;
"problematizar" os fazeres-saberes ao lançar questões do tipo: como resolver determinado problema relacionado à profissão
e a sua intervenção na sociedade? como produzir determinado produto? como realizar tal processo? como se relacionar com
o público em determinadas situações? como se preservar de riscos à saúde? etc; mas também:
estabelecer relações com os conhecimentos prévios dos estudantes, inclusive aproveitando a experiência profissional de um
ou mais que a tenham. Isso é muito valorizador e mobilizador de aprendizagem;
valorizar os progressos, as aprendizagens dos estudantes, ainda que parciais, sempre que possível, de modo a
reconhecerem sua evolução e capacidade de aprendizagem.
Dentre os outros diversos aspectos motivacionais relacionados à ação docente, destacaremos ainda:
evidenciar a relação do que se está fazendo ou querendo ensinar com a ampliação do campo de atuação profissional do
estudante, algo que tem grande potencial de interesse do estudante no curso;
estimular e orientar trocas e interação entre estudantes, com os quais podem também tirar dúvidas, compartilhar
experiências, significados - também vale entre estudantes/docentes de diversas unidades curriculares ou cursos;
estimular trocas diretas ou indiretas entre estudantes e profissionais, promovendo possibilidades de identificação, de
sensação de pertencimento, de reconhecimento do valor do que está sendo aprendido...
Você tem contribuições a fazer aqui também?
Como você mobiliza e motiva seus alunos a aprender?
O que nos motiva a aprender?
Em termos gerais, temos motivos internos e/ou motivos externos para aprender.
A motivação interna (intrínseca) é uma disposição durável que temos para fazer e saber. Ela está presente
quando a própria atividade e o próprio aprender justificam todos os esforços investidos para tanto. Por exemplo,
as desafiadoras atividades que escolhemos fazer nos momentos de lazer. Outro exemplo pode estar naquilo que
nos leva a escolher determinada área profissional.
Mas há atividades que, apesar de fazermos e nos comprometermos, pouco nos envolvem. Nestes casos, é
comum utilizar alguma estratégia de motivação externa (extrínseca, formas de reforço), para que os esforços
investidos na atividade possam valer a pena. Por exemplo, ganhar recompensas (como uma boa nota) ou evitar
situações desagradáveis(como ver-se diminuído perante os colegas).
Tradicionalmente, algumas abordagens da psicologia da educação enfocaram o uso da motivação intrínseca, como a
Humanista; outras exploraram o uso do “reforço”, das estratégias de motivação extrínseca, como a Comportamental.
Recentemente, contribuições de diferentes abordagens são consideradas, apontando que diferentes estratégias de
motivação podem ser utilizadas de forma articulada, inclusive para desenvolver a motivação intrínseca e a
autoestima dos estudantes. Entende-se que é importante haver um equilíbrio entre esforços investidos pelo
estudante numa atividade e o valor atribuído àquela experiência de aprendizagem (VIOTTO FILHO, et al., 2009).
Assim, os docentes devem estar atentos ao modo como fornecem devolutivas (feedbacks). Por exemplo, além de
aferir nota, apontar os erros ou proferir elogios, é importante oferecer um comentário individual e detalhado o
suficiente para que o aluno reconheça as qualidades do que produziu, destacando em quais aspectos e como pode
melhorar.
O desenvolvimento da motivação intrínseca está ligada à autoestima do estudante. Alunos com boa motivação
intrínseca costumam apresentar maior autoconfiança e pouca ansiedade negativa no processo de estudo – não
têm medo do fracasso, pouco se frustram com os erros, encaram estes como desafios, conseguem se concentrar
melhor na tarefa e têm mais persistência. Já os alunos com pouca motivação intrínseca são o oposto disso, sendo
que esta autoavaliação negativa e a baixa autoestima dificultam seu processo de aprendizagem e, até mesmo, de
engajamento nas atividades (VIOTTO FILHO, et al., 2009). Portanto, o desenvolvimento da motivação intrínseca para
aprender está ligada a sua autoestima como estudante, sendo que ambas dependem das experiências vividas pelo
estudante em seu percurso escolar e de formação profissional.
Na Educação Profissional é importante explorar a motivação intrínseca que o aluno/a costuma trazer: intenções e
planos que elabora, por vezes desde a infância, como retrato de um perfil profissional visado. Mesmo que este retrato
seja idealizado e pouco coerente com o profissional atual, será a base a partir da qual o estudante construirá sua
identidade como profissional. Portanto, isso pode ser explorado como elemento motivacional pelo docente.
Por fim, vale destacar:
O uso demasiado da motivação extrínseca pode subvalorizar a motivação intrínseca, além de alimentar uma
certa “mentalidade interesseira” no estudante.
É necessário proporcionar metas desafiadoras, porém atingíveis aos alunos, pois atividades fáceis ou
excessivamente difíceis não costumam ser motivadoras.
Ao avaliar atividades e outras formas de participação do estudante, é fundamental oferecer devolutivas que
deixem claro que os erros não se devem à incapacidade inerentes a ele/a, são capacidades que ele/a poderá
desenvolver.
Considerar que a importância de haver uma relação de cumplicidade ou respeito entre professor e estudante,
pois o espaço educativo deve caracterizar-se por um espaço de confiança e aprendizagem mútua. 
1.3 Comunicar(-se)
A forma como colocamos uma pergunta, a estratégia comunicativa (gerar uma dúvida, criar um suspense, trazer um elemento
divertido), o modo como intonamos nossa voz, o silêncio que deixamos para reflexão dos estudantes, o modo como nosso corpo,
nossa voz e nossos olhos se manifestam podem gerar diferentes efeitos junto aos aprendizes. Não se trata de ser prescritivo ou
moralista aqui. Cada um de nós tem uma personalidade, identificação com alguns modelos de docência, ou busca o melhorar sua
atuação ou criar novas formas de agir. 
Mas é importante entender na comunicação e no "gestuário" docente os potenciais e riscos para despertar a curiosidade, para
estimular participação, para demonstrar nossa paixão por um assunto, para indicar cuidados ou riscos. Novamente, vale dizer
que há uma grande variedade de situações e formas de comunicação na ação docente, ainda mais na diversidade formativa da
Educação Profissional.
Apresentaremos algumas questões aqui, sabendo que as nuances e a sua aprendizagem podem se desenvolver ao longo da
vida docente, e nas situações de atividade...
Comunicação 
Evitar rispidez, incentivar
participação dos estudantes
para buscar entender o que
estão elaborando, proporcionar
um ambiente acolhedor, atento
às dúvidas, não se colocar no
papel daquele que sempre
precisa saber tudo, evitar
constranger estudantes,
respeitar diferenças. Cada
docente tem uma
personalidade e potencial para criar ambiente acolhedor ou divertido ou respeitoso a seu modo, explore-o!
Dialogar. Em algum momento da fala do docente, é importante que lance uma pergunta, implique o estudante na construção
da discussão, que expresse exemplos, situações, exceções, contraposições... Sempre que possível, formular questões que
não sejam apenas aquelas para as quais os estudantes já têm respostas prontas e sim deslocando-os para que pensem
melhor;
Em Educação a Distância, Ensino Híbrido ou nas atividades não presenciais (ANPs), há muita interação escrita, por
mensagem, e-mail, fórum. Alguns princípios são importantes: o tempo de resposta aos estudantes deve ser o mínimo
possível, para evitar a distância emocional; ser empático e buscar linguagem que o/a aproxime dos estudantes e crie um
ambiente (virtual) acolhedor; evitar utilizar palavras em caixa alta (pode dar a impressão de que se está gritando); manter um
ritmo de mensagem e diálogo ao menos semanal, atualizando sobre atividades em curso, tarefas, lembrando de
webconferências ou "lives", motivando para estas, entre outros;
A impostação da voz do professor é em geral de grande importância: falar alto demais pode cansar muito, rápido ou lenta
demais... bom, já podem imaginar... se for uma voz monótona, então... A dica é: gravar sua voz ou filmar-se para observar a
própria voz e corrigir importações. Por outro lado, nem sempre cuidamos de nossa voz: se for falar por muito tempo, busque
fazer uma pausa, tomar uma água, respirar um pouco;
Trazer a cultura profissional. O docente é, às vezes, o primeiro profissional com o qual o estudante vai se comunicar.
Assim, o vocabulário técnico, ou seja, o "jargão" da profissão, será experimentado pelo estudante nesta relação.
A comunicação não se dá apenas de forma oral, escrita, visoespacial.
O docente também comunica modos de fazer, de saber e de ser pro�ssional através de seus gestos e
atitudes em sala de aula.
1.4 Gestuário
Há uma grande variedade de gestos que carregam significados na ação docente, em especial na Educação Profissional.
Postura e gestos na EP
Falar e escrever no quadro por muito tempo, de costas para os estudantes, é um arquétipo da má postura do/a professor/a. Mas
há muitos outros gestos que podem indicar a falta de atenção para com os estudantes, ou, pelo contrário, escuta, atenção,
endereçamento a eles. Algumas delas são:
Ao falar com a turma, olhar para todos os estudantes, não se fixar em poucos ou naqueles que estão à sua frente;
Expressar corporalmente abertura para que estudantes se expressem (movimento de cabeça, do olhar), indicando que está
atento, disposto;
Deslocar-se pelo ambiente – sala de aula ou ambiente da atividade – para ver o que os estudantes estão fazendo e para
ajudá-los, eventualmente;
Organizar a sala de forma a propiciar uma melhor interação de acordo com a atividade – carteiras em "u", em círculo – , ou
organizar a oficina e o laboratório para que estudantes se posicionem e possam circular no ambiente da maneira mais
adequada aos objetivos;
O docente pode demonstrar "gestos técnicos", assim como formas inapropriadas de agir e que devem ser evitadas pelos
estudantes. É importante realizar procedimentos ou técnicas a serem aprendidas da melhor forma possível em termos
estéticos, éticos, indicando particularidades dos "gestos técnicos" e sua importância.
O "gesto técnico" a ser ensinado deve fazer parte dos gestos docentes. 
 
2. Avaliação na Educação Pro�ssional
Legenda: Em oficina de costura
Fonte: https://pxhere.com/pt/photo/730143Ao pensar no tema deste capítulo, provavelmente você se faz alguns destes questionamentos:
Como avaliar na Educação Profissional, especialmente quando pensamos que a educação por competência possibilita a
formação do indivíduo para o mundo do trabalho?
Que procedimentos avaliativos podem ser adotados para verificar se realmente ocorreu a aprendizagem de conhecimentos,
habilidades, atitudes ou valores?
Que tipo de avaliação pode ser utilizada para verificar o nível de proficiência do aluno em uma ou mais competências? 
É possível realizar uma avaliação contextualizada, fazendo com que o aluno estabeleça relações entre conhecimentos e a
prática profissional?
Os critérios para correção podem colaborar para verificar se o perfil profissional está em desenvolvimento?
Quando, onde e como realizar a avaliação para verificar a aquisição de valores ou atitudes?
Leitura complementar
Recomendamos a leitura desta síntese sobre Avaliação de Competências a partir da Didática
Profissional, disponível em:
 Ler o Texto
https://ava.cefor.ifes.edu.br/pluginfile.php/1521434/mod_book/chapter/44292/EP%20por%20compet%C3%AAncias.pdf
2.1 As funções da avaliação
A avaliação apresenta, basicamente, segundo Haydt (2008), três funções: diagnosticar, controlar e classificar. Relacionadas a
essas três funções, existem três modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa.
Polak (2009, p. 153) declara que “convém enfatizar que o modelo de avaliação adotado deve ter estreita relação com a
concepção filosófica do curso e com o modelo de gestão adotado pela instituição”. Romão (2001, p. 64) também destaca que "as
funções da avaliação são pertinentes, dependendo das finalidades e do momento em que estamos desenvolvendo o processo de
ensino e aprendizagem”.
Sobre os tipos de avaliação que podem ser selecionados, Rodrigues e Borges (2012) afirmam que 
o tipo de avaliação será escolhido de acordo com os objetivos do curso, seu conteúdo,
proposta pedagógica, referencial teórico e grau de dificuldade, além disso, analisam-se,
também, os diferentes níveis de conhecimento, as experiências já vivenciadas, a capacidade
de compreensão, articulação e análise entre tantos outros aspectos (p. 30). 
A seguir, temos uma representação de como ocorre o processo de avaliação durante o percurso formativo:
Fonte: Equipe de Materiais Didáticos/ CERFEAD-IFSC
Cada uma dessas funções será abordada a seguir.
2.1.1 Avaliação Diagnóstica
A avaliação diagnóstica tem por objetivo obter informações sobre os conhecimentos prévios dos alunos, seus gostos, interesses,
atitudes. Geralmente é usada no início de um conteúdo novo, de um período letivo ou de um projeto.
Sobre a avaliação diagnóstica, Sanmartí (2009) declara que
tem como objetivo fundamental analisar a situação de cada aluno antes de iniciar um
determinado processo de ensino-aprendizagem, para tomar consciência (professores e
alunos) dos pontos de partida, e assim poder adaptar tal processo às necessidades
detectadas. Em conseqüência, as atividades iniciais de todo processo de ensino deveriam
ter, entre outras coisas, um componente de avaliação inicial (p. 31).
Em outras palavras, a avaliação diagnóstica é aquela realizada no início de uma série ou conteúdo, para verificar os
conhecimentos de cada aluno e se ele possui ou não conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens.
Ela subsidia o (re)planejamento e a organização de sequências didáticas e de ações e permite estabelecer o nível de
necessidades iniciais para a realização de um planejamento adequado, que deverá ser discutido e constantemente analisado.
Com isso, queremos dizer que a primeira coisa a ser feita, para que a avaliação sirva para a
democratização de ensino, é modificar a sua utilização de classificatória para diagnóstica. Ou
seja, avaliação deverá ser assumida como instrumento de compreensão do estágio de
aprendizagem do aluno, tento em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que ele
possa avançar no seu processo de aprendizagem. Desse modo avaliação não seria somente
um instrumento para a aprovação ou reprovação do aluno mais sim um instrumento de
diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados
para sua aprendizagem. (LUCKESI, 2005, p. 52).
Uma das formas de realizar a avaliação diagnóstica pode ser por meio de questionários disponibilizados durante o processo de
matrícula na unidade curricular ou no curso, pois é importante conhecer os alunos que estão interessados em participar daquela
oferta e adaptá-la a suas realidades, suas experiências e conhecimentos (Kenski, 2006).
Nessa perspectiva, tais questionários têm os seguintes objetivos:
obter informações sobre as necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos sobre o conteúdo;
obter informações sobre as características individuais dos alunos;
verificar as suas expectativas sobre o curso;
conhecer as razões para se matricular no curso;
verificar as experiências e os conhecimentos prévios adquiridos nos assuntos que serão tratados no curso;
obter os dados sobre as características sociodemográficas dos alunos;
obter informações sobre o nível de escolaridade ou acadêmico dos alunos, entre outras.
Outra forma de utilizar a avaliação diagnóstica é solicitar que os alunos produzam um mapa conceitual sobre conteúdos
trabalhados. O mapa é um diagrama que indica a relação entre conceitos ministrados, especialmente a relação hierárquica entre
eles. Anastasiou e Alves (2005) relatam que a construção de mapas conceituais pode ser feita ao longo de todo um semestre ou
apenas em uma unidade de estudo, tema ou conteúdo.
Veja, a seguir, um exemplo de mapa conceitual:
 
Na sequência, citamos alguns critérios que podem ser utilizados para a correção dos mapas conceituais realizados pelos alunos.
Lembre-se que, ao solicitar a atividade, é importante comunicar aos alunos quais são esses critérios para que saibam de que
forma serão avaliados. 
Sequência hierárquica dos conteúdos apresentados.
Criatividade na produção do diagrama.
Objetividade e síntese dos conteúdos apresentados.
Relação justificada.
Representação dos conteúdos trabalhados.
A avaliação diagnóstica também pode ser motivada através de um vídeo, uma reportagem de jornal ou mesmo um texto do livro
didático, pelos quais o professor poderá verificar, por meio da oralidade ou registro escrito, o que os alunos sabem ou
aprenderam. Partindo desse conhecimento prévio, o professor terá condições de organizar ações de modo a retomar
incompreensões, imprecisões ou ideias equivocadas referente ao conteúdo em questão.
2.1.2 Avaliação Formativa
 A avaliação formativa tem como principal objetivo acompanhar o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, o professor
enfatiza os resultados da aprendizagem e estabelece um comparativo entre os diferentes resultados obtidos pelo mesmo aluno.
 Sanmartí (2009) afirma que
a avaliação mais importante para os resultados de aprendizagem é a realizada ao longo do
processo de aprendizagem. A qualidade de um processo de ensino depende, em boa parte,
de se conseguir ajudar aos alunos a superarem os obstáculos em espaços de tempo
pequenos no momento em que são detectados. Além disso, o fundamental para aprender é
que o próprio aluno seja capaz de detectar suas dificuldades, compreendê-las e autorregulá-
las (p. 33).
Nesse sentido, a avaliação formativa é realizada no decorrer do ano letivo, com intuito de verificar se os alunos estão atingindo
os objetivos de aprendizagem previstos. Esse tipo de avaliação é
basicamente orientadora, pois encaminha tanto o estudo do aluno quanto os
procedimentos do professor. Além disso, fornece dados para criar condições
de melhoria do ensino, visando à aprendizagem, pois possibilita
acompanhamento e análise do aprendizado do aluno, mediando o seu
percurso formativo em busca do conhecimento. 
Esse tipo de avaliação pode ser classificada de diversas formas, pois utiliza
diferentes instrumentos, tais como avaliação participativa, autoavaliativa,
avaliativainterpares, motivadora, processual, entre outros.
A avaliação formativa possui, entre outras, as seguintes características:
Tem como objetivo permitir ao professor compreender como o aluno elabora
e constrói seu próprio conhecimento.
Pode ser feita com base em vários instrumentos, conforme os fazeres e
saberes abordados.
Os registros não devem ser exclusivamente quantitativos, com notas ou
mesmo conceitos, mas em forma de relatório e anotações, que definirão
estratégias posteriores e serão socializadas nas reuniões do corpo docente.
Não tem como objetivo principal a definição de um conceito ou nota, mas o desenvolvimento do aluno verificado durante o
processo.
Prevê que os alunos têm ritmos e processos de aprendizagem diferentes, logo a progressão da aprendizagem deve ser
planejada a partir das necessidades e possibilidades de cada aluno.
Levanta a necessidade de investigação do conhecimento prévio do estudante, para o (re)planejamento do trabalho didático.
Permite a diversificação de formas de agrupamento dos alunos, para atender aos diferentes objetivos de aprendizagem.
A avaliação formativa é, então, “uma importante fonte de informações para o atendimento às diferenças culturais, sociais,
psicológicas dos educandos, o que se torna grande conquista na luta contra as desigualdades e o fracasso escolar”
(PERRENOUD, 1999, p. 28).
E mais,
quando agimos reflexiva e razoavelmente partindo de princípios morais, transformamos
aquela atividade espontânea, natural, em atividade formativa. Pelo fato de que obtemos
conhecimento a partir da avaliação, podemos intervir inteligentemente de um modo justo,
equânime, equitativo para aumentar o conhecimento de quem aprende e de quem ensina. O
que não é racional, e menos razoavelmente sustentável, é que sejam exames os que
definam o conhecimento, isso é a própria perversão do conhecimento. Trivializam-no e
empobrecem-no, reduzindo-o a um produto de consumo imediato para o êxito fugaz da
prova, da qual se torna e é tratado como mercadoria. É a perversão também do que é
aprender e do que é avaliar, considerando como evidente a pobreza intelectual de quem
ensina com esse espírito (MENDEZ, 2002, p. 85).
Os mecanismos de avaliação devem ser aliados ao processo de ensino e aprendizagem de modo a auxiliar a ação do professor
na adequação de conteúdos e na identificação de dificuldades. Nessa perspectiva, a avaliação formativa está ligada ao
mecanismo de feedback, à medida que também permite ao professor detectar e identificar deficiências na forma de ensinar,
possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo.
A seguir, apresentamos um exemplo de feedback, que expressa o acompanhamento contínuo do processo de aprendizagem do
aluno e representa uma forma de avaliação formativa:
Lígia, tudo bem! O registro de sua atividade expressa o quanto você compreendeu sobre as especificidades da oferta de
cursos da modalidade EaD. Parabéns! Abaixo registro algumas considerações:
Destaca a importância de verificar a legislação educacional vigente e legislação específica em EAD. Excelente!
Destaca os modelos de educação a distância. Aqui é importante frisar que videoconferência é forma de comunicação
síncrona.
Somente gostaria de lembrá-la que em um projeto EaD também precisamos pensar: no número de vagas, período de
oferta, polo e especificar as atividades serão assíncronas e síncronas.
Abraços, Professora Gislene.
A prática formativa na avaliação tem como objetivo fazer com que todos adquiram saberes e apropriem-se dele de maneira
reflexiva e construtiva. No entanto, não significa que aqueles que não atingirem esse objetivo serão eliminados, afinal a avaliação
formativa acompanha o processo de ensino e aprendizagem, com o intuito de verificar se os objetivos iniciais de um trabalho
estão sendo atingidos.
Ao longo do processo de avaliação formativa, para os alunos que não atingiram índices satisfatórios, devemos sempre pensar em
rever saberes e estabelecer outros instrumentos, ampliando nossa avaliação para outras habilidades do estudante em lidar com
os saberes.
Há sempre outras formas de aprender e de demonstrar aprendizagem!
2.1.3 Avaliação Somativa
A avaliação somativa tem por objetivo realizar um diagnóstico do aluno no final de um período, seja no final de uma unidade
curricular, de um bimestre ou de um ano letivo.
O principal aspecto enfatizado nesse tipo de avaliação é o resultado
da aprendizagem baseada em competências ou objetivos de aprendizagem. Ela
consiste em classificar os alunos de acordo com o nível de aproveitamento
previamente estabelecido, geralmente tendo em vista sua promoção. Geralmente são
realizados por meio de exercícios, questionários, estudos dirigidos, experimentos,
projetos, relatórios, provas, testes etc.
Como utilizar a avaliação somativa na educação, não
focando exclusivamente em sua função classificatória e
de mensuração, buscando utilizá-la para desenvolver
habilidades cognitivas mais complexas nos alunos?
Luckesi (2005) enfatiza que, para ressignificar a avaliação, é necessário realizar três
procedimentos: 
saber o nível atual de desenvolvimento do aluno (etapa também conhecida como
diagnóstico);
comparar essa informação com aquilo que está planejado para ensinar no
processo educativo (qualificação);
tomar decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar
atividades, sequências didáticas ou projetos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa).
Nessa perspectiva, para (re)significar a utilização da avaliação, é preciso que o professor considere a avaliação no seu
verdadeiro sentido, ou seja, de fazer parte do processo de ensino e aprendizagem, pois não podemos propiciar a aprendizagem
se não estivermos constantemente avaliando as condições de interação com os alunos e a concepção de ensinar e aprender que
permeia a organização da prática pedagógica, especialmente o nível de saberes que o aluno apresenta naquele momento.
Assim, concebendo a avaliação como parte integrante do processo de ensinar e aprender, a avaliação deixa de ser um momento
final para se tornar uma busca que visa à compreensão do educando e oportuniza a construção do conhecimento, levando-o a
desenvolver estruturas cognitivas mais complexas durante o seu percurso formativo.
Essas estruturas serão desenvolvidas com a intervenção do professor, que, através da mediação, estimula e propicia condições
para que o aluno elabore ou aperfeiçoe seu conhecimento. Nesse sentido, a avaliação pode ser feita de diversas formas e com
instrumentos variados, mas “compete ao professor organizar de forma eficiente o processo da avaliação da aprendizagem”
(MORETTO, 2002, p. 101).
Segundo Masetto (2006), essa forma de conceber o processo de ensinar e aprender e, consequentemente de avaliar, exige do
professor:
atenção nas manifestações dos alunos (orais e escritas, inclusive as subjetivas);
competência para organizar atividades de ensino e encaminhamentos pedagógicos diferenciados que possibilitem a
aprendizagem de todos;
percepção em relação à compreensão do assunto trabalhado por parte dos alunos;
reflexão sobre o motivo que levou à não aprendizagem;
verificação sobre o que os alunos fizeram de diferente ou de interessante nas atividades propostas;
observação de como o aluno pensou para chegar naquele resultado e de onde partiu;
elaboração de instrumentos condizentes com a atividade educativa;
análise sobre o grau de interesse e motivação dos alunos;
3. Diferentes Formas de Avaliar
Atualmente existem diversas formas que possibilitam avaliar o processo de ensino e aprendizagem.
Convém ressaltar que "para avaliar pode-se utilizar uma grande variedade de atividades, instrumentos e
técnicas mas muitas vezes os instrumentos convertem-se em protagonistas, quando de fato são somente
meios para alcançar diferentes atividades, isto sim, meios que podem facilitar a tarefa" (SANMARTÍ,
2009, p. 97).
Um mesmo tipo de instrumento pode ser utilizado em diferentes momentos de aprendizagem e para
diferentes propósitos,dependendo dos objetivos que se possui ao utilizá-lo e do tipo de conteúdo que
será avaliado.
Sanmartí (2009, p. 98) prossegue esclarecendo
que “como os objetivos de aprendizagem são de
diferentes tipos (analisar, aplicar, relacionar,
deduzir, sintetizar, argumentar, resolver,
responder), os instrumentos selecionados
deverão permitir que os alunos realizem tais
operações”. Dessa forma, concebe-se que a
avaliação pode ser feita de diversas formas e
com instrumentos variados, mas “compete ao
professor organizar de forma eficiente o processo
da avaliação da aprendizagem” (MORETTO,
2002, p. 101).
Enquanto professores, precisamos propor
reflexões que nos conduzam à melhor escolha do
tipo de avaliação que será aplicada. A
preocupação não se restringe somente em
escolher o instrumento avaliativo, afinal "não adianta exigir que um grupo não orientado sobre a
apresentação de seminários se saia bem nesse modelo. E é inviável exigir que a garotada realize uma
pesquisa (na biblioteca ou na internet) se você não mostrar como fazer" (LUCKESI, 2005). Portanto, a
escolha do instrumento avaliativo também implica em saber como utilizá-lo, considerando o sujeito da
aprendizagem, o aluno. Para que a avaliação sirva à aprendizagem, é essencial conhecer cada aluno e
suas necessidades. No lugar de apenas dar provas, o professor deve utilizar a observação diária e
multidimensional, além de instrumentos variados, escolhidos de acordo com cada objetivo.
Nesse sentido, uma avaliação significativa somente se processa quando o conteúdo ministrado é
significativo para o aluno. Sem mudar a forma de trabalhar em sala de aula, especialmente a concepção
de ensinar e aprender, dificilmente o professor mudará sua prática de avaliação formal, decorativa,
destituída de sentido.
Segundo Antunes (2004, p. 52), “mudar é preciso, ainda que permanecer seja sempre mais fácil, avaliar plenamente é
imprescindível, ainda que medir seja extremamente confortável”.
 
4. Métodos, instrumentos e critérios de avaliação
Há várias maneiras de nomear os processos avaliativos. Escolhemos apresentar aqui três delas: métodos, instrumentos e
critérios avaliativos. 
Para resumir cada termo propomos a seguinte definição:
Métodos de avaliação: formas de buscar evidências de aprendizagem.
Instrumentos de avaliação: por meio deles materializa-se o método, explicita-se os critérios e a parametrização da avaliação.
Critérios de avaliação: parâmetros de julgamento da aprendizagem e das evidências de aprendizagem.
1. Métodos
Pensando mais especificamente na avaliação da aprendizagem em Educação Profissional, cujas estratégias podem ser bem
diferentes das tradicionais das salas de aula, apresentamos abaixo uma tipologia de métodos avaliativos, retirada de orientações
educacionais australianas (DTWD, 2019) (adaptamos um pouco ao traduzir). Assim, quando precisamos avaliar se o estudante
aprendeu a realizar uma soldagem, a elaborar a projeção de um edifício, a realizar uma modelagem, uma punção venosa, etc.
podemos usar métodos como estes abaixo (escolha qual será o mais pertinente!): 
Métodos Exemplos
Observação direta
Atividades laborais reais no ambiente de trabalho
Atividades laborais em ambiente de trabalho simulado
Atividades de
Avaliação Estruturadas
Atividades de Simulação/Dramatização 
Projetos
Apresentações
Folhas de atividades
Perguntas
Perguntas escritas
Entrevistas
Auto-avaliação
Perguntas orais 
Questionários
Provas orais ou escritas
Evidências compiladas
pelo estudante
Portfólios
Coleção de amostras 
Produtos com documentação de apoio
Evidência histórica
Jornais/fanzine/blog/vlog...
Informações sobre a experiência de vida
Revisão/análise
de produtos
Produto resultante de um projeto 
Amostras ou produtos
Feedback de terceiros
Depoimentos/relatórios de empregadores ou supervisores
Consulta à comunidade
Avaliação por pares
Evidência de formação
Realizações anteriores certificadas
Entrevistas com empregadores, 
supervisores ou pares
 
2. Instrumentos
Os Instrumentos de avaliação, que materializam e detalham tanto para o professor quanto para o estudante, o método avaliativo
e a intencionalidade da avaliação (forneceremos alguns exemplos), incluem os seguintes elementos:
o contexto e as condições de avaliação
a tarefa a ser desenvolvida pelo estudante
o que se espera do estudante (evidências de aprendizagem)
o critério de avaliação da evidência utilizado para julgar a qualidade do desempenho
as normas de avaliação pertinentes à instituição
Evidentemente, às vezes o/a professor/a materializará o método de avaliação sem ajuda de um instrumento escrito, por exemplo,
mas ele/a sempre deve deixar claros os elementos acima! 
Vamos mostrar dois exemplos de instrumentos de avaliação que apresentam parcial ou totalmente os elementos apresentados.
No capítulo seguinte, vamos explorar um pouco mais a construção e parametrização de instrumentos avaliativos para atividades
mais voltadas para a escrita ou a leitura. Mas o rigor e a coerência poderá ser aplicada para qualquer tipo de atividade! 
Exemplo de instrumento de avaliação (adaptado de DTWD, Austrália, 2013) para uma atividade de aprendizagem em situação
real de trabalho (prestação de serviço):
Reparem, na parte com destaque amarelo, como o instrumento deixa explícito o que se espera do estudante!
Outro exemplo de instrumento avaliativo é o roteiro de atividade abaixo (somente apresentamos os dois primeiros itens do
roteiro), acompanhado por uma rubrica de avaliação:
RUBRICA:
A rubrica é um instrumento utilizado na educação a distância, mas também é e pode ser usado em atividades presenciais de
qualquer natureza!
3. Critérios
Critérios devem buscar trazer à tona evidências e níveis de aprendizagem.
Vejam um exemplo de critério de avaliação para, por exemplo, uma atividade de um técnico em zootecnia, no caso, quando este
está aprendendo a ordenhar vacas: Ordenha com segurança, eficiência e de acordo com os processos estabelecidos na fazenda.
Mas, para entender melhor como avaliar criteriosamente e de forma parametrizada, vamos aprofundar agora a questão da
produção de instrumentos avaliativos...
4.1 Elementos para produção de instrumentos avaliativos e critérios pedagógicos
Uma pesquisa realizada por Raymundo (2013), a partir de diversos instrumentos avaliativos utilizados em cursos ofertados na
modalidade a distância e presencial (com base nos elementos: parâmetros e critérios pedagógicos anunciados na obra “Prova
Operatória”, de autoria de Ronca & Terzi (1991)), indica que idealmente atividades avaliativas devem apresentar as seguintes
características:
Contextualização do conteúdo
O contexto poder ser elaborado por meio de estudo de casos; situações-problemas; procedimentos e/ou conceitos estudados nas
aulas; citações retiradas de leituras complementares ou mesmo do material didático; esquemas; tabelas; gráficos; histórias em
quadrinhos; charges; manchetes de jornais; entrevistas e reportagens de periódicos de circulação semanal (jornais e revistas);
poesias e músicas; entre outros.
O olhar lançado sobre esse pressuposto pedagógico não é tarefa fácil e requer do professor comprometimento e tempo, afinal
avaliações contextualizadas referem-se a problemas complexos e situações reais que exigem que os alunos utilizem o
conhecimento adquirido para resolvê-las.
Instruções, enunciado e habilidades operatórias
Após produzir o contexto da atividade avaliativa, o professor deve produzir instruções ou enunciados com clareza de qual
habilidade operatória está envolvida, isto é, citando qual recurso cognitivo que deve ser utilizado pelo aluno para realizar a
atividade ou responder a questão. São exemplos de habilidades operatórias: manejar, confeccionar, utilizar, construir, recolher,
aplicar, representar, observar, experimentar, provar, elaborar, demonstrar, produzir, reproduzir, interpretar, identificar, resolver,
entre outras. Essas habilidades devem ser definidas a partir do conteúdo trabalhado em aula. A instrução, o enunciado,
juntamente com a habilidade operatória, apresentaum desafio e deve estar, portanto, intrinsecamente ligado ao contexto e ao
objetivo de aprendizagem.
Para que você compreenda um pouco mais as habilidades operatórias, você precisa conhecer a Taxonomia de Bloom.
Normalmente, quando se fala na Taxonomia de Bloom, refere-se ao trabalho intitulado "Taxonomia e Objetivos no Domínio
Cognitivo", que foi o primeiro a ser publicado, em 1956.
Bloom (1956) classifica os objetivos no domínio cognitivo em seis níveis, que, usualmente, são apresentados numa sequência
que vai do mais simples (conhecimento) ao mais complexo (avaliação). Cada nível utiliza as capacidades adquiridas nos níveis
anteriores. As capacidades e conhecimentos adquiridos através de um processo de aprendizagem são descritas por
verbos. Assim, as competências ou os objetivos de aprendizagem de um curso, por exemplo, podem ser definidos com o auxílio
dos quadros abaixo:
Quando trabalhamos atividades de estudos ou instrumentos avaliativos no nível de conhecimento:
Níveis Cognitivos
Niveis Objetivos Habilidades Competências
Conhecimento Lembrar e conhecer informações
sobre fatos, datas, palavras, teorias,
métodos, classificações, lugares,
regras, critérios, procedimentos, etc.
Definir, descrever, distinguir, identificar, citar, 
listar, ordenar, reconhecer, reproduzir,
enumerar, nomear, classificar, calcular,
sublinhar, medir, relatar, exemplificar, etc.
Desenvolve no
aluno a
capacidade de
memorização e
identificação.
Quando trabalhamos atividades de estudos ou instrumentos avaliativos no nível de compreensão:
Níveis Cognitivos
Níveis Objetivos Habilidades Competências
Compreensão Entender a informação ou o fato, captar seu
significado, utilizá-la em contextos diferentes.
Entender o material estudado sem
necessariamente relacioná-lo com outro.
Ilustrar, descrever, discutir, explicar,
resumir, identificar, inferir,
interpretar, reconhecer, selecionar,
relatar, narrar, concluir, etc.
Desenvolve no
aluno a
capacidade de
memorização e
identificação.
Quando trabalhamos atividades de estudos ou instrumentos avaliativos no nível de aplicação:
Níveis Cognitivos
Níveis Objetivos Habilidades Competências
Aplicação Aplicar o
conhecimento em
situações novas e
específicas.
Aplicar, construir, demonstrar, empregar, esboçar,
escolher, escrever, ilustrar, operar, praticar,
preparar, programar, resolver, usar, etc.
Desenvolve no aluno a capacidade
de resolução de problemas e de
aplicar uma informação.
Quando trabalhamos atividades de estudos ou instrumentos avaliativos no nível de análise:
Níveis
Níveis Objetivos Habilidades Competências
Análise Analisar as situações e
identificar as partes e suas
inter-relações. 
Analisar, calcular, comparar, discriminar,
distinguir, examinar, experimentar, testar, debater,
questionar, planejar, etc.
Desenvolve no aluno a
capacidade de identificar e
separar o todo em partes.
Quando trabalhamos atividades de estudos ou instrumentos avaliativos no nível de síntese:
Níveis
Níveis Objetivos Habilidades Competências
Síntese Combinar partes não
organizadas para
formar um todo.
Compor, construir, criar, desenvolver, estruturar, formular,
modificar, montar, organizar, planejar, projetar, elaborar,
diagnosticar, criar, sintetizar, etc.
Desenvolve no aluno a
capacidade de produzir um
trabalho original.
Quando trabalhamos atividades de estudos ou instrumentos avaliativos no nível de avaliação:
Níveis
Níveis Objetivos Habilidades Competências
Avaliação Julgar o valor do conhecimento, ou seja,
avaliar uma informação, uma teoria, um
produto ou outra situação do contexto.
Avaliar, criticar, comparar, defender,
detectar, escolher, estimar, explicar,
julgar, selecionar, apreciar, etc. 
Desenvolve no aluno a
capacidade de tomada de
decisões e construção de
conclusão. 
Utilização de parametrização para correção
A parametrização é a indicação clara e precisa dos critérios de correção, bem como do valor correspondente de cada parte da
atividade ou questão da prova, que deve estar relacionado à complexidade do conteúdo abordado e da habilidade operatória
solicitada na atividade ou questão.
Exploração da capacidade de leitura e de escrita do acadêmico em avaliações escritas
No momento da avaliação não são proporcionados momentos de leitura e de escrita. As perguntas são diretas e as respostas
certamente serão na mesma linha. O contexto deve favorecer a leitura e as perguntas devem provocar argumentações,
descrições, etc. A prova operatória (Ronca & Terzi, 1991) apresenta como característica a colocação de textos que conduzam à
leitura, mesmo curta, para provocar uma resposta, também de forma escrita e com argumentação, com o intuito de levar o
acadêmico a escrever, exercitando-se na lógica e na correção do texto.
Além desses pressupostos pedagógicos apresentados, é muito importante que, independentemente do modelo adotado, ocorra
previamente o anúncio dos critérios de correção da avaliação, desmitificando assim o poder da avaliação, tornando-a inerente ao
processo de ensino e aprendizagem.
 
Veja, a seguir, exemplos de como estabelecer os critérios de correção para os alunos, deixando explícita a forma como serão
avaliados em diferentes momentos do processo de ensino e aprendizagem.
Critérios de avaliação quando o professor solicita a realização de uma atividade prática no laboratório de habilidades básicas em
cozinha
Critérios de avaliação quando o professor solicita uma atividade de experimentação
Critérios de avaliação quando o professor solicita um experimento em Eletrônica Geral
Critérios de avaliação quando o professor solicita a resolução de um estudo de caso
Critérios de avaliação quando o professor solicita a produção de um mapa conceitual
Critérios de avaliação quando o professor solicita a produção de um portfólio
Critérios de avaliação quando o professor solicita a produção de um trabalho dissertativo
Critérios de avaliação quando o professor solicita a exposição do conteúdo na forma de seminário
Leitura complementar
O artigo Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para definição
de objetivos instrucionais tem como objetivo apresentar a Taxonomia de Bloom e as modificações ocorridas nos
últimos anos, assim como esclarecer a forma como ela pode ser utilizada dentro do contexto de ensino de
engenharia. Com a leitura desse artigo, você terá oportunidade de ampliar os seus conhecimentos sobre esse tema.
 Taxionomia de Bloom
Zela pela higiene e limpeza da cozinha, observando normas sanitárias, de saúde e de segurança no trabalho.
Apresenta domínio de técnicas e terminologias gastronômicas.
Executa corretamente o pré-preparo, preparo e finalização dos alimentos.
Utiliza adequadamente os utensílios e equipamentos.
Armazena de forma adequada os alimentos.
Aplica, durante a preparação dos alimentos, práticas que minimizam os impactos
sobre o meio ambiente.
Organiza adequadamente o ambiente de trabalho.
Compreende as receitas e as traduz para o ambiente profissional.
Observa criticamente o resultado do seu experimento.
Compara o seu experimento com o de outros colegas.
Apresenta autonomia e conhecimento para tomar decisões durante o experimento.
Realiza discussões, levantando hipóteses sobre o experimento.
Promove discussões com os colegas, recorrendo ao professor apenas para comentários sobre alternativas colocadas pelos
próprios alunos.
Aplica os conceitos e habilidades básicas durante a experimentação.
Domina a norma padrão da Língua Portuguesa para expor suas ideias e argumentos.
Observa o resultado do seu experimento a partir das variáveis em análise.
Compara o seu experimento com o de outros colegas, equiparando
resultados.
Apresenta autonomia no uso dos equipamentos de medição e
desenvoltura na correção de procedimentos.
Realiza discussões, levantando hipóteses sobre o experimento e
explicações sobre os resultados.
Promove discussões com os colegas, recorrendo ao professor como
mediador nas discussões.
Aplica os conceitos de eletrônica e habilidades básicas sobre
equipamentos e componentesdurante o experimento.
Domina a norma padrão da Língua Portuguesa para expor suas ideias
e argumentos, especialmente nos relatórios escritos.
http://www.scielo.br/pdf/gp/v17n2/a15v17n2.pdf
http://www.scielo.br/pdf/gp/v17n2/a15v17n2.pdf
4.2. Avaliação escrita: alguns exemplos
Veja, a seguir, alguns exemplos de questões em avaliações escritas que consideram os critérios pedagógicos citados
anteriormente: contextualização, habilidades operatórias e enunciados, parametrização e capacidade de leitura e escrita.
Exemplo de questão dissertativa a partir do material didático
Contextualização: avalia a capacidade de leitura e compreensão
Nas aulas de Ciências, discutimos que, no Brasil, ainda temos sérios problemas de saneamento básico e de hábitos de
higiene não saudáveis. Entre os problemas discutidos, levantamos os casos de DENGUE. A partir dessas discussões:
Enunciado: avalia a habilidade de operar com conceitos ou conteúdos avaliados
a. Cite alguns outros problemas de saúde pública que afligem os brasileiros. (valor: 0,5)
b. Escreva que medidas você pode tomar em sua própria casa para evitar tal contaminação. (valor:1,0 ponto)
Parametrização: indica o valor de cada questão
Nível: Conhecimento - Cite - valor: 0,5 
Nível: Compreensão - Escreva - valor: 1,0
Exemplo de questão dissertativa a partir de uma aula prática
Contextualização: avalia a capacidade de leitura e compreensão
Na primeira parte da aula prática, viu-se a importância da escolha correta de disco e anel para a regulagem da plantadeira,
conforme demonstrado na esteira (simulador) com sementes de milho. Considerando tais conhecimentos:
Enunciado: avalia a habilidade de operar com conceitos ou conteúdos avaliados
a. Explique o que acontece com o plantio quando os discos e anéis da plantadeira não estão ajustados de maneira correta.
(valor 1 ponto)
Parametrização: indica o valor de cada questão
Nível: Análise - Explicar - valor: 1,5
Exemplo de questão objetiva a partir de um cartum
Contextualização: avalia a capacidade de leitura e compreensão
Leia o cartum abaixo e assinale a alternativa correta:
Enunciado: avalia a habilidade de operar com conceitos ou conteúdos avaliados
O cartum evidencia um desafio que o tema da inclusão social impõe às democracias contemporâneas. Esse desafio exige a
combinação entre 
a. Participação política e formação profissional diferenciada.
b. Exercício da cidadania e políticas de transferência de rendas.
c. Modernização das leis e ampliação do mercado de trabalho.
d. Universalização dos direitos e reconhecimento das diferenças.
e. Crescimento econômico e flexibilização dos processos seletivos.
Parametrização: indica o valor de cada questão
Nível: Compreensão - Ler - valor: 1,0
Exemplo de questão objetiva a partir da intertextualidade*
* texto informativo e texto não verbal
Contextualização: avalia a capacidade de leitura e compreensão
TEXTO I
Os problemas ambientais são consequências direta da intervenção humana nos diferentes ecossistemas da Terra, que causa
desequilíbrios no meio ambiente e compromete a qualidade de vida.
TEXTO II
Enunciado: avalia a habilidade de operar com conceitos ou conteúdos avaliados
A partir da leitura do texto I e da análise das imagens, que representam as geleiras da Groenlândia, você pode perceber que
elas sofreram e sofrem impactos resultantes de
a. ilha de calor.
b. chuva ácida.
c. erosão eólica.
d. inversão térmica.
e. aquecimento global.
Nível: Análise - Ler e Analisar - valor: 1,5
Exemplo de questão dissertativa a partir de uma charge
Contextualização: avalia a capacidade de leitura e compreensão
Leia a charge abaixo:
Enunciado: avalia a habilidade de operar com conceitos ou conteúdos avaliados
Considerando o conceito de juízo moral discutido na aula de Filosofia, apresente dois argumentos a favor ou contra a opinião
expressada por Mafalda.
Nível: Avaliação - Argumentar - valor: 1,5
Exemplo de questão dissertativa a partir de uma música
Contextualização: avalia a capacidade de leitura e compreensão
Quase tudo que aprendi, amanhã já esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi
Quase tudo que aprendi, amanhã já esqueci
Decoreba: esse é o método de ensino
Eles me tratam como ameba e assim eu num raciocino
Estudo Errado - Gabriel O PensadorEstudo Errado - Gabriel O Pensador
https://www.youtube.com/watch?v=BD4MMZJWpYU
Enunciado: avalia a habilidade de operar com conceitos ou conteúdos avaliados
A partir da reflexão causada pela música de Gabriel, o pensador - “O estudo errado” - e dos textos de estudos da disciplina de
Didática:
a. Cite a qual concepção epistemológica que os versos da música se referem. (valor: 0,5 ) 
b. Apresente dois fundamentos epistemológicos que expliquem o primeiro e o segundo verso do poema. Os fundamentos
teóricos apresentados devem estar em consonância com sua resposta do item “a”. (valor: 1,0 ). 
c. Em relação à disciplina de Didática, explique por que devemos conhecer as diferentes concepções de ensino e
aprendizagem para compreender o processo de “ensinar e aprender”. (valor: 1,5)
Nível: Conhecimento - Citar - valor: 0,5
Nível: Conhecimento - Apresentar - valor: 1,0
Nível: Avaliação - Explicar - valor: 1,5
Exemplo de questão objetiva a partir de uma charge
Contextualização: avalia a capacidade de leitura e compreensão
Leia atentamente a charge abaixo:
Enunciado: avalia a habilidade operatório com conceitos avaliadores 
A partir dos fundamentos teóricos discutidos nesta disciplina, assinale a alternativa que indique qual procedimento
metodológico expressa a concepção de conhecimento utilizada pela professora. (1, 0 ponto) 
a. ( ) Valoriza o produto, reforçando a repetição, a cópia, a memorização e a fixação de conteúdos.
b. ( ) Destaca o treinamento como instrumento de mudança de comportamento, por meio de programas que obedecem a
etapas estabelecidas de antemão.
c. ( ) Enfatiza o planejamento cuidadoso das contingências de aprendizagem e das sequências de atividades de
aprendizagem.
d. ( ) Verifica os conhecimentos prévios que os alunos apresentam, que constitui condição prévia das aprendizagens
futuras.
Nível: Compreensão - Ler - valor: 1,0
Exemplo de questão a partir de uma proposta de redação
Contextualização: avalia a capacidade de leitura e compreensão
A partir da leitura dos seguintes textos motivadores e com base nos conhecimentos construídos ao longo de sua formação,
redija texto dissertativo-argumentativo em modalidade escrita formal da língua portuguesa sobre o tema “O histórico desafio
de se valorizar o professor”, apresentando proposta de intervenção que respeite os direitos humanos. Selecione, organize e
relacione, de forma coerente e coesa, argumentos e fatos para defesa de seu ponto de vista. (Valor: 4,0)
Enunciado: avalia a habilidade de operar com conceitos ou conteúdos avaliados
Habilidades: redija, selecione, organize e relacione.
Nível: Aplicação - Redigir
Nível: Compreensão - Selecionar
Nível: Síntese - Organizar
valor: 3,0 
SAIBA MAIS
Quer saber mais sobre contextualização e habilidades operatórias nos
instrumentos avaliativos?
Leia o livro Prova Operatória, de autoria de Paulo Caruso Ronca, publicado
pela editora Edesplan.
Considerações �nais
Na Educação Profissional:
Exercitar saberes em contextos especí�cos é o processo educativo mais importante!
 Tenha sempre em mente que:
A memorização é parte da aprendizagem, não é seu fim! Desenvolver a capacidade de buscar e aplicar o saber que se
precisa é mais importante que "saber de cor". 
O planejamento é etapa fundamental da organização do trabalho docente, mas o desenvolvimento dos planos sempre estará
sujeito às adaptações, correções e redirecionamentos, como resultado da avaliação do desempenho dos alunos e dos
desafios que vamos encontrando ao longo do período letivo. 
Avaliar significa "dar valor a", isto é, o resultado da avaliação deve refletir o valor da proficiência em alguma atividade,
especialmente na Educação Profissional. Os saberes e fazeres desenvolvidos em salade aula e nas atividades
experimentais, devem aprimorar no aluno a capacidade de resolver problemas associados àqueles saberes, na vida real
e no mundo do trabalho. Assim, sempre que possível, os exemplos, simulações, projetos e demais estratégias, devem
buscar sintonia com a vida laboral que nosso aluno estará imerso em sua atividade produtiva. Nossas atividades avaliativas
devem estar orientadas para os fazeres e saberes a que o aluno enfrentará em sua vida laboral.
Ao longo desta disciplina, buscamos compartilhar alguns saberes e fazeres que julgamos importantes para a docência na EP,
todavia, não esgotamos as possibilidades desse universo de saberes que é a Didática. Apresentamos um desses campos de
estudos que é a Didática Profissional, a qual se dedica à aprendizagem na Educação Profissional, essa oferta educativa
responsável pela inserção sócio-produtiva e laboral de nossos jovens e adultos! Esperamos que possam desenvolver cada vez
mais estas importantes abordagens do ensino em seus contextos, inovando com sua criatividade e experiências .
Referências
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http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf
Ficha Técnica
Este material foi elaborado pelos professores e pela equipe pedagógica e de materiais didáticos do Cerfead.
[ Conteúdo ] Olivier Allain - Paulo Wollinger - Ana Beatriz Bahia Spínola Bittencourt
Baseado na edição 2019 (desenvolvido por Gislene Miotto Catalino Raymundo e Olivier Allain)
[ Desenho educacional ] Maria Luisa Hilleshein de Souza
[ Desenho gráfico ] Daniel Mazon da Silva
[ Revisão textual ] Vanessa Martinelli Oro