28 - Metodologia do Trabalho Científico - SAGAH

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Pesquisa - considerações preliminares
APRESENTAÇÃO
Nesta Unidade de Aprendizagem, serão apresentadas algumas considerações preliminares sobre 
como elaborar o desenvolvimento de uma pesquisa.
A proposta de trabalho é averiguar as diferentes abordagens de uma pesquisa, seu planejamento 
e as formas de manejo de seus dados. Assim, será feita uma breve introdução de como coletar 
tais dados e estruturá-los em uma formatação metodologicamente organizada, conforme os 
padrões de um estudo científico.
Além disso, serão destacados alguns breves aspectos das normas da pesquisa científica, segundo 
a Associação Brasileira de Normas Técnicas - ABNT.
Bons estudos.
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
Identificar diferentes abordagens de uma pesquisa científica.•
Planejar de forma esquemática um projeto de pesquisa.•
Destacar alguns aspectos das normas da pesquisa científica, segundo a ABNT.•
DESAFIO
Muitos são os espaços nos quais se pode realizar pesquisas com seres humanos, o ambiente 
acadêmico é um local extremamente fértil para a produção de importantes e instigantes 
pesquisas científicas, dos mais variados assuntos possíveis entre as inúmeras produções de 
saberes. Nesse sentido, você, enquanto profissional de sua área, deve imaginar-se inserido em 
tal contexto, no qual deverá elaborar uma pesquisa de caráter metodologicamente científico, no 
intuito de comprovação ou não de uma dada hipótese levantada a partir de suas observações do 
espaço acadêmico. O presente Desafio possui um caráter amplo e abrangente, ou seja, você deve 
criar alguma hipótese a ser constatada a partir de uma pesquisa que será desenvolvida em 
alguma área específica. O ambiente acadêmico é um espaço de pesquisas na área das Ciências 
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Humanas, das Ciências Sociais, das Ciências Exatas, da Saúde, entre outras. As possíveis áreas 
podem estar associadas a um planejamento, tendo como foco alguma constatação econômico-
administrativa, ou a verificação de uma situação psicológica, filosófica, política, geográfica. 
Enfim, existem diversas possibilidades. Use sua criatividade e faça um bom levantamento de 
dados, considerando o espaço acadêmico. Note que é importante pensar o corpo metodológico 
de uma pesquisa científica, seguindo a ordenação:
1- Tema.
2- Problematização.
3- Objetivos.
4- Justificativa.
5- Levantamento de dados.
6- Cruzamento de informações.
7- Conclusões.
Para resolver este Desafio, considere as seguintes orientações: 
1. Defina algum tema específico para sua pesquisa, tomando como base suas observações do
ambiente acadêmico.
2. Elabore alguma hipótese acerca do tema previamente determinado.
3. Faça um levantamento de dados. Estes devem dar solidez à sua investigação científica.
4. Faça um cruzamento de dados que endossem ou refutem sua hipótese.
5. Elabore uma breve conclusão sobre os dados levantados, finalizando, de forma sucinta, a sua
pesquisa.
INFOGRÁFICO
Observe atentamente o Infográfico a seguir que trata da Associação Brasileira de Normas 
Técnicas.
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CONTEÚDO DO LIVRO
As reflexões preliminares acerca da produção de um trabalho científico devem levar em 
consideração os aspectos introdutórios, para que o aluno do curso de Graduação se sinta capaz 
de perceber os diferentes níveis de produção de uma pesquisa acadêmica, seja na Graduação, na 
Pós-Graduação (lato sensu ou stricto sensu) ou em nível de certificação/atualização. Os projetos 
de pesquisa exigirão do aluno técnicas apuradas, muitas vezes, restritas ao ambiente acadêmico, 
sendo que o resultado final de uma pesquisa deverá ser publicado, de forma que toda a 
comunidade científica e a sociedade civil possam compreender, de maneira geral, os dados e as 
conclusões apresentadas. Este é o grande cerne de um bom projeto de pesquisa e de uma boa 
elaboração de um trabalho acadêmico de pesquisa científica: ter consistência e objetividade na 
exposição das informações. Com base nisso, é importante que o aluno conheça as diferentes 
abordagens que estão relacionadas com as pesquisas acadêmicas, de forma geral, apresentadas 
aqui, conforme se expôs anteriormente, em caráter de introdução.
A leitura do texto de Judith Bell, retirado do livro Projeto de pesquisa: guia para pesquisadores 
iniciantes em educação, saúde e ciências sociais, base teórica desta Unidade de Aprendizagem, 
auxiliará nas ponderações que foram apresentadas. Além disso, destaca-se também a 
importância da definição e delimitação de temas para a pesquisa científica, planejando de forma 
metodológica o projeto de pesquisa.
Boa leitura.
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Introdução
Este livro destina-se àqueles que estão prestes a realizar uma pesquisa vinculada
ao seu trabalho ou como uma exigência para cursos de graduação, certificação
ou pós-graduação.
Independentemente do tema ou da disciplina, os problemas que você en-
frenta são muito parecidos, quer você esteja trabalhando em um pequeno proje-
to, em uma dissertação de mestrado ou em uma tese de doutorado. Você vai
precisar escolher um tema, identificar os objetivos do seu estudo, planejar e
esquematizar uma metodologia adequada, criar instrumentos de pesquisa, ne-
gociar o acesso a instituições, materiais e pessoas, coletar, analisar e apresentar
as informações e, finalmente, produzir um relatório bem escrito. Qualquer que
seja o tamanho da tarefa, as técnicas precisam ser dominadas e tem de ser cria-
do um plano de ação que não tente ir além dos limites permitidos pela especia-
lidade, pelo tempo e pelo acesso. Os projetos de pesquisa de larga escala vão
exigir técnicas sofisticadas e, com freqüência, conhecimentos específicos de esta-
tística e computação, mas certamente é possível produzir um estudo conceitua-
do, sem usar computadores e com um mínimo de conhecimento estatístico. To-
dos nós aprendemos a fazer pesquisa, na verdade, fazendo-a, mas muito tempo
pode ser desperdiçado e um tanto de boa vontade dissipada, por uma prepara-
ção inadequada. Este livro pretende proporcionar-lhe todas as ferramentas para
realizar o trabalho, ajudá-lo a evitar algumas das ciladas e falsas trilhas que
consomem tempo e que podem corroer sua disponibilidade de tempo, estabele-
cer bons hábitos de pesquisa e levá-lo do estágio de escolha de um tema até a
produção de um relatório final ou tese bem planejado, metodologicamente pro-
fundo e bem escrito – dentro do prazo. Afinal, não há muita razão em fazer todo
um trabalho, se não pretender submetê-lo a uma banca. Em todo este livro uso
os termos “pesquisa”, “investigação”, “indagação” e “estudo” como sinônimos,
embora eu entenda que isto não é totalmente aceito. Alguns acham que “pesqui-
sa” é uma forma de investigação mais rigorosa e tecnicamente mais complicada.
Howard e Sharp (1983, p. 6) discutem esta questão em The management of a
student research project:
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A maioria das pessoas associa a palavra “pesquisa” com atividades consideravelmente
afastadas do cotidiano, realizadas por pessoas extremamente bem dotadas, com um ní-
vel incomum de comprometimento. É claro que há muito de verdade neste ponto de
vista, mas nós argumentaríamos que o campo não é restrito a este tipo de pessoa e, na
verdade, pode vir a se mostrar uma experiência estimulante e satisfatória para muitas
pessoas com mentes treinadas e questionadoras.
Eles definem pesquisa como uma “busca, por meio de processos metodoló-
gicos, com a finalidade de incrementar o arcabouço de conhecimentos da própria
pessoa – e, quiçá, de outras –, pela descoberta de fatos e idéias não triviais” (p. 6).
Drew (1980) concorda que “a pesquisa é conduzida para resolver proble-
mas e expandir o conhecimento” (p. 4) e enfatiza que “é uma maneira sistemá-
tica de fazer perguntas, um método sistemático de indagação” (p. 8). É a abor-
dagem sistemática o importante na condução dos seus projetos, não os títulos
de “pesquisa”, “indagação” ou “estudo”. Quando se trata da coleta de dados
(anotações de entrevistas, respostas de questionários, artigos, relatóriosoficiais,
atas de reuniões, etc.), manter registros regulares e um planejamento completo
é essencial.
Nenhum livro pode substituir um bom orientador, mas os bons orientadores
são bastante procurados, e se você puder familiarizar-se com abordagens e téc-
nicas básicas, conseguirá fazer pleno uso do tempo da orientação para questões
prioritárias.
Os exemplos dados nos capítulos que se seguem relacionam-se particular-
mente a projetos que precisam ser completados em dois ou três meses (que
serão tratados, no decorrer deste livro, como projetos de 100 horas*), mas fiquei
satisfeita em saber que muitos alunos de mestrado e doutorado também os têm
considerado proveitosos.
*N. de R.T. No Brasil, poderíamos comparar os projetos de 100 horas com monografias de
conclusão de curso de graduação ou de especialização.
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p a r t e I
Preparando o terreno
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c a p í t u l o 1
Abordagens da pesquisa
É perfeitamente possível realizar uma pesquisa proveitosa sem ter um conheci-
mento detalhado de suas várias abordagens ou estilos, mas um estudo das dife-
rentes abordagens proporcionará informações criteriosas sobre as diferentes
maneiras de se planejar uma pesquisa e, além disso, aumentará também o seu
conhecimento da bibliografia. Um dos problemas de se ler sobre relatórios de
pesquisa é a terminologia. Os pesquisadores usam termos, e ocasionalmente
jargões, que podem ser incompreensíveis para as outras pessoas. Acontece o
mesmo em qualquer campo: desenvolve-se uma linguagem especializada para
facilitar a comunicação entre os profissionais. Por isso, antes de considerar os
vários estágios do planejamento e conduzir as investigações, pode convir exami-
nar as principais características de alguns estilos de pesquisa instituídos e bem
reputados.
Diferentes estilos, tradições ou abordagens usam métodos de coleta de dados
distintos, mas nenhuma abordagem prescreve nem rejeita automaticamente
qualquer método em particular. Os pesquisadores quantitativos coletam os da-
dos e estudam a relação de um conjunto de dados com outros. Eles usam técni-
cas que provavelmente produzirão conclusões quantificadas e, se possível,
generalizáveis. Os pesquisadores que adotam uma perspectiva qualitativa estão
mais preocupados em entender as percepções que os indivíduos têm do mundo.
Eles preferencialmente buscam insights, em vez de percepções estatísticas do
mundo. Eles põem em dúvida a existência de “fatos” sociais e questionam se
uma abordagem “científica” pode ser utilizada ao lidarmos com seres humanos.
No entanto, há ocasiões em que os pesquisadores qualitativos usam técnicas
quantitativas e vice-versa.
Classificar uma abordagem como quantitativa ou qualitativa, etnográfica,
levantamento, pesquisa-ação ou o que for, não significa que, uma vez seleciona-
da uma abordagem, o pesquisador não possa sair dos métodos normalmente
associados àquele estilo. Cada abordagem tem seus pontos fortes e fracos, e
cada uma é particularmente adequada para um determinado contexto. A aborda-
gem adotada e os métodos de coleta de dados selecionados vão depender da
natureza da investigação e do tipo de informação necessária.
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É impossível no espaço de algumas páginas fazer justiça a todos os estilos 
de pesquisa instituídos, mas o que se segue pelo menos proporciona uma base 
para leituras adicionais e pode trazer idéias que sejam interessantes de adotar 
na sua pesquisa.
A PESQUISA-AÇÃO E O PAPEL DOS PESQUISADORES PROFISSIONAIS
A pesquisa-ação é uma abordagem apropriada em qualquer contexto em 
que um “conhecimento específico é exigido para um problema específico em 
uma situação específica, ou quando uma nova abordagem está para ser trans-
plantada para um sistema já existente” (Cohen e Manion, 1994, p. 194). Não se 
trata de um método ou de uma técnica. Como em toda pesquisa, os métodos 
escolhidos para coletar informações dependem do tipo de informação necessá-
ria. Trata-se da pesquisa aplicada, realizada por profissionais* que por conta 
própria identificaram uma necessidade de mudança ou melhora, às vezes com 
apoio de fora da instituição, outras não. O objetivo é “chegar a recomendações 
para uma boa prática, que lide com um problema ou melhore o desempenho da 
organização e dos indivíduos por meio de mudanças nas regras e procedimentos 
em que operam” (Denscombe, 2002, p. 27).
Lomax (2002, p. 124) apresenta uma série de perguntas úteis para aqueles 
que utilizam a pesquisa-ação, sob os títulos de propósito, enfoque, relações, 
método e validação. Sob o título “propósito”, ela pergunta:
• Posso melhorar minha prática para que ela se torne mais eficaz?
• Posso melhorar meu entendimento desta prática de forma a torná-la
mais justa?
• Posso usar meu conhecimento e minha influência para melhorar a
situação?
Sob o título “método”, ela pergunta se o usuário da pesquisa-ação pode coletar
“dados rigorosos” que proporcionem evidências que comprovem a demanda por
ação. Esta e outras perguntas similares podem servir como pontos de partida para
a pesquisa-ação, mas, mesmo quando a investigação termina e os dados já foram
considerados por todos os participantes, o trabalho ainda não está terminado. Os
participantes continuam a rever, avaliar e melhorar a prática. A pesquisa envolve
“um feedback loop** em que os pressupostos geram possibilidades de mudanças,
que então são implementadas e avaliadas como introdução para outras investiga-
ções” (Denscombe, 1998, p. 58). Isto implica em um “contínuo processo de pes-
*N. de R.T. No original practitioners, que se refere àqueles que praticam uma profissão,
diferenciando-se dos pesquisadores das universidades, considerados “teóricos”.
**N. de R.T. A expressão feedback loop (volta de realinhamento), habitualmente emprega-
da em inglês, significa uma seqüência circular e causas e efeitos.
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quisa” e “o valor do trabalho é julgado pelo alcance da compreensão e pela quali-
dade das mudanças que se efetivam na prática” (Brown e McIntyre, 1981, p. 245).
Não há nenhuma novidade quanto a profissionais operando como pesqui-
sadores, mas, como em todas as investigações “internas”, podem surgir dificul-
dades se visões e práticas carinhosamente acalentadas por alguns participantes
forem confrontadas, como pode acontecer se as conclusões da pesquisa indica-
rem que mudanças radicais devem ser feitas para que haja progresso. Denscombe
(1998, p. 63) lembra-nos que:
Como a atividade da pesquisa-ação quase inevitavelmente afeta outras pessoas, é impor-
tante ter uma idéia clara de quando e onde ela precisa sair dos limites da coleta de
informações, que é puramente pessoal e relacionada apenas aos profissionais. Porque
quando isto acontece, o padrão ético usual deve ser observado: as permissões obtidas, a
confidencialidade mantida e as identidades protegidas.
De igual ou talvez até maior importância é o fato de que antes de a pesqui-
sa começar todos os envolvidos devem saber por que a investigação está aconte-
cendo, quem verá o relatório final e quem será o responsável pela implementação
de quaisquer mudanças recomendadas.
ESTUDO DE CASO
Mesmo que você esteja trabalhando em um projeto de 100 horas, por um
período de três meses, saiba que a abordagem do estudo de caso pode ser parti-
cularmente apropriada para pesquisadores individuais*, porque possibilita que
um determinado aspecto de um problema seja estudado com alguma profundi-
dade. É claro que nem todos os estudos de caso precisam ser concluídos em três
meses, ou mesmo três anos. Por exemplo, o estudo de Korman e Glennersters
(1990), que levou ao fechamento de um grande hospital psiquiátrico, demorou
sete anos e meio para terminar. Infelizmente, você terá que esperar até ser o
chefe de pesquisa do seu hospital, ou chefe de departamento na universidade ou
uma autoridade do governo do Estado antes de estar em posição de responsabi-
lizar-se e conseguir recursos para tal empreendimento. Então, por enquanto,
seja realista sobre a seleção do tópico do seu estudo de caso. Yin nos recorda que
“estudos de caso têm sido feitos sobre decisões, programas,processos de
implementação e mudança organizacional. Precavenha-se contra estes tipos de
tópico – nenhum deles é facilmente definido em termos do ponto inicial ou final
do caso”. Ele acrescenta que “quanto mais um estudo contiver proposições espe-
cíficas, mais ele permanecerá dentro de limites razoáveis” (Yin, 1994, p. 137).
Bom conselho. Vale a pena segui-lo.
*N. de R.T. Pesquisadores individuais são aqueles que não estão vinculados a um grupo ou
instituições (em geral, universidades).
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Estudos de caso devem ser feitos para acompanhar e proporcionar mais 
detalhes a um levantamento. Também podem preceder um levantamento e ser 
usados como um meio para identificar questões-chave que mereçam mais pes-
quisa, mas a maioria é realizada como exercícios independentes. Os pesquisado-
res identificam um “momento”, que pode ser a introdução de uma nova maneira 
de trabalhar, o modo como uma organização se adapta a um novo papel, ou 
qualquer inovação ou fase de desenvolvimento em uma instituição. As evidên-
cias devem ser coletadas sistematicamente, a relação entre as variáveis deve ser 
estudada (uma variável sendo uma característica ou um atributo) e a pesquisa 
metodicamente planejada. Embora a observação e as entrevistas sejam usadas 
com maior freqüência, nenhum método é excluído.
Todas organizações e indivíduos têm suas características comuns e especí-
ficas. Os pesquisadores de estudos de caso visam identificar estas característi-
cas, identificar ou tentar identificar os vários processos interativos em ação e 
mostrar como eles afetam a implementação de sistemas e influenciam a manei-
ra como uma organização funciona. Estes processos podem permanecer ocultos 
em um levantamento em larga escala, mas eles podem ser fundamentais para o 
sucesso ou fracasso de sistemas ou organizações.
Críticos do estudo de caso
Os críticos da abordagem do estudo de caso chamam a atenção para uma série 
de problemas e/ou desvantagens. Por exemplo, alguns questionam o valor do estudo 
de eventos isolados e salientam o quanto é difícil para os pesquisadores verificar e 
cruzar as informações. Outros expressam preocupação sobre a possibilidade de relatos 
seletivos e dos riscos resultantes de distorções. Uma das maiores preocupações é 
que a generalização nem sempre é possível, embora Denscombe (1998, p. 36-37) 
afirme que “a extensão em que as conclusões do estudo de caso podem ser estendidas 
a outros exemplos da mesma espécie depende de até que ponto o exemplo do 
estudo de caso é similar a outros do seu tipo”. Ilustra este ponto, baseando-se no 
exemplo de um estudo de caso de uma escola de ensino fundamental (1998, p. 37):
isto significa que o pesquisador deve obter dados sobre as características significativas
(área de captação, origens étnicas dos alunos e rotatividade do corpo docente) para as
escolas de ensino fundamental em geral, e depois demonstrar onde o exemplo do estudo
de caso se encaixa em relação ao quadro geral.
Em seu artigo de 1981, sobre os méritos de estabelecer relações das pes-
quisas por generalização e dos estudos de eventos isolados, Bassey (1981, p. 85)
preferiu usar o termo “relacionabilidade” em vez de “generalizabilidade”. Na
sua opinião,
um critério importante para julgar o mérito de um estudo de caso é a medida em que os
detalhes são suficientes e apropriados para um professor que trabalha em uma situação
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similar relacionar sua tomada de decisão com aquela descrita no estudo de caso. A
“relacionabilidade” de um estudo de caso é mais importante do que a sua “generalizabilidade”.
Bassey (p. 86) afirma que se os estudos de caso
são realizados sistemática e criticamente, se estão destinados à melhoria da educação, se
são relatáveis e se pela publicação dos achados estendem os limites do conhecimento
existente, então são formas válidas de pesquisa educacional.
Escrevendo sobre um estudo de caso em educação em 1999, Bassey (1999,
p. 12) corrige, ou melhor, faz acréscimos às suas idéias de 1981, lembrando que:
Anteriormente, tratei o conceito da generalização (isto é, do tipo empírico) como uma de-
claração que tinha de ser absolutamente verdadeira. Este é o sentido em que os cientistas
físicos usam o termo. É a base do seu conceito de método científico (...) na qual uma hipó-
tese só é colocada como uma generalização (ou lei) se suporta todas as tentativas de refuta-
ção. Eu sustentava que havia muito poucas generalizações (neste sentido absoluto) em
educação – e menos ainda, se é que existia alguma, que fosse útil para professores experientes.
Bassey (1999, p. 12) deixa claro que ainda defende esta opinião, no que se
refere às generalizações científicas (do tipo absoluto), mas agora reconhece que
é possível haver dois outros tipos de generalização que podem ser aplicadas às
ciências sociais. São as chamadas, generalizações estatísticas e generalizações
“vagas”:
A generalização estatística surge de amostras de populações e afirmações características
de que há um x por cento ou um y por cento de chances de que o que foi encontrado na
amostra também seja encontrado na população toda: é a medida quantitativa. A genera-
lização vaga surge de estudos de singularidades e alegações características como é possí-
vel, ou provável, ou improvável que o que foi encontrado na singularidade será encontra-
do em situações similares, em outros lugares: é uma medida qualitativa.
Os prós e contras do estudo de caso sem dúvida serão debatidos no futuro,
assim como o foram no passado. É como estar consciente das críticas mas, como
disse anteriormente, o estudo de caso pode ser uma abordagem adequada a
pesquisadores individuais, pois possibilita que um determinado aspecto de um
problema seja estudado com alguma profundidade. Você terá que decidir se ele
é ou não adequado ao seu propósito.
LEVANTAMENTO
Seria bom ter uma definição clara, curta e sucinta de “levantamento”, mas,
como disseram Aldridge e Levine (2001, p. 5), “cada levantamento é único. Por
isso, listas do que se pode e não se pode fazer são inflexíveis demais. A solução
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de um levantamento pode não funcionar em outro”. Moser e Kalton (1971, p. 1) 
concordam que seria conveniente conseguir uma definição objetiva do que sig-
nifica um “levantamento social”, mas deixam claro que “tal definição teria que 
ser tão geral que acabaria por destruir o seu propósito, pois o termo e os méto-
dos a ele associados são aplicados a um leque extraordinariamente amplo de 
investigações (...)”. Eles continuam dando exemplos da variedade de áreas que 
podem ser cobertas por um levantamento:
Um levantamento pode ser ocasionado simplesmente pela necessidade de atos adminis-
trativos em alguns aspectos da vida pública; ou ser acionado para pesquisar uma relação
de causa e efeito ou para lançar uma nova luz sobre algum aspecto da teoria sociológica.
Quando se trata de um tema de estudo, tudo o que se pode dizer é que os levantamentos
atentam para as características demográficas, o ambiente social, as atividades ou as opi-
niões e as atitudes de algum grupo de pessoas.
(Moser e Kalton, 1971, p. 1)
O censo é um exemplo de levantamento em que as mesmas perguntas são
feitas à população selecionada (sendo esta o grupo ou a categoria dos indivídu-
os selecionados). Os levantamentos destinam-se a cobrir 100 % da população,
mas a maior parte deles tem pretensões menos ambiciosas. Na maioria dos ca-
sos, um levantamento terá como objetivo obter informações sobre uma parcela
representativa da população e, a partir dessa amostra, conseguir apresentar as
conclusões como representativas da população como um todo. Inevitavelmente,
há problemas no método de levantamento. É preciso tomar muito cuidado para
garantir que a população da amostra seja realmente representativa. Simplifican-
do, isso significa garantir que se a população total tem 1.000 homens e 50 mu-
lheres, então a mesma proporção de homens e mulheres deva ser selecionada.
Entretanto, esse exemplo é uma simplificação muito grosseira do método de
obter uma amostra representativa e, se vocêdecidir realizar um levantamento,
deverá considerar que características da população total precisam estar repre-
sentadas em sua amostra para lhe permitir dizer com confiança que sua amostra
é razoavelmente representativa.
Nos levantamentos serão realizadas as mesmas perguntas a todos os entre-
vistados e, na medida do possível, nas mesmas circunstâncias. A elaboração das
perguntas não é tão fácil quanto parece, e é necessária uma testagem cuidadosa
para garantir que todas elas signifiquem a mesma coisa para todos os informan-
tes. As informações podem ser reunidas através de questionários preenchidos
pelo próprio entrevistado (como no caso do censo) ou por um entrevistador.
Seja qual for o método de coleta de informações escolhido, o objetivo é obter
respostas de um grande número de indivíduos para as mesmas perguntas, per-
mitindo ao pesquisador não apenas descrever, mas também comparar, relacio-
nar uma característica com outra e demonstrar que existem algumas caracterís-
ticas em algumas categorias.
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Os levantamentos podem proporcionar respostas às perguntas: O que?, 
Onde?, Quando? e Como?, mas não é fácil descobrir Por que?. As relações cau-
sais raramente – se é que alguma vez – podem ser provadas pelo método do 
levantamento. A principal ênfase é na descoberta do fato, e se um levantamento 
for bem estruturado e testado, poderá ser uma maneira relativamente barata e 
rápida de obter informações.
O ESTILO EXPERIMENTAL
É relativamente fácil planejar experimentos que lidem com fenômenos 
mensuráveis. Por exemplo, foram feitos experimentos para medir os efeitos do 
uso de cremes dentais fluoretados sobre as cáries dentárias, estabelecendo-se 
um grupo-controle (que não usou o creme dental) e um grupo experimental 
(que o usou). Nessas experiências, os dois grupos, correspondentes em idade, 
sexo, classe social etc., passaram por um exame odontológico antes do teste e 
receberam instruções sobre que creme dental usar. Depois de um ano, os dois 
grupos passaram por novo exame odontológico e foram então tiradas conclusões 
sobre a eficácia ou não do creme dental fluoretado. O princípio destes expe-
rimentos é que se dois grupos idênticos são selecionados, um dos quais (o grupo 
experimental) recebe um tratamento especial e o outro (o grupo-controle) não, 
então algumas diferenças entre os dois grupos no final do período experimental 
podem ser atribuídas à diferença no tratamento. Uma relação causal parece ter 
sido estabelecida. Pode ser razoavelmente seguro testar a extensão das cáries 
dentárias (ainda que neste experimento a extensão das cáries pudesse ser causa-
da por muitos fatores não controlados pelo experimento), mas outra coisa total-
mente diferente é testar mudanças no comportamento. Como observa Wilson 
(1979, p. 22), as causas sociais não atuam isoladamente. Qualquer análise de 
um aluno com baixo rendimento ou de QI elevado é o produto de causas múltiplas.
Isolar cada causa requer um novo grupo experimental de cada vez e a duração e a dificul-
dade do experimento aumenta rapidamente. É possível conduzir um experimento em que
vários modos de tratá-lo são postos em prática simultaneamente, mas aí muitos grupos
devem estar disponíveis, em vez de apenas dois... As causas dos fenômenos sociais são em
geral múltiplas, e um experimento para estudá-las requer um grande número de pessoas,
freqüentemente por períodos prolongados. Esta exigência limita a utilidade do método
experimental.
Por isso, os experimentos podem permitir que se chegue a conclusões
sobre causa e efeito, se o projeto for confiável, mas serão necessários grandes
grupos se for preciso controlar muitas das variações e ambigüidades envolvi-
das no comportamento humano. Estes experimentos em larga escala são
dispendiosos de realizar e exigem mais tempo do que a maioria dos alunos
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que trabalham em projetos de 100 horas pode dedicar. Alguns testes que re-
querem apenas algumas horas (por exemplo, testar a memória de curto prazo 
ou a percepção) podem ser muito eficazes, mas quando se busca uma relação 
causal deve-se tomar muito cuidado para garantir que todas as possíveis cau-
sas tenham sido consideradas.
Vale a pena notar, a esta altura, que é possível que haja questões éticas 
associadas à pesquisa experimental. A permissão para conduzir a pesquisa deve 
ser obtida dos dirigentes das instituições ou unidades envolvidas, e também dos 
próprios participantes. Todos devem ser plenamente informados sobre o que 
está envolvido. Propostas podem ter de ser consideradas por comitês de ética e/
ou comitês de pesquisa, para garantir que os participantes da pesquisa não se-
jam prejudicados. Particularmente no caso do envolvimento de crianças, deve-
se obter dos pais a permissão para que participem.
Cohen e colaboradores (2000, p. 212) fazem objeção particularmente à 
idéia de “manipulação” de seres humanos. Eles registram que:
as noções de isolamento e controle de variáveis para estabelecer causalidade podem
ser apropriadas para um laboratório, mas se de fato uma situação social em algum
momento puder se tornar o mundo anti-séptico e artificial do laboratório ou deve se
tornar tal mundo, é ao mesmo tempo uma questão empírica e moral... Além disso, os
dilemas éticos de tratar os seres humanos como manipuláveis, controláveis e inanima-
dos são consideráveis.
Concordo com isso, embora as questões éticas tenham de ser consideradas
em todas as pesquisas, independentemente do contexto. Se você decidir que
quer realizar um estudo experimental, aconselhe-se, considere quaisquer impli-
cações e exigências – e seja cuidadoso com a pretensão de estabelecer causalidade.
A ETNOGRAFIA E O ESTILO ETNOGRÁFICO DE PESQUISA
Brewer (2000, p. 6) define a etnografia como:
o estudo de povos em cenários ou “campos” naturais, por métodos de coleta de dados que
captam seus significados sociais e atividades habituais, envolvendo a participação direta do
pesquisador no local, se não também nas atividades, para coletar os dados de uma maneira
sistemática, mas sem que o significado lhes seja imposto externamente.
Os pesquisadores etnográficos tentam desenvolver o entendimento de como
uma cultura funciona e, como indica Lutz (1986, p. 108), muitos métodos e
técnicas são usados nesta busca:
a observação-participante, a entrevista, o mapeamento e a construção de gráficos, a aná-
lise da interação, o estudo de registros históricos e de documentos públicos atuais, o uso
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de dados demográficos, etc. Mas a etnografia concentra-se na observação-participante
de uma sociedade ou cultura, através de um ciclo completo de eventos que habitual-
mente acontecem quando essa sociedade interage com seu ambiente.
A observação-participante permite que os pesquisadores, sempre que pos-
sível, compartilhem as mesmas experiências que os indivíduos pesquisados, para
entender melhor por que eles agem como agem e “para enxergar as coisas como
as pessoas envolvidas enxergam” (Denscombe 1998, p. 69). No entanto, isso
consome tempo e, portanto, está freqüentemente fora do escopo dos pesquisa-
dores que trabalham em projetos de 100 horas ou nos mestrados com tempo
fixado.* O pesquisador tem de ser aceito pelos indivíduos ou pelos grupos que
estão sendo estudados, e isto pode significar realizar o mesmo trabalho, ou vi-
ver no mesmo ambiente e circunstâncias que estes indivíduos durante períodos
de tempo prolongados.
O tempo não é o único problema desta abordagem. Como nos estudos de
caso, os críticos apontam para o problema da representatividade. Se o pesquisa-
dor está estudando em profundidade um determinado grupo, durante um perío-
do de tempo, como dizer que esse grupo tipifica outros que tenham a mesma
ocupação? As enfermeiras de um hospital (ou mesmo em uma área de especia-
lidade) são necessariamente representativas das enfermeiras em um hospital
similar ou em uma área especializada em outra parte do país? Os funcionários
de cantina de um tipo de organização provavelmente tipificam todos os fun-
cionários de cantina? Os críticos também se referemao problema da generaliza-
ção, mas, como na abordagem do estudo de caso, se o estudo for bem estruturado
e realizado e não fizer assertivas que não possam ser justificadas, pode muito
bem ser relatado de uma maneira que permitirá aos membros de grupos simila-
res reconhecer os problemas e, possivelmente, enxergar maneiras de resolver
problemas similares em seu próprio grupo.
A ABORDAGEM DA TEORIA FUNDAMENTADA
A abordagem da teoria fundamentada em dados de análises qualitativas foi
desenvolvida por Glase e Strauss (1965, 1968) na década de 1960, no decorrer
de um estudo de campo que observava a maneira como os funcionários de um
hospital lidam com pacientes que estão morrendo. Então, o que isso envolve?
Strauss (1987, p. 5) informa-nos que:
o impulso metodológico da abordagem da teoria fundamentada para a análise de dados
qualitativos é no sentido do desenvolvimento da teoria, sem qualquer compromisso par-
*N. de R.T. No Brasil, a duração dos cursos de mestrado acadêmico é fixada pelas institui-
ções de ensino e, normalmente, limita-se a 30 meses, no máximo. Há também os mestrados
profissionais, que podem ser concluídos em prazos que oscilam entre 12 e 18 meses.
15
ticular com tipos específicos de dados, linhas de pesquisa ou interesses teóricos. Por
isso, não se trata realmente de um método ou técnica específica. Ao contrário, é um
estilo de análise qualitativa que inclui várias e distintas facetas, como a amostragem
teórica, e algumas diretrizes metodológicas, como a realização de comparações constan-
tes e o uso de um paradigma de codificação para garantir desenvolvimento e densidade
conceituais.
Strauss (1987, p. 21) define a amostragem teórica como:
a amostragem direcionada pela teoria em evolução. É uma amostragem de incidentes,
eventos, atividades, populações, etc., subordinada à realização de comparações entre
essas amostras de atividades, populações, etc.
A teoria não é pré-especificada. Surge a partir dos procedimentos da pes-
quisa (daí a amostragem “teórica).
Com o passar dos anos, houve alguns ajustes à abordagem original da dé-
cada de 1960, mas os princípios permanecem muito parecidos, ou seja, a teoria
efetivamente se desenvolve durante a pesquisa, por meio da análise dos dados.
Punch (1998, p. 163) considera que:
a teoria fundamentada é melhor definida como uma estratégia de pesquisa cujo propósito é
gerar teoria a partir dos dados. “Fundamentada” significa que a teoria será gerada tendo
como base os dados; a teoria será, por isso, fundamentada nos dados. “Teoria” significa que
o objetivo de coletar e analisar os dados da pesquisa é gerar teoria. A idéia essencial na
teoria fundamentada é que a teoria será desenvolvida indutivamente a partir dos dados.
À primeira vista, isto parece bastante preciso, mas, como Hayes (2000, p.
184) deixa claro:
o processo de condução da pesquisa da teoria fundamentada não é apenas uma questão
de observar os dados e desenvolver uma teoria a partir daí. Em vez disso, é o que os
pesquisadores chamam de um processo iterativo – ou seja, um processo cíclico em que os
insights teóricos emergem ou são descobertos nos dados. Esses insights são então testa-
dos para verificar que sentido fazem para outros grupos de dados que, por sua vez, vão
produzir seus próprios insights teóricos que, então são novamente testados em contra-
posição aos dados, e assim por diante.
E continua lembrando-nos que:
a teoria produzida pela aplicação de uma análise da teoria fundamentada pode às vezes
ser muito específica de um dado contexto, aplicando-se apenas a um número relativa-
mente pequeno de situações; mas, como está sempre fundamentada em dados coletados
do mundo real, pode servir como uma base sólida para investigações posteriores, além de
ser por si só um resultado de pesquisa.
16
A maior parte dos pesquisadores da teoria fundamentada principiam com 
as questões da pesquisa, não não iniciando sua pesquisa com uma hipótese nem 
com a revisão completa da bibliografia relativa ao tema. Eles constroem a teoria 
a partir dos dados e não esperam até que todos os dados sejam coletados antes 
de partirem para a fase de análise. Em vez disso, a análise ocorre quando os 
dados são coletados. O pesquisador examina os resultados de uma entrevista ou 
observação-participante e logo faz a análise desses resultados antes de qualquer 
outro dado ser coletado. À medida que a pesquisa prossegue, haverá mais coleta 
de dados, mais análise etc., até se atingir a “saturação teórica”, que é o estágio 
em que “novos dados não estão mostrando nenhum elemento teórico novo, mas 
sim confirmando o que já foi encontrado” (Punch, 1998, p. 167).
Miles e Huberman (1994, p. 62) têm algumas reservas ao princípio de que 
a codificação e o registro acabam quando a análise parece ter seguido o seu 
curso, quando todos os incidentes podem ser prontamente classificados, quando 
as categorias são “saturadas” e surgiram números suficientes de “regularida-
des”. Eles advertem-nos a “ser cautelosos aqui”, porque
O entendimento do trabalho de campo vem como que em camadas; quanto mais longe
estamos do ambiente, mais camadas parecem vir à tona, e a escolha de quando encerrar,
quando seguir um sistema de codificação definitivo ou uma análise definitiva pode ser
dolorosa. Essa escolha pode ser ditada tanto por restrições de tempo e orçamento, quanto
por razões científicas. Quando essas pressões forem relaxadas, a saturação pode se tornar
um horizonte se desvanecendo – apenas outra viagem de campo, depois outra...
Glaser (1992) também expressou alguma preocupação pela maneira como
a teoria fundamentada se desenvolveu no correr dos anos, em particular o de-
senvolvimento e o uso de códigos assistidos por computador e programas de
buscas que pretendem gerar teorias na linha da teoria fundamentada. Ele acha
que são necessários procedimentos mais sutis para separar as camadas de signi-
ficado que emergem, e isto não pode ser conseguido por nenhum procedimento
analítico estreito.
A análise dos dados da teoria fundamentada é, pelo menos para mim, bas-
tante complexa. Esta requer que o pesquisador identifique conceitos, códigos,
categorias e relações para ordenar os dados; e o tempo necessário para se tornar
hábil na sua identificação e aplicação é considerável. Confesso que acho difíceis
de absorver o nível de abstração e a linguagem que parecem implícitos à teoria
fundamentada. No entanto, isso não é nada além da minha percepção da difi-
culdade de separar essas camadas de significado. Muitos colegas e ex-alunos,
cujas visões respeito, e que realizaram com sucesso pesquisas baseadas na abor-
dagem da teoria fundamentada discordam de mim. Eles dizem que o os progra-
mas de computador podem dar conta, perfeitamente bem das camadas e da
complexidade. Então, tudo o que eu posso dizer é que antes de você decidir se
17
comprometer com a abordagem da teoria fundamentada deve ler tanto quanto 
seu tempo permitir e, como sempre, procurar aconselhamento antes de final-
mente decidir como proceder.
PESQUISA NARRATIVA E HISTÓRIAS
Só recentemente passei a interessar-me pelo uso e a interpretação das nar-
rativas e, em particular, pela aceitação das histórias como valiosas fontes de 
dados. As histórias são certamente interessantes e têm sido usadas há muitos 
anos por consultores administrativos e outros que apresentam exemplos de prá-
ticas bem-sucedidas (e malsucedidas), tanto como base para discussão quanto 
para mostrar como a prática bem-sucedida pode ser imitada e os desastres, evi-
tados. O que sempre tem me impressionado é como as informações derivadas da 
narrativa de histórias pode ser estruturada de maneira a produzir resultados de 
pesquisa válidos. Foi preciso que um grupo experiente de alunos de pós-gradua-
ção e pós-doutorado, que haviam planejado suas pesquisas na linha da “pesqui-
sa narrativa”, me explicasse precisamente o que estava envolvido naquilo. Eu 
nunca tive muita certeza do que realmente significava a pesquisa narrativa e, 
por isso, sempre acreditando que a melhor maneirade descobrir é perguntar a 
um especialista, pedi a uma componente do grupo, Dra. Janette Gray (1998, p. 
12), que me explicasse. Escreveu o seguinte:
Envolve a coleta e o desenvolvimento de histórias, quer como forma de coleta de dados
quer como meio de estruturar um projeto de pesquisa. Os participantes freqüentemente
falam em forma de história durante as entrevistas, e como pesquisadores, escutando e
tentando entender, nós ouvimos suas “histórias”.O método de pesquisa pode ser descrito
como narrativo quando a coleta dos dados, a interpretação e a escrita são considerados
um processo “formador de sentidos”, com características similares às das histórias
(Gudmundsdottir, 1996, p. 295). A pesquisa narrativa pode envolver autobiografias re-
flexivas, histórias de vidas ou a inclusão de trechos de histórias dos participantes para
ilustrar um tema desenvolvido pelo pesquisador. Uma abordagem narrativa para a pes-
quisa é mais apropriada quando o professor está interessado em retratar relatos intensa-
mente pessoais da experiência humana. As narrativas dão voz – ao pesquisador, aos par-
ticipantes e aos grupos culturais – e, neste sentido, podem conseguir desenvolver uma
situação decididamente política e poderosa.
Colegas com quem falei anteriormente e que adotaram com sucesso a abor-
dagem da pesquisa narrativa em um ou mais de seus projetos de pesquisa sem-
pre deixaram claro que as histórias não eram simplesmente usadas como uma
série de “caixas de histórias” empilhadas umas sobre as outras, sem uma estru-
tura que lhes fosse peculiar ou tema que as conectasse. O meu problema era
entender como essas estruturas e temas podiam ser derivadas. A explicação de
Gray (1998, p. 2) foi a seguinte:
18
Todas as formas de pesquisa narrativa envolvem elementos de análise e desenvolvimen-
to do tema, que dependem da perspectiva do pesquisador. As histórias compartilham
uma estrutura básica. O poder de uma história depende de como o contador de histórias
usa a linguagem para apresentar uma interpretação de sua experiência pessoal. A habi-
lidade do examinador da narrativa está na sua capacidade de estruturar os dados da
entrevista em um formato que apresente claramente, sentido de início, meio e fim. Mes-
mo que o uso da história como instrumento de pesquisa seja um conceito relativamente
novo nas ciências sociais, tradicionalmente a história tem sido uma maneira aceita de
relacionar o conhecimento e desenvolver o autoconhecimento. Uma das maiores
potencialidades desse meio de conduzir a pesquisa é a capacidade de permitir aos leito-
res, que não compartilham uma origem cultural similar à do contador de histórias ou à
do pesquisador, entender o teor e as conseqüências descritas no formato de uma histó-
ria. A narrativa é uma maneira poderosa e diferente de saber...
A coleta de dados para a pesquisa narrativa requer que o pesquisador permita ao
contador de histórias estruturar as conversas, dirigindo-lhe apenas perguntas de acompa-
nhamento. Por exemplo, uma abordagem narrativa à pergunta sobre o modo como os
universitários mais velhos percebem a própria capacidade para enfrentar a experiência de
voltar a estudar envolveria entrevistas amplas e abertas com estes alunos. Isto lhes per-
mitiria expressar suas experiências pessoais acerca dos problemas, das frustrações e das
alegrias de voltar a estudar. Poderia também envolver “conversas” similares com outras
pessoas que apostaram na educação desses alunos – talvez membros da família,
orientadores e supervisores – para proporcionar uma perspectiva múltipla do contexto da
educação de alunos universitários mais velhos.
Jan acrescentou que “o benefício de uma negociação ponderada e cuida-
dosa será uma história, permitindo um insight incrivelmente pessoal e mul-
tifacetado sobre a situação que está sendo discutida”. Tenho a certeza de que é
assim que as coisas se passam. Fiquei convencida do valor desta abordagem e de
que as histórias podem, em alguns casos, servir para melhorar o entendimento
de um estudo de caso ou de um estudo etnográfico. No entanto, de acordo com
Gray (1998, p. 2) as narrativas podem apresentar seu próprio conjunto de pro-
blemas:
As entrevistas consomem tempo e requerem que o pesquisador permita aos contadores de
histórias relatarem com suas próprias palavras, a experiência de ser (ou ensinar) um aluno.
Isto pode não aparecer na primeira entrevista. Até que um relacionamento de confiança
tenha sido estabelecido entre o pesquisador e o contador de histórias, é muito improvável
que essa informação íntima seja compartilhada. Tal envolvimento pessoal com o pesquisa-
dor envolve riscos e questões éticas específicas. Os contadores de histórias podem decidir
que revelaram mais sentimentos que estão preparados a compartilhar publicamente e po-
dem insistir em uma edição substancial ou na retirada do seu relato do projeto.
Problemas deste tipo podem surgir em quase todo tipo de pesquisa, parti-
cularmente naquelas muito dependentes de dados de entrevistas, mas a proxi-
19
midade no relacionamento que é necessária à pesquisa narrativa pode tornar o 
pesquisador (e o contador de histórias) particularmente vulnerável.
O fato de a abordagem narrativa carregar consigo várias dificuldades po-
tenciais, especialmente para pesquisadores novatos e para aqueles que operam 
dentro de uma programação particularmente rígida, por certo não significa que 
ela deva ser ignorada quando se considerar qual abordagem é adequada ao 
tópico de sua escolha. Longe disso. Mas, como é o caso em todo planejamento 
de pesquisa, acho que seria melhor discutir bastante com seu supervisor antes 
de decidir o que fazer e, se possível, tentar encontrar um orientador experiente, 
ou pelo menos interessado, na pesquisa narrativa.
QUE ABORDAGEM USAR?
Classificar uma abordagem como etnográfica, qualitativa, experimental ou 
seja o que for não significa que, uma vez selecionada uma abordagem, o pesquisa-
dor não possa se afastar dos métodos normalmente associados ao estilo. Mas 
entender as principais vantagens e desvantagens de cada abordagem pode ajudá-
lo a escolher a metodologia mais apropriada para a tarefa que tem pela frente. 
Este capítulo cobre apenas os princípios mais básicos associados aos diferentes 
estilos ou abordagens de pesquisa – que, de todo modo, serão suficientes até 
que você tenha decidido por um tema e considerado que informações adicionais 
precisa obter.
Leituras adicionais são apresentadas a seguir. Tanto quanto possível, tentei 
indicar livros e revistas que devem estar disponíveis em bibliotecas acadêmicas 
ou na internet. No entanto, sempre consulte o catálogo da biblioteca. Se houver 
disponibilidade on-line, o bibliotecário mostrará como o sistema opera. Depois, 
tire proveito do que a biblioteca tem no seu acervo ou, ainda, consulte em outra 
biblioteca, de preferência gratuitamente.
LEITURAS ADICIONAIS
Aldridge, A. & Levine, K. (2001). Surveying the social world: principles and practice in 
survey research. Buckingham: Open University Press.
Bassey, M. (1981). “Pedagogic research: on the relative merits of the search for generalisation 
and study of single events”, Oxford Review of Education, 7(1): 73-93. Também reproduzido 
como Capítulo 7 em J. Bell, T. Bush, A. Fox et al. (eds) (1984) Conducting small-scale 
investigations in educational management. London: Harper & Row.
Bassey, M. (1999). Case study research in educational settings. Buckingham: Open University 
Press.
Bassey, M. (2001). “A solution to the problem of generalisation in educational research: 
fuzzy prediction”, Oxford review of education, 27(1): 5-22.
Bassey, M. (2002). “Case study research”, Capítulo 7 em M. Coleman & A.R.J. Briggs (eds) 
Research methods in educational leadership and management. London: Paul Chapman 
Publishing.
20
Bell, J. & Opie, C. (2002). Learning from research: getting more from your data. Buckingham:
Open University Press. A Parte 5 discute a maneira como Tim Chan planejou e realizou um
levantamento de avaliação de alunos sobre a eficáciado ensino (SET), como parte de sua
pesquisa de doutorado (Chan, 2000). Se você está considerando usar um experimento,
então pode desejar consultar a Parte 3, que discute como Lim Cher Ping estruturou sua
pesquisa experimental, sobre a eficácia de um programa de aprendizagem baseado em
computador (Lim, 1997).
Bowling, A. (2002). Research methods in health: investigating health and health services, 2nd
edn. Maidenhead: Open University Press. Ver p. 410-415 para um relato da pesquisa-ação.
Brewer, J.D. (2000). Ethnography. Buckingham: Open University Press.
Casey, K. (1993). The new narrative research in education”, Review of research in education,
32: 211-53.
Clough, P. (2002). Narratives and fictions in educational research. Maidenhead: Open
University Press. Peter Clough apresenta histórias “ficcionais” interessantes, que demons-
tram o uso de narrativas em relatórios de pesquisas e discute os méritos e dificuldades
potenciais dessa abordagem.
Cohen, L. & Manion, L. (1994). “Case studies”, Capítulo 5 em Research methods in education,
4th edn. London: Routledge.
Darlington, Y. & Scott, D. (2002). Qualitative research in practice: stories from the field.
Maidenhead: Open University Press (primeiro publicado em 2002 por Allen & Unwin, Austrá-
lia). O Capítlo 1 considera questões relacionadas a métodos quantitativos e/ou qualitativos.
Denscombe, M. (1998). The good research guide for small-scale social research projects.
Buckingham: Open University Press. O Capítulo 2 apresenta um relato claro das vantagens
e limitações do estudo de caso. O Capítulo 3 lida com as experiências, o Capítulo 4 com a
pesquisa-ação e o Capítulo 5 com a etnografia. Checklists úteis são oferecidos no final das
principais seções.
Denscombe, M. (2003). The good research guide, 2nd edn. Maidenhead: Open University
Press. A Parte I, “Strategies for social research”, considera várias abordagens, incluindo
levantamento, estudos de caso, pesquisa na internet, experimentos, pesquisa-ação, et-
nografia, fenomenologia e teoria fundamentada. Também sugere alguns checklists.
Fogelman, K. (2002). “Surveys and sampling”, Capítulo 6 em M. Coleman & A.R.G. Briggs (eds)
Research methods in educational leadership and management. London: Paul Chapman Publishing.
Goodson, I.F. & Sikes, P. (2001). Life history research in educational settings: learning from
lives. Maidenhead: Open University Press. Este livro explora as razões da popularidade das
“histórias de vida” na pesquisa em educação, embora muitos dos exemplos considerados
possam ter aplicação similar para pesquisadores de outras disciplinas.
Hammersley, M. (1989). The dilemma of qualitative method. London: Rougledge. Sobre as
p. 172-177 e 198-204, Hammersley proporciona uma crítica bem argumentada da teoria
fundamentada, discute seu relacionamento com estudos anteriores de indução analítica e
considera algumas críticas às vezes levantadas na abordagem de Glaser e Strauss (1967).
Uma leitura bastante árida, mas vale o esforço.
Hammersley, M. (1990). Classroom ethnography: empirical and methodological essays.
Buckingham: Open University Press.
Hart, E. e Bond, M. (1995). Action research for health and social care. Buckingham: Open
University Press.
Hayes, N. (2000). Doing psychological research: gathering and analysing data. Buckingham:
Open University Press. O Capítulo 3, “Experiments”, proporciona informações úteis sobre
a causalidade nos experimentos.
21
Lomax, p. (2002). “Action research”, Capítulo 8 em M. Coleman & A.R.J. Briggs (eds). 
Research methods in educational leadership and management. London: Paul Chapman 
Publishing.
Lutz, F.W. (1986). “Ethnography: the holistic approach to understanding schooling”, em 
M. Hammersley, Controversies in classroom research. Milton Keynes: Open University Press. 
Este é um excelente capítulo, relacionado principalmente à pesquisa etnográfica na educa-
ção, porém, contudo conselhos valiosos para qualquer tipo de pesquisa qualitativa. O livro 
agora é bem antigo, espero que ainda esteja nas estantes das bibliotecas acadêmicas ou 
acessível via internet.
May, T. (2001). Social research: issues, methods and process, 3rd edn. Buckingham: Open 
University Press. Ver particularmente o Capítulo 5, “Social surveys: design to analysis”.
Moser, C.A. & Kalton, G. (1971). Survey methods in social investigation, 2nd edn. London 
Heinemann. Este livro é bem antigo, mas se houver uma cópia na sua biblioteca, vale a 
pena consultar.
Opie, C. (2004). Capítulo 5, “Research approaches”, em C. Opie (ed.) Doing educational 
research. London: Sage. Nesse capítulo há considerações sobre estudo de caso, pesquisa-
ação, experimentos e teoria fundamentada. Também inclui interessantes citações de expe-
riências de alunos.
Polit, D.F. & Hungler, B.P. (1995). Nursing research: principles and methods, 5th edn. 
Philadelphia: Lippincott Company. Seção pequena, porém útil, sobre o estudo de caso nas 
p. 200-203.
Punch, K.F. (1998) Introduction to social research: quantitative and qualitative approaches. 
London: Sage. As p. 68-76 discutem algumas das dificuldades em planejar os experimentos 
e apresentam exemplos de uma série de experimentos e quase-experimentos. As p. 162-173 
e 210-21 incluem excelentes seções sobre o significado e a análise da teoria fundamentada.
Punch, K.F. (2003). Survey research: the basics. London: Sage. Este livro “How to” é desti-
nado a pesquisadores iniciantes e está preocupado principalmente com levantamentos 
quantitativos em pequena escala. Muito útil.
Roberts, B. (2002). Biographical research. Maidenhead: Open University Press. O Capítulo 
6 trata dos relatos orais; o Capítulo 7 lida com narrativas e, em particular, com análise da 
narrativa; o Capítulo 9 concentra-se na etnografia e na pesquisa bibliográfica.
Thody, A., Downes, P., Hewlett, M. & Tomlinson, H. (1997). “Lies, damned lies – and 
storytelling: an exploration of the contribution of principals’ anecdotes to research, teaching 
and learning about the management of schools and colleges”, Educational Management 
and Administration, 25(3): July.
22
c a p í t u l o 2
Planejando o projeto
ESCOLHENDO UM TEMA
Escolher um tema é mais difícil do que parece de início. Dispondo de tem-
po limitado, há a tentação de escolher um tema antes do trabalho de base ter
sido realizado, mas tente resistir à tentação. Prepare-se bem e você economizará
tempo mais tarde. Suas discussões e indagações vão ajudá-lo a escolher um
tema que possa ser de seu interesse, que você tenha uma boa chance de concluir,
que valerá o esforço e que poderá até ter alguma aplicação prática mais tarde.
Muitos pesquisadores de áreas como educação, ciências sociais e saúde
estão diretamente interessados nos resultados práticos da pesquisa e, em parti-
cular, na melhoria da prática em suas organizações. O objetivo não é apenas
“conhecer os fatos e entender as relações em prol do conhecimento. Queremos
saber e entender para sermos capazes de agir e agir ‘melhor’ do que agimos
antes” (Langeveld, 1965, p. 4).
Isto não significa negar a importância da pesquisa que não tenha resultado
prático imediato. Eggleston apresenta um lembrete oportuno sobre a importân-
cia dos objetivos de longo prazo e da necessidade de olhar além das práticas
correntes. Em sua opinião, restringir a pesquisa às práticas usuais a deixaria
“aberta à acusação de que sua única função era aumentar a eficiência do sistema
existente, em termos dos critérios aceitos, e negar-lhe a oportunidade de explo-
rar alternativas potencialmente mais efetivas” (Eggleston, 1979, p. 5).
É claro que sempre haverá necessidade de explorar alternativas potencial-
mente mais eficazes do que as que já existem. Após 100 horas de estudo, é
improvável que você esteja em posição de fazer recomendações de mudanças
fundamentais em qualquer sistema. No entanto, seja qual for o tamanho e o
escopo do estudo, em todos os casos será necessário que você analise e avalie as
informações que coletar e, em alguns casos, você poderá se encontrar em posi-
ção de sugerir mudanças desejáveisna prática profissional.
Discuta possíveis resultados práticos com seu orientador e pergunte-lhe se
o departamento tem algumas diretrizes para a escolha de temas e para a prepa-
23
ração de resumos de pesquisa. Considere qual deve ser a ênfase do seu estudo. 
Sua aplicabilidade deve ser importante ou seu estudo tem objetivos diferentes?
COMEÇANDO O TRABALHO
Você pode receber um tema para pesquisar, mas na maioria dos casos será 
solicitado que você escolha um tema de uma lista ou decida sozinho sobre um 
tema. Você pode ter uma idéia ou uma área particular de interesse que gostaria 
de explorar. Pode ter várias idéias, todas igualmente interessantes. Coloque-as 
no papel:
Algo a ver com alunos mais velhos?
O estresse no trabalho?
A eficácia (ou não) dos métodos de pesquisa para introdução à computação e
introdução ao curso de biblioteconomia?
Orientação de projetos de pesquisa?
Supervisão das nomeações (para cargos)?
Todos estes são temas possíveis, mas, antes de tomar uma decisão sobre o
que escolher, algum trabalho precisa ser feito. Pense sobre o que pode estar
envolvido em cada um dos temas e o que provavelmente manteria seu interesse.
Se você ficar entediado com um tema, o tempo vai se arrastar inexoravelmente
e é provável que a qualidade de sua pesquisa se ressinta. Converse com colegas
e amigos sobre suas idéias iniciais. Eles podem saber de pontos fracos em certos
temas que poderiam vir a causar dificuldades em alguma etapa. Ou, eles podem
conhecer outras pessoas que tenham pesquisado um ou mais de seus temas e
que poderiam estar dispostas a conversar com você. E, se você espera realizar a
pesquisa na sua própria instituição, outra boa razão para discutir os possíveis
temas com os colegas é que você provavelmente vai solicitar seu apoio e colabo-
ração: uma consulta inicial é essencial para evitar dificuldades posteriores.
Tente reduzir a lista a duas possíveis opções – uma provavelmente será de
maior interesse e a segunda, para recorrer se suas investigações preliminares
indicarem problemas. Digamos que você decida que está particularmente inte-
ressado no tema sobre alunos mais velhos, mas que isso prometa se mostrar
extremamente estressante. É preciso que fique claro para você, antes de prosse-
guir, que “algo a ver com alunos mais velhos” requer mais concentração. Até
aqui, você vinha pensando em termos gerais, mas agora precisa iniciar o proces-
so de testar suas idéias e formular perguntas.
Inicie com sua primeira escolha (alunos mais velhos) e comece a escrever
suas idéias em uma folha de papel A4. Eu digo A4, em vez de um pedaço qual-
quer de papel, porque você vai precisar de espaço. Escreva “alunos mais velhos”
no meio da folha e ligue a isso todas as perguntas, dúvidas, teorias e idéias nas
quais consiga pensar. Revolva seu cérebro pensando nisso. Insira setas, se neces-
sário, para vincular uma idéia ou pergunta com outra. Escreva depressa e à
24
medida que for pensando. Se decidir esperar até seus pensamentos estarem 
melhor ordenados, você pode esquecer (e provavelmente esquecerá) do que 
pensou primeiro. Não importa o quanto esse mapeamento tenha ficado ilegível 
e desorganizado, desde que você consiga ler o que escreveu. O primeiro palpite 
é seu, de mais ninguém.
O propósito desse exercício é ajudá-lo a esclarecer seus pensamentos e 
tentar decidir o que você realmente quer dizer com cada afirmativa e com cada 
pergunta. Isso lhe dará idéias sobre a delimitação do tema, para que você não 
fique tentado a pesquisar tudo o que há para saber sobre alunos mais velhos, e 
sim sobre um aspecto preciso do tema. O exercício também lhe dará indícios 
para perceber as probabilidades de o tema ser complexo demais para que seja 
realizado no tempo disponível para isso, ou se ele pode mostrar-se inviável por-
que você precisaria ter acesso a informações confidenciais que muito provavel-
mente lhes seriam recusadas.
Sua primeira tentativa será uma confusão, mas isso não importa. Sua se-
gunda tentativa será bem mais focalizada e você estará pronto para tomar uma 
decisão firme sobre que aspecto do seu tema você quer pesquisar. Conseqüente-
mente, não jogue fora sua primeira ou segunda tentativa até que sua pesquisa 
esteja completa, examinada e/ou seu trabalho esteja publicado. Você pode pre-
cisar se referir aos primeiros palpites ou esboços iniciais em alguma etapa do 
trabalho, então comece um arquivo de “refugo” ou “lixo”.
Considere suas prioridades. Por exemplo, se decidiu dirigir seu interesse a 
pesquisar as barreiras à aprendizagem dos universitários mais velhos, reúna os 
vários itens dos seus mapas de pensamentos iniciais em uma lista de perguntas 
sobre os seus temas selecionados, eliminando justaposições ou itens descartados 
e acrescentando qualquer outro pensamento que lhe ocorra enquanto está escre-
vendo. Nesta etapa, a ordem e a elaboração da frase não são importantes. Você 
está a caminho.
Comece com o objetivo do estudo. Pode ser difícil nesta etapa encontrar as 
palavras certas, mas é importante saber por que você quer realizar esta pesquisa. 
Pense nisso. Escreva suas idéias. Formule perguntas a si mesmo e anote quaisquer 
idéias sobre prováveis subperguntas. Seja crítico. O objetivo deste estudo é... O quê?
• Identificar quaisquer barreiras à aprendizagem dos alunos mais velhos?
Qual é o significado de barreiras? Por que preciso desta informação e
como vou encontrá-la? Perguntando aos alunos? Perguntando a uma
amostra de alunos que começaram seus cursos de graduação logo após
o ensino médio, para estabelecer uma comparação? Quais as diferenças
entre alunos mais velhos que não enfrentaram barreiras e aqueles que
as enfrentaram?
• Identificar quaisquer diferenças de desempenho entre alunos mais velhos e
mais jovens? Como julgar? Notas de classificação de ex-alunos? Deve
ser necessário ter acesso a estatísticas. Há alguma questão sobre prote-
ção de dados?
25
Cada pergunta levanta outras questões. Pergunte a si mesmo:
• O que as instituições entendem por “maduros”? O que eu entendo por alu-
nos “maduros” e “mais velhos”? Tenho de pensar em parâmetros para
“maduro”. Acima de 21, 25, 30, 60? Idade na matrícula? Idade na for-
matura? É preciso classificar isto. Como vou descobrir? Será que terei
acesso aos registros?
• Que alunos maduros? Aqueles que se formaram desde que a universida-
de foi fundada? Nos últimos três anos? Todos os alunos da universida-
de, de um departamento, de uma área temática, de um grupo? É preciso
pensar.
• Que instituições/faculdades/departamentos/grupos devem ser incluídos nes-
ta pesquisa? Preciso consultar o orientador para saber como obter per-
missão. Será uma instituição/departamento/área temática/grupo sufi-
ciente – ou factível? Seria aceitável eu me concentrar nos alunos madu-
ros do meu curso?
• Já foi realizada alguma pesquisa sobre este tema? Preciso ir até a biblioteca
para ver o que já foi escrito sobre alunos maduros e ver como esses pes-
quisadores lidaram com a definição de “maduro” – e com outras coisas.
Estas perguntas vão dar uma idéia a você e a seu orientador de para onde
está indo a sua cabeça. Você ainda está na etapa do o que (a etapa do como vem
depois), mas cada etapa continua a ser um processo de delimitação e esclare-
cimento, para que você termine com uma lista de perguntas, tarefas ou objetivos
que possam ser inquiridos, realizados ou examinados. Estes vão se tornar o que
Laws e colaboradores (2003, p. 97) descrevem como questões pesquisáveis, que
vão lhe fazer dar um passo maior na direção do planejamento do seu projeto.
HIPÓTESES, OBJETIVOS E QUESTÕES DE PESQUISA
Muitos projetos de pesquisa começam com a declaração de uma hipótese,
definida por Verma e Beard (1981, p. 184) como:
uma tentativa de proposição sujeita a verificação pela pesquisa subseqüente. Também
pode ser vista como um guia para o pesquisador, pois representa e descreve o método a
ser seguido no estudo do problema. Em muitos casos, as hipóteses são intuições do
pesquisador sobre a existência de relação entre variáveis.26
Esta definição é levada um passo adiante por Medawar (1972, p. 22), que 
escreve:
Todos os avanços no entendimento científico, em todos os níveis, começam com uma aven-
tura especulativa, uma pré-concepção imaginativa do que pode ser verdade – uma pré-con-
cepção que sempre, e necessariamente, vai um pouco (às vezes muito) além de qualquer
coisa na qual tenhamos autoridade lógica ou factual para acreditar. É a invenção de um
mundo possível, ou de uma fração minúscula desse mundo. A conjectura é então exposta à
crítica para descobrir se o mundo imaginado é ou não, de algum modo, parecido com o
mundo real. Por isso, em todos os níveis, o raciocínio científico é uma interação entre duas
etapas de pensamento – um diálogo entre duas vozes, uma imaginativa e a outra crítica; um
diálogo, se lhe agrada, entre o possível e o real, entre a oferta e a disponibilidade, entre a
conjectura e a crítica, entre o que pode ser verdade e o que realmente acontece.
Assim, as hipóteses fazem afirmações sobre as relações entre variáveis e
oferecem um guia ao pesquisador sobre a melhor maneira da intuição original
ser testada. Se formulamos a hipótese, porque conjecturamos que pode ser as-
sim, que a idade (uma variável) tem uma influência nos resultados das notas
(outra variável), então podemos tentar descobrir se isso acontece assim – pelo
menos entre os indivíduos da nossa amostra. Os resultados da pesquisa vão
corroborar a hipótese (de que a idade tem influência nos resultados das notas)
ou não vão corroborá-la (a idade não influencia os resultados das notas). Como
declara Denscombe (2002, p. 31):
A possibilidade de prova/refutação está incorporada na idéia geral de uma hipótese. Assu-
me a forma “se (teoria X) é verdade, então (sob condições Y) esperamos encontrar (resulta-
do X)”. O teste da hipótese “Se ... então ...” está em encontrar (ou não) o resultado esperado.
Os projetos de pequeno porte, do tipo discutido neste livro, não vão exigir
testagem estatística das hipóteses, freqüentemente necessária em pesquisas de
amostragem em larga escala. A menos que seu orientador aconselhe de outra
forma, uma declaração precisa dos objetivos e uma lista de questões de pesquisa
são em geral suficientes. O importante não é tanto se há uma hipótese, mas se
você pensou atentamente sobre o que vale ou não a pena ser investigado. No
decorrer do estudo pode ser permitido fazer alterações nos objetivos ou nas
questões de pesquisa, mas isso não exclui a necessidade de identificar, no início,
exatamente o que você planeja fazer. Antes que este estágio tenha sido alcança-
do, não é possível considerar de maneira apropriada os métodos de coleta de
dados, portanto, é chegada a hora de checar os itens que se seguem.
27
ELABORANDO O TÍTULO E O ESBOÇO DO PROJETO
Escolha um título para o trabalho. “Barreiras à aprendizagem” ou “Alunos 
maduros”? Qualquer um dos dois serve, por enquanto. Você está quase pronto 
para fazer um esboço do projeto para discutir com seu orientador, mas repasse 
mais uma vez as etapas:
• Você tem clareza com relação aos objetivos do estudo? Está certo sobre
ele? Acha que vale a pena realizá-lo?
• Decidiu qual será o foco do estudo?
• Você ainda não identificou sua amostra. É necessário discutir com o
orientador e conseguir as permissões. Você ainda não chegou aí.
• Você já repassou todas as suas principais questões de pesquisa (várias
vezes) e sabe quais são suas prioridades. É muito provável que sejam
necessários ajustes no decorrer da pesquisa, mas não importa.
• Você começou a considerar que informações pode precisar para estar em
condições de responder suas perguntas. Será necessário mais trabalho,
mas você já começou.
• Você ainda não começou a considerar como pode obter estas informações,
mas uma vez que o foco esteja determinado, pode começar a considerar
possíveis caminhos e meios. Lembre-se de que não pode presumir que
poderá entrevistar as pessoas ou lhes dar um questionário para respon-
der. Tem de procurar os canais oficiais e obter permissão para isso.
Ainda há algumas decisões que precisam ser tomadas, mas você está pron-
to para fazer o primeiro rascunho das linhas gerais do seu projeto (o esboço),
para discuti-lo com seu orientador. Antes de fazê-lo, pense na data de submissão
do trabalho. Pense no tempo. Quais são as suas chances de terminar seu plano
provisório no tempo previsto? Você não vai viver em uma caverna apenas com
seu computador como companhia durante a realização da sua pesquisa, sem
contato com compromissos de trabalho, responsabilidades familiares e seus dias
de folga. Tudo isso precisa ser considerado no seu planejamento de tempo. Eu
faço planos o tempo todo e vivo seguindo listas. Nem sempre sou bem-sucedida
e atendo-me a elas, mas pelo menos sua presença é suficiente para lembrar-me
do que ainda é necessário ser feito e para importunar-me quando estou pensan-
do em todas as coisas que eu gostaria de fazer em vez de voltar a escrever.
ORGANIZANDO O TEMPO
Nunca há tempo suficiente para fazer todo trabalho que parece ser essencial
à realização de uma tarefa completa, mas se você tiver uma data limite para a
entrega, então, de algum modo, o trabalho tem de ser realizado no tempo espe-
cificado. É improvável que você consiga se ater rigidamente a um horário, mas
alguma tentativa deve ser feita para criar uma programação, de tal modo que
28
você possa periodicamente controlar o andamento da pesquisa e, se necessário, 
obrigar-se a passar de uma etapa para a próxima.
Se você tem de concluir mais de um projeto no ano, é particularmente 
importante elaborar uma lista ou um mapa que indique a etapa em que todos os 
dados devem ter sido coletados e analisados, além de ter os esboços prontos. O 
atraso em um projeto significa que a organização do tempo para o segundo e o 
terceiro estará perturbada. Não importa se você vai elaborar uma lista ou um 
mapa, mas algum esforço de planejamento para o andamento da pesquisa deve 
ser tentado.
Uma das razões mais comuns para que haja atrasos é que a leitura toma 
mais tempo do que foi previsto. Os livros e os artigos têm de ser localizados, e a 
tentação de ler apenas mais um livro é forte. Em certo momento, tem-se que 
tomar a decisão de parar de ler e começar a escrever, não importa o quão inade-
quada ainda esteja a investigação do tema. Obrigar-se a ir em frente é uma regra 
disciplinar que tem de ser aprendida. Mantenha-se em contato com seu orientador 
para averiguar o andamento do trabalho. Se as coisas não estiverem correndo 
bem e você ficar paralisado em uma etapa, pode haver outras maneiras de supe-
rar o problema. Fale sobre isso. Peça ajuda e conselhos antes de ficar semanas 
atrasado com relação à próxima fase do seu cronograma de trabalho, de forma 
a ter a chance de corrigir seu plano original de projeto. O esboço do projeto é 
apenas uma referência. Se os eventos subseqüentes indicarem que teria sido 
melhor formular perguntas diferentes e até ter um objetivo diferente, então 
mude enquanto é tempo. Você tem de trabalhar até a data especificada pela 
instituição e, tanto seu orientador quanto a banca examinadora entenderão isso.
ORIENTAÇÃO
Não poderia enfatizar suficientemente a importância de estabelecer um 
bom relacionamento de trabalho com seu orientador. Poucos pesquisadores 
inexperientes e experientes podem trabalhar sozinhos e esperar produzir pes-
quisa de qualidade. É claro que há exceções. Não há sempre? Alguém me contou 
certa vez sobre um aluno de Ph.D. que deixou claro que não precisava de um 
orientador e não tinha intenção de assistir nenhum seminário sobre pesquisa. 
Disseram-lhe que isto seria bastante insensato e que suas chances de ser bem-
sucedido sem apoio eram muito pequenas. Ele persistiu e finalmente submeteu 
uma tese que se comprovou ser um trabalho de notável qualidade e profundida-
de. A banca não teve dúvida em sugerir que ele merecia aprovação. Há um 
problema com esta atitude, ou seja, poucas pessoas podem aspirar tal determi-
nação e brilhantismo. A maioria de nós, naverdade, precisa de um orientador 
em quem confiar, com quem possa compartilhar idéias, alguém disposto a acon-
selhar e a dar uma opinião sincera sobre nossos esboços, e cuja dedicação 
independe de estarmos trabalhando em um projeto de 100 horas, em um traba-
lho de graduação ou de pós-graduação.
29
RELACIONAMENTO ENTRE ALUNO E ORIENTADOR
Tenho ocasionalmente ouvido alunos se queixarem de estar recebendo um 
tratamento rude por parte de seus orientadores. Em alguns casos eles podem 
estar certos – embora nem sempre. Os orientadores são apenas humanos. A 
maior parte deles também faz palestras, supervisiona outros alunos e realiza sua 
própria pesquisa. O tempo em geral é curto. Alguns amigos muito envolvidos 
com orientações dizem que dou a impressão de que eles deveriam estar disponí-
veis todas as horas do dia, para atender alunos que queiram discutir qualquer 
aspecto de seus trabalhos, independente do momento do dia, da quantidade de 
tempo envolvido e da freqüência dessas solicitações. Nem tanto. Um equilíbrio 
razoável tem de ser conseguido, embora entenda que a grande questão é o que 
significa “razoável” para os dois lados.
Talvez não surpreendentemente, as entrevistas com os alunos e com os 
orientadores revelam uma grande variação na maneira de ver a prática da orien-
tação (Bell, 1996; Phillips e Pugh, 2000). A maioria dos alunos parece ter des-
frutado de relacionamentos muito positivos com seus orientadores. Seus co-
mentários eram do tipo “muito proveitoso”; “ensinou-me tudo sobre pesquisa”; 
“não conseguiria ter feito isso sem ela”; “ele me fez acreditar que conseguiria 
fazer, me apoiou nos maus momentos, leu todos os meus rascunhos atentamen-
te, foi franco sobre o que eu havia escrito e o que mais precisava ser feito”. No 
entanto, quando as coisas davam errado, elas davam errado demais, e os co-
mentários dos alunos eram: “eu nunca conseguia encontrá-lo”; “ele nunca 
retornava meus telefonemas”; “ele fazia com que eu me sentisse inadequado”; 
“não parecia ter lido meus rascunhos”; “parecia achar que não tinha responsabi-
lidade em me aconselhar sobre a minha abordagem”; “só estava disposto a me 
ver uma vez por semestre, por rígidos 20 minutos”. “Ele sempre chegava atrasa-
do, mas sempre terminava na hora”. “Eu tinha de viajar 150 km para estas reu-
niões de 10 minutos”; “saiu em viagem de estudos, nunca me avisou, e ninguém 
foi escalado para me ‘acompanhar’ em um momento crucial da minha pesquisa, 
quando eu realmente precisava de ajuda”.
Alguns dos orientadores apresentaram defesas vigorosas. Telefonemas re-
gulares às 23 horas ou mais tarde, apesar das repetidas solicitações de não tele-
fonar após às 21 horas. Exasperaram de tal maneira um orientador que se recu-
sou a dar o número do seu telefone de casa para seu próximo grupo de 
orientandos. Houve queixas sobre alunos que não apareciam em reuniões 
marcadas; sobre exigências de que rascunhos fossem lidos da noite para o dia; 
sobre a suposição de que os orientadores deveriam estar sempre na sua sala e 
disponíveis para consulta sempre que o aluno precisasse, e assim por diante.
A intenção de levantar tais questões não é culpar um lado ou outro, mas, 
sim, considerar maneiras de evitar conflitos, se possível, e, apenas se a razão 
não prevalecer, considerar maneiras de resolver situações difíceis.
30
CÓDIGOS DE PROCEDIMENTOS PARA A ORIENTAÇÃO
Todas as universidades agora têm (ou deviam ter) um código de procedi-
mentos para a orientação. No entanto, providenciar um código desse tipo é uma 
coisa e garantir que todos os envolvidos sigam as diretrizes pode ser outra coisa 
completamente diferente. Você deve certamente ter acesso ao regulamento da 
sua universidade ou organização para saber quais são seus direitos e responsabi-
lidades e quais os do seu orientador. Algumas universidades fornecem automa-
ticamente uma cópia para os alunos; outras, não.
A maioria dos regulamentos aconselham os orientadores e os alunos a, em 
um estágio inicial, esclarecer o que realmente significa “orientação” e o que é 
razoável que ambos esperem dela. Mesmo que todos os esforços tenham sido 
feitos no sentido de esclarecer os direitos e as responsabilidades, as relações 
entre orientador e aluno ocasionalmente se rompem e, se todos os esforços para 
melhorar falham, a única coisa a fazer é solicitar uma mudança, antes que a 
depressão e a sensação de desamparo tomem conta do aluno.
MUDANÇA DE ORIENTADOR
Conseguir uma mudança satisfatória nem sempre é tão fácil quanto parece. 
Uma aluna de tempo parcial, que não estava se entendendo com seu orientador, 
estava desesperada para mudar, mas o departamento não conseguia encontrar 
outro orientador disposto a aceitá-la. Não obtendo nenhum sucesso após seguir 
todos os procedimentos estabelecidos, ela decidiu agir por si mesma. Ficou de pé 
diante da porta da sala dos alunos de pós-graduação, no horário de almoço e 
gritou: “Alguém aqui está fazendo pesquisa histórica?”. Quando várias mãos se 
ergueram, ela perguntou o que eles achavam de seus orientadores e quais eram as 
especialidades deles. Desesperada, suplicou por uma entrevista com o orientador 
considerado por seus alunos como “amigável, colaborativo, inteligente, porém 
severo”, que, finalmente, embora com alguma relutância, concordou em assumir 
sua orientação. Eles se entenderam bem e três anos depois ela subiu ao palco para 
receber seu Ph.D. Seu conselho a alunos em uma posição similar foi:
Se você tem preocupações justificáveis, fale sobre elas e tente resolvê-las informalmente. Se
essa abordagem falhar, siga os canais formais. No meu caso, nenhuma abordagem produziu
as mudanças desejadas, e por isso decidi que tinha que resolver eu mesma a questão. Não
gostei de fazer o que fiz, mas jamais terminaria meu trabalho com o primeiro orientador. Ele
me deixava com a sensação de que eu não estava intelectualmente à altura da pesquisa.
A maioria do tempo, tudo funciona bem e os orientadores estão tão ansio-
sos quanto seus alunos de que eles sejam bem-sucedidos, mas se as coisas come-
çarem a dar errado, apresente seu caso clara e honestamente e, o mais impor-
tante, não desista.
31
MANTENDO REGISTROS DOS ENCONTROS DE ORIENTAÇÃO
Acredito firmemente que os registros de encontros de orientação devem 
ser mantidos pelos orientadores e pelos alunos. Muitos de meus colegas discor-
dam e acham que esta seria “apenas mais uma peça de desnecessária burocra-
cia”. Não estou falando aqui de um documento grande, que requereria dias, 
senão semanas, para produzir, mas de um formulário de uma página, previa-
mente impresso com espaço para a data da aula, uma anotação (muito) breve 
das questões discutidas, metas estabelecidas (caso estabelecida alguma), resu-
mo dos comentários feitos sobre os rascunhos e sobre o progresso geral da pes-
quisa, conselhos dados e aceitos (ou não-aceitos) e a data proposta para o pró-
ximo encontro. Isso requer no máximo cinco minutos no final da aula, com uma 
cópia para o orientador e uma para o aluno. Constitui um registro e um lembre-
te, úteis para ambos, sobre o que foi dito, prometido e acordado (ou discorda-
do) e atua como um marco do progresso. No entanto, serve agora para outro 
propósito. As disputas têm aumentado e é do interesse dos orientadores e dos 
alunos que haja esse registro. Manter registros não é apenas uma tentativa de 
impor mais um nível de burocracia inútil. É uma boa prática profissional. Se o 
seu orientador considera esse registro desnecessário, mantenha o seu.
A EXPERIÊNCIA DA PESQUISA
O relacionamento entre orientador e aluno, na melhor das hipóteses, vai 
garantir que sua experiência de pesquisa será exigente, mas também valiosa, 
prazerosa e resultará no término bem-sucedido do seu estudo – dentro do prazo. 
Como já sugeri anteriormente, somente gênios reclusos, com muito tempo e
Checklist de planejamento do projeto
1. Faça uma lista de temas.
2. Decida-se por temas da lista.
3. Faça uma lista de questões sobre as
primeiras idéias ou esboce um mapa de
idéias,