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AULA 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NEUROEDUCAÇÃO E 
APRENDIZADO DA 
MATEMÁTICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Patrícia Fernanda da Silva 
 
 
 
 
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TEMA 1 – O MAPEAMENTO DE IMAGENS PELO CÉREBRO 
O cérebro e o corpo necessitam um do outro: estão interligados. O cérebro 
é responsável por receber sinais do corpo e realizar o mapeamento das imagens. 
O corpo interage com o mundo externo e as mudanças ocasionadas no 
corpo são mapeadas pelo cérebro, e a mente toma conhecimento do mundo 
também por meio do cérebro. Já o cérebro só consegue obter essas informações 
por meio do corpo. 
Cabe ressaltar que o cérebro obtém as informações por meio do corpo e 
posteriormente informa a si mesmo, criando imagens e fazendo com que a mente 
fique ativa. 
O cérebro tem a função geral de gerir a vida, porém essa não é a sua 
característica essencial, pois é possível que uma pessoa consiga sobreviver 
mesmo sem ter o sistema nervoso. 
De acordo com Damásio (2011, p. 87-88), a característica essencial do 
cérebro é criar imagens. 
O mapeamento é essencial para uma gestão complexa. Mapear e gerir 
a vida andam de mãos dadas. Quando o cérebro produz mapas, informa 
a si mesmo. As informações contidas nos mapas podem ser usadas de 
modo não consciente para guiar com eficácia o comportamento motor, 
uma consequência muito conveniente, uma vez que a sobrevivência 
depende de executar a ação certa. Mas, quando o cérebro cria mapas, 
também está criando imagens, o principal meio circulante da mente. E 
por fim a consciência no permite experienciar os mapas como imagens, 
manipular essas imagens e aplicar sobre ela o raciocínio 
Figura 1 – Mundo e universo dentro da mente humana 
 
Fonte: Benjavisa Ruangvree/ Shutterstock 
 
 
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 O mapeamento não acontece somente por imagens, mas também por 
diversos tipos de padrões sensoriais. Essas imagens são pertencentes e ficam 
disponíveis apenas para o possuidor da mente em que ocorrem. Nenhuma outra 
pessoa tem acesso a elas, pois elas são privadas, próprias de quem as está 
gerindo. 
TEMA 2 – MAPAS E MENTES 
A mente é uma consequência do mapeamento ininterrupto e eficaz 
realizado pelo cérebro (Damásio, 2011). 
Os mapeamentos realizados são o que percebemos como visões, sons, 
sensações táteis, cheiros, gostos, prazeres. As imagens da mente, por sua vez, 
são mapas criados pelo cérebro das coisas que estão dentro ou fora do corpo, 
sejam elas concretas ou abstratas. 
Para esse processo de mapeamento, a percepção é fundamental e pode-
se dizer que ela é o resultado da habilidade desenvolvida pelo cérebro em realizar 
mapeamentos. 
O processo mental é um fluxo contínuo de imagens, algumas que estão 
ocorrendo fora do cérebro, e outras que são constituídas com base em memórias 
pela ação de recordar. 
As imagens são um processo que estão sempre se modificando, e a mente 
é constituída a partir de uma combinação de imagens simples, que se deformam 
facilmente. Estas imagens se relacionam na mente entre si de modo lógico, às 
vezes se sobrepõem, outras se encontram, mas sempre são sequências 
concorrentes. 
As imagens são organizadas e destacadas no fluxo mental de acordo com 
valor que possuem para o indivíduo. 
a mente não se ocupa apenas de imagens que entram naturalmente em 
sequência. Ela também se ocupa de escolhas, editadas como em um 
filme, que nosso disseminado sistema de valor biológico favoreceu. A 
procissão mental não respeita a ordem de entrada. Segue seleções 
baseadas no valor, inseridas em uma estrutura lógica ao longo do tempo 
(Damásio, 2011, p. 97). 
A mente continua a formar imagens mesmo quando não está consciente, 
pois temos mente consciente e mente inconsciente. Pode-se dizer que grande 
parte das atividades humanas são gerenciadas de forma inconsciente. 
 
 
 
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TEMA 3 – MENTE CONSCIENTE E INCONSCIENTE 
É fundamental saber que temos mente consciente e inconsciente, ou seja, 
muitas imagens são constituídas pela percepção ou aparecem, mesmo quando 
não estamos conscientes delas. 
Muitas imagens nunca recebem a atenção da consciência e não são 
ouvidas ou vistas diretamente na mente consciente. E no entanto, em 
muitos casos tais imagens são capazes de influenciar nosso 
pensamento e nossas ações. Um rico processo mental relacionado ao 
raciocínio e ao pensamento criativo pode ocorrer quando estamos 
conscientes de outra coisa (Damásio, 2011, p. 98). 
 No que se refere a comportamentos emocionais, em 1900 Freud já havia 
mostrado pela primeira vez que estados emocionais também são experimentados 
de forma inconsciente, principalmente os que envolvem o medo (Kandel et al. 
2003). E a maioria deles acontecem de forma inconsciente. 
 O referido autor salienta ainda que os estados mentais inconscientes estão 
sujeitos a respostas motoras esqueléticas, viscerais e endócrinas. 
 Determinadas regiões do cérebro não participam do processo de geração 
da mente: umas realizam atividades básicas, porém indispensáveis, e outras 
regiões auxiliam gerando a mente a partir de tarefas como a criação, recuperação 
e administração de imagens. 
 A exemplo tem-se a medula espinhal, que, quando é perdida totalmente, 
provoca graves deficiências motoras e também dificuldades para expressar 
sentimentos e emoções. 
 Outro exemplo pode ser elucidado com base na observação de pacientes 
com hipocampos e córtices temporais destruídos. Para estes pacientes, aprender 
novos fatos é quase impossível, pois também perdem grande capacidade de 
relembrar o passado. Mesmo assim, a mente desses pacientes permanece sem 
comprometimento, com percepção tátil, visual e auditiva normal, podendo 
relembrar conhecimentos, pois os aspectos fundamentais da consciência não 
foram afetados e permanecem intactos (Damásio, 2011). 
 Ao contrário, quando existe algum tipo de dano no córtex cerebral, o 
cenário é muito diferente, pois várias das suas regiões participam da produção de 
imagens na mente, e isso impossibilita que o córtex realize o mapeamento do 
setor. 
 
 
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 A construção da mente consciente ocorre por meio de um complexo 
processo que se dá pela adição e eliminação de mecanismos cerebrais, como se 
fossem um quebra-cabeça. 
 Kandel, Jessel e Schwartz (2003) abordam o exemplo da percepção visual. 
Por exemplo, ao olhar para fora, uma pessoa enxerga diversos prédios, casas e 
ruas, porém não faz ideia de todos os processos mentais que precisam acontecer 
para obter essas percepções. 
 De acordo com Kandel, Jessel e Schwartz (2003, p. 1198), “A maioria dos 
neurocientistas acredita hoje que apenas perceptos, mas não o processamento 
cognitivo, sejam fenômenos conscientes”. 
 A evidência de processos cognitivos inconscientes pôde ser comprovada 
com base em estudos sobre inteligência artificial e de cognição em pacientes com 
danos cerebrais. 
 Observou-se que a percepção se modifica em pacientes com danos 
cerebrais sem estimulação sensorial. Nesse caso, a atividade neural estava 
associada a mudanças na percepção, pois não havia nenhuma modificação na 
estimulação sensorial. Dessa forma, ficou evidente que mudanças no sistema 
sensorial podem ser armazenadas pelo encéfalo mesmo sem serem simuladas 
pela consciência. 
 Com base nesses estudos, chegou-se à conclusão que a experiência 
consciente resulta de determinadas atividades de certas regiões corticais, porém 
estas atividades ainda não são suficientes, muitas vezes podem ser estimuladas 
(Kandel; Jessel; Schwartz, 2003). 
TEMA 4 – A PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO 
Durante muito tempo, o conhecimento foi estudado por alguns grandes 
etologistas, biólogos e psicólogos. A psicologia apresentou bases sólidas acerca 
do processo de construção do conhecimento, porém, com o surgimento da 
neurociência, foi possível pesquisar e aprofundar os estudos com o uso de 
imagens, percebendo ocorrências em áreas específicas do cérebro humano. 
As pessoas se desenvolvem de modo diferente, cada ser é único, porém,em geral, pode-se afirmar que algumas coisas acontecem de forma semelhante 
no ser humano, podendo assim destacar particularidades que podem ser 
observadas visando facilitar a ativação da memória e a produção de 
conhecimento. 
 
 
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A produção de conhecimento se dá com a participação do sistema nervoso. 
Este, por sua vez, recebe uma infinidade de informações e posteriormente elimina 
aquelas que no momento não são importantes. 
As partes frontais do cérebro, responsáveis pelo controle cognitivo, 
direcionam o foco para o assunto de interesse e a memória de trabalho e atenção 
se mobilizam para o processamento da informação. Porém para que esta 
informação permaneça, variáveis como emoção e relevância da informação 
precisam ser observadas. 
A aprendizagem é um processo que envolve todo o sistema nervoso e não 
se restringe apenas ao cérebro. Somente as transformações das conexões 
sinápticas ocorrem especificamente no cérebro. 
Todas as vezes em que informações são absorvidas, ocorrem as sinapses. 
O cérebro é o responsável por quebrar conexões, aumentar e fortalecer sinapses. 
À medida que um conteúdo ou assunto é assimilado, novas ligações são 
estabelecidas. 
As sinapses acontecem pela união de um terminal axonal com outro 
neurônio ou tipo celular, podendo ser simples ou químicas, como é o caso da 
maioria (Almeida, 2012). 
Figura 2 – Ilustração 3D de sinapses químicas e elétricas em neurônios ou outra 
célula. 
 
Fonte: Rost9/Shutterstock. 
Inúmeras estruturas cerebrais e cognitivas estão envolvidas no processo 
de aprendizagem (atenção, memória de trabalho, emoção e inteligência), bem 
como questões biológicas (sono, temperatura corporal). 
 
 
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Para crianças em idade pré-escolar, as sinapses estão ocorrendo a todo 
vapor, por isso é importante uma escola que possibilite diferentes estímulos, bem 
como que a criança tenha uma boa alimentação e convívio social (Almeida, 2012). 
Os itens a seguir, destacam alguns fatores que são relacionados ao 
processo de aprender. 
4.1 O desenvolvimento da memória 
A memória e o aprendizado estão presentes no contexto, são ações que 
fazem parte do dia a dia. Diferem-se pelo fato de que o aprendizado é uma 
mudança de comportamento resultante da aquisição de conhecimento sobre o 
mundo e a memória. É o processo pelo qual o conhecimento é codificado, retido 
e posteriormente lembrado (Kandel; Jessel, Schwartz, 2003). Segundo os 
mesmos autores, “O aprendizado e a memória são essenciais para o pleno 
funcionamento e a sobrevivência independente de pessoas e animais” (Kandel; 
Jessel, Schwartz, 2003, p. 1253). 
A memória é uma função que possui áreas delimitadas do cérebro, 
independente da linguagem, percepção e do movimento. O armazenamento da 
memória envolve áreas distintas do cérebro e com um grau de importância 
diferente. Algumas regiões do cérebro são mais importantes para uma função do 
que outras. 
Figura 3 – Memória e as áreas distintas do cérebro 
 
Fonte: Batshevs/Shutterstock. 
 
 
 
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Kandel, Jessel e Schwartz (2003, p. 1253) trabalham com três focos de 
ideia para a compreensão da aprendizagem e memória. 
Primeiro, a de que há diversas formas de aprendizado e memória, cada 
qual com suas próprias e distintas propriedades cognitivas, mediadas 
por sistemas encefálicos específicos. Segundo de que a memória pode 
ser dividida em processos separados: codificação, armazenamento, 
consolidação e evocação. Por fim, a de que imperfeições e erros na 
evocação dão dicas acerca da natureza e da função do aprendizado e 
da memória. 
Já Almeida (2012) ressalta que a criança até os nove meses já tem o 
número de neurônios praticamente definidos, porém são poucas as pessoas que 
possuem memórias até os 4 anos de idade. Isso se dá pela falta de formação dos 
dois hemisférios. 
Para o autor, a memória funciona em módulos cooperativos que se auxiliam 
quando é necessário buscar informações. Para tanto, é importante que existam 
diferentes caminhos que possam levar até elas. 
As memórias podem ser de dois tipos: de curto e longo prazo. A memória 
de curto prazo pode se transformar em memória de longo prazo, e a memória de 
longo prazo pode ser classificada como implícita ou explícita. 
A capacidade de armazenamento de informação é chamada de memória 
de trabalho, e depende da memória de curto prazo (representações atuais, 
retenção de imagens mentais), por exemplo, repetir um número de telefone. 
As informações da memória de trabalho são transferidas para a memória 
de longo prazo passando pelo hipocampo, assim como informações novas e 
também as já armazenadas. 
A memória de longo prazo implícita aparece de forma automática, com 
pouca atividade consciente e são aquelas resultantes de hábitos, habilidades 
motoras e condicionamentos. 
A memória de longo prazo explícita é uma memória consciente, resultante 
de conhecimentos de pessoas, coisas ou lugares. É uma memória bastante 
flexível, que permite criar associações de diferentes informações e também 
depende muito da forma como aconteceu o aprendizado. Esta, por sua vez, se 
subdivide em episódica (o que foi vivido “ontem”) e semântica (aprendizagem de 
novas palavras e conceitos). 
Kandel, Jessel e Schwartz (2003) ainda listam quatro processos para a 
memória explícita: a codificação: observação e conexão de novas informações 
 
 
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preexistentes na memória. É importante que a codificação seja realizada de forma 
completa, percebendo as informações e associando com conhecimentos já 
adquiridos. Para que essas informações sejam lembradas, também é importante 
a motivação. 
 O armazenamento é composto por mecanismos neurais que possibilitam 
reter a memória a longo prazo. Sua capacidade é ilimitada, não existem limites de 
conhecimento para as informações que podem ser armazenadas. 
A consolidação possibilita a estabilidade da informação armazenada e, por 
fim, a evocação é um processo em que a informação armazenada é relembrada. 
Traz diferentes tipos de informações que foram armazenadas em locais distintos 
do cérebro. 
Ainda existem memórias do tipo condicionadas, que geralmente não são 
informadas, mas podem possibilitar a aprendizagem de hábitos, habilidades 
cognitivas, motoras e de percepção. Acontecem pelo estímulo e resposta, sendo 
resultado de um aprendizado repetitivo. 
No entanto, a memória não é perfeita: mesmo permitindo o acesso às 
informações do passado, relacionando fatos, informações, conceitos e também 
aprendendo, a memória às vezes falha, esquecendo rapidamente alguns fatos, 
destorcendo fatos do passado ou mesmo lembrando situações que você gostaria 
que fossem esquecidas. 
Para Kandel, Jessel e Schwartz (2003), a memória possui algumas 
imperfeições, que foram descobertas por Daniel Schacter e que seriam as 
seguintes: 
• Distração: a falta de atenção ao durante a codificação é uma provável 
causa da falta de memória ou esquecimentos. 
• Bloqueio: falta de acesso temporário de uma informação ou palavra que 
está na memória. Às vezes a palavra está “na ponta da língua”, mas não é 
possível lembrar. 
• Erro de atribuição ou amnésia de fonte é um falso reconhecimento, ou seja, 
associação incorreta de uma memória com um lugar ou pessoa. 
• Sugestibilidade: refere-se à capacidade de incorporar informações 
externas à memória; é utilizada em situações de hipnose, quando solicitado 
para imaginar um fato da infância. 
 
 
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• Viés ou filtro: refere-se a distorções e influências inconscientes 
relacionadas à crença e a conhecimentos gerais. São lembranças fortes, 
porém imprecisas do passado. 
• Persistência: refere-se às memórias que são lembradas mesmo quando se 
deseja querer esquecê-las. 
Todos esses pecados da memória, conforme o autor, são adaptativos, ou 
seja, caso houvesse um registro de tudo o que fosse visto ou experienciado, a 
pessoa teria muitas informações inúteis ao seu dispor e não conseguiria 
generalizar informaçõesou pensar de forma abstrata. 
4.2 Atenção 
A atenção possibilita ao cérebro filtrar a grande quantidade de informações 
a que está exposto e dirigir o foco para o estímulo que é mais importante. 
É graças à atenção que é possível manter o foco, desviar de barulhos 
externos, concentrar-se em uma leitura ou mesmo em uma conversa com alguém 
na rua. 
A atenção é um processo complexo resultante da integração de estruturas 
corticais e subcorticais, bem como do sistema de redes neurais. Inicia-se a partir 
da percepção de estímulos que se originam de órgãos sensoriais. 
Saber selecionar e inibir estímulos importantes é uma atividade essencial 
para o processo de aprendizagem e cognição. 
4.3 Emoção 
A emoção é fundamental para que haja motivação e também vontade de 
aprender algo. 
Muitas vezes seu conceito é utilizado de forma equivocada, pois pode ser 
utilizada para descrever situações de medo, aceleração de batimentos, tensão de 
músculos, ou seja, respostas fisiológicas. Ou também para descrever 
experiências conscientes, relacionadas aos sentimentos. 
A emoção consiste em um conjunto de respostas fisiológicas que ocorrem 
de forma mais ou menos inconscientes a partir do momento em que o cérebro 
detecta situações desafiadoras (Kandel; Jessel; Schwartz, 2003). 
Respostas fisiológicas automáticas são produzidas pelo corpo e pelo 
encéfalo. O corpo responde com funções autônomas, envolvendo respostas 
 
 
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endócrinas e musculoesqueléticas. Já o cérebro responde com mudanças em 
nível de alerta e também de forma cognitiva. 
De acordo com Kandel, Jessel e Schwartz (2003, p. 938), “Em certo 
sentido, os sentimentos são significados que o encéfalo cria para representar os 
fenômenos fisiológicos gerados pelo estado emocional”. 
TEMA 5 – BIOLOGIA DA GÊNESE DE CONHECIMENTO NO CÉREBRO-MENTE 
DOS HUMANOS 
O estudo da gênese do conhecimento na psicologia teve informações muito 
importantes acerca de estudos de Jean Piaget sobre as diferenças qualitativas 
entre o pensamento infantil e adulto. 
Jean Piaget nasceu na Suíça, era biólogo e viveu de 1896 a 1980. Suas 
pesquisas eram direcionadas ao estudo da natureza humana. Ficou conhecido no 
mundo todo por seus estudos voltados para a epistemologia genética e suas 
ideias fluentes sobre o desenvolvimento infantil. 
Utilizou a epistemologia genética para seus estudos sobre o 
desenvolvimento de conhecimentos e seres humanos. Sua pesquisa deu origem 
a uma teoria de conhecimento, que explica o modo como este se desenvolve no 
ser humano. 
Piaget considerava-se construtivista, pois defendia a ideia de que o 
conhecimento não é pronto e que cada um está sempre criando seu próprio 
conhecimento. 
Percebeu a necessidade de realizar estudos sobre o desenvolvimento 
mental, a inteligência e a gênese de noções, definindo mais tarde o termo 
epistemologia genética como o estudo de transformações acerca do 
conhecimento, constatando que, com base em transformações, os sistemas de 
significações sofrem perturbações e regulações. Para que esses processos 
ocorram, é necessário que o sujeito seja perturbado por novas situações. 
Durante suas observações, Piaget contou com o auxílio da sua esposa 
psicóloga, visando mostrar o desenvolvimento infantil e o processo de evolução 
da inteligência. Para tanto, realizou observações minuciosas desde o nascimento 
de seus filhos Jacqueline, Lucienne e Laurent. 
Com base no método clínico, Piaget investigou as ideias infantis de modo 
que as crianças pudessem falar livremente, sem sofrer influências do pesquisador, 
 
 
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e este, por sua vez, acompanhava a linha de raciocínio das crianças sem perder 
nenhum detalhe. 
Por meio do método clínico, Piaget conseguiu distinguir o pensamento 
infantil do adulto e se deteve a listar características presentes no pensamento da 
criança e também aquelas que ainda não haviam sido elaboradas. 
Embora outras teorias tenham surgido, a teoria piagetiana tenta se deter 
em fatos observados, evitando generalizações e deslizes para teorias de 
conhecimento ou história da filosofia. 
Piaget (1986), ao falar das funções comuns a vida e ao conhecimento faz 
a seguinte ressalva: “As funções biológicas conduzem a manter ou conservar à 
vida e as funções cognoscitivas conduzem ao conhecimento e à compreensão” 
(Piaget, 1986, p. 69). 
O conhecimento biológico possui duas dimensões: uma diacrônica 
(evolução/desenvolvimento individual) e a outra é uma dimensão sincrônica, que 
faz correspondência aos problemas fisiológicos. 
A dimensão diacrônica busca conceituar a palavra desenvolvimento com 
base em uma transformação estrutural que é ocasionada pelo tempo. Caracteriza 
o desenvolvimento no sentido da formação gradual do organismo adulto, sendo 
único e dono de uma inteligência individual. 
 A dimensão sincrônica se relaciona com o equilíbrio do desenvolvimento 
genealógico e orgânico. Aborda o surgimento de “raças”, as diferenças surgidas 
de mutações e a evolução acontecendo de forma contínua. 
Conforme Piaget (1986), a espécie humana se difere da espécie animal 
devido à razão, pois a inteligência não é uma característica própria apenas da 
espécie humana. 
O autor faz paralelos de conceitos biológicos com peculiares à análise das 
funções cognoscitivas para poder situar o leitor sobre o problema principal a ser 
desenvolvido, o conhecimento. 
5.1 As relações entre organismo, meio, sujeito e objeto 
Juntamente à dualidade da dimensão sincrônica e diacrônica, Piaget (1986) 
impõe a relação existente entre o organismo e o meio, que são indissociáveis. 
Ressalta ainda que possuem três tipos de conhecimentos possíveis: 
1. os conhecimentos ligados a mecanismos hereditários (instinto, 
percepção etc.), existentes ou não, no homem, mas correspondendo 
 
 
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portanto biologicamente ao domínio dos caracteres transmitidos pelo 
genoma; 2. os conhecimentos tirados da experiência, e correspondendo 
assim biologicamente aos acomodatos fenotípicos; e 3. os 
conhecimentos lógicos-matemáticos, resultantes de coordenações 
operatórias (funções, etc.), correspondendo biologicamente aos 
sistemas de regulações em qualquer escala, na hipóteses de operações 
lógicas elementares (reuniões, dissociações, ordem, etc.), com seu 
caráter “necessário” de coerência ou não contradição, constituírem o 
órgão regulador fundamental da inteligência. (Piaget, 1986, p. 120) 
 
 Assim, para estabelecer comparações entre as noções biológicas e as 
relações entre o organismo e o meio com as noções epistemológicas, sobre as 
relações existentes entre o sujeito e o objeto, necessitam ser avaliadas as formas 
de conhecimento referentes aos mecanismos hereditários e aos conhecimentos 
lógico-matemáticos, que são resultantes das coordenações operatórias. 
Em suma, todo conhecimento, inato ou adquirido, supõe, como condição 
necessária, um certo funcionamento permanente, fonte dos esquemas 
assimiladores e de suas coordenações, então as formas hereditárias do 
comportamento cognoscitivo, predominantes no animal (reflexos, 
instintos, etc.), enquanto o campo de adaptação ou de equilíbrio é 
restrito, se dissociarão em duas direções complementares quando este 
campo se alarga graças ao exercício da representação ou do 
pensamento: de um lado, uma direção de exteriorização ou de 
acomodação fenotípica no meio, isto é, de aprendizagens, experiência e 
conhecimentos físicos da primeira categoria; de outro lado, uma direção 
de interiorização ou de estruturação formal por tomada de consciência, 
ou mais precisamente, por abstração reflexiva a partir das condições 
internas de todo funcionamento (por conseguinte a partir dessas formas 
gerais de organização que, situadas além da assimilação cognoscitiva, 
juntam-se aos mecanismos comuns e por conseguinte aos processos 
centrais de toda organização viva). (Piaget, 1986, p. 307) 
 O conhecimento é estruturado e reestruturado pelo sujeito. Para que ele 
aconteça, é necessário haverum processo de assimilação ou interpretação com 
base na interação entre o sujeito e o objeto. 
Figura 4 – Processo de interação que ocorre entre o sujeito e o objeto 
 
 
 
 Entende-se como processo de assimilação todo ato de inteligência em que 
uma interpretação de algo externo a um conhecimento já existe. Assim, situações 
novas são incorporadas às antigas (já existentes), exercendo um papel 
imprescindível em todo o conhecimento. 
 Diante das situações vivenciadas, o organismo se adapta, buscando por 
formas de inseri-las em seu universo, e, a partir de então, a inteligência realiza 
prolongamentos, para que possam ser aproveitados no meio. 
S O 
 
 
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 Piaget refere-se à assimilação como um processo de integração a 
estruturas já existentes no sujeito. É um aspecto exterior, em que o pensamento 
necessita se organizar, fazendo a estruturação dos fatos e objetos. Da mesma 
forma, o pensamento também necessita adaptar-se a si mesmo. 
A significação comum a todos estes usos é realmente a integração a 
estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou 
menos modificadas por esta própria integração, mas sem 
descontinuidade com os estados precedentes, isto é, sem serem 
destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação. (Piaget, 
1986, p. 13) 
 Em suma, uma pessoa entra em contato com um objeto de conhecimento 
e a partir daí incorpora algumas informações. 
 Ao incorporar essas informações, acontece uma transformação, pois novas 
informações são assimiladas ao conhecimento já existente. Para essa 
transformação dá-se o nome de acomodação. 
O processo de acomodação é responsável por organizar as estruturas de 
conhecimento, pois, à medida que se modificam, necessitam acomodar-se. Esse 
processo acontece frequentemente à medida que novos conhecimentos são 
construídos. Assim, demonstra que “todo conhecimento está ligado a uma ação e 
que conhecer um objeto ou acontecimento é utilizá-los, assimilando-os a 
esquemas de ação” (Piaget, 1986, p. 15). 
A inteligência se desenvolve através de processos de assimilação e 
acomodação que acontecem à medida que surge o interesse do sujeito em algo 
novo. 
Assim, o processo de assimilação acontece por uma transformação da 
ação do sujeito sobre o objeto, e a acomodação ocorre com base em 
transformações ocorridas no sujeito sobre si mesmo. 
Durante o acontecimento desses processos, que são constantes, o 
desenvolvimento cognitivo vai sendo delineado com base em construções 
realizadas pelo sujeito e também oportunizadas pelo meio. 
Por esse motivo, Piaget é considerado construtivista, pois sua teoria 
pressupõe que o conhecimento não é dado, nem estático e sim que ele se 
estabelece à medida que o sujeito necessita. 
 
 
 
 
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