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2 Relación de autores Pedro Javier Amor Andrés Universidad Nacional de Educación a Distancia. España. Miguel Ángel Baca García Licenciado en Psicología. Psicólogo de la Aldea Infantil SOS de Granada. España. Victoria del Barrio Gándara Universidad Nacional de Educación a Distancia. España. Carlos Belda Grindley Especialista en Psicología Clínica. Centro de Psicología Clínica y de la Salud MENSANA. España. Observatorio de la Infancia en Andalucía. María Isabel Comeche Moreno Universidad Nacional de Educación a Distancia. España. Miguel Costa Cabanillas Especialista en Psicología Clínica. Universidad Autónoma de Madrid. España. Enrique Echeburúa Odriozola Universidad del País Vasco. España. Máximo Carlos Etchepareborda Neurólogo infantil. Laboratorio para el Estudio de las Funciones Cerebrales Superiores – LAFUN. Argentina. Philip A. Fisher Universidad de Oregón. Estados Unidos. Javier Fresneda Aldeas Infantiles SOS. España Cynthia V. Healey Oregon Social Learning Center. Estados Unidos. María Teresa Londoño Restrepo 3 Psicóloga. Responsable de la formación continua de la Escuela Nacional de Formación de Aldeas Infantiles SOS. España. Ernesto López Méndez Médico, especialista en medicina familiar y comunitaria, psicólogo clínico y psicopedagogo. España. Félix López Sánchez Universidad de Salamanca. José Manuel Morell Parera Director de la Escuela Nacional de Formación de Aldeas Infantiles SOS. Especialista en Psicología Clínica. España. José Ortega Pardo Universidad Nacional de Educación a Distancia. España. María Luisa Palencia Avendaño Neuróloga infantil. Laboratorio para el Estudio de las Funciones Cerebrales Superiores – LAFUN. Argentina. María de la Fe Rodríguez Muñoz Universidad Nacional de Educación a Distancia. España. Paula Ruiz Morell Psicóloga sanitaria. Centro de Psicología Clínica y de la Salud MENSANA. España. Paloma Santamaría Grediaga Trabajadora social en Juzgado de Familia de la Comunidad de Madrid y terapeuta de familia. España. 4 Índice Relación de autores Prólogo 1. Teorías y modelos que explican la resiliencia 1. Introducción y objetivos 2. Resiliencia 2.1. Preguntas clave para comprender la resiliencia 2.2. Resiliencia: factores de riesgo y de protección 3. Principales estudios sobre resiliencia 4. Modelos integradores 4.1. Modelo cognitivo de Kaplan (2013) basado en el modelo de mejora de la autoestima y la teoría integrativa de la conducta desviada 4.2. Modelo homeostático de la resiliencia de Richardson (2002) 4.3. Resiliencia y factores de personalidad: diferentes variables y un modelo 4.4. Modelos sobre resiliencia y factores de riesgo 4.5. Modelo de resiliencia basado en el afrontamiento y en la percepción de autoeficacia 5. Qué variables afectan a la resiliencia: últimos estudios al respecto Bibliografía recomendada Cuestionario de autoevaluación Bibliografía 2. Necesidades y acogimiento familiar 1. Introducción 2. Un enfoque limitado y negativo: la perspectiva del maltrato 3. Modelo desde la perspectiva del buen cuidador y el buen trato: la teoría de las necesidades como referencia 4. Las necesidades en la infancia 4.1. Necesidades fisiológicas 4.2. Necesidades mentales 4.3. Las necesidades emocionales y sociales 4.3.1. Necesidad de comprender, expresar, compartir, regular y usar socialmente bien las emociones 4.3.2. Necesidad de seguridad emocional: aceptación, estima, afecto y cuidados eficaces 4.3.3. Necesidad de red de relaciones sociales 5 4.3.4. Necesidades sexuales 4.4. Necesidad de participación y autonomía 5. La clasificación de las necesidades, los factores protectores y los riesgos 6. La intervención profesional 7. Algunos abusos de la teoría de las necesidades: los malos usos de la teoría del apego Cuestionario de autoevaluación Bibliografía 3. Tipos de maltrato en la infancia y adolescencia 1. Familias transgeneracionalmente perturbadas 2. Familias negligentes 3. Familias suficientemente sanas 4. Familias maltratantes 5. Familias abusadoras Cuestionario de autoevaluación Bibliografía 4. Resilience y depresión en niños 1. Definición 2. Ingredientes emocionales de la resilience (fortaleza) 2.1. Relación de la resilience con emociones positivas 2.2. Relación de la fortaleza con emociones negativas 2.3. Caso específico de relación con depresión 3. Condiciones que promueven la resilience 3.1. Programas de prevención 4. Casos especiales 4.1. Madre deprimida 4.2. Suicidio 5. Factores protectores 6. Conclusiones Cuestionario de autoevaluación Bibliografía 5. Infancia y adolescencia ruidosas 1. Introducción 2. Los comportamientos disruptivos, un motivo frecuente de búsqueda de ayuda 6 3. Los niños y adolescentes ruidosos 3.1.¿Dónde y para qué surge el comportamiento disruptivo? Una aproximación al modelo de evaluación funcional 4. Evidencias empíricas sobre los problemas de comportamiento externalizantes 4.1. Prevalencia de los problemas de comportamiento externalizantes 4.2. Factores de riesgo 5. Problemas de conducta externalizantes: cambio de paradigma hacia los programas de fortalecimiento 5.1.¿Qué pretendemos conseguir con los programas de fortalecimiento de la resiliencia en los problemas externalizantes? 5.2. Modelo de florecimiento del adolescente 5.2.1. La familia 5.2.2. El centro escolar 5.2.3. La comunidad o barrio 5.3. Search Institute, 40 elementos fundamentales del desarrollo 6. Programa «Vincúlate»: niños y jóvenes rebeldes y desafiantes 6.1. Paso 1: ¿de qué estamos hablando? 6.2. Paso 2: una mirada serena 6.3. Paso 3: reencontrándonos con agrado 6.4. Paso 4: la senda del comportamiento 6.5. Enseño, refuerzo y castigo 6.6. Paso 6: yo te escucho, tú me escuchas 6.7. Paso 7: resolución de problemas 6.8. Paso 8: resolviendo un conflicto 6.9. Paso 9: cuando el todo es mayor que sus partes 6.10. Paso 10: la clave: un tren de largo recorrido Cuestionario de autoevaluación Bibliografía 6. La interacción de factores de riesgo y de protección: cómo influye el contexto en el desarrollo de la resiliencia en niños en acogimiento familiar 1. Introducción 2. El acogimiento familiar 3. Historia del acogimiento 4. Prácticas de crianza 5. El estrés ambiental 6. El estado evolutivo 7. La autorregulación 8. Contextualizar el desarrollo de la resiliencia Cuestionario de autoevaluación Bibliografía 7 7. Los niños y adolescentes con trauma en el desarrollo 1. Una aproximación al concepto de trauma en el desarrollo 1.1. La percepción del peligro: un recurso saludable para las etapas de la vida 1.2. Aprendiendo a defendernos 1.3.¿Cómo reaccionamos ante el peligro? Una triple línea de defensa 1.4. Cuando los propios sistemas defensivos se convierten en una amenaza 1.5. Cuando el peligro se trasforma en trauma 1.6. Del estrés postraumático al trauma complejo o en el desarrollo 1.7. El apego seguro, un antídoto frente al trauma en el desarrollo 2. La evaluación del trauma en el desarrollo: una aproximación al enfoque de análisis funcional 2.1. Síntomas traumáticos en función del estadio evolutivo 2.2. Dos procesos de evaluación basados en la práctica aplicada 2.3. Pautas generales a tener en cuenta en el proceso de evaluación 2.4. Una propuesta para la evaluación inicial del trauma en el desarrollo 3. Modelo de intervención en el trauma complejo 3.1. Apego 3.1.1. Manejo del apego por parte del cuidador 3.1.2. Sintonía 3.1.3. Respuesta consistente 3.1.4. Rutinas y rituales 3.2. Autorregulación 3.2.1. Identificación de emociones 3.2.2. Modulación 3.2.3. Expresión del afecto 3.3. Competencia 3.3.1. Función ejecutiva 3.3.2. Autodesarrollo e identidad 3.4. Integración de la experiencia traumática Cuestionario de autoevaluación Bibliografía 8. Violencia intrafamiliar y resiliencia en niños y adolescentes 1. Introducción 2. Violencia contra la pareja y consecuencias psicopatológicas en los niños y adolescentes 2.1. Exposición a la violencia de pareja en niños y adolescentes 2.2. Consecuencias psicopatológicas en niños y adolescentes en contextos de violencia contra la pareja 2.2.1. Principalesconsecuencias psicopatológicas en niños y adolescentes expuestos a violencia de pareja 3. Factores de riesgo y de protección relacionados con la resiliencia en niños y adolescentes en contextos de violencia contra la pareja 3.1. Factores de riesgo 3.2. Factores de protección 4. Intervención psicológica en niños y adolescentes que viven en contextos de violencia contra la pareja 8 4.1. Objetivos de la intervención 4.2. Intervención psicosocial en niños y adolescentes expuestos a violencia contra la pareja 4.2.1. La importancia de la intervención en los casos de violencia intrafamiliar 4.2.2. Tratamientos psicosociales dirigidos a fomentar la resiliencia en niños y adolescentes 5. Conclusiones Lecturas recomendadas Ejercicio propuesto y solución Cuestionario de autoevaluación Bibliografía 9. Competencias y habilidades de los adultos que intervienen con menores 1. Introducción y objetivos 2. La comunicación interpersonal en el proceso educativo y en el fortalecimiento de la resiliencia 2.1. La comunicación interpersonal como principio constituyente del desarrollo biográfico de los menores 2.2. La comunicación interpersonal como un eje transversal de la acción educativa 2.3. La naturaleza de la comunicación interpersonal: un encuentro entre biografías 2.3.1. Una alianza compartida 2.3.2. Una perspectiva biográfica integral 2.3.3. Una perspectiva histórica y evolutiva 2.3.4. Biografías personales selectivamente permeables 2.3.5. Una relación interdependiente, de influencias y huellas mutuas 2.3.6. Un encuentro que valga la pena, que compense 2.3.7. Al comunicarnos, les definimos 2.3.8. Somos modelos de comunicación y de conducta 2.3.9. Cuando nos comunicamos, construimos la relación y nos construimos 3. La comunicación interpersonal como fuente de empoderamiento 3.1. Promover experiencias de dominio y competencias de afrontamiento 3.2. Empoderar para fortalecer la resiliencia 3.3. Facilitar su capacidad de participación y de influencia 4. Perfil, roles y funciones de los adultos que intervienen con menores 5. Un programa de competencias y habilidades de comunicación interpersonal para el fortalecimiento de la resiliencia 5.1. Validar 5.1.1. Qué es y qué ventajas tiene 5.1.2. Cómo validar 5.2. Escuchar activamente 5.2.1. Qué es y qué ventajas tiene 5.2.2. Cómo escuchar 5.3. Parafrasear 5.3.1. Qué es y qué ventajas tiene 5.3.2. Cómo parafrasear 5.4. Comunicar acuerdo y compartir 5.4.1. Qué es y qué ventajas tiene 5.4.2. Cómo comunicar acuerdo 5.5. Comunicar empatía 9 5.5.1. Qué es empatía y qué ventajas tiene 5.5.2. Cómo comunicar empatía 5.6. Preguntar 5.6.1. Qué es y qué ventajas tiene 5.6.2. Cómo preguntar 5.7. Comunicar con «mensajes yo» 5.7.1. Qué es y qué ventajas tiene 5.7.2. Cómo comunicar con «mensajes yo» 5.8. Comunicar reconocimiento 5.8.1. Qué es y qué ventajas tiene 5.8.2. Cómo comunicar reconocimiento 5.9. Comunicar realimentación o feedback 5.9.1. Qué es y qué ventajas tiene 5.9.2. Cómo comunicar feedback 5.10. Promover la comunicación bidireccional 5.10.1. Qué es y qué ventajas tiene 5.10.2. Cómo promover la comunicación bidireccional Cuestionario de autoevaluación Bibliografía 10. Programa de promoción de la resiliencia en niños y adolescentes. Promover la resiliencia desde la familia 1. Introducción y objetivos 2. La familia como factor de protección de la resiliencia 3. Promoción familiar de la resiliencia: panorama aplicado 4. Propuesta práctica: programa educa-r 4.1. Padres democráticos para hijos resilientes: pautas positivas de crianza 4.1.1. Competencia social: «Soy agradable y comunicativo» 4.1.2. Problemas y decisiones: «Puedo resolver mis problemas» 4.1.3. Autonomía y autocontrol: «Soy responsable y puedo controlarme» 4.1.4. Autoestima y autoconfianza: «Estoy seguro de que todo saldrá bien» 4.2. Consideraciones generales sobre el programa 5. Caso práctico Bibliografía recomendada Cuestionario de autoevaluación Bibliografía 11. Promover la resiliencia desde la comunidad 1. Introducción y objetivos 2. Niños resilientes, que no invulnerables 2.1. Flexibilidad frente a la adversidad 2.2. Una competencia que se construye en los contextos de la vida 2.3. Sienten afectos porque la adversidad les afecta 2.4. Riesgos, resiliencia, vulnerabilidad 10 3. Marco conceptual: un modelo de bienestar 3.1. Riesgos predecibles e impredecibles 3.1.1. La acumulación de riesgos 3.1.2. La acumulación de riesgos perturba el desarrollo 3.1.3. La acumulación de riesgos no se distribuye al azar 3.2. Los factores de protección-empoderamiento-resiliencia 4. Bienestar infantil: ¿un asunto de los padres? 4.1. La familia, un contexto de protección y de riesgo 4.2. Una responsabilidad compartida 4.3. La responsabilidad de los poderes públicos 5. Enfoques para la intervención 5.1. Estrategia de alto riesgo 5.2. Estrategia poblacional-comunitaria 5.3. Un enfoque restringido, centrado en los riesgos y en el maltrato 5.3.1. Concepción restringida del maltrato 5.3.2. El estilo pasivo o de espera del sistema de vigilancia 5.3.3. La intervención para empoderar a la familia suele ser inexistente 5.3.4. Los contextos de riesgo permanecen inalterables 5.4. Un enfoque comunitario: el buen trato a los niños 5.4.1. Vigilancia comunitaria 5.4.2. Trasciende a la familia 5.4.3. Contempla los riesgos y las condiciones de resiliencia 5.4.4. Un enfoque sensible y enraizado en la comunidad 6. Estrategias para promover la resiliencia en el ámbito comunitario 6.1. Comunidad resiliente 6.1.1. Poder y control distribuido: la equidad 6.1.2. Asumir asuntos con valor y que promueven compromiso 6.1.3. Servicios básicos, accesibles y eficientes 6.2. Una comunidad participativa y con cohesión 6.3. Reducir la acumulación de riesgos y aumentar los factores de protección 6.4. Vivir en la comunidad: un escenario idóneo para la acción 6.5. Mejorar y divulgar el conocimiento de las necesidades de la infancia 6.6. Ayudar y promover la interdependencia social 6.7. Disponer de información general de las condiciones resilientes 6.8. Atrevernos a soñar 6.8.1. Compartir sueños y hacerlo comunitario 6.8.2. Detallar la razón de nuestro sueño y ponerle un nombre 6.8.3. Ir con buen equipaje: deliberar y conversar requiere validar 6.8.4. Definir objetivos 6.8.5. Buscar aliados 6.8.6. Acordar acciones 6.8.7. Valorar y evaluar los resultados 6.8.8. Establecer un plan de comunicación Cuestionario de autoevaluación Bibliografía Apéndice. Bases neurobiológicas de la resiliencia 1. Presentación 2. Niveles de procesamiento cognitivo en la resiliencia 11 2.1. Primer nivel 2.2. Segundo nivel 2.3. Tercer nivel 2.4. Cuarto nivel 3. Actividad de las estructuras frontales 3.1. Regiones del córtex prefrontal 4. Neurobioquímica de la resiliencia 5. Volver a empezar Bibliografía Epílogo Créditos 12 Prólogo El ser humano pertenece a la especie con mayor capacidad de adaptación. Es posible que organismos más sencillos como las bacterias (a las que damos cobijo en una cantidad nada desdeñable) tengan también una acreditada adaptación, incluso más antigua; pero es el ser humano el líder, el rey, en su facilidad para adaptarse a las condiciones, siempre cambiantes, de la vida. Somos capaces de amoldarnos a los pequeños cambios que acontecen a diario y a los grandes sucesos que, en ocasiones, nos ponen la vida a cero y requieren todo nuestro esfuerzo para volver a darle sentido. Este libro versa sobre este principal asunto del que todos tenemos experiencia y que, en determinadas circunstancias, en personas —niños y adolescentes— y en situaciones de especial labilidad, como maltrato, familias desestructuradas, pobreza, etc., adquieren una importancia capital. ¿Son los seres humanos capaces de sobreponerse a este tipo de situaciones?, ¿existe un factor general de protección que facilite la adaptación?, ¿cómo podemos ayudar a esa capacidad adaptativa de la especie?, ¿se trata de una característica personal o social? Estos interrogantes y otros muchos son abordados en este libro, que reúne una gran parte de las investigacionesque ha hecho la psicología sobre este tema y que, a buen seguro, le ayudarán a entender este fenómeno y a saber cómo potenciarlo. Tendrá usted ocasión de averiguar el significado y las definiciones del término «resiliencia», una palabra que resulta de difícil pronunciación e, incluso, escritura. Por lo que a este prólogo se refiere, basta con reseñar que su principal característica es la flexibilidad: la metáfora del junco que traen López y Costa es ejemplo claro de la ventaja de este arbusto frente al roble cuando ha de adaptarse, aliarse con el viento, con el enemigo, para impedir que dé cuenta de él. La flexibilidad psicológica significa cómo la persona es capaz de avenirse a una situación dada. Lo hace, en primer lugar, partiendo del suceso en cuestión. No negándolo. No es buena estrategia ignorar el viento cuando sopla; tampoco menospreciarlo o ser optimista pensando que por el mero hecho de serlo resistiremos su embate. Hay que ser consciente de lo que ocurre y ajustarnos a las particulares circunstancias, a menudo cambiantes. No valen los clichés, no puede preverse todo, hemos de ser capaces de manejarnos en la incertidumbre. La variabilidad, la diferencia son en sí mismas adaptativas, frente a la rigidez, la rutina, la costumbre. En términos biológicos, hay una clara preminencia del heterocigoto frente al homocigoto. En la variabilidad está la clave. Tomando como índice la variabilidad de la frecuencia cardiaca, reflejo de las influencias del sistema nervioso autónomo y relacionado con la morbilidad cardiovascular, la depresión y otros problemas psicológicos, ésta disminuye inexorablemente con la edad. El niño, el joven, tienen una 13 mayor capacidad de ajuste a los cambios físicos y emocionales relacionados con la actividad cardiaca. Entre los adultos, la presencia de problemas psicológicos crónicos se relaciona con una merma de dicha variabilidad. La diferencia es buena, por tanto. No somos todos iguales, afortunadamente. No tenemos los mismos valores, ni idénticas habilidades, biografía o referencia social. Tenemos muchas cosas en común, pero tal vez lo más importante es lo que nos diferencia. Se puede acordar —así encontrará usted argumentos en el libro— que un estrato social medio o alto favorece la resiliencia, del mismo modo que la pobreza la disminuye; sin embargo, y dando por sentado que se ha de optar por la mejor de las condiciones socioeconómicas, esto no garantiza la flexibilidad psicológica más que otras condiciones menos favorables. Nos comportamos de forma distinta según las circunstancias y ello nos enriquece, nos da flexibilidad. Su ausencia nos hace rígidos, estereotipados, previsibles, inadaptados, en suma. Como podrán descubrir en el libro, cada uno de nosotros tiene múltiples contextos y roles que le permiten ejercitar esa flexibilidad. Es una experiencia magnífica estar ora como hijo, ora como hermano, ora como compañero, ora como enfermo, ora como sano… Ajustarnos a cada papel y circunstancia contribuye notablemente a enriquecernos en esa flexibilidad que es muestra de lo que es la vida: adaptación, cambio e incertidumbre. La incertidumbre no es cosa agradable, pero, como el viento, no por negarla deja de existir. De acuerdo, flexibilidad psicológica, resiliencia, como forma de adaptarnos aceptando lo que acontece, pero ¿para qué? Bueno, siempre es mejor adaptarse que no hacerlo, podría señalarse. No es ésta, sin embargo, la razón. Adaptarse para alcanzar nuestros objetivos, de acuerdo con nuestros proyectos y valores. También podrán leer sobre valores en el libro. Sin ellos, ¿qué sentido tiene la vida?, ¿para qué afanarse? La flexibilidad psicológica nos permite seguir trabajando por nuestros valores (ser amigo de mis amigos, ser honesto, respetarme a mí mismo, etc.) conllevando las circunstancias, a veces propicias, a veces no, en ocasiones agradables y animosas y en otras desagradables y desmotivadoras. La resiliencia se asocia comúnmente a sucesos de cierta gravedad: catástrofes, violencia, maltrato, etc. De algún modo se trata de hacer valer cómo incluso en situaciones dramáticas es posible no sólo no sucumbir, sino fortalecerse. En efecto, seguro que puede ser así; sin embargo, ¿quién quiere fortalecerse a ese precio? Nadie, seguramente. Esos mensajes que dan la bienvenida a una enfermedad, discapacidad, etc., como una oportunidad para el fortalecimiento deben «hacérselo mirar», como coloquialmente se dice, por su dosis de irrealidad. La resiliencia debe ejercitarse día a día, en situaciones cotidianas, no sólo en los grandes desastres. Difícilmente nos va a fortalecer una situación grave cuando no somos capaces de afrontar de modo flexible el día a día. Por eso potenciar todos aquellos factores que facilitan la flexibilidad frente a la rigidez, la aceptación frente a la evitación y el comportamiento decidido acorde con 14 nuestros proyectos y valores frente a la inacción constituye un camino adecuado para fortalecer la resiliencia. No hay que esperar a que suceda algo grave. Mejor no esperar. El libro parte de una conveniente definición del concepto de resiliencia, su comprensión terminológica y los estudios que muestran que se trata de un fenómeno interactivo del individuo con el medio, y ofrece los diversos modelos que dan cuenta de la multiplicidad de factores implicados. Los coordinadores de la obra han hecho un excelente trabajo al respecto. Félix López, que ya abordó el tema sobre las necesidades en la infancia y adolescencia en un excelente libro en esta misma editorial, recoge dichas necesidades en el contexto del acogimiento familiar; necesidades específicas que es preciso considerar en un entorno siempre difícil, pues el acogimiento deriva de problemas. Este capítulo introduce y prepara el problema del maltrato, que es abordado por Paloma Santamaría y María Teresa Londoño con una perspectiva práctica y completa. Sólo con esta perspectiva puede entenderse la resiliencia. Victoria del Barrio aborda un problema emocional caracterizado como clínico, la depresión, en los niños. Buena ocasión para estudiar la resiliencia, o mejor la fortaleza, como ella propone frente a la mera traducción del término resilience. Sin embargo, los niños y jóvenes no sólo tienen retos emocionales, sino también de ajuste al entorno familiar y social. José Manuel Morell, Miguel Á. Baca, Carlos Belda y Paula Ruiz recogen estos aspectos en relación con la resiliencia: son los problemas del comportamiento que ellos etiquetan de forma ingeniosa como infancia o adolescencia «ruidosa», frente a la «silenciosa» de los niños deprimidos. Cynthia V. Healey y Philip A. Fisher abordan a continuación un tema esencial: la identificación de factores protectores y favorecedores de la resiliencia en el contexto del acogimiento; de ello se deduce que pueden definirse factores de protección frente a factores de riesgo. José Manuel Morell, Miguel Á. Baca y Carlos Belda tratan, a continuación, un asunto de especial enjundia: el trauma grave en el desarrollo, y lo hacen desde una perspectiva comprensiva incluyendo modelos concretos de intervención. La violencia en el seno de la familia es un tema singular que requiere una atención específica. Pedro J. Amor y Enrique Echeburúa se centran en este aspecto, con un enfoque orientado a la resiliencia. Desde una perspectiva aplicada, Ernesto López y Miguel Costa explican cómo ser competentes en la promoción de la resiliencia cuando, como adultos, intervenimos e interaccionamos con los menores. Estos autores no sólo nos dicen cómo hacerlo sino que contribuyen a aclarar qué factores son los responsables de la resiliencia. De una forma ya explícita, José Ortega y María I. Comeche ofrecen un programa de promoción de la resiliencia desde la familia: se trata de un instrumento bien fundamentado y listo para ser aplicado. Finalmente, Miguel Costa y Ernesto López nos traen un trabajo imprescindible en una obra de estas características, a saber, la responsabilidad de la comunidad, en un sentido amplio (institucional y político), en la vulnerabilidady los factores de protección, en términos de promoción de la resiliencia. El cuidado y el fortalecimiento de los niños y adolescentes corresponden a todos y deben ser tutelados por todos. 15 En suma, tiene el lector en sus manos una completa obra que le permitirá un acercamiento científico-profesional a la resiliencia, en especial en el entorno de la infancia y la adolescencia, un abordaje que no sólo tiene sentido en situaciones difíciles originadas por la violencia, el maltrato o el trauma, sino también en las condiciones ordinarias, como medio de fortalecer, haciendo más flexible el modo en que los niños y adolescentes se integran en el medio social, vital para su desarrollo personal. ROBLEDO DE CHAVELA en abril de 2015. MIGUEL ÁNGEL VALLEJO PAREJA Catedrático de Psicología. UNED. 16 1 Teorías y modelos que explican la resiliencia MARÍA DE LA FE RODRÍGUEZ MUÑOZ La vida cobra más sentido cuanto más difícil se hace. Tan sólo existe un problema auténticamente serio, y es el de juzgar si la vida vale o no la pena de ser vivida. Y la vida vale la pena porque hay razones, hay muchos motivos por los cuales vivir, y esto es lo que le da sentido a la existencia humana. Pero el sentido de la vida no puede ser dado, sino que debe ser hallado por uno mismo. El hombre es hijo de su pasado pero no esclavo de su pasado y es padre de su porvenir. VICTOR FRANKL 1. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS Durante más de un tercio del siglo pasado se estudió en Hawái, de forma longitudinal, una cohorte de 698 niños que vivían en condiciones muy nocivas para su salud e integridad. Cuando los niños examinados, treinta años después, se convirtieron en adultos, se pudo observar que un tercio de ellos habían evolucionado en positivo convirtiéndose en adultos competentes y bien integrados (Werner y Smith, 1982, 1992). Aunque este trabajo, en un principio, no tenía como objetivo fundamental el estudio de la resiliencia, con el tiempo se ha convertido en todo un referente en las investigaciones al respecto (Vera, Carbelo y Vecina, 2006). Esta investigación longitudinal vino a cuestionar por primera vez las creencias tradicionales que mantenían un fuerte determinismo en la vida de los individuos. Los trabajos posteriores han seguido demostrando que un niño con una infancia infeliz no se convierte necesariamente en un adulto fracasado. Todo ello está intrínsecamente ligado al fenómeno de la resiliencia, objeto principal del libro que ahora se introduce. En efecto, el presente trabajo, además de dar a conocer en mayor medida la resiliencia, ofrece una serie de propuestas de cómo se puede promover ésta en los niños y jóvenes para conseguir que, aunque hayan vivido una experiencia difícil en sus vidas, sean adultos competentes y felices. ¿Qué significa exactamente resiliencia? ¿Qué dicen los estudios de psicología al respecto? ¿Qué teorías explicativas se han desarrollado? El presente capítulo trata, pues, de responder a estas preguntas revisando los trabajos más recientes publicados. Los objetivos, por tanto, son: a) Definir con claridad la idea de resiliencia y todos los conceptos asociados. 17 b) Conocer las líneas de investigación más importantes sobre resiliencia. c) Conocer las teorías más relevantes que se han desarrollado sobre el concepto. 2. RESILIENCIA El término «resiliencia» es una expresión familiar y amigable que, en numerosas ocasiones, se maneja sin precisión, utilizándola como sinónimo para definir cualquier situación de superación por parte de un individuo. Conviene, por tanto, comenzar este trabajo definiendo el significado más preciso de resiliencia en el contexto de la psicología. Solamente comprendiendo bien el concepto podremos desarrollar y promocionar la resiliencia en los niños. Enseñar a los niños a tener resiliencia es algo más que enseñarles a ser fuertes ante la adversidad, y en estas páginas trataremos de entender por qué el concepto de resiliencia va más allá de la fortaleza y qué factores influyen en la aparición o no de ésta. El Diccionario de la Real Academia de la Lengua, en su 23.ª edición, señala dos acepciones para el término «resiliencia». Los dos significados tienen un denominador común: la capacidad de volver a la situación inicial después de haber sufrido cualquier distorsión. A nivel psicológico, el Diccionario define la resiliencia como: «capacidad humana de asumir con flexibilidad situaciones límite y sobreponerse a ellas». La segunda acepción se relaciona con la mecánica y es la «capacidad de un material elástico para absorber y almacenar energía de deformación». Pero ¿por qué la psicología está interesada en la resiliencia?, ¿por qué se ha aumentado el interés a lo largo de los últimos años por la resiliencia? Como se ha avanzado, la resiliencia se comenzó a estudiar de forma longitudinal en Hawái, pero fundamentalmente en los últimos veinte años se han ampliado los trabajos al respecto de manera significativa. Podría parecer que la resiliencia es una palabra mágica, que habla de la capacidad casi milagrosa de recuperación que pueden tener algunas personas. Sin embargo, décadas de trabajo nos permiten concluir que existen multitud de factores que influyen en su aparición y desarrollo a lo largo del ciclo vital de individuo. Algunos trabajos —estudios longitudinales— se han centrado en mostrar las consecuencias tan positivas de la resiliencia; otros, en intentar diferenciar si la resiliencia es producto del aprendizaje o bien existe cierta predisposición; otros analizan los factores de protección y cómo desarrollarlos... El incremento tan importante de la investigación es debido, al menos, a cuatro diferentes razones que se analizan a continuación (Goldstein y Brooks, 2013). 18 Figura 1.1. En primer lugar, un argumento de tipo epistemológico: el cambio del foco del interés de la psicología desde la psicopatología hacia la psicología positiva. La psicología ha estado tradicionalmente centrada en comprender la patología y la enfermedad mental, y el enfoque de la resiliencia es diametralmente opuesto. Seligman, en la conferencia inaugural de su presidencia de la APA (American Psychology Association) en 1996, concluyó su discurso señalando que «la psicología no es una mera rama del sistema de salud pública, ni una simple extensión de la medicina; nuestra misión es mucho más amplia. Hemos olvidado nuestro objetivo primigenio, que es hacer mejor la vida de todas las personas, no sólo de las personas con una enfermedad mental. Llamo a nuestros profesionales y a nuestra ciencia a retomar esta misión original justo ahora que comienza un nuevo siglo» (Seligman, 1996). En este objetivo de «hacer mejor la vida de todas las personas» se encuentra la resiliencia. Esta explicación se centra en el posicionamiento de la psicología como ciencia que también estudia las cualidades y emociones positivas del ser humano que le ayudan a vivir mejor, más allá de la patología. En segundo lugar, y como consecuencia del anterior argumento, la resiliencia ha cobrado importancia por las implicaciones que puede tener a nivel clínico y terapéutico. Promocionar la resiliencia puede ser utilizado como un enfoque preventivo pero 19 igualmente como elemento de intervención para aquellos niños que ya han desarrollado una patología. De hecho, los estudios longitudinales que se vienen realizando tratan de investigar la interacción entre los factores de riesgo y los factores protectores para desarrollar modelos que sean útiles en la práctica clínica. Esto es lo que Goldstein y Brooks (2013) han venido a denominar la «psicología clínica de la resiliencia». Este enfoque no busca patologizar, más bien lo contrario: busca empoderar, ayudar y fortalecer al individuo para que palíe su sufrimiento, como defiende Seligman. En tercer lugar, concurre un argumento de tipo sociológico. Los seres humanos hemos estado siempre expuestos a riesgos (muerte, catástrofes naturales, guerras, falta de alimentos...). Estos riesgos han aumentado con la implantación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación(TIC), que han generado fenómenos hasta ahora insospechados. Un caso de acoso escolar, que hace tiempo nacía y moría entre los muros de la escuela, puede saltar hoy fácilmente a las redes sociales y convertirse en un vídeo al alcance de innumerables personas. Una víctima potencial de abusos sexuales puede verse, mediante la red, mucho más expuesta e indefensa de lo que habría estado antes. Asimismo, las TIC están provocando que los menores cada vez pasen más horas delante del ordenador, de una tableta, de un smartphone o de la videoconsola. Esto puede llevar asociada una pérdida de relaciones y vínculos sociales que son tan importantes para el desarrollo de los niños y de su actitud de resiliencia ante la vida. Por ello parece claro que los niños que han nacido en esta era de las tecnologías pueden tener más riesgos potenciales a los que hacer frente derivados del uso de las TIC. Y, finalmente, en cuarto lugar, un argumento de tipo económico. La situación de crisis que en el último lustro ha asolado a las economías occidentales ha provocado la creación de nuevas bolsas de pobreza. Ser pobre implica también un menor acceso a los recursos sanitarios, escolares, de alimentación... En España los datos del INE son muy claros: un 20,4 por 100 se encuentra por debajo del umbral de la pobreza. En este sentido las estadísticas también recogen que el 16,9 por 100 de los hogares españoles manifiestan llegar con «mucha dificultad» a final de mes, lo que supone un aumento de un 3,4 por 100 frente a la encuesta del año 2012 (Encuesta de Condiciones de Vida, Instituto Nacional de Estadística, 2013). En suma, cada vez tenemos un número mayor de personas en riesgo de exclusión por cuestiones económicas, lo que las hace más vulnerables frente a la adversidad. Ser pobre no es solamente una mera cifra económica: ser pobre supone dificultades en el acceso a la educación y la salud de los niños, ser pobre significa no poder comer o no poder hacerlo equilibradamente, como les está ocurriendo a muchos niños en nuestro país. Esta situación económica está aumentando los riesgos potenciales a los que se ve expuesta la infancia. Estos cuatro argumentos, los dos primeros de corte conceptual y los segundos de tipo más sociológico, son un acicate para promover la resiliencia en la infancia que se encuentra en riesgo. Pero, antes de referirnos al plano de la intervención, conviene adentrarse en diferentes aspectos conceptuales que encuadren la resiliencia. 20 2.1. Preguntas clave para comprender la resiliencia Siguiendo la propuesta de Kaplan (2013) y Khanlou y Wray (2014), a continuación se van a plantear una serie de cuestiones que tienen por objeto ilustrar al lector sobre el concepto de resiliencia antes de formular su definición. Dado que el término «resiliencia» en ocasiones se utiliza con una enorme laxitud, conviene atender a todas estas cuestiones previas para conocer con exactitud a qué nos estamos refiriendo. 1. ¿La resiliencia es producto únicamente de los individuos y las características que éstos tengan o también está relacionada con la interacción del individuo con su grupo o comunidad? La resiliencia se ha estudiado con diferentes tipos de poblaciones (mujeres, niños con problemas de aprendizaje, adolescentes...) y en muchos de estos estudios se trataba de investigar el peso de las variables individuales frente a las grupales. Todo parece indicar, y los resultados de los estudios así lo demuestran, que la resiliencia de un individuo se construye en el grupo/sociedad en el que vive modelando sus variables personales (Gilliespie, Chaboyer y Grimberk, 2007; Gilliespie, Chaboyer, Wallis y Grimberk, 2007). Aunque las variables personales tienen importancia, son factores de tipo relacional los que más peso tienen en la construcción de la resiliencia en el individuo. Radke- Yarrow y Sherman (1990), citados por Kaplan (2013), señalan que en un nivel social las conductas de afrontamiento exitosas son aquellas que contribuyen al bienestar personal y al bienestar de los otros... El niño que llega a ser un superviviente es un niño que está feliz consigo mismo, es un niño física y conductualmente saludable y además es alguien que está aprendiendo a aportar a su sociedad (p. 146). Por todo ello, parece que la resiliencia se construye en la interacción del individuo con el grupo social al que pertenece. 2. ¿Es la resiliencia lo opuesto a la «no resiliencia» o vulnerabilidad? Estos conceptos no siempre son contrarios, ya que dependen de los riesgos externos que puedan sobrevenir. Resiliencia y vulnerabilidad son los dos extremos de un continuo en el que también hay que incluir variables como los estresores a los que se tenga que enfrentar el individuo y la capacidad de sobreponerse a ellos. En este sentido, resiliencia viene a significar «la bondad de ajuste» que tiene un individuo a las demandas situacionales y a las contingencias del ambiente utilizando su capacidad de resolver problemas en función de las circunstancias. La fragilidad o vulnerabilidad implica: poca flexibilidad, escasa capacidad de adaptación e inhabilidad para responder a los requerimientos de la situación. Un individuo vulnerable puede manifestar la tendencia a perseverar en sus errores, además de tener dificultades para recuperarse cuando aparece un evento traumático o estresante. Téngase en cuenta, por ejemplo, que estar enfermo no es lo contrario que estar saludable. En este mismo sentido, no ser vulnerable no significa lo mismo que tener resiliencia. Hay personas que sin estar enfermas no tienen conductas 21 saludables, de igual modo que hay personas no vulnerables que no tienen resiliencia. De todo ello se puede deducir que resiliencia y vulnerabilidad no son exactamente términos opuestos sino más bien los extremos de un continuo en los que influyen factores de adaptación. La resiliencia va más allá de la mera vulnerabilidad o invulnerabilidad. 3. ¿Se debe definir la resiliencia en términos de respuesta al estrés o más bien como uno de los factores que interaccionan con él para producir una respuesta adaptativa? Los estudios apuntan que la resiliencia no es el resultado de sufrir un acontecimiento vital estresante, sino más bien el producto de la interacción de diferentes variables (aprendizaje de nuevas estrategias, crecimiento personal, capacidad de solución de problemas, iniciativa...) que aparecen con el objetivo de dar respuesta a esta fuente de estrés (Kaplan, 2013). Por tanto, la resiliencia no es una mera respuesta directa al estrés. La resiliencia es un proceso que necesita la interacción de diferentes estrategias y que va más allá del estrés puntual más o menos intenso que pueda sufrir un individuo. 4. ¿Es la resiliencia un fenómeno que aparece o desaparece en función de las situaciones vitales o, por el contrario, es un constructo que tras la exposición a acontecimientos vitales estresantes «reestructura» al individuo? La respuesta nos traslada al mito griego del «ave fénix» que resurgió de sus cenizas. Las crisis vitales tienen que ser vistas como confrontaciones que ayudan a replantearse la forma de enfocar nuestra vida y a crecer. Los estresores, los problemas, debemos verlos como parte fundamental de nuestras vidas que nos sirven para madurar y reenfocar el prisma con el que miramos nuestro día a día. La conclusión de todo ello sería que los problemas forman parte de la vida pero se puede aprender a tener resiliencia, y esta forma de afrontar el mundo nos puede acompañar para toda nuestra vida, al menos en una determinada dirección. 5. Siendo así, los individuos son siempre capaces de generalizar. Es decir, ¿es la resiliencia un concepto general para todas las dimensiones de la vida o se configura en función de los contextos particulares? Las investigaciones (Luthar, Cichetti y Becker, 2000) parecen señalar que es más bien lo segundo. La resiliencia depende de las diferentes esferas del individuo (personal, familiar, social) y, por tanto, éstos no siempre son capaces de generalizar. En conclusión, existen diferentes dimensionesdentro de la resiliencia. Un individuo puede tener resiliencia y afrontar con éxito y crecimiento los problemas en un área de su vida. Sin embargo, ello no es garantía de que ocurra lo mismo en otra faceta de su vida. La resiliencia no elimina los riesgos o situaciones adversas, pero contribuye a que los individuos nos enfrentemos con eficacia a esas situaciones. Brooks y Goldstein (2004) defienden que la resiliencia también refleja una cierta «capacidad de reserva». La 22 resiliencia vendría a ser una especie de «parachoques» psicológico que nos ayuda a crecer frente a las adversidades de la vida. Una vez analizadas todas estas cuestiones previas, cabe preguntarse: ¿cuál es la definición de resiliencia? Como entenderá el lector, muchos han sido los autores que han tratado de definir el término, y por ello presentamos un cuadro-resumen (tabla 1.1) con las principales definiciones. Todas ellas tienen varios elementos en común: la presencia de un acontecimiento vital negativo, la adaptación a la adversidad, la capacidad de sobreponerse y el dinamismo. TABLA 1.1 Definiciones de resiliencia (adaptada de Flecher y Sarkar, 2013, y Becoña, 2006) — Los factores de protección que modifican, mejoran o alteran la respuesta de una persona a algún peligro ambiental. Si no existieran estos factores de protección, entonces la persona tendría una predisposición a dar una respuesta mal adaptada (Rutter, 1987). — Rasgo psicológico que pertenece al self, que capacita a los individuos para el éxito frente a la adversidad y que puede ser reforzado o desgastado por ésta (Bartelt, 1994). — Proceso de afrontamiento de eventos vitales desgarradores, estresantes o desafiantes de un modo que proporciona al individuo una protección adicional y más habilidades de las que tenía antes de dichos eventos disruptivos (Richardson, Nieger, Jensen y Kumpfer, 1990). — El proceso, la capacidad o el resultado de una adaptación exitosa a pesar de los desafíos, amenazas o circunstancias (Masten, Best y Garmezy, 1990). — Un proceso dinámico que abarca la adaptación positiva de un individuo en un contexto de adversidad (Luthar, Cicchetti y Becker, 2000). — Una clase de fenómeno que se caracteriza por los buenos resultados a pesar de las serias amenazas para la adaptación o el desarrollo (Masten, 2001). — Las cualidades personales que permiten prosperar en medio de la adversidad (Connor y Davidson, 2003). — La capacidad de sobreponerse a hechos potencialmente perjudiciales, como la muerte o el final de una relación, la violencia o una amenaza para la vida, manteniendo niveles relativamente estables y saludables de funcionamiento psicológico y físico, así como la capacidad de generar experiencias y emociones positivas (Bonnano, 2004). — La capacidad de los individuos para hacer frente con éxito a los cambios significativos, la adversidad o el riesgo (Lee y Cranford, 2008). — La estabilidad de un individuo o su rápida recuperación (o crecimiento) en condiciones adversas significativas (Leipold y Greve, 2009). — Proceso consistente en superar los efectos negativos de exponerse a un riesgo, afrontarlo eficazmente y evitar, en la medida de lo posible, las trayectorias negativas asociadas a él (Fergus y Zimmerman, 2005). — El concepto de resiliencia no implica tanto que el individuo sea invulnerable al estrés, sino más bien la habilidad de recuperarse de eventos negativos (Garmezy, 1991). — La resiliencia es el desarrollo normal del individuo que ha crecido en situaciones difíciles (Fonagy et al., 1994). — La habilidad para afrontar exitosamente el estrés y los eventos adversos procede de la interacción de diversos elementos en la vida del niño como: sus características biológicas e internas, especialmente la inteligencia; su temperamento y el locus de control interno o dominio; el entorno familiar y comunitario en el que vive, especialmente en lo referente a su crianza y los factores de apoyo que están presentes, y el número, intensidad y duración de circunstancias estresantes o adversas por las que ha pasado el niño (Becoña, 2006). 23 De una manera integradora, analizando todas las cuestiones expuestas anteriormente, se propone la siguiente definición, que trata de explicar la resiliencia desde la perspectiva de la interacción de las diferentes variables que pueden influir: la resiliencia es la habilidad para afrontar los elementos adversos, cualidad que viene determinada por características idiosincráticas del niño (inteligencia, personalidad...), características familiares establecidas por las pautas de crianza y apego que le presten los padres o cuidadores y las particularidades de la comunidad (ambiente, escuela...) donde viva. La interacción de todos estos factores posibilita a los menores que, por diferentes razones, se encuentran en riesgo psicosocial la capacidad de enfrentarse con éxito a la adversidad. Dentro de un mismo individuo pueden coexistir diferentes grados de esta capacidad de resiliencia. Este mayor o menor nivel de resiliencia depende de los sistemas de apoyo con los que se cuente y los cambios a lo largo del tiempo. Esta definición recoge la propuesta reciente de Khanlou y Gray (2014), que entiende la resiliencia como un proceso (va más allá de un acontecimiento único), un continuo (más que un concepto basado en términos opuestos: resiliencia-vulnerabilidad) y un concepto global con diferentes dimensiones (personal, familiar, grupal...). 2.2. Resiliencia: factores de riesgo y de protección Hablar de resiliencia implica también hablar de adversidad. Para que un individuo desarrolle la resiliencia, como se ha visto en las definiciones anteriores, debe enfrentarse a una situación de riesgo que provoque el crecimiento personal. Relacionadas con el riesgo y la adversidad, existen distintas palabras clave que se recogen de forma resumida en la tabla 1.2, junto a su definición y ejemplos para facilitar su comprensión. TABLA 1.2 Definiciones y ejemplos de palabras clave relacionadas con resiliencia (adaptada de Brooks y Goldstein, 2004, y O’Dougherty, Master y Narayan, 2013) Palabra clave Definición Ejemplo Adversidad. Alteraciones en las funciones o en la viabilidad de un sistema. Experiencias que amenazan la adaptación o desarrollo de dicho sistema. Desastres naturales, conflictos políticos, pobreza o maltrato infantil. Riesgo. Elevada posibilidad de que aparezca un problema indeseado. Posibilidad de desarrollar alguna enfermedad (por ejemplo, cáncer, esquizofrenia...) en familias con enfermos de este tipo. Factores de riesgo. Una característica medible en un grupo de personas o su situación Nacimiento prematuro, divorcio de los padres, pobreza, maltrato... 24 que predice un resultado negativo sobre un criterio específico. Riesgo acumulativo. Aumento del riesgo debido a: — Presencia de múltiples factores diferentes de riesgo. — Apariciones múltiples en el tiempo del mismo factor. — Efectos acumulativos de los factores de riesgo. Los niños que viven en una familia sin hogar suelen presentar riesgos acumulativos. Así, pueden vivir en familias monoparentales, presentar desnutrición, dificultades en el acceso a la educación y a la sanidad... Vulnerabilidad. Predisposición. Susceptibilidad a padecer resultados indeseables. Los niños ansiosos son más proclives a padecer enfermedades por la bajada de defensas. Riesgo proximal. Factores de riesgo experimentados directamente por el niño. Vivir en una familia desestructurada. Riesgo distal. Riesgo vinculado al contexto ecológico del niño que está influyendo en los riesgos proximales que experimenta. Recesión económica, altas tasas de violencia en la comunidad. Hitos y tareas en el desarrollo de los individuos. Hitos o logros en el desarrollo previstos para los niños en función de su edad y del contexto en que vive. Aprender a caminar, control de esfínteres, aprendizaje de la lectoescritura, capacidad de autonomía. Todos estos conceptos, recogidos en la tabla 1.2, ponen de manifiesto que el riesgo que puede experimentar un individuono aparece de manera unidireccional. En la mayoría de las ocasiones, surgen diferentes riesgos a un mismo tiempo que van desde los más externos (por ejemplo, los riesgos asociados a la comunidad o contexto ecológico) hasta los más internos (por ejemplo, grado de desarrollo madurativo de un individuo). Cuando un niño, por ejemplo, pierde a sus padres, no solamente se encuentra con la adversidad de la pérdida sino que también puede ser más vulnerable a padecer enfermedades, a cambiar de lugar de residencia o de estatus socioeconómico, a tener dificultades de tipo escolar... De modo que la relación entre los diferentes riesgos y adversidades que pueda experimentar un niño no es exclusivamente lineal, sino multicausal, con posibles interacciones entre unos y otros. TABLA 1.3 Factores de protección y compensación asociados a la resiliencia (adaptada de Becoña, 2006, Brooks y Goldstein, 2004, y O’Dougherty, Master y Narayan, 2013) Características del niño: 25 — Buenas capacidades cognitivas, de resolución de problemas y de funcionamiento ejecutivo. — Sociabilidad y capacidad de adaptación al entorno social. — Habilidad para crear y mantener relaciones sociales. — Autoestima, autoeficacia. — Características valoradas por la sociedad (talento, sentido del humor, atractivo...). — Perspectiva positiva de la vida. Esperanza. Optimismo. — Insight. — Capacidad de dar sentido a la vida. — Capacidad de empatía. — Establecer metas y expectativas realistas. — Determinación y perseverancia. — Comunicación efectiva. — Aprender tanto del éxito como del fracaso. — Sentirse especial (no egocéntrico) mientras se ayuda a los demás. Características familiares: — Ambiente familiar estable. — Relación armoniosa entre los padres. — Sentirse querido y cuidado. — Estilo parental educativo adecuado. Establecimiento de normas y límites. — Relaciones positivas con la familia extensa. — Padres involucrados en la educación de sus hijos. — Buen nivel educativo de los padres. — Afiliación religiosa. — Estatus socioeconómico. Características de la comunidad: — Vecindario seguro. — Bajos niveles de violencia. — Medio ambiente limpio. — Casas confortables. — Acceso a centros culturales, recreativos o bibliotecas. Escuela: — Profesores competentes. — Estructura de apoyo adecuada a los alumnos de Necesidades Educativas Especiales. — Amplios recursos (musicales, deportivos...). Alto grado de empleabilidad para adultos y adolescentes. Cobertura sanitaria. Acceso a los servicios de emergencia (policía, bomberos...). Sistemas de mentoria y apoyo por parte de los adultos. Características sociales y culturales: — Políticas de apoyo a la infancia. — Políticas de prevención de la violencia. 26 En sentido contrario, la resiliencia hace también referencia a factores protectores de los individuos (tabla 1.3). Estudiar cuáles son y cómo influyen para facilitar su aparición puede ser una buena manera de proteger a los individuos que se encuentran en situación de riesgo. Los investigadores han establecido dos tipos de correlatos positivos. En primer lugar, los llamados «factores compensadores», que se asocian con una buena adaptación al riesgo; estos factores de protección se encuentran en el individuo antes de que el riesgo aparezca. En segundo lugar, los «factores protectores», que parecen tener especial importancia para la adaptación positiva. Los factores de compensación surgen una vez el individuo está experimentando el riesgo. En último término, la resiliencia busca el éxito vital, pero tener éxito no significa alto estatus social o económico. Un individuo con éxito es alguien que se siente satisfecho consigo mismo, que experimenta seguridad y fuerza interior. El éxito incluye un conjunto de aspectos como tener relaciones positivas, experimentar satisfacción en el trabajo y en los otros roles que un individuo puede desempeñar (padre, madre, hijo, amigo...), además de un sentimiento de optimismo y de pertenencia a un grupo y/o comunidad. Los factores de protección-compensación pueden actuar simultáneamente facilitando la aparición de la resiliencia, la adaptación y el éxito vital (entendido en los términos expuestos anteriormente). 3. PRINCIPALES ESTUDIOS SOBRE RESILIENCIA Los primeros estudios de resiliencia aparecieron en los años setenta. Estos estudios partían de un modelo biomédico centrado a su vez en la teoría psicoanalítica, y, en la mayoría de los casos, se realizaron en un ámbito restringido, lo que propició que sus teorías tuvieran poca utilidad práctica (O’Dougherty, Masten y Narayan, 2013). Sin embargo, no podemos dejar de valorar que estas primeras aproximaciones pusieron el foco en la posibilidad de realizar un desarrollo positivo frente a las situaciones adversas que pueda experimentar un individuo durante su infancia. El estudio de la resiliencia, a partir de estos primeros desarrollos psicoanalíticos, ha avanzado en cuatro diferentes enfoques que se identifican a continuación (O’Dougherty, Masten y Narayan, 2013; Masten, 2007; Salztman et al., 2011). Primer enfoque: estudios basados en identificar los factores individuales que promueven la resiliencia La idea de que los individuos pueden «caerse y levantarse más fuertes» encaja perfectamente en la idiosincrasia del espíritu americano, que tiene como referencia histórica las adversidades sufridas por los primeros pobladores de la Costa Este a partir de la llegada del Mayflower. En este contexto surgen en Estados Unidos los primeros trabajos, que se centran especialmente en las características y factores personales de los individuos con resiliencia. Los investigadores se interesaron en evaluar qué variables 27 individuales podrían ser las responsables de las diferencias entre niños que han compartido similares situaciones de riesgo. Entre los factores estudiados durante este período se encuentran tres grandes grupos. En primer lugar, las capacidades cognitivas y su relación con la resiliencia. En segundo término, las habilidades sociales como mecanismos de adaptación y respuesta al entorno. Y en tercer lugar, variables de personalidad tales como «dureza» o el locus de control (O’Dougherty, Masten y Narayan, 2013; Salztman et al., 2011). Segundo grupo: estudios basados en una perspectiva del aprendizaje. Entender la resiliencia como fruto de un proceso del desarrollo y de interacción con el medio Este segundo grupo de teorías, aparentemente contrapuesto al primero, se basa en un hecho clave: se puede aprender a tener resiliencia (O’Dougherty, Masten y Narayan, 2013). La resiliencia es un proceso de aprendizaje que se incrusta en el desarrollo del individuo y es adaptativo. Siguiendo la teoría de desarrollo de sistemas (Bronfenbrenner y Crouter, 1983), la resiliencia debe entenderse desde el punto de vista relacional. El foco pasa de estar en el individuo a estar en la familia y el contexto comunitario. Estos elementos actúan en un complejo patrón de interacciones y transacciones (factores de riesgo-individuo-entorno) que afectan al individuo propiciando la aparición de la resiliencia. En esta área se han prodigado estudios sobre la importancia de las pautas de crianza en niños de acogimiento familiar o el impacto de la pobreza en la resiliencia de los niños (Salztman et al., 2011). En este sentido, la resiliencia no es una característica absoluta ni si adquiere una vez en la vida y sirve para siempre. Más bien lo contrario: la resiliencia es un proceso asociado al cambio, al dinamismo y al aprendizaje que varía según las circunstancias, la etapa vital, el contexto y la cultura en los que vive el individuo y que puede ser expresado de muy diferentes formas y maneras (Vera, Carbelo y Vecina, 2006). 28 Figura 1.2. Tercer enfoque: estudios basados en las intervenciones sobre resiliencia Todas las lecciones aprendidas en los estudios anteriores han sido empleadas en este tercer enfoque. Los estudios adscritos a esta vía intentan traducir la ciencia básica sobre resiliencia en programas aplicados (O’Dougherty, Masten y Narayan, 2013). En este grupode estudios se trata, por tanto, de diseñar programas de intervención efectivos y eficaces que promuevan la resiliencia en los niños, siguiendo el enfoque de la psicología clínica. Pese a que existen ciertas características intrínsecas de los individuos, éstos pueden aprender a tener resiliencia, y la psicología puede aportar programas efectivos y eficaces que promuevan dicho enfoque. Señala Becoña (2006), por ejemplo, que los hijos de padres divorciados tienen con mayor frecuencia problemas de salud mental, menor rendimiento académico y mayor consumo de drogas que los hijos de padres no divorciados. Estos factores de riesgo se vieron disminuidos al trabajar con estos niños la resiliencia. La literatura (Salztman et al., 2011) también ha descrito que los hijos de militares tienen grandes factores de riego que pueden ser mejorados si se trabaja desde la perspectiva de la resiliencia. Por ello, tenemos pruebas empíricas que nos demuestran que, con adecuados programas de resiliencia, estos problemas de salud mental se pueden reducir (Becoña, 2006). Incluso 29 los estudios longitudinales con seguimiento de niños también van en la misma línea (Kaplan, 2013). Existen diferentes programas que han demostrado su utilidad en poblaciones infantiles que han sufrido problemas. A continuación se ilustran estos programas con un resumen de sus objetivos y contenidos. Todos ellos han demostrado ser eficaces en la promoción y uso de la resiliencia. TABLA 1.4 Título Contenido Referencia Al’s Pals: Los niños toman decisiones saludables. Programa escolar de prevención que busca desarrollar las habilidades sociales y emocionales tales como el autocontrol, la resolución de problemas y la toma de decisiones saludables en niños de 3 y 8 años. Loos (2003a, 2003b, 2004a, 2004b, 2004c y 2005). Una manzana al día. Una manzana al día es un programa universal basado en obras literarias que ayuda a construir y reforzar las habilidades de resiliencia para la prevención del abuso de sustancias y la promoción de la salud mental en los niños desde infantil hasta 4.º de primaria. An Apple A Day (página web). Celebrando con las familias. Programa de entrenamiento de habilidades de crianza diseñado para familias en las que uno o ambos padres se encuentran en las primeras etapas de la recuperación de la adicción a las drogas y existe un alto riesgo de violencia doméstica y / o abuso de menores. Celebrating Families! (página web). Intervención psicoeducativa con familias. Este programa de promoción de la resiliencia está destinado a familias con padres con trastorno afectivo significativo. La intervención está diseñada para proporcionar información sobre los trastornos del estado de ánimo de los padres, equiparlos con habilidades que necesitan para comunicar esta información a sus hijos y fomentar el diálogo abierto en el seno familiar acerca de los efectos de la depresión de los progenitores. Beardslee, Gladstone, Wright y Cooper (2003). Atreverse a ser tú. Programa de prevención multinivel pensado para familias de alto riesgo psicosocial que tengan hijos entre 2 y 5 años. Los objetivos del programa se centran en los logros de los niños en el desarrollo y en aspectos de la crianza de los hijos que contribuyen a la resiliencia, tales como auto-eficacia, apoyo social o habilidades de resolución de problemas. Miller-Heyl, MacPhee y Fritz (1998). Programa «Nuevos comienzos». Programa diseñado para padres divorciados que tienen hijos con edades comprendidas entre 3 y 17 años. El objetivo es promover la resiliencia de los niños después del divorcio parental. El programa consta de diez sesiones semanales de grupo y dos sesiones individuales. Wolchick, Sandler, Weiss y Winslow (2007). Crianza de los hijos con amor y límites. El programa combina la terapia de grupo y la familiar para el tratamiento de niños y adolescentes de 10-18 años de edad que tienen problemas emocionales y conductuales graves (trastorno de conducta, trastorno de oposición desafiante, déficit de atención / hiperactividad) que con frecuencia Smith et al. (2006). 30 coexisten con otros como la depresión, el consumo de alcohol o drogas, el absentismo crónico, la destrucción de bienes, la violencia doméstica o la ideación suicida. Punto y aparte. Taller de un día para estudiantes de secundaria y bachillerato que tiene como objetivo promover la resiliencia, romper las barreras educativas y sociales entre los jóvenes y, en última instancia, reducir la violencia en la escuela, enseñando el valor de la resolución de conflictos y el respeto a los demás. Biddle (2012). Proyecto LOGRAR. Programa para la promoción de la resiliencia en la escuela (desde los 3 hasta los 18 años). Este programa se centra en las habilidades de los estudiantes a nivel académico, social, emocional y conductual. Este programa trabaja el comportamiento positivo de toda la escuela y la seguridad escolar, el clima en el aula y la escuela positiva de divulgación y participación de la comunidad y de los padres. Harding, Knoff, Glenn, Johnson, Schrag y Schrag (2008). Sistema de intervención de espectro completo. Software interactivo para estudiantes que está diseñado para mejorar las competencias socioemocionales y en última instancia mejorar los resultados relacionados con el rendimiento y el fracaso escolar, la delincuencia, el abuso de sustancias y la salud mental. De Long- Cotty (2008). Programa de fortalecimiento en familias. El programa de fortalecimiento de familias está diseñado para aumentar la resistencia y reducir los factores de riesgo de problemas de conducta, emocionales, académicos y sociales de los niños de 3-16 años de edad. Kumpfer, Greene, Bates, Cofrin y Whiteside (2007). Sobreviviendo al cáncer. Programa de competencias para familias. Intervención intensiva de un día en familia. Es un grupo de tratamiento diseñado para reducir el estrés asociado a síntomas por estrés postraumático (TEP) en los supervivientes adolescentes de cáncer infantil (edades 11-18) y sus padres / cuidadores y hermanos. Kazak (2004). Programa EDUCA-R. El programa EDUCA-R pretende la promoción de un patrón educativo positivo en los padres para, gracias a este nuevo estilo educativo, conseguir el fomento de las principales cualidades resilientes en sus hijos. Ortega y Comeche (2015). Cuarto enfoque: estudio de los factores neurobiológicos y epigenéticos que están incidiendo en la resiliencia Los estudios más recientes en el área se están centrando en conceptos tales como genes, adaptación neurobiológica, desarrollo cerebral o función ejecutiva. Las nuevas técnicas cartográficas de estudio del cerebro están permitiendo un mayor conocimiento de cómo funciona nuestro cerebro y de qué áreas, en concreto, se activan dependiendo de las tareas que se realicen. Estos nuevos estudios intentan descubrir qué partes del cerebro se ponen en funcionamiento para que la resiliencia aparezca. En este sentido, sabemos que los individuos con mayores capacidades cognitivas tienen más facilidad para manejar diferentes fuentes de información, además de una 31 mayor disposición para resolver problemas, lo que les lleva a disponer de un amplio repertorio de estrategias de afrontamiento. Una mayor capacidad cognitiva igualmente implica una mejor función ejecutiva. Para aludir a la función ejecutiva se recurre normalmente a la metáfora del «director de orquesta» (este constructo define la actividad de un conjunto de procesos cognitivos vinculada al funcionamiento de los lóbulos frontales cerebrales). La función ejecutiva es un conjunto de habilidades cognitivas que permiten la autorregulación, la anticipación y el establecimiento de metas y la formación de planes y programas. Los estudios que se han realizado sobre función ejecutiva y resiliencia indican la participación de «el director de orquesta» en este proceso, de tal manera que un mejor rendimiento en la función ejecutiva predice un mejor afrontamiento (O’Dougherty, Masten y Narayan, 2013). Existen otros trabajos que destacan la importanciade los neurotransmisores en la construcción de la resiliencia o la ausencia de ésta en nuestro cerebro. Así, los estudios con primates no humanos (Barr et al., 2003) ponen de manifiesto que la serotonina desempeña un papel esencial en la capacidad de los monos para hacer frente a los estresores grupales. En humanos también se ha detectado la relación con la presencia de un gen (5-HTTLPR) que está asociado a una escasa producción de serotonina y a la vulnerabilidad de los individuos al estrés. La presencia de este gen también está asociada a problemas de conducta (agresión, consumo de alcohol...) (Bennett, 2007), por lo que estaría asimismo relacionada con bajos niveles de resiliencia (O’Dougherty, Masten y Narayan, 2013). Todo ello parece indicar que existen determinados factores neurobiológicos que influyen en la resiliencia y que predisponen a los individuos a generar resiliencia o, por el contrario, presentar bajos niveles de ella. En consecuencia, podríamos pensar que los seres humanos nacemos con resiliencia o, en sentido opuesto, nacemos sin ella. Nada más lejos de la realidad: los neurocientíficos, los genetistas o los biólogos, entre otros, que trabajan desde esta perspectiva manejan el concepto de epigénesis (todos aquellos factores no genéticos que intervienen en la determinación de la ontogenia o desarrollo de un organismo desde el proceso de embriogénesis hasta la senectud), que nos ayuda a comprender la resiliencia más allá del determinismo que implica la genética. Afortunadamente, podemos afirmar que existe una predisposición biológico-genética a tener mayores o menores niveles de resiliencia, pero esta predisposición, gracias a la epigénesis, se modula por las experiencias del ambiente. El lector interesado puede ampliar la información a este respecto en el Apéndice. 4. MODELOS INTEGRADORES 4.1. Modelo cognitivo de Kaplan (2013) basado en el modelo de mejora de la autoestima y la teoría integrativa de la conducta desviada 32 El modelo de la mejora de la autoestima de Kaplan et al. (1986 y 1987) parte de una premisa principal: los menores buscan la aceptación y la aprobación de sus conductas de sus figuras de referencia (padres, educadores, maestros...). Cuando alguna conducta se desvía de las expectativas previstas, genera un cierto malestar psicológico que los menores deben resolver. Esta conducta desviada puede repercutir en la pérdida de apoyo de las figuras de referencia, lo que, a su vez, conlleva la aparición de sentimientos de autorrechazo que requieren una respuesta compensatoria. Esta respuesta compensatoria puede tomar varias formas que se engloban en el citado modelo de mejora de la autoestima. Las respuestas sociales negativas y las sanciones que se tomen como consecuencia de la actuación del menor pueden resultar en un cambio en la conducta del niño-adolescente hacia la conformidad con las expectativas de los padres u otras figuras de autoridad, aliviando de este modo las fuentes de malestar y restaurando la autoestima; aunque en estas acciones no siempre el menor encuentra satisfacción a su malestar. En efecto, existe otro tipo de respuestas positivas con resiliencia encaminadas a incrementar la autoestima que incluyen aspectos como el manejo de las habilidades sociales o la resolución de problemas. De modo semejante a lo que propone el modelo de mejora de la estima (Kaplan et al., 1986 y 1987), en la teoría integrativa de la conducta desviada (Kaplan, 1996) es necesario que la persona encuentre el modo de poder valorarse positivamente a sí misma a través de la valoración positiva de quienes le rodean. 33 Figura 1.3. Cuando no encuentra aceptación de su entorno, aun presentando conductas convencionales, el menor estará más motivado para implicarse en actividades no convencionales de tipo desviado. Con ello puede disfrutar de nuevas experiencias, refuerzos y sentimientos de respeto hacía sí mismo que no tienen por qué implicar una percepción de resiliencia del individuo. Como continuación de estas dos teorías, Kaplan (2013) propone un modelo integrador de la resiliencia que intenta explicar no tanto por qué las personas superan la adversidad sino más bien por qué no lo hacen, debido a la complejidad del proceso. Esta complejidad explica que en numerosas ocasiones los individuos desistan y no desarrollen resiliencia. La teoría integradora de la resiliencia de Kaplan contempla los siguientes conceptos: 1) los efectos estructurales y de interacción de la autoconcepción del individuo (incluye cognición, autopercepción, imaginación, conciencia); 2) la influencia de la autocognición en las autoevaluaciones que el individuo realiza (cómo los seres humanos se juzgan más o menos cercanos a lo que consideran un estándar de buena conducta); 3) la influencia de la autoevaluación en los sentimientos hacia sí mismos; 4) la influencia de los 34 sentimientos negativos en la capacidad de auto-mejora y autoprotección, y 5) el impacto de la automejora y la autoprotección en la conducta que busca disminuir la presencia de sentimientos que al individuo le resultan estresantes. Este último paso provocaría la aparición de la resiliencia. En un primer momento los sujetos a través de su capacidad cognitiva realizan una evaluación acerca del punto en que se encuentran. La relación entre cognición y autoevaluación está determinada por el contexto social, las normas y los valores en los que vive el individuo. La evaluación también depende del momento vital en el que se realiza y de los modelos de evaluación que tenga el individuo. Dependiendo de la distancia que separa, a juicio de la persona, su estado en un momento dado y el que considera óptimo para sí mismo, aparecerán los sentimientos. Existe una tendencia a buscar una evaluación positiva que a su vez genere sentimiento positivo y que satisfaga sus necesidades. Los sentimientos positivos conducen a la autoprotección que promueve el crecimiento en el individuo. Como último paso antes de llegar a la resiliencia, Kaplan (2013) señala la existencia de una autorreferencia positiva que busca aceptarse por los errores y congratularse por los éxitos. El problema aparece según Kaplan (2013) en el momento en el que los individuos no siguen esta espiral ascendente. Puede que en un primer lugar no se sientan aceptados y/o aprobados y que esto genere un malestar psicológico que debe ser resuelto. Si este malestar no se resuelve, buscando la espiral positiva que explica el modelo de resiliencia, puede aparecer la conducta desviada, objeto de estudio de la teoría integrativa de la conducta desviada. 35 Figura 1.4.—Modelo integrador de la resiliencia de Kaplan (2013). 4.2. Modelo homeostático de la resiliencia de Richardson (2002) Este modelo ofrece una visión general de la resiliencia que implica que puede ser aplicada a diferentes tipos de estresores, adversidades y eventos vitales que puede sufrir un individuo. En este modelo, la resiliencia comienza con un estado de homeostasis también denominado «zona de confort». En esta «zona de confort» el individuo se siente bien física, mental y espiritualmente. La interrupción del estado homeostático puede producirse, básicamente, cuando un individuo no tiene recursos suficientes (factores protectores) para amortiguar los acontecimientos vitales estresantes. Inmediatamente después de la interrupción de este estado, se activan todos los recursos para buscar el equilibrio y volver al momento inicial. La pregunta que cabe hacerse en este punto es: ¿cómo se realiza este proceso de recuperación? Richardson (2002) indica cuatro maneras diferentes. La primera es la llamada reintegración de resiliencia, que conduce a la búsqueda y obtención de factores de protección adicionales y un nuevo nivel de homeostasis. La reintegración homeostática es la segunda fórmula, y en ella se busca volver a la situación inicial, a la zona de confort previa, pero sin promover el crecimiento 36 personal, por lo que no se incluiría dentro de la resiliencia. El tercer proceso, llamado reintegración con pérdida,sitúa al sujeto en un nivel inferior a la homeostasis inicial y con una pérdida de factores protectores. Finalmente, la conocida como reintegración disfuncional conduce a la pérdida de todos los recursos buscando reestablecer el equilibrio a través de conductas destructivas como puede ser el consumo de sustancias, la agresividad... Como el lector podrá advertir, el primer proceso, la reintegración de resiliencia, realmente es el mecanismo que promueve la resiliencia. En la reintegración de resiliencia el individuo vuelve a la zona de confort inicial pero además mejora su protección y sus competencias frente a las posibles adversidades que le depare el futuro. 4.3. Resiliencia y factores de personalidad: diferentes variables y un modelo Los modelos centrados en las variables de personalidad estudian grupos diferentes de personas para analizar cómo resuelven la adversidad que puede aparecer en sus vidas. Estos modelos intentan estudiar cuáles son las características de las personas con resiliencia en comparación con aquellas que no presentan dichas conductas. En este sentido, Agaibi y Wilson (2005) destacan la interrelación de los factores de personalidad con otras variables tales como la modulación de las emociones, la capacidad de afrontamiento y los factores protectores como elementos que determinan la aparición de una respuesta de resiliencia que varía en función de los individuos. La bibliografía ha sugerido (Becoña, 2006) como factores de personalidad relacionados con la resiliencia el locus de control interno, un estilo atribucional optimista y la dureza (hardiness) o personalidad resistente. El locus de control es la forma en que un sujeto percibe el origen de eventos, conductas y de su propio comportamiento. Este origen puede ser interno (percepción del sujeto de que los eventos ocurren principalmente como efecto de sus propias acciones, es decir, la percepción de que él mismo controla su vida) o externo (la percepción de que los eventos no tienen relación con el propio desempeño y no pueden ser controlados por esfuerzo y dedicación propios, sino que son más bien producto del azar, la suerte, el destino o las decisiones de otros). Para incrementar la resiliencia en los niños, es necesario fomentar el locus de control interno, recordándoles que son responsables de sus actos. 37 Figura 1.5.—Modelo de Bonnano y Mancini (2009). Las atribuciones son las explicaciones o interpretaciones que los seres humanos hacemos de las causas y motivos de algún suceso que ocurre a nuestro alrededor. Como en el caso del locus de control, éstas pueden ser internas (habilidad, esfuerzo) o externas (suerte...). El uso de atribuciones internas incrementa la responsabilidad del individuo al darle control sobre sus actos. Este control repercute positivamente en la resiliencia. El concepto de personalidad resistente fue propuesto por Kobasa (1979a, 1979b). La personalidad resistente señala que ante situaciones de alto estrés hay personas que enferman con mayor facilidad y otras que reaccionan resistiendo frente a la adversidad. Las personas con puntuaciones altas en personalidad resistente tienen un estilo de afrontamiento más adecuado a las condiciones adversas de la vida, y, por tanto, parece ser un factor importante dentro de la resiliencia (Becoña, 2006). Como se ha señalado en páginas anteriores, los factores de personalidad no determinan de manera unidireccional la presencia o ausencia de resiliencia en un individuo. Por ello Mancini y Bonnano (2009) desarrollaron un modelo que tiene en cuenta los factores de personalidad —variables individuales—, además de otros elementos tales como la identidad, las creencias y el manejo de las emociones positivas y diferentes factores sociales, como mecanismos para comprender la resiliencia. Como puede apreciarse en el modelo, existen tres puntos de partida: las características 38 de personalidad, la pérdida o fuente de estrés y los recursos externos. Las características de personalidad incluyen la seguridad en uno mismo y en la propia capacidad de afrontamiento, tener un propósito significativo en la vida, creer que uno puede influir en lo que sucede a su alrededor y que se puede aprender de las experiencias positivas y negativas, además de tener una percepción de la identidad personal positiva. La pérdida es el elemento negativo, el elemento que desencadena que el individuo sienta que su vida se tambalea; en el caso de los niños y jóvenes, puede ser la muerte de algún padre, el abandono familiar, un cambio de colegio, malos tratos o abusos... Como recursos externos podemos señalar el nivel sociofamiliar y la salud física de los niños. Estos tres niveles (características de personalidad, la pérdida y las variables externas) influyen tanto en el proceso de valoración de la pérdida como en el apoyo (tanto emocional como instrumental) que puede recibir por parte de terceros. El último paso, antes de que aparezca la resiliencia, es el del afrontamiento en sí mismo (cualquier actividad que el individuo puede poner en marcha, tanto de tipo cognitivo como de tipo conductual o emocional), que trata de conseguir los mejores resultados posibles en una determinada situación de pérdida. Estos recursos de afrontamiento también se ven influidos por la personalidad. En este sentido, Bonanno, Field, Kovacevic y Kaltman (2002) encontraron, en un estudio realizado con población civil bosnia que vivió la guerra de los Balcanes, que aquellas personas que tenían esta tendencia hacia el sesgo positivo presentaban un mejor afrontamiento que aquellas que no contaban con dicha característica. 4.4. Modelos sobre resiliencia y factores de riesgo Como se ha explicado anteriormente, la resiliencia viene marcada por la relación entre factores de riesgo-vulnerabilidad y factores de protección. En un brillante trabajo de 2005, Fergus y Zimmerman explicaron la relación entre estos factores a través de cuatros modelos distintos llamados modelo de compensación, modelo de protección (estabilizador y reactivo), modelo de cambio y por último modelo de inoculación. El modelo compensatorio aparece cuando un factor de protección simplemente contrarresta un factor de riesgo. Por ejemplo un niño puede vivir en un entorno donde la pobreza sea un factor determinante porque genera mayores tasas de violencia. En este modelo la relación entre riesgo-protección es lineal. En el modelo protector, muy parecido al anterior, los recursos con los que cuenta el sujeto moderan o reducen el riesgo de obtener resultados negativos. Un modelo de protección aparece si por ejemplo la relación entre pobreza y conducta violenta se reduce en un joven cuando tiene apoyo de sus padres. En este caso, el apoyo parental funciona como un moderador entre la pobreza y la conducta violenta. 39 Figura 1.6.—Modelos de resiliencia-vulnerabilidad (adaptada de Fergus y Zimmerman, 2005). El modelo protector estabilizador surge cuando un factor protector ayuda a neutralizar los efectos del riesgo. Por consiguiente, altos niveles de riesgo se relacionan con presencia de abundantes resultados negativos para la vida del niño-joven cuando el factor protector está ausente. Sin embargo, aunque el riesgo se incremente, a mayor número de factores protectores, menos resultados negativos y, por tanto, aparición de la resiliencia. El modelo protector reactivo es una variante del anterior y hace referencia a una disminución (pero no desaparición) del factor de protección. En este caso, el riesgo aumenta cuando no está presente el factor de protección o si éste disminuye. El cuarto modelo presentado por Fergus y Zimmerman (2005) representa una relación 40 curvilínea entre los factores de riesgo y los de protección. Esta relación sugiere que la exposición tanto a bajos como a altos niveles de riesgo produce resultados negativos. Este modelo promueve la idea de que el ser humano debe estar expuesto a un número moderado de factores de riesgo para poder crecer y aprender. Una pequeña disputa familiar entre los hermanos puede ayudar aun niño a mejorar las relaciones conflictivas que pueden darse en la escuela o en cualquier otro entorno fuera del hogar. Es decir, para aprender a tener resiliencia tan mala es la presencia de grandes factores de vulnerabilidad como que estos factores sean muy pequeños. Necesitamos enfrentar a los niños a riesgos moderados. El último modelo, el llamado modelo de inoculación, sostiene que la aparición periódica de factores de riesgo ayuda a elaborar conductas de afrontamiento realistas y eficaces. En este sentido, sería interesante, para promover la resiliencia en los niños y jóvenes, no solamente la aparición de factores de riesgo moderado sino que éstos sean cíclicos. 4.5. Modelo de resiliencia basado en el afrontamiento y en la percepción de autoeficacia El modelo del afrontamiento fue desarrollado por Gilliespie, Chaboyer y Grimberk (2007) y Gilliespie, Chaboyer, Wallis y Grimberk (2007) y aplicado a enfermeras. Este modelo está basado en el contexto laboral, y, precisamente, como veremos, los factores organizacionales son los que menor peso tienen. Las autoras desarrollaron una primera aproximación teórica basándose tanto en investigaciones previas como en revisiones sobre factores que influyen en la resiliencia. El modelo que pusieron a prueba contenía diferentes conceptos que, a priori, parecían tener peso como factores que influyen en la resiliencia. Así, introdujeron conceptos como la autoeficacia, la esperanza, el afrontamiento y la cultural laboral (competencia, colaboración y manejo del estrés) y variables personales tales como la edad, el sexo y el nivel educativo. Se describen a continuación todos y cada uno de los conceptos propuestos (véase figura 1.7). Esperanza: las autoras manejan este concepto entendiéndolo como la capacidad para orientarse a una meta además de la creencia de que se puede alcanzar los objetivos. Autoeficacia: basándose en los estudios de Bandura (1977, 1989), se define como la confianza que tienen los individuos en sí mismos sobre su capacidad para llevar a cabo tareas específicas en situaciones particulares. Afrontamiento (Lazarus y Folkman, 1984): entendido como los esfuerzos tanto a nivel cognitivo como conductual que realiza un individuo con el fin de manejar los factores estresantes internos y/o externos. Cultura laboral: incluye la colaboración en el trabajo en grupo y las competencias personales de cada individuo para llevar a cabo una tarea. 41 Gilliespie, Chaboyer, Wallis y Grimberk (2007) pusieron a prueba su modelo en un estudio llevado a cabo con una muestra de 1.430 enfermeras a las que se les pidió que contestaran un cuestionario. Los resultados obtenidos señalan que el 60 por 100 de la varianza del concepto de resiliencia incluye las variables: esperanza, autoeficacia, afrontamiento, control y competencia. Curiosamente, y pese a tratarse exclusivamente de un modelo desarrollado en el entorno laboral, las variables organizacionales demostraron no tener ningún peso en el modelo. Figura 1.7.—Modelo inicial de Gilliespie, Chaboyer, Wallis y Grimberk (2007). 42 Figura 1.8.—Modelo final de Gilliespie, Chaboyer, Wallis y Grimberk (2007). Estos resultados tienen una gran implicación práctica ya que demuestran que la promoción de la resiliencia debe centrarse no tanto en los factores de riesgo como en potenciar los recursos del individuo. El peso de los factores de protección fue demostrado inequívocamente por las autoras del modelo. Esta visión es muy interesante para desarrollar la resiliencia en menores en riesgo psicosocial, pues en estos casos promocionar todos los aspectos positivos es muy importante. 5. QUÉ VARIABLES AFECTAN A LA RESILIENCIA: ÚLTIMOS ESTUDIOS AL RESPECTO Para finalizar, y una vez que se han analizado las teorías más importantes sobre la resiliencia, cabría preguntarse qué factores según la investigación son más relevantes para predecir la resiliencia. Para entender los factores que se interrelacionan con la resiliencia para promoverla o para interrumpirla se presenta un estudio metaanalítico. Ji et al. (2013) señalan que los factores que a tenor de los estudios influyen en la resiliencia se pueden dividir en dos grandes bloques: a) variables demográficas y b) variables psicológicas. Las variables demográficas que más se han estudiado son la edad y el sexo. Los resultados parecen indicar que a mayor edad, más resiliencia se posee. Sin embargo, existe cierta contradicción en los estudios con respecto al género, ya que algunos autores manifiestan que las mujeres tienen más resiliencia (Davidson et al., 2005) y sin embargo otros trabajos parecen indicar que son los hombres (Campbell-Sills et al., 2009). 43 A su vez, los factores psicológicos asociados con la resiliencia, tal y como se ha señalado en páginas anteriores, pueden ser divididos en dos categorías: a) factores de riesgo y b) factores protectores. La revisión metaanalítica determina que la presencia de mayores factores de riesgo se traduce en un menor nivel de resiliencia en estudios realizados con depresivos, personas con ansiedad, con estrés postraumático... (Ji et al., 2013). La literatura ha señalado como factores protectores los siguientes: la satisfacción con la vida, el optimismo, el afecto positivo, la autoeficacia, la autoestima y el apoyo social (Ji et al., 2013). Pues bien, los resultados del metaanálisis (Ji et al., 2013) indican que existe una gran relación entre los factores protectores y la resiliencia. En concreto, dentro de los factores protectores, los que producen un mayor efecto son: la autoeficacia, el afecto positivo y la autoestima. Un efecto moderado se vincula a los factores de riesgo. Entre los factores de riesgo más destacables se encuentran la depresión y la ansiedad. Por último, las variables que parecen tener una influencia menor son las demográficas. Este trabajo tiene una gran importancia práctica. Los resultados nos indican que mejorar y promover los factores protectores (como la autoeficacia, el afecto positivo y la autoestima) es más efectivo que tratar de reducir los factores de riesgo. Asimismo, y como resultado de su trabajo, Lee et al. (2013) apuntalan la importancia de los recursos externos, tales como la familia y la comunidad, como fórmula para optimizar la resiliencia. 44 Figura 1.9. De hecho, en estudios específicos realizados con niños uno de los factores que parecen tener evidencia empírica en su relación con la resiliencia es la presencia de padres o cuidadores competentes (Richters y Martínez, 1993; Masten et al., 1999; Masten, 2001; Manciaux, Vanistendael, Lecomte y Cyrulnik, 2001). Pues bien, ésta es la idea que aquí se pretende promover: adultos competentes que ayuden a los niños a crecer con resiliencia. BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA Goldstein, S. y Brooks, R. (2013). Handbook of resilience in Children. Nueva York, NY: Springer. Este libro presenta las últimas investigaciones sobre resiliencia. Ofrece además una revisión exhaustiva de la resiliencia en diferentes grupos poblacionales. Es un libro indicado para investigadores. Brooks, R. y Goldstein, S. (2004). El poder de la resiliencia. Cómo lograr el equilibrio, la seguridad y la fuerza interior necesarios para vivir en paz. Barcelona: Paidós. Este libro, aunque está pensado para adultos, puede ser muy interesante para hacer reflexionar a padres y educadores sobre el proceso de construcción de la resiliencia. Es un manual de autoayuda con ejercicios prácticos para adultos. CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN (Descargar o imprimir) V F 1. La resiliencia es un proceso de aprendizaje que se incrusta en el desarrollo del individuo y es adaptativo. 2. El riesgo siempre aparece de manera unidireccional. 3. La resiliencia es la habilidad para afrontar los eventos adversos. Esta habilidad viene determinada por características idiosincráticas del niño (inteligencia, personalidad...), familiares, determinadas por las pautas de crianza y apego que presten los padres o cuidadores, y las particularidades de la comunidad (ambiente, escuela...) en que viva elniño. La interacción de todos estos factores posibilita a los menores que por diferentes razones se encuentran en riesgo psicosocial la capacidad de afrontar con éxito la adversidad y sobreponerse. Un mismo individuo puede presentar esta capacidad en diferentes grados. Este mayor o menor nivel de resiliencia depende de los sistemas de apoyo con los que se cuente y los cambios a lo largo del tiempo. 4. En la revisión metaanalítica de Ji et al. (2013) un efecto moderado se vincula a los factores de riesgo. 5. Dentro del modelo homeostático de la resiliencia de Richardson, la reintegración homeostática produce el crecimiento personal. 6. El modelo de la mejora de la autoestima de Kaplan et al. (1986 y 1987) parte de una premisa principal: los menores buscan la aceptación y la aprobación de sus conductas de sus figuras de referencia (padres, educadores, maestros...). Cuando alguna conducta se desvía de las 45 http://www.edistribucion.es/piramide/262478/cuestionario_1.pdf expectativas previstas, genera un cierto malestar psicológico que los menores deben resolver. 7. En el modelo de Gilliespie, Chaboyer y Grimberk (2007) y Gilliespie, Chaboyer, Wallis y Grimberk (2007) tienen un gran peso en la explicación de la resiliencia los factores organizacionales. 8. Para incrementar la resiliencia en los niños es necesario fomentar el locus de control interno, recordándoles que son responsables de sus actos. 9. La resiliencia nunca se construye en la interacción del individuo con el grupo social al que pertenece. 10. Para aludir a la función ejecutiva se recurre normalmente a la metáfora del «director de orquesta». 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 V F V V F V F V F V BIBLIOGRAFÍA Agaibi, C. E. y Wilson, J. P. (2005). Trauma, PTSD, and resilience: a review of the literature. Trauma, Violence and Abuse, 6, 195-216. 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En este libro se trata de forma amplia y con solvencia el tema del acogimiento, por lo que no voy a centrarme directamente en este tema. Lo que se me ha pedido es que presente como referencia para la intervención familiar y profesional, en los casos de acogimiento, la teoría de las necesidades infantiles y adolescentes. (El lector puede encontrar esta teoría, de forma más amplia, en el libro: Félix López [2008]. Las necesidades en la infancia y la adolescencia: respuesta familiar, escolar y social. Madrid: Pirámide.) En realidad, desde el punto de vista de las necesidades, los menores en acogimiento familiar tienen historias muy diversas, de modo que aquellos con los que se toma esta medida pueden estar sufriendo consecuencias graves por las causas asociadas a la razón de su acogimiento o gozar de una buena salud, si se trata de problemas circunstanciales que no han provocado daños significativos. En todo caso, el acogimiento en sí es una medida protectora y rehabilitadora, si se hace de manera adecuada. 2. UN ENFOQUE LIMITADO Y NEGATIVO: LA PERSPECTIVA DEL MALTRATO Empezamos el siglo XX sin una conciencia de los problemas de la infancia. Sólo hacia la mitad de este siglo se formuló el concepto de maltrato infantil y se aprobó la primera declaración de derechos de la infancia. Todo ello fue un gran progreso, hasta el punto de que este siglo llegó a llamarse «el siglo de la infancia». Pero nuestras sociedades, cuya célula social básica es la familia, dejan la crianza en manos de ésta, de forma que la fortuna o la desgracia de nacer en una u otra familia condiciona la suerte de cada menor. Como no pocas familias incumplen su función, se hizo necesario crear servicios de protección de menores, que intervienen cuando esos incumplimientos son especialmente graves. 50De esta forma, los servicios de protección de menores y, en general, los servicios sociales sólo actúan en casos de maltrato grave, de modo que este concepto se convierte en el eje de toda la intervención social sobre la infancia. Nosotros consideramos que el concepto teórico, social y finalmente jurídico de maltrato es necesario y esencial en la protección de la infancia, pero a la vez venimos insistiendo, desde hace varias décadas, en que este enfoque es insuficiente. ¿Qué es, en realidad, el maltrato? Aunque todas las personas tienen una cierta idea de lo que es el maltrato infantil, este concepto resulta extremadamente difícil de precisar, y más difícil aún es operacionalizarlo en el trabajo profesional. Por ejemplo, en el caso, aparentemente más fácil, del maltrato físico, es sabido que cada cultura, momento histórico y sociedad ponen el límite en un lugar diferente. Así, mientras que unos se pronuncian por el rechazo a toda forma de castigo físico, otros hablan de la utilidad de un cachete bien dado e incluso de la bondad educativa del tortazo, sin precisar claramente qué se entiende por cachete o tortazo. De hecho, hasta hace pocas décadas se defendía abiertamente que «la letra con sangre entra» y se animaba a los padres y a los profesores a que pegaran a los hijos y a los alumnos si era necesario. Más difícil aún puede ser definir las formas de maltrato emocional. Entre las dificultades para definir el maltrato están las siguientes: a) Las conductas de maltrato son muy heterogéneas. Por ejemplo, el maltrato físico y emocional, la negligencia y el abuso sexual no tienen muchas cosas en común, por lo que es muy difícil dar una definición de maltrato operativa que contemple todos estos tipos. Por ejemplo, mientras que en el maltrato físico activo hay conductas coercitivas y violentas, en el abuso sexual puede que el patrón de conducta del abusador sean las caricias afectivas y sexuales. b) La definición de maltrato puede centrarse en cosas distintas: la conducta del maltratador, los efectos en la víctima, el Código Penal, etc. En general, la legislación y los conceptos profesionales se han centrado más en la conducta del que maltrata, porque el enfoque predominante durante décadas ha sido el penal, y se ha tomado como posibles maltratadores a los padres. Finalmente «maltratar» es hacer o dejar de hacer algo que provoca daños en el menor; pero el concepto se centra fundamentalmente en indicar cuándo el maltratador supera ciertos límites, porque lo que se pretende es tomar decisiones sobre su posible mala conducta. Esta dificultad se hace patente cuando se intentan clasificar los abusos sexuales a menores. Mientras resulta evidente que se considera maltrato que un familiar, educador o persona con autoridad abuse del menor, los diferentes autores no saben qué hacer cuando el abuso sexual es cometido por un desconocido, porque, por un 51 lado, desde el punto de vista de la víctima, existe maltrato, pero, por otro, desde el punto de vista del sistema de protección, no hay ningún cuidador o persona responsable al que perseguir. Por ello, estos casos pasan a considerarse un tema policial y judicial, no de protección de menores. c) La operacionalización o medida que diferencia el maltrato del no maltrato conlleva dificultades objetivas y está sujeta a apreciaciones culturales, profesionales, legales y judiciales que cambian con frecuencia y son diferentes entre culturas y sociedades. Así, por ejemplo, a nosotros nos parece evidente que hacer trabajar a un menor de forma asalariada o esclava es una forma de maltrato, mientras que en numerosas sociedades (la nuestra hasta hace unas décadas) se considera normal, siempre que no revista alguna forma de abuso brutal. Incluso en alguna sociedad tradicional el trabajo de los menores es una forma de integración y cooperación con la familia y por ello está valorado si no está sujeto condiciones inadecuadas. d) Estamos hablando de un problema cuyas dimensiones desconocemos. Sólo una pequeña parte de los casos de maltrato son detectados. Los estudios que hay son autonómicos, no nacionales, y se suelen centrar en datos de incidencia (casos en los que ha intervenido la administración durante un tiempo determinado). Estos datos sobre la incidencia reflejan más la conciencia social que hay del problema y las prácticas profesionales que su verdadera dimensión. Serían necesarios estudios nacionales sobre la prevalencia (investigación sobre muestras representativas de la población), y sólo contamos con uno sobre los abusos sexuales a menores. En realidad, es muy importante comprender que, además de la heterogeneidad de las situaciones a las que se refiere, el concepto de maltrato está condenado a ser impreciso y relativo a cada cultura y momento histórico, porque se centra «en lo que hacen mal los padres o cuidadores»; y «lo que hacen mal» lo determina cada sociedad, desde cada código penal, cada ley de menores. No se basa en un discurso (conocimientos) sobre la infancia, al menos no directamente, sino en lo que en cada sociedad se considera «mal hacer», «maltrato» a la infancia. Así se explica que en unos sitios se persigan unas conductas y en otros otras, que en un momento histórico se considere maltrato una cosa y en otro otra. Por ejemplo, en el caso de los abusos sexuales no existía prevención, detección y persecución (salvo excepciones muy dramáticas) hasta hace pocos años, y hoy se han convertido en una obsesión en algunos países, como en Estados Unidos. Basta conocer los cambios que se han producido en los códigos penales y las leyes de protección de cada país para comprender este relativismo. Incluso es suficiente comparar la forma en que se definen en cada país determinados tipos de maltrato. Por ejemplo, mientras que en el abuso sexual en unos países, como el nuestro, se señalan los 13 años como edad a partir de la cual los menores pueden consentir tener actividad sexual, en 52 otros el criterio fundamental es la asimetría de edad entre víctima y perpetrador. De hecho los códigos y las leyes que definen las formas del maltrato se cambian continuamente en numerosos países de modo que se vayan ajustando a los cambios sociales. Definiciones de maltrato A pesar de estas dificultades, el maltrato ha sido definido reiteradamente, aunque sin conseguir un verdadero consenso. Por ejemplo: — Naciones Unidas, en Derechos de los Menores: «Toda violencia, perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, mientras el niño se encuentra bajo la custodia de los padres, de un tutor o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo». Se centra en los maltratadores y en un enfoque negativo: lo que no hay que hacer. — El Código Civil español: «Situación que se produce de hecho a causa del incumplimiento o del imposible o inadecuado ejercicio de los deberes de protección establecidos en las leyes para la guarda de menores, cuando éstos queden privados de la necesaria asistencia moral o material». Un enfoque negativo, centrado en conceptos pasivos como «protección y guarda», con una referencia a necesidades muy imprecisa: necesidades morales y materiales. — El Observatorio de la Infancia de España ofrece otra definición más rica y compleja: «Acción, omisión o trato negligente, no accidental, que prive al niño de sus derechos y su bienestar, que amenacen y/o interfieran su ordenado desarrollo físico, psíquico y/o social, cuyos autores pueden ser personas, instituciones o la propia sociedad». Mejora mucho otros conceptos porque toma como referencia los derechos y el bienestar de la infancia, señalando lo que se hace (acción), lo que no se hace (omisión) y lo que se hace de forma inadecuada (negligencia). Pero, puesto que el enfoque es finalmente penal, se sigue focalizando en la búsqueda de culpables (cuyos autores lo hacen de forma no accidental). El mismo concepto de «protección», complementario al de maltrato y que se usaba para denominar la institución pública creada en relación al maltrato infantil (Protecciónde menores), tiene esta misma óptica negativa: proteger de peligros, de conductas de maltrato. Siempre se trata de una perspectiva negativa. 3. MODELO DESDE LA PERSPECTIVA DEL BUEN CUIDADOR Y EL BUEN TRATO: LA TEORÍA DE LAS NECESIDADES COMO REFERENCIA Es necesario, por tanto, un segundo modelo que parta del concepto de bienestar, como derecho del menor, y defina el maltrato como «acción, omisión o trato 53 negligente, no accidental, que prive al niño de sus derechos y su bienestar, que amenace y/o interfiera su ordenado desarrollo físico, psíquico y/o social, cuyos autores puedan ser personas, instituciones o la propia sociedad» (como hace el Observatorio Nacional de la Infancia), pero que concrete lo que se entiende por bienestar y proponga qué cuidados requiere conseguirlo. Las ventajas de este modelo son evidentes, dado que toma como referencia el bienestar infantil. Este enfoque nos parece especialmente útil para un enfoque preventivo del maltrato infantil. Figura 2.1. Este enfoque tiene, a su vez, dos versiones complementarias: a) La versión sociopolítica: formulada en forma de derechos de los menores. Se trata de una declaración de derechos de la infancia consensuados por la mayor parte de los países que se usa como referencia para la acción social, política y, hasta cierto grado, jurídica. Una versión que es necesaria, que fomenta las transformaciones sociales y que pretende ser universal, aunque está sujeta a cambios producidos por acuerdos políticos internacionales. b) Una versión científico/profesional: caracterizada por un discurso fundamentado en las necesidades humanas y las necesidades de la infancia. Pretende ser un discurso sobre las características de la especie humana y sus necesidades para conseguir un desarrollo más óptimo, y toma como referencia, en el caso concreto de los menores, el bienestar de la infancia y su adecuada socialización. Esta óptica científico/profesional está también sujeta a cambios. Pero éstos no se derivan de los cambios en los códigos penales, ni de los acuerdos entre políticos de diferentes países, sino del debate científico y profesional. 54 Creemos que esta óptica científico/profesional debe servir de fundamento y referencia a las otras: la sociopolítica (las declaraciones de derechos de la infancia) y la penal (las prácticas jurídicas con los menores maltratados). La mayor limitación de este enfoque es la dificultad para aplicarlo penalmente, ya que si se tuviera radicalmente en cuenta tendería a exigir condiciones de máximos (las que aseguran el bienestar), que son aquellas a las que aspiramos, y no de mínimos (los límites donde empieza el maltrato), que es como funciona el sistema jurídico. Pero a pesar de estas dificultades, es posible, como parcialmente hacen ya algunas clasificaciones, usar este discurso sobre las necesidades para fundamentar los derechos de la infancia, las definiciones de maltrato que usan los profesionales, las leyes de la infancia y los códigos penales. En realidad, debajo de toda definición y clasificación de tipos de maltrato hay un discurso implícito sobre el «buen trato» y sobre lo que los menores realmente necesitan. ¿Por qué no hacer explícito y operacional este discurso? Por todo ello, consideramos que es conveniente y necesario mantener el primero de los modelos, especialmente cuando se trata de tomar decisiones judiciales, mientras que el segundo nos parece más útil para el trabajo preventivo y para el diseño de la intervención con los menores maltratados. Nosotros hemos dado contenido a este segundo modelo a partir de una teoría de las necesidades de los menores que fundamentamos y desarrollamos más en un nuevo libro (López, 2008). Completamos esta visión con una nueva clasificación de necesidades y una propuesta de factores protectores y de riesgo en relación con cada una de estas necesidades. Los factores protectores que se indican en el esquema sirven para diseñar intervenciones preventivas, mientras que señalar los riesgos es útil para tomar decisiones en los servicios de protección de menores y los juzgados. De lo que se trata, desde nuestro punto de vista, es de tener en cuenta que todo menor posee una serie de derechos referidos a la satisfacción de sus necesidades fundamentales. Éstos deben ser la referencia de fondo, que oriente la prevención, la toma de decisiones y la ayuda. El maltrato debe ser visto, en este contexto, como la superación de ciertos límites por acción (maltrato físico o cualquier forma de maltrato activo) u omisión (negligencia, abandono, etc.), límites que son diferentes según la cultura y el momento histórico. De esta manera, se acaba reconociendo que el concepto de maltrato es relativo a la cultura, la legislación y la práctica profesional, pero no ocurre así, sin embargo, con las necesidades y derechos, que deben ser considerados universales. Una referencia universal que es especialmente útil por varias razones: a) Nos propone una meta (el bienestar infantil) siempre distante. Una utopía que debe actuar como referencia exigente para que toda sociedad mejore el bienestar de la infancia y proponga conceptos de maltrato cada vez más exigentes. Bienestar y maltrato son dos polos de un continuo cuyo límite deben marcar cada sociedad y las leyes, pero 55 teniendo en cuenta que la aspiración es ir acercando ese límite al bienestar. Como indica el siguiente esquema, el concepto de maltrato es relativo, por lo que conviene que cada vez sea más exigente y contemple todo lo que vulnera de forma significativa el bienestar del menor, de forma que todos los menores del mundo estén cada vez más cerca de disfrutar de sus derechos humanos. Figura 2.2. Se trata de un continuo en el que la frontera entre maltrato y buen trato es histórica/cultural/social y deseamos que sea cada vez más clara y exigente en la evitación de todas las formas de maltrato. La inclusión de una descripción y operacionalización de las formas de buen trato que se fundamenten en un discurso sobre las necesidades hará ir cambiando las prácticas educativas y profesionales en favor de una infancia que vaya alcanzando cada vez mayor grado de bienestar. Los objetivos son así ambiciosos: — Detectar y definir todas las formas de maltrato, las viejas y las nuevas, las que ya están bien reconocidas y las silenciadas, y aprender a operar profesionalmente con ellas. — Construir una sociedad en la que las familias, la escuela, la sanidad, los servicios de protección y la propia organización de cada comunidad sepan cómo tratar bien a la infancia porque reconocen cuáles son las necesidades de los niños y las niñas, de los adolescentes y de los futuros adultos, saben cómo satisfacerlas y dedican recursos prioritarios para ello. Una sociedad en cuya construcción los propios menores participan activamente, como veremos. b) Esta propuesta es una referencia crítica frente a aquellas conductas que ya son consideradas maltrato en sociedades más avanzadas en el tratamiento de la infancia (por ejemplo, hacer trabajar a un menor) pero que aún son permitidas en otras sociedades. Pero también una referencia crítica en las sociedades avanzadas ante lo que podríamos 56 llamar «nuevas formas de maltrato»; por ejemplo, la exposición virtual a una sexualidad adulta muy explícita y corrosiva y, por poner otro ejemplo bien distante, la comida rápida e inadecuada que llena nuestra sociedad de menores y adultos obesos. c) Esta teoría de las necesidades orienta los trabajos de promoción positiva del desarrollo y cambia la perspectiva de los servicios sociales, que no deberían limitarse a actuar cuando hay problemas sino tratar de evitarlos y, aún más, fomentar el bienestar de la infancia. d) Señala los factores de riesgo que deben ser evitados para que no se consume el maltrato. Factores de riesgo no sólo de maltrato en sus formas más graves, sino de inadecuada satisfacción de las necesidades de la infancia. e) Igualmente aparecen con claridad los factores protectores que deben promocionarse, tanto para favorecer el bienestarcomo para sobrevivir a posibles malos tratos. f) Sirve como referencia para tomar decisiones profesionales, porque no se trata únicamente de tener en cuenta si ha habido o no maltrato, sino el grado en que las alternativas que se le pueden ofrecer a un menor solucionan sus necesidades. Por ejemplo, con frecuencia se ha separado a un menor de la familia porque le maltrataba, pero no se ha tenido en cuenta si la residencia que se le asignaba respondía a sus necesidades o, incluso, si en ella se daban ciertas formas de maltrato. O, por poner un ejemplo más, se evaluaba el maltrato familiar pero no los recursos positivos de que disponía esa familia para satisfacer las necesidades del hijo por sí misma o con ciertas ayudas que le permitirían funcionar adecuadamente. g) Pone el acento en lo que necesitan los menores, no en cómo han sido o son convencionalmente determinadas instituciones. Por ejemplo, permite, como veremos, revisar y plantear de forma adecuada el concepto y funciones de la familia en lugar de convertir la supuesta protección de los menores en una forma de legitimar determinados tipos de familia, como el católico y occidental. En definitiva, se trata de saber «cómo somos y qué necesitamos para vivir mejor», entendiendo por ello el mayor bienestar subjetivo y el bienestar evaluado con criterios de salud. El siguiente esquema puede servir para entender nuestra propuesta, ubicando en ella nuestra aportación: la DESCRIPCIÓN Y FUNDAMENTACIÓN DE LAS NECESIDADES DE LA INFANCIA. 57 Figura 2.3. 4. LAS NECESIDADES EN LA INFANCIA Cuando hablamos de necesidades, queremos decir que el menor está preprogramado para desarrollarse de una determinada forma, que es un proyecto que para cumplirse necesita determinadas condiciones y cuidados. Se trata de un concepto que hace referencia a «la naturaleza humana», a una manera de ser de nuestra especie, al proyecto de ser humano que es cada individuo por el mero hecho de ser hombre. Esto quiere decir que el hombre necesita determinadas cosas y no otras, que tiene una manera de ser que le es propia, que sólo se desarrolla bien en determinadas condiciones. Para dar sentido a la clasificación, tomamos las siguientes perspectivas: somos un organismo biológico (necesidades biofisiológicas), tenemos capacidad para representar e interpretar la realidad (necesidades mentales), somos emocionales, afectivos y sexuales (necesidades emocionales, afectivas y sexuales) y somos sociales (necesidades de participación). A éstas deben responder las familias e instituciones que acogen a los menores. 58 4.1. Necesidades fisiológicas Las necesidades fisiológicas están directamente relacionadas con la vida, la salud, la enfermedad y la muerte: — En la especie humana las crías deben ser planificadas en un momento biológico y social adecuado: cuando se tienen las condiciones óptimas para la crianza. Entre nosotros tener hijos antes de los 18 o 20 años suele colocarlos en desventaja social. De hecho las crías que nacen de madres tan jóvenes es más probable que no sean deseadas y que sean peor atendidas, aunque esto varía mucho de unas culturas a otras. Por supuesto, la posibilidad de que un embarazo no deseado acabe en aborto (dentro o fuera de las condiciones legales), de que un hijo no deseado sea abandonado, etc., es más elevada. En el otro extremo de edad, entre nosotros, las crías que nacen de madres mayores de 35 o 40 años están en desventaja biológica: es más probable que nazcan con bajo peso y tengan otros problemas. También afectan la energía y salud de los padres para relacionarse con los hijos, especialmente cuando éstos sean adolescentes. De momento ya conocemos algunos efectos evidentes: nacen más crías con bajo peso y otros problemas. Están por ver otros efectos. No criticamos a las madres concretas que deciden tener hijos a esas edades, pero sí a una cultura y una sociedad en las que los menores sean un valor secundario donde las crías se adapten a las conveniencias de los padres. — La alimentación debe ser suficiente, variada, estar bien secuenciada en el tiempo y adaptada a la edad. — Los riesgos en relación con la alimentación son muchos y frecuentes, incluso en los países y familias opulentas: • En los países y familias pobres el riesgo más evidente es la desnutrición, que puede desembocar en la muerte, o los déficit específicos en la alimentación. En este sentido conviene tener en cuenta que la diversidad de gastronomías es una riqueza cultural, pero también que no toda gastronomía ofrece los nutrientes necesarios. Por eso, sin pretender uniformar los sistemas de alimentación, todos deben ser estudiados y completados e incluso cambiados, si fuera necesario. La gastronomía nunca es más importante que la vida y la salud de las personas; sólo si promociona la salud y es compatible con el buen desarrollo, debe ser respetada. • El estado del agua y de los alimentos es causa de muerte y enfermedades frecuentes, especialmente en los países más pobres. La cloración de las aguas, la conservación de los alimentos y la higiene son aspectos fundamentales que deben ser evaluados y subsanados si queremos tomarnos en serio a la infancia de un país. 59 • En los países opulentos, como el nuestro, son frecuentes los malos usos de la alimentación causados por el estilo de vida de los padres y por la publicidad y ofertas de consumo basadas únicamente en intereses comerciales. El resultado es evidente: según la Sociedad Española de Pediatría (2006), un 25 por 100 de los menores son obesos. La obesidad obedece también a otras causas, como el sedentarismo, pero está relacionada con cuanto acabamos de decir. • Y no son éstos los únicos problemas relacionados con la alimentación. Los modelos de belleza que se ofrecen/imponen a la población a través de las industrias de la moda, la publicidad, la cosmética y la alimentación (en este caso crean una obsesión por los productos que no engordan) han generado una problemática especialmente grave que lleva a las chicas y chicos más vulnerables a sufrir anorexia o bulimia. — La temperatura adecuada debe ser garantizada con apropiadas condiciones de vivienda y vestido. El riesgo en este caso son los problemas de salud relacionados con condiciones de temperatura inadecuadas: congelación, resfriados crónicos, calor excesivo, etc., problemas que se sufren fundamentalmente en los países pobres. También tenemos riesgos en los países opulentos en relación con problemas como el cáncer de piel, por exposición infantil a un exceso de sol en los países en los que se ha adoptado como modelo de vacaciones pasar numerosas horas en la playa. Hay padres que van con bebés a las playas, incluso en las horas más soleadas, confundiendo sus gustos (los de los padres) con los criterios de salud. — El ambiente que respiramos y nos envuelve. Son muchos los menores que viven en condiciones ambientales de riesgo porque sus padres fuman delante de ellos durante años o porque la contaminación de las grandes ciudades daña su sistema respiratorio y su funcionamiento fisiológico. A ello se añaden las industrias contaminantes, más descuidadas aún en los países pobres, o la convivencia con animales sin higiene apropiada. La contaminación acústica y visual es también un grave riesgo. — Dormir las horas necesarias y en condiciones ambientales adecuadas es también fundamental para el desarrollo. Los lugares demasiado ruidosos, fríos o no higiénicos no ofrecen condiciones adecuadas para la salud. Los horarios de sueño deben ser regulares y amplios. Al margen de los numerosos menores que no tienen donde dormir si no es en la calle o hacinados, entre nosotros son muchos los que duermen poco tiempo y, durante horas, en ambientes inadecuados. Menores que se quedan a ver la televisión o a divertirse con videojuegos hasta altas horas de la noche, que ven programas con contenidos que pueden ser perversos para la infancia (ya hablaremos de este tema) y en casas en las que no hay silencio y tranquilidad hasta casi la madrugada. 60 — La actividad corporal,propia de todo organismo vivo animal, es necesaria para que tengan lugar los procesos madurativos cerebrales y el adecuado desarrollo motor. Los niños deben estar suficientemente libres y disponer de hábitat apropiado, a ser posible con amplios períodos de tiempo al aire libre y en contacto con los elementos naturales (agua, tierra, vegetación, animales, etc.) para llevar a cabo una variada actividad corporal. Los juguetes de uso individual y, más aún, los juegos colectivos son fundamentales, pero para satisfacer esta necesidad son especialmente adecuados los que requieren esfuerzo y destrezas físicas. Ejercitar todas las articulaciones, hacer marchas, carreras, saltos y todo tipo de actividad está en la buena dirección. Andar de unos sitios a otros, usando lo menos posible el coche e incluso el transporte público. Las excursiones con la familia o con los amigos que implican amplios recorridos por el campo, especialmente si se hacen con periodicidad, responden muy bien a esta y otras necesidades. Figura 2.4. — La higiene del entorno, de la casa, del centro educativo y del propio cuerpo, no sólo por razones de salud sino también por educación social y por estética. Estar limpio, oler bien, vestir ropas limpias, tener aseado todo el cuerpo, vivir en una casa limpia, en un centro limpio y una localidad limpia es bueno para la salud (para los alimentos, para evitar parásitos, etc.), las relaciones y el bienestar en general. — La salud y el tratamiento de la enfermedad. Contempla la prevención y tratamiento de la enfermedad y la promoción de la salud en cuanto bienestar positivo. El acceso libre y gratuito a un sistema de salud universal adecuado es la mejor manera de cubrir esta necesidad. La medicina ha avanzado mucho y puede conseguir que la 61 mayor parte de los menores nazcan, se críen y desarrollen de forma saludable. Lamentablemente en muchas partes del mundo esto sigue siendo una quimera, no por irrealizable, sino por la falta de responsabilidad de los gobiernos y los laboratorios farmacológicos y la irresponsabilidad de los países poderosos. — Los niños necesitan estar protegidos de numerosos peligros reales. Los hay de muchos tipos. Por ejemplo, no puede olvidarse, por empezar por casa, que los accidentes domésticos son una de las principales causas de mortalidad infantil, incluso en los países ricos. Los niños deben vivir en un ambiente ecológico seguro, sin tener a su alcance sustancias, medicamentos, enchufes o aparatos que puedan convertirse en un peligro para ellos. Otro caso es el de los menores que viven situaciones de guerra, víctimas directas o indirectas, que mueren, son heridos o sufren mil problemas. En ocasiones son convertidos en soldados y obligados a morir matando. Todo ello por el mero hecho de vivir en un país en guerra, respirando odio y miedo, esperando lo peor y apoyando de una forma u otra a uno de los bandos en conflicto. Se trata de menores criados en el aprendizaje del odio y en el terror, a veces incluso manipulados desde creencias religiosas, haciéndoles creer que Dios está de su parte y que se puede matar en nombre de Dios. Estas necesidades requieren condiciones adecuadas de la casa y el entorno en el que viven los niños, casa y entorno que deberían diseñarse pensando en ellos, incluyendo una vigilancia estrecha por parte de los adultos a lo largo de toda la primera infancia —los adultos tienen que estar sensorialmente cerca de los niños que cuidan—, unos adecuados alimentación, sueño y ejercicio, y, por fin, revisiones sanitarias periódicas que aseguren la vacunación y los cuidados sanitarios. 4.2. Necesidades mentales La necesidad de estimulación es hoy ampliamente reconocida por todos los especialistas. El cerebro de la especie humana, como se indicó en el primer capítulo, tiene que seguir desarrollándose en los primeros meses y años de vida. Para ello es fundamental el descanso, la salud, la buena alimentación y, ahora añadimos, la estimulación. En los tiempos de vigilia, que aumentan mes a mes, los bebés deben ser estimulados. Esto es necesario para el cerebro en su conjunto, para los sentidos y para el cuerpo en general. El riesgo en este caso es la privación sensorial que impida un desarrollo adecuado de los sentidos y todos los procesos madurativos que necesitan ser estimulados. La carencia de estímulos, objetos, juguetes y personas con las que interactuar es también una amenaza para el desarrollo cerebral y psicomotor del niño. La necesidad de exploración del medio físico y social completa la anterior dándole 62 un sentido más global. Los niños son activos y curiosos; necesitan conocer el entorno físico y social. Para explorarlo deben disponer de posibilidades ambientales de contacto con múltiples objetos, el agua, la tierra, la arena, las rocas, las plantas, los animales y las personas. Un conocimiento directo y sensorial de la naturaleza no artificial es muy importante, especialmente en los menores que se crían en grandes ciudades. Deben poder satisfacer su curiosidad en los ambientes naturales más ricos y variados posible. El riesgo en este caso es la reducción de la vida del niño a un ámbito espacial y social demasiado empobrecido, aburrido y limitado. O la ausencia de apoyo afectivo y social que le permita abrirse confiadamente a los demás. O la falta de momentos de exaltación gozosa, por no poder jugar o no tener con quien hacerlo. No se olvide que en los juegos las personas son finalmente más importantes que los juguetes, aunque éstos son fundamentales. La necesidad de ser escolarizados. La necesidad de conocer los contenidos esenciales de la cultura que nos permiten vivir en la sociedad, trabajar, etc., es parte de la condición humana. Estos aprendizajes se han hecho durante siglos sin escuela; pero en la actualidad, en la mayor parte de las culturas, la escolarización se considera una necesidad básica, porque sin ella los menores sufren discriminación y posibles carencias de conocimientos socialmente básicos. Por ello, en cuanto seres eminentemente culturales, en todas las sociedades desarrolladas la asistencia a la escuela (o a un sistema alternativo de enseñanza sistemática) es fundamental. La escuela es un factor protector de riesgos, para quienes asisten y se integran bien en ella, y un factor de riesgo para quienes fracasan o no asisten a ella. En efecto, el fracaso escolar se relaciona con conflictos con la familia, menor estima de compañeros y profesores, mayor riesgo de abandono escolar, amistades de riesgo, acceso a ambientes de riesgo, mayor posibilidad de consumir droga o delinquir, etc. La escuela es fundamental tanto para adquirir conocimientos como para relacionarse con personas de la misma edad y para aprender valores sociales fundamentales. En los países con mayores índices de pobreza la escuela, especialmente la infantil, podría compensar deficiencias familiares, asegurar una alimentación básica y cuidados sanitarios. Es decir, compensar las deficiencias en la satisfacción de las necesidades biofisiológicas, atender las mentales y colaborar en las emocionales y sociales. Los niños necesitan también comprender el significado de las cosas, de las conductas, de las personas, de las relaciones y del mundo. Es la necesidad de comprender la realidad. Nuestro cerebro tiene una serie de especificidades, señaladas en el primer capítulo, entre las que están hacer y hacerse preguntas, buscar el significado de las cosas e interpretar la realidad. Somos «filósofos», amantes del saber. Tenemos además la ventaja de poder intercambiar el conocimiento y las interpretaciones que hacemos con el lenguaje escrito y oral. Por ello exploran una y otra vez lo que parecen conocer y por ello, cuando adquieren la capacidad del lenguaje, preguntan continuamente. Escuchar estas preguntas, 63 responderlas de forma sincera, veraz, contingente a su petición, sencilla y adaptada a las propias capacidades de los niños, es fundamental. Los adultos no pueden olvidar que son unos mediadores en la comprensión de la realidad y que elsignificado que los niños dan a ésta depende en buena medida de ellos. ¿Cómo interpreta un niño o niña la realidad?: como sus padres, sus educadores, sus compañeros y los medios de comunicación. Estas preguntas son especialmente cruciales cuando se refieren a su identidad —niño o niña—, el origen de los niños, el sentido de diferentes conductas humanas (agresivas, amigables, amorosas, etc.) y la muerte. Explicarles con sinceridad el significado de las cosas, transmitirles las creencias humanas, políticas y religiosas, sin dogmatismo e intolerancia, decirles con sencillez lo que sabemos sobre la sexualidad y el resto de relaciones humanas y, sobre todo, inculcarles una actitud de búsqueda de conocimientos y de tolerancia con las diferentes formas de entender las cosas es fundamental. Los adultos hemos de transmitirles un concepto del ser humano y de la sociedad realista y positivo, de forma que aprendan que el ser humano tiene recursos afectivos y cognitivos que puede orientar de forma solidaria, que los vínculos afectivos y sociales son una posibilidad y un valor, que la vida de las personas y los grupos sociales, aun con sus conflictos, puede valer la pena. Se trata de transmitirles un sentido positivo de la vida, de ser biófilos en lugar de pesimistas y destructivos. Este concepto positivo de las posibilidades del hombre y de la sociedad requiere el desarrollo del juicio moral y la capacidad de asimilación crítica de valores y normas sociales que permitan a los niños autocontrolar su conducta y llevar a cabo comportamientos prosociales; ser, en definitiva, un buen ciudadano que respeta y fomenta los valores sociales consensuados y aspira a transformar la sociedad teniendo como utopía de referencia la universalización de los derechos humanos. El riesgo en este caso es la falta de diálogo y comunicación con el niño y la transmisión de ideas y creencias fundamentalistas que generen radicalismo, racismo o intolerancia y de un sentido pesimista y egoísta de la vida. El riesgo de formar parte de grupos fundamentalistas de uno u otro signo es también mayor, lo que incrementa la posibilidad de tener conductas delictivas o antisociales. Los padres, la escuela y la sociedad debemos apostar por las mejores posibilidades del ser humano y conseguir que cada niño o niña que nace se haga amante de la vida (biófilo) y desarrolle una visión positiva y esperanzada de lo que podemos esperar de las relaciones humanas y del mundo futuro. Desde el punto de vista mental, es importante también plantear la necesidad de encontrar respuesta y ayuda ante temores imaginarios. El ser humano tiene sueños y fantasías, puede inventar mentalmente una realidad virtual o interpretar la realidad de tal modo que se sienta amenazado. En el caso de los menores, esto es frecuente. Los temores en la infancia eran el centro de los cuentos infantiles clásicos (miedo a ser abandonados, miedo a la enfermedad, etc.), lo que demuestra su importancia. La necesidad de protección de los riesgos imaginarios tiene especial significado en 64 la infancia porque los niños, a medida que aumenta su capacidad de pensamiento y fantasía, son conscientes de las amenazas que pueden sufrir su seguridad emocional, sus vínculos afectivos y su salud. El riesgo en este caso es que los niños no puedan expresar sus miedos, no sean escuchados, no reciban mensajes tranquilizadores y, sobre todo, estén sometidos a condiciones de vida que fomenten estos temores: amenazas de ser abandonados, conflictos con violencia verbal o física entre los padres, inseguridad en la relación con las figuras de apego, preferencias entre los hijos, malos tratos físicos o psíquicos, abandono, uso del chantaje emocional como forma de disciplina, etc. 4.3. Las necesidades emocionales y sociales Las llamamos emocionales y sociales porque hacen referencia a lo que necesitamos emocional y socialmente para sentirnos bien, tener bienestar y desarrollarnos bien; también para relacionarnos adecuadamente con los demás. La vida emocional y afectiva es una realidad muy compleja (el llamado mundo emocional, de los sentimientos y de los vínculos) responsable finalmente de nuestros mayores gozos y nuestras mayores tristezas. Todo es importante en la vida; pero el bienestar emocional y social es el termómetro central de la felicidad y la infelicidad, ésa es la verdad. Intentemos una clasificación de estas necesidades. 4.3.1. Necesidad de comprender, expresar, compartir, regular y usar socialmente bien las emociones Desde el punto de vista de las emociones, es necesario aprender a expresar, comprender, compartir, regular, controlar y usar bien las emociones, tanto las positivas (alegría, felicidad, placer, empatía, ternura, etc.) como las negativas (tristeza, ira, miedo, aversión, ansiedad, etc.). Todas las emociones son útiles, dando significado a las cosas, los sucesos y las relaciones. La verdadera inteligencia emocional debe cumplir las condiciones indicadas que acabamos de señalar: — Comprender, expresar y compartir: nos permite ser empáticos (tener en cuenta el punto de vista de los demás, conectar emocionalmente con los otros y consolarlos o alegrarnos con ellos) y provocar la empatía de los demás. Es decir, usar la emoción social por excelencia, la empatía, para salir de nuestra soledad y conectar con los otros. Ésta es la condición básica para comprender y ser comprendido, consolar y ser consolado, lograr la conexión emocional que requiere la intimidad entre los amigos, la pareja, con los hijos o padres, etc. Por cierto, también es fundamental para el trabajo profesional, aunque en este caso más que compartir las emociones hay que tener congruencia emocional con los pacientes, clientes o 65 usuarios. — Regular y controlar las emociones significa ser dueños de la vida emocional. Como dijera Aristóteles, «enfadarse es fácil; pero hacerlo con la persona oportuna, en el momento oportuno y en la forma e intensidad adecuadas es un arte». Las emociones se pueden y deben expresar; pero no deben desbordarnos de forma que perdamos el control o nos lleven a decir cosas o tener conductas impulsivas descontroladas. La impulsividad genera problemas sociales y malestar personal por haber dicho o hecho lo que en realidad no se quería. El mayor riesgo de la falta de control es llegar a provocar conflictos innecesarios, agresiones sin sentido y frustraciones, así como sentimientos de culpa e impotencia posteriormente. La impulsividad genera frecuentes problemas en la pareja y en la familia, es uno de los factores asociados al maltrato de menores, entre familiares y de la mujer, crea dificultades laborales y se asocia también con las conductas delictivas, especialmente las de carácter violento. — Usar socialmente bien las emociones significa que hemos aprendido a expresar lo que queremos, en términos socialmente aceptables y de manera eficaz. Para ello tenemos que usar el conocimiento social, nuestras capacidades empáticas y el autocontrol emocional. Hoy sabemos que la inteligencia emocional es tan importante en la vida como el coeficiente intelectual para la vida social y profesional y seguramente más importante para la vida personal y afectiva. 66 Figura 2.5. 4.3.2. Necesidad de seguridad emocional: aceptación, estima, afecto y cuidados eficaces Todo el mundo emocional de la infancia depende en gran medida de las personas con las que se vinculan los menores y de las interacciones que tienen con ellas. Por eso, en realidad, casi todo se lo juegan en las relaciones con quienes les cuidan (figuras de apego y profesionales) y con los amigos y compañeros que tienen. ¿Qué necesidades tienen en este sentido? La necesidad más primaria es la de seguridad emocional, que incluye la experiencia de ser aceptado incondicionalmente, ser querido, ser valorado y ser cuidado por personas que se perciben como eficaces. Es sentida subjetivamente 67 como necesidad de sentirse querido, aceptado, apoyado, acompañado, valorado, protegido, etc. — Aceptación incondicional significa que no se ponencondiciones a los hijos. Se los acepta como son, aunque eso es compatible con la disciplina. No se le ponen condiciones. La aceptación, el apoyo, etc., no están en cuestión, nunca se ponen en duda. «Como eres te acepto, quiero, apoyo, valoro y cuido». Esto no quiere decir que no procure «mejorar tus conductas» si no son adecuadas. — Estima significa que tal y como es el menor, se le valora de forma positiva. Y que aquello por lo que se le critica o que no se le permite no es «bueno para él, para lo que vale y puede llegar a ser». — Se le quiere y se le manifiesta el afecto en una relación cálida en la que las caricias, el ofrecimiento del regazo, los arrullos, los abrazos, etc., consiguen la conexión emocional positiva de la empatía, la ternura, etcétera. — Se le cuida porque obras son amores y no sólo buenas razones: la dedicación, la disponibilidad y la eficacia están entre las características que deben tener los cuidados. La insatisfacción de esta necesidad es vivida como abandono, soledad, marginación, rechazo, aislamiento, inseguridad, miedo, ansiedad, desamparo, etc. El vínculo que satisface esta necesidad es fundamentalmente el del apego, que es el único que, en su propia naturaleza, conlleva la incondicionalidad de la aceptación. Los menores necesitan al menos una figura de apego que le ofrezca todo eso; pero es mejor que sean varias. Disponer, a ser posible, de varias figuras de apego adecuadas es, por consiguiente, fundamental desde este punto de vista. Tener, al menos, una figura de apego es una condición imprescindible para el apropiado desarrollo de la infancia. Esta seguridad emocional es la base adecuada para que construya un sentimiento de identidad personal y para que se autoestime. Una persona sólo puede autoestimarse si se sabe querida, digna de ser querida tal y como es. Por ello la incondicionalidad de las figuras de apego, el ofrecimiento de un espejo incondicional es la base de la autoestima y la mejor forma de saberse aceptado en su diversidad o identidad personal. Un inadecuada historia de apego puede dar lugar a dificultades emociones y sociales, como ocurre en el caso de los estilos de apego ansioso-ambivalente (con sufrimientos de inseguridad, ansiedad, baja autoestima, necesidad excesiva de aprobación, celos infundados, interacción emocional conflictiva, forma de afrontamiento inadecuada de los problemas caracterizada por la conmoción emocional y la paralización ante los problemas, miedos a la separación y pérdida de familiares y de la pareja, etc.), evitativo o distante (necesidad de negar y controlar las emociones, miedo a la intimidad, desconfianza en los demás, visión pesimista de lo que pueden llegar a ser los vínculos afectivos, relaciones frías, estrategias de afrontamiento inadecuadas tendentes a la 68 negación de los conflictos, etc.) y desorganizado (relacionado precisamente con haber maltrato o graves problemas familiares y caracterizado por sufrir ansiedad, por un lado, y miedo a la intimidad, por otro, lo que suele dar lugar conductas estereotipadas y rigidez salpicadas de episodios de descontrol). En los casos más acentuados, estos estilos de apego pueden estar asociados a síntomas clínicos internos o externos y a dificultades emocionales, familiares y sociales. La falta de apego seguro, en todas sus formas, se asocia en todo caso con sufrimientos de soledad emocional: sentimientos de abandono e inseguridad por no disponer de al menos una persona incondicional. 4.3.3. Necesidad de red de relaciones sociales Pero al individuo no le es suficiente con disponer de una o varias figuras de apego y una familia, sino que tiene también la necesidad de ampliar su mundo de relaciones con los iguales y con la comunidad. El individuo y la familia nuclear no pueden vivir aislados; incluso les sería casi imposible sobrevivir en esas condiciones. Necesita una amplia red de relaciones sociales para no sentirse marginado, aislado socialmente y aburrido. Estas relaciones satisfacen la necesidad de sentir que se pertenece a un grupo y una comunidad, compartir proyectos, divertirse en común, etc., a través de las relaciones con los iguales, los vínculos de amistad y el sentimiento de formar parte de un grupo. Favorecer las relaciones de amistad, la formación de grupos y el asociacionismo es fundamental desde este punto de vista. Los amigos y compañeros nos permiten saber quién somos, cuál es nuestra identidad de niño, joven o adulto, comunicarnos con alguien que en ocasiones puede comprendernos y apoyarnos mejor que los propios padres, jugar y divertirnos de forma diferente, explorar la realidad más allá de la familia, ensayar conductas, cooperar en pie de igualdad, defender nuestros derechos y los de los demás, etc. La diferencia más importante con el vínculo del apego es que estas relaciones son voluntarias y siempre exigen reciprocidad, obligándonos a salir de nosotros mismos y tener en cuenta a los demás. Los padres nos vienen dados, los amigos y amigas nos los merecemos. En relación con los iguales, tiene especial significado en la infancia la necesidad de jugar, que está presente en todas las especies cercanas a la nuestra pero es, en el caso de los seres humanos, especialmente clara y significativa. El juego proporciona a las personas, en todas las edades, pero sobre todo en la infancia, la oportunidad de gozar, divertirse, disfrutar de determinados momentos de la vida. El juego neutraliza otros momentos de sufrimiento, trabajo, estrés, etc., contribuyendo a que el balance vital sea positivo. La falta de una red de relaciones sociales provoca sentimientos de soledad social (carencia de amistades y relaciones con intimidad, sentimientos de aburrimiento, 69 aislamiento y marginación), por un lado, y una falta real de apoyo social informal, por otro. 4.3.4. Necesidades sexuales La sexualidad puede manifestarse en la infancia de múltiples formas (autoexploraciones, exploración del cuerpo de otras personas, imitación de conductas observadas en los adultos, descubrimiento del autoerotismo y conducta masturbatoria, preguntas a los adultos sobre diferencias anatómicas, el origen de los niños, la forma en que se engendran, el significado de numerosas conductas sexuales, etc.). Estas manifestaciones deben ser respetadas, y sus preguntas, contestadas con veracidad y sencillez (López, 2005). Los riesgos en este caso son la educación represiva, sexofóbica, los abusos sexuales de menores y la transmisión de ideas pesimistas o destructivas sobre las relaciones amorosas. Respetar la sexualidad infantil, por un lado, y no interferir en ella instrumentalizando a los niños por parte de los adultos es fundamental en este caso. Pero lo más importante, en definitiva, es aprender que las personas pueden formar parejas y quererse, que estas relaciones valen la pena y pueden salir bien. Otro riesgo, hoy demasiado presente, es la actividad sexual de riesgo entre adolescentes: los embarazos no deseados, la coerción sexual, los abusos sexuales y las frustraciones amorosas. Aceptar la sexualidad infantil, ofrecer educación sexual en la familia y la escuela y brindar atención profesional específica a los adolescentes están entre las intervenciones más importantes para que los menores aprendan a vivir la sexualidad de forma placentera pero sin riesgos y con responsabilidad ética y sanitaria. Los abusos sexuales a menores (cometidos por adultos o por iguales que recurren a alguna forma de coerción) constituyen la principal forma de maltrato en relación con esta necesidad y, como es sabido, pueden provocar efectos a corto y medio plazo clínicamente muy importantes, especialmente en los casos de incesto o experiencias especialmente traumáticas. De hecho se correlacionan (aunque la relación causa-efecto no siempre es directa) con problemas de ansiedad, baja autoestima, desconfianza, dificultades sexuales o comportamientos sexualmente inapropiados, huidas de casa, absentismo y fracaso escolar, depresión, etc. 4.4. Necesidad de participación y autonomía Los niños son actoresdentro del sistema familiar, educativo y social, en general. Tienen el derecho y la necesidad de participar en las decisiones y situaciones en las que estén implicados en la medida de sus posibilidades; también en las que indirectamente les conciernan de forma significativa. Los menores no deben ser considerados receptores 70 pasivos de beneficios y ayudas, sino participantes activos en las decisiones y gestiones relacionadas con su vida. De esta forma se fomentan la participación y la autonomía. El proceso de adquisición de la autonomía debe ir acompañado del establecimiento de límites en el comportamiento, límites coherentes y definidos a través de formas de disciplina inductiva. En realidad, lo ideal es que vayan haciéndose dueños de parcelas de su vida para que poco a poco sean autónomos. 5. LA CLASIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES, LOS FACTORES PROTECTORES Y LOS RIESGOS En el siguiente esquema resumimos la clasificación de las necesidades del niño, así como algunas de las formas fundamentales de prevenir las carencias y los riesgos asociados más frecuentes. Para no alejarnos de las formas de maltrato infantil, tal y como son descritas en la literatura clásica, proponemos en cada caso las que están asociadas a estas necesidades y riesgos. Necesidades Prevención Riesgo A) Necesidades de carácter físico-biológico Nacido deseado Planificación familiar. No deseado. Madre adolescente. Madre muy mayor. Alimentación Adecuada alimentación de la madre. Lactancia materna. Suficiente, variada, secuenciada en tiempo. Adaptada a la edad. Ingestión de sustancias que dañan al feto. Desnutrición. Déficit específico. Excesos: obesidad. Temperatura Condiciones de vivienda, vestido y colegio adecuadas. Frío o calor en la vivienda. Humedad, falta de higiene. Falta de calzado. Falta de vestido. Higiene Higiene corporal. Higiene de vivienda. Higiene de alimentación. Higiene de vestido. Higiene de entorno. Suciedad. Contaminación del entorno. Gérmenes infecciosos. Parásitos y roedores. Sueño Ambiente protegido y silencioso. Suficiente según edad. Durante la noche. Con siestas, si es pequeño. Inseguridad. Contaminación acústica. Interrupciones frecuentes. Tiempo insuficiente. Sin lugar apropiado de 71 descanso diurno. Actividad física: ejercicio y juego Libertad de movimiento en el espacio. Espacio con objetos, juguetes y otros niños. Contacto con elementos naturales: agua, tierra, plantas, animales, etc. Paseos, marchas, excursiones, etc. Inmovilidad corporal. Ausencia de espacio. Ausencia de objetos. Ausencia de juguetes. Inactividad. Sedentarismo. Protección de riesgos reales Integridad física Organización de la casa adecuada a seguridad: enchufes, detergentes, electrodomésticos, instrumentos y herramientas, escaleras, ventanas y muebles. Castigo físico. Accidentes domésticos. Protección de riesgos reales Integridad física Organización de la escuela adecuada a la seguridad: clases, patios y actividades. Accidentes en la escuela. Organización de la ciudad para proteger a la infancia: calles y jardines, circulación, delincuencia. Circulación prudente, niños en parte trasera y con cinturón. Accidentes de circulación. Conocimiento y control sobre las relaciones de los niños. Agresiones. Prevención violencia. Guerras. Salud Revisiones adecuadas a edad y estado de salud. Falta de control. Provocación de síntomas. Vacunaciones. No vacunación. Ocio saludable. Ocio con alcohol o drogas. Ambiente sin humo. Tabaquismo. Educación para la salud. Embarazo no deseado, enfermedad de transmisión sexual y sida. Estilo de vida de riesgo. Ambiente ecológico adecuado Cuidado ambiental. Contaminación de aire, agua y otros elementos. Educación ambiental. Vandalismo ambiental. Necesidades Prevención Riesgo B) Necesidades cognitivas Estimulación sensorial Estimular los sentidos. Entorno con estímulos: visuales, táctiles, auditivos, etc. Privación sensorial. Pobreza sensorial. 72 No maduración del cerebro. Cantidad, variedad y contingencia de estímulos. Monotonía de estímulos. Interacción lúdica en la familia, estimulación planificada en la escuela. No contingencia de la respuesta. Currículo escolar no global, no secuenciado, no significativo, etc. Estimulación lingüística en la familia y en la escuela. Falta de estimulación lingüística. Exploración física y social Contacto con el entorno físico y social rico en objetos, juguetes, elementos naturales y personas. Exploración de ambientes físicos y sociales. Entorno pobre. Ofrecer «base de seguridad a los más pequeños», compartir exploración con ellos (los adultos y los iguales). No tener apoyo en la exploración. No compartir exploración con adultos e iguales. Escolarización Integración escolar. No escolarización. Absentismo escolar. Escuela de los rendimientos y de la vida. Fracaso escolar. No educación para calidad de vida y bienestar. Comprensión de la realidad física y social Escuchar y responder de forma contingente a las preguntas. Decir la verdad. Mentir. Ocultar la realidad. Hacerles participar en el conocimiento de la vida, el sufrimiento, el placer y la muerte. Visión biófila de la vida, las relaciones y los vínculos. Visión pesimista. Transmitir las actitudes, valores y normas. Anomia o valores antisociales. Tolerancia con discrepancias y diferencias: raza, sexo, clase social, minusvalías, nacionalidad, etc. Dogmatismo. Racismo. Protección de riesgos imaginarios Escuchar, comprender y responder a sus temores: miedo al abandono, rivalidad fraterna, miedo a enfermedad y miedo a la muerte. No escuchar. No responder. No tranquilizar. Posibilidad de expresar el miedo. Inhibición emocional. 73 Evitar verbalizaciones y conductas que fomenten los miedos: violencia verbal o violencia física, discusiones inadecuadas, amenazas verbales, pérdidas de control, incoherencia en la conducta. Violencia verbal. Violencia física en el entorno. Amenazas. Pérdida de control. Incoherencia en la relación. Educación para el consumo y evitación de contenidos violentos en medios (televisión, videojuegos, etc.). Contenidos virtuales violentos. Necesidades Prevención Riesgo C) Necesidades emocionales y sociales a) Sociales: Seguridad emocional Apego incondicional: aceptación, disponibilidad, accesibilidad, respuesta adecuada a demandas y competencia. Rechazo. Soledad emocional. Ausencia de figuras de apego. No accesibles. No percibir, no interpretar, no responder, no responder contingentemente, incoherencia en respuesta. Afecto. No relación afectiva. Contacto íntimo: táctil, visual, lingüístico, etc. No código de intimidad. Estima y valoración. Desvalorización. Capacidad de protección/eficacia. Ineficacia protectora. Resolver los conflictos con disciplina inductiva: explicaciones, exigencias conforme a edad, coherencia en exigencias, posibilidad de revisión si el niño/a protesta la decisión. Autoritarismo. Amenaza de retirada de amor. No poner límites. Negligencia por amor. Red de relaciones sociales Relaciones de amistad y compañerismo con los iguales: fomentar contacto e interacción con iguales en el entorno familiar y en la escuela: tiempos de contacto, fiestas infantiles, comidas y estancias en casa de iguales, etc. Continuidad en las relaciones. Actividades conjuntas de familias con hijos que son amigos. Incorporación a grupos o asociaciones infantiles. Aislamiento social. Soledad social. Separaciones largas de los amigos. Imposibilidad de contacto con amigos. Prohibición de amistades. Aburrimiento. Compañeros de riesgo. Participación y autonomía Participación en decisiones y en gestión de lo que le afecta y pueda hacer a favor de sí mismo y de los demás en familia, No ser escuchado. No ser tenido en cuenta. 74 progresivas escuela y sociedad. Dependencia. Sobreprotección. b) Sexuales: Curiosidad, imitación y contacto Responder a preguntas. No escuchar. Permitir juegos y autoestimulación sexual. No responder. Engañar. Educación sexual. Castigar manifestaciones infantiles. Erotofobia. Actividad sexualde riesgo. Prevención de abusos. Abuso sexual. 6. LA INTERVENCIÓN PROFESIONAL La intervención profesional debe basarse en una serie de principios fundamentales y operar, en el caso de que los riesgos se hayan consumado, siguiendo una serie de pasos hoy bastante consensuados. Principios que se derivan de la teoría de las necesidades: — Los niños tienen derecho a que sus necesidades sean cubiertas y bien atendidas. Es responsabilidad de la familia, la escuela, los servicios sociales y la sociedad en general, porque los menores no pueden protegerse y cuidarse por sí solos. — La familia, en sus diferentes formas, es la institución que mejor puede responder a las necesidades básicas, con la ayuda de las instituciones sociales. Una familia la constituye una relación entre un menor y, al menos, un adulto, aunque es más deseable que el menor se desarrolle dentro de sistemas familiares más amplios. — El rol de la escuela, en cuanto institución social universal, puede y debe complementar el de la familia, ofreciendo los conocimientos y habilidades básicas, pero también garantizando el bienestar de sus alumnos, especialmente teniendo la capacidad de detectar situaciones de riesgo y de tomar las primeras medidas ante ellas. — Cuando los menores sufren carencias y riesgos que amenazan su desarrollo, todas las instituciones sociales deben sentirse responsables. La familia no es la propietaria de los hijos, sino la primera responsable de su adecuado desarrollo. Si dicha responsabilidad no es ejercida de forma adecuada, la sociedad debe intervenir ayudando a la familia, si está capacitada y es eficaz, o asumiendo la tutela del menor, en caso contrario. La intervención de la sociedad debe hacerse prioritariamente a través de los servicios de protección de menores, salvo que, por 75 urgencia, se recurra directamente a la policía o a los jueces. — Los menores sobre los que se tomen medidas de protección tienen derecho a ser escuchados y a que se elabore para ellos un plan que prioritariamente debe hacer lo posible por mantenerles en la familia (con las ayudas pertinentes) o reintegrarlos a ella después de un tiempo. Si ninguna de estas dos posibilidades fuera viable, es conveniente que, cuanto antes, se les ofrezcan a los menores medidas definitivas, como la adopción. — Las medidas de acogimiento temporal en familias de acogida o de integración en una residencia de menores deberían durar lo menos posible, aunque tienen pleno sentido cuando la familia va a ser recuperable o no se dispone de alternativas definitivas. — Todas las medidas deben tomarse, como indica la ley, dando prioridad al interés del menor. Aunque, como es sabido, no es fácil hacer compatible la prioridad de la familia biológica (si cumple condiciones mínimas) con la prioridad del interés del menor. Por ello estas decisiones son con frecuencia difíciles técnicamente y socialmente no siempre comprensibles. — La oferta que la comunidad hace a los menores que son separados de su familia tiene que ser mejor que la que hacía la familia de origen. De forma que para tomar ciertas decisiones no basta con que haya deficiencias en la familia de origen sino que se precisa también que la sociedad pueda satisfacer mejor sus necesidades. — El plan de actuación debe contemplar la mayor colaboración posible de los padres y del propio menor. 7. ALGUNOS ABUSOS DE LA TEORÍA DE LAS NECESIDADES: LOS MALOS USOS DE LA TEORÍA DEL APEGO 76 Figura 2.6. Aunque sea de forma breve, queremos aclarar que la aplicación de la teoría de las necesidades no debe hacerse de forma parcial y rígida, porque se pueden cometer errores. El más conocido de ellos es la tendencia de algunos profesionales de los servicios de protección de menores a aplicar de forma mecánica y simplista la teoría del apego. Entre las versiones de este error está la siguiente: Considerar que el niño está mejor en una residencia que en una familia de acogida porque el acogimiento no preadoptivo (que es del que vamos a hablar aquí) le condena a experiencias de vinculación y desvinculación que supuestamente le producirían daño. Se tiende a pensar, en este caso, que es mejor que no esté vinculado con otras personas si ha de volver a la familia. 77 Esta interpretación de la teoría del apego es rígida e incorrecta por varias razones, entre las que destacamos: — No tiene en cuenta que los niños pueden establecer varios vínculos del apego y que, por tanto, el que supuestamente se vincule temporalmente a la familia de acogida no supone necesariamente una desvinculación de la familia de origen. — No tiene en cuenta que los niños mantienen a lo largo de la infancia (por cierto, esta capacidad permanece abierta a lo largo de todo el ciclo vital) la posibilidad de establecer nuevos vínculos, por lo que, si pierde el vínculo con la familia de origen (porque, por ejemplo, es muy pequeño o está muy lejos de la familia de origen), puede volver a establecerlo en el futuro. — No tiene en cuenta que el sufrimiento por la desvinculación es menor y reparable, desde el punto de vista emocional, si va seguida de cuidados biofisiológicos, cognitivos y socioemocionales adecuados. Por lo que lo fundamental es preguntarse «qué oferta de cuidados le va a hacer su familia de origen cuando vuelva». Si ésta es buena, la desvinculación de la familia de acogida es reparable. — No tiene en cuenta que los períodos sin cuidados adecuados y personalizados, especialmente si se alargan, como sucede, de hecho, muchas veces, son mucho más dañinos y peligrosos que las experiencias de desvinculación seguidas de nuevos cuidados adecuados y nueva vinculación. — Este planteamiento no está actualizado desde el punto de vista teórico, porque parece basarse en la idea de que la única figura de apego es la madre o quien la sustituye y considera el vínculo del apego referido sólo o principalmente a una persona, lo que no se corresponde con la realidad. Es verdad que los niños suelen tener jerarquías de preferencia, colocando como figura central a la madre normalmente, pero esto no es necesariamente así y, además, la jerarquía de preferencias puede cambiar si cambia la oferta de cuidados. — En definitiva, lo importante es que las necesidades infantiles encuentren siempre una oferta de cuidados básica, a ser posible ofrecida por varias personas. Aclaradas las razones que hacen insostenible esta manera de pensar, nos parece, sin embargo, útil indicar qué tipo de prácticas profesionales y sociales pueden favorecer la seguridad emocional y la estima de los menores de edad cuando sus padres tienen dificultades temporales para ofrecerles un adecuado sistema de protección y cuidados (que es lo que suele dar lugar al acogimiento): Con la familia biológica: a) Prepararla para que acepte la necesidad de ser ayudada por otra familia temporalmente. Nada sustituye mejor a una familia que otra familia. Sentido de la intervención: «Si queréis el bienestar de vuestro hijo, lo mejor es que os dejéis 78 ayudar por otra familia durante un tiempo. Mientras tanto, debéis estar motivados para cambiar y para que de este modo vuestro hijo vuelva con vosotros». b) Dejar bien sentado que el hijo sigue siendo su hijo y que la otra familia no está para competir con ellos, demostrar que son mejores o apropiarse del menor. c) Sustentar en la familia de origen la motivación para superar las dificultades lo antes posible (precisamente para hacerse de nuevo cargo del hijo). Es el momento de ofrecerles todas las ayudas para que mejoren los recursos y superen los problemas. d) Mantener en la familia de origen la esperanza fundada del final del proceso. e) Dar oportunidad a la familia de origen de mantener la relación con el hijo, salvo contraindicación expresa temporal. f) Hacer una preparación especial para el reencuentro definitivo. Con la familia o institución de acogida: a) Seleccionarlas en función de su capacidad para: — Cuidar al menor. — Saberse y aceptarse como padres profesionales temporales. — Comprender, sentir empatía y relacionarse conla familia de origen. — Hay que evitar a quienes quieren hacerse con un niño de forma explícita o implícita, quienes están necesitados de relaciones afectivas y quienes tienden a rechazar y hacer juicios negativos de la familia de origen. b) Prepararlas para ser padres profesionales: ofrecer cuidados propios de padres sin serlo. c) Dejarles claras la temporalidad de su función y la necesidad de que el niño vuelva con la familia de origen. d) Instarles a que mantengan en el menor de edad la memoria (si tiene edad para ello) positiva de sus padres (que en todo caso serán presentados como personas que necesitan ayuda, no como culpables). e) Asegurarse de que estar dispuestos a facilitar la interacción de los hijos con los padres, salvo que ésta no se considere temporalmente adecuada. «Hacer de padres sin serlo, cuidar a un niño como propio sabiendo que es ajeno y reconociendo su pertenencia a otra familia, que necesita ser ayudada temporalmente». CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN (Descargar o imprimir) V F 79 http://www.edistribucion.es/piramide/262478/cuestionario_2.pdf 1. El acogimiento familiar es una medida protectora y rehabilitadora si se hace de manera adecuada. 2. Entre las dificultades para definir el maltrato encontramos que las conductas de maltrato son heterogéneas y pueden centrarse en cosas distintas. 3. El concepto de maltrato es relativo a la cultura, la legislación y la práctica profesional, pero no lo son, sin embargo, las necesidades y derechos, que deben ser considerados universales. 4. La necesidad de seguridad emocional incluye la experiencia de ser aceptado de manera incondicional, ser querido, ser valorado y ser cuidado por personas que se perciben como eficaces. 5. Este capítulo apuesta por un modelo desde la perspectiva del buen cuidado y el buen trato, partiendo de la teoría de las necesidades. 6. El modelo que se propone, del buen cuidado y buen trato, tiene dos versiones complementarias: la versión sociopolítica y la versión científico/profesional. 7. La versión política hace referencia a la declaración de derechos de la infancia. 8. La versión científico/profesional está caracterizada por un discurso fundamentado sobre las necesidades humanas y las necesidades de la infancia. 9. El concepto de maltrato es relativo a la cultura, la legislación y la práctica profesional. 10. Cuando se habla de necesidades, estamos haciendo referencia a que el menor está preprogramado para desarrollarse de una determinada forma y que necesita determinadas condiciones y cuidados. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 V V V V V V V V V V BIBLIOGRAFÍA López, F. (2008). Necesidades en la infancia y adolescencia. Respuesta familiar escolar y social. Madrid: Pirámide (parte del texto presentado en este capítulo procede de este libro). López, F. (2010). Separarse sin grietas. Cómo sufrir menos y no hacer daño a los hijos. Barcelona: Grao. 80 3 Tipos de maltrato en la infancia y adolescencia MARÍA TERESA LONDOÑO RESTREPO PALOMA SANTAMARÍA GREDIAGA El maltrato infantil es un problema mundial con graves consecuencias que pueden durar toda la vida. Los estudios internacionales revelan que aproximadamente un 20 por 100 de las mujeres y entre un 5 y un 10 por 100 de los hombres manifiestan haber sufrido abusos sexuales en la infancia, mientras que entre un 25 y un 50 por 100 de los niños de ambos sexos refieren maltratos físicos. Se calcula que cada año mueren por homicidio 31.000 menores de 15 años. Esta cifra subestima la verdadera magnitud del problema, dado que una importante proporción de las muertes debidas al maltrato infantil se atribuyen erróneamente a caídas, quemaduras, ahogamientos y otras causas. El concepto «malos tratos a la infancia» representa una realidad compleja y difícil de definir. Inicialmente se entendía por maltrato infantil el maltrato físico activo, con un predominio de criterios médicos-clínicos. La evolución de los estudios e investigaciones sociales y el evidente avance en la democratización de las sociedades más avanzadas han determinado la situación actual, en la que las definiciones de maltrato se basan en las necesidades y derechos de la infancia (Solís de Ovando, 2003). La Organización Mundial de la Salud (OMS) define el maltrato infantil «como los abusos y la desatención de que son objeto los menores de 18 años, e incluye todos los tipos de maltrato físico o psicológico, abuso sexual, desatención, negligencia y explotación comercial o de otro tipo que causen o puedan causar un daño a la salud, el desarrollo o la dignidad del niño, o poner en peligro su supervivencia, en el contexto de una relación de responsabilidad, confianza o poder. La exposición a la violencia de pareja también se incluye a veces entre las formas de maltrato infantil». 81 Figura 3.1. Cuando pensamos en el maltrato infantil, nos vienen a la mente dos cuestiones fundamentales: 1. ¿Dónde se coloca el límite entre lo que es maltrato y que no lo es? 2. ¿Se deben tener en cuenta las costumbres, los aspectos culturales a la hora de valorar un comportamiento de este tipo? Por tanto, hay que entender cuáles son las necesidades de cualquier niño en su desarrollo, que están influidas por las costumbres culturales (ya que es imprescindible la socialización de cada persona en su ambiente cultural), pero contemplar un mínimo de requisitos: cuidado, atención y trato a la infancia sin distinciones. Cuando el comportamiento (por acción u omisión) llega o puede llegar a poner en peligro la salud psíquica y física del niño, la situación podría calificarse de maltrato. Existen numerosas definiciones sobre el maltrato infantil. Entre ellas hemos seleccionado la siguiente: «Acción, omisión o trato negligente, no accidental, que priva al niño de sus derechos y su bienestar, amenazando y/o interfiriendo su adecuado desarrollo físico, psíquico y /o social; cuyos autores pueden ser personas, instituciones o la propia sociedad». 82 Figura 3.2. Para poder entender el maltrato infantil de la infancia y adolescencia, es necesario conocer lo que ocurre a las familias a las que pertenecen estos niños; por eso a continuación expondremos los diferentes tipos de familias maltratantes o abusivas que J. Barudy describe en su libro El dolor invisible de la infancia. 1. FAMILIAS TRANSGENERACIONALMENTE PERTURBADAS Existen situaciones trágicas en que la violencia intrafamiliar, en particular el maltrato de los niños, es un modo de vida, a menudo transgeneracional. Se trata de familias en las que los adultos tienen tendencia a repetir crónicamente comportamientos abusivos y violentos sobre sus hijos, quienes a su vez podrán transformarse en padres abusivos. Es importante decir que no existe una familia maltratadora típica, sino más bien una heterogeneidad de organizaciones familiares con producciones míticas diferentes que en un momento dado de su historia generarán el fenómeno de los malos tratos. Así la manera en que cada persona implicada en una situación de maltrato explica, a través de su lenguaje natural, los gestos de violencia, su historia, su relación con el niño y otros adultos constituye el hilo que hace posible construir un mapa del mundo interactivo de las familias que maltratan a los niños de manera crónica. Aun así, es posible distinguir vínculos entre las experiencias traumáticas y las carencias vividas por las madres, maltratadoras en su historia familiar, y los comportamientos violentos que tienen sus hijos y las explicaciones que dan a esos comportamientos. 83 Hablaremos de cuatro niveles, en torno a los cuales se organizan las interacciones abusivas y el sistema de creencias que las justifican o mitigan. Figura 3.3. Carencias relacionadas con la función materna — Adultos que crecieron en un medio familiar y social pobre de recursos maternales. — Esperan que sus hijos colmen total o parcialmente las carencias del pasado. — Se concibe al niño no como tal sino como objeto de reparación. — Peligro de que se produzcan graves trastornos en el proceso de diferenciación e individuaciónpsicológica del niño. — Otro momento crítico se produce cuando el nacimiento del niño y su presencia no encajan en absoluto con lo que habían imaginado. Carencias relacionadas con la función paterna — Personas que se han socializado en instituciones y/o sistemas familiares donde no se les han ofrecido suficientes atenciones socializantes. — En la familia de origen de estos padres la autoridad se ejercía de forma abusiva como método educativo. — Ausencia de función paterna por falta de competencias personales. — Actitud entre la debilidad y la indecisión y la rigidez y el autoritarismo. Trastornos relacionados con la organización jerárquica de la familia — Importantes trastornos de la organización jerárquica bien porque no hay claridad de límites definidos, bien porque no se respetan en la práctica. — Fenómeno de parentificación de los hijos. — Cuando existe una estructura disfuncional que altera todo el proceso de aprendizaje relacional de los niños. 84 Trastornos de los intercambios entre la familia — La frontera simbólica es disfuncional, porque cierran y abren fronteras cuando no deberían hacerlo, o bien porque tienden a abrir el sistema en todos los intercambios o a cerrarlo. — Las familias caóticas que funcionan con fronteras demasiado abiertas como modo de adaptación a la pobreza de recursos internos y externos. — Familias cerradas y rígidas que cierran las fronteras para protegerse de los peligros reales o imaginarios que existen en el tejido extrafamiliar o en la dinámica intrafamiliar. 2. FAMILIAS NEGLIGENTES a) Son familias cuyos adultos presentan de una manera permanente comportamientos que se expresan por una omisión o una insuficiencia de cuidados a los hijos que tienen a su cargo. b) Esto coincide con una historia de carencias múltiples en la biografía de los padres; estos padres negligentes no se ocupan de sus hijos y presentan fallos importantes en sus funciones parentales. c) Estos fallos pueden ser resultado de tres dinámicas que se entremezclan: una biológica, otra cultural y otra contextual (véase figura 3.4). d) Consecuencias de la negligencia en los niños: Los niños mal cuidados sufren una ausencia o insuficiencia crónica de cuidados, ya sean físicos, médicos, afectivos y /o cognitivos. Están mal alimentados, hambrientos, sucios y mal vestidos. Los padres les dejan solos sin vigilancia adecuada y durante largos períodos y sus enfermedades pueden ser ignoradas, de modo que no reciben atención sanitaria adecuada. Son niños con una deprivación psicoafectiva permanente y una falta de estimulación social y cultural necesaria para asegurarles un desarrollo sociocognitivo adecuado. 85 Figura 3.4. e) Consecuencias de la negligencia física. Son múltiples y van desde el retraso del crecimiento por la desnutrición hasta el síndrome de enanismo psicosocial causado no sólo por las deficiencias alimentarias sino también por la deprivación social y afectiva. El niño víctima de negligencia se siente a menudo un ser aparte y su falta de higiene y la forma inadecuada de vestirse y comportarse provocan un rechazo de sus compañeros de clase y de los adultos que le cuidan. f) Consecuencias de la negligencia psicoafectiva. Se produce en ciertas familias en ausencia de maltrato y negligencia física. Los niños parecen aparentemente bien cuidados pero interiormente sufren falta de afecto y de reconocimiento de sus necesidades infantiles. Las violencias psicológicas se presentan con más frecuencia en familias pertenecientes a las clases más desfavorecidas. Los niños son golpeados físicamente con menor frecuencia, están bien vestidos y alimentados y sufren una violencia que no deja huellas visibles, por lo que suelen ser menos ayudados y protegidos. Las carencias afectivas pueden provocar trastornos de crecimiento físico de las víctimas. 3. FAMILIAS SUFICIENTEMENTE SANAS Son familias cuyos miembros están ligados por un apego sano. Se constata que los adultos y los niños están vinculados por afectos, comportamientos y sistemas de creencias destinados a promover y proteger la vida, así como a facilitar el crecimiento de sus miembros. 86 En este tipo de familias la interacción adulto-adulto y adulto-niño tiene por función confirmar a cada miembro en su misión humana. En ellas la agresividad, la sexualidad y los modelos de crianza son recursos para producir, defender y reproducir la vida. El sistema familiar posee recursos y mecanismos naturales destinados a canalizar la agresividad y la sexualidad dentro de la familia y, por otra parte, a producir los comportamientos y las creencias necesarias para cuidar, proteger y socializar a los niños. Estos comportamientos y representaciones cumplen el rol de reguladores para garantizar las funciones familiares y mantener la cohesión del grupo familiar. 4. FAMILIAS MALTRATANTES Cuando lo que fallan son los rituales humanos encargados de manejar la agresividad en el interior de la familia, el resultado es la violencia y el maltrato físico. Si lo que falla son los rituales que regulan la atracción sexual entre adultos y niños guiados por la experiencia de apego, las consecuencias serían abusos sexuales. Cuando la palabra es utilizada sistemáticamente para manipular y/o destruir el mundo de los niños, nos encontramos ante el maltrato psicológico. En el caso de abandono o negligencia, falla total o parcialmente la existencia de los lazos de apego; en este caso los rituales casi no existen: los miembros de la familia son casi transparentes los unos para los otros, es decir, no significan nada los unos para los otros. a) Agresividad, violencia y maltrato físico La agresividad corresponde a esta mezcla de emociones, comportamientos y palabras presentes en una familia que tiene la finalidad de producir la «energía» necesaria para subsistir, actuar, reaccionar y mantener una jerarquía entre sus miembros, de tal manera que permita hacer frente a los desafíos creados por las fluctuaciones del medio ambiente: El manejo de la agresividad familiar tiene una doble finalidad: — Mantener una cierta indiferencia afectiva hacia otros organismos vivos que sirven de alimento. — Controlar la agresividad interior por medio de rituales destinados a evitar destruirse los unos a los otros. En las familias agresivas se debe equilibrar la agresividad a través de la palabra y la representación; esto facilitará el manejo de la agresividad en algunos casos y la obstaculizará en otros. Una familia no produce violencia si los miembros que la componen están vinculados por una apego sano y si los rituales permiten controlar la agresividad manteniendo una distancia adecuada para asegurar el sentido de pertenencia y una experiencia de 87 individuación. El desbordamiento agresivo, lo que llamamos «violencia agresiva», puede aparecer dentro de una familia en las condiciones siguientes: — Cuando la familia se enfrenta a amenazas vitales como consecuencia de un desorden, esta situación puede desencadenar un desbordamiento de la agresividad que agote los rituales normales destinados a controlarla. — En familias cuyos rituales fallan o se agotan rápidamente como consecuencia de trastornos de apego y en las que falla la capacidad de recurrir a la palabra. Figura 3.5. Entre las consecuencias del maltrato físico distinguimos por un lado las traumáticas y por otro los mecanismos de adaptación a la situación, que implican interiorizar los modelos y palabras del padre violento y la identificación con el agresor. Entre las manifestaciones y secuelas del maltrato físico están las siguientes: — Trastornos de identidad. — Autoestima pobre. — Ansiedad, angustia y depresión. 5. FAMILIAS ABUSADORAS El abuso sexual intrafamiliar es el abuso cometido contra un niño por un miembro 88 adulto de la familia; el abuso sexual incestuoso es cuando el abusador y el niño están vinculados por lazos familiares, y la agresión incestuosa es cuando se insiste sobre el carácter forzado de la situación de abuso. Cuando el agresor no pertenece al medio familiar del niño,hablamos de abuso sexual extrafamiliar. El adulto agresor puede ser un sujeto totalmente desconocido para el niño y su familia o alguien perteneciente al entorno del menor. La familia sexualmente abusiva se caracteriza por fronteras y roles familiares poco claros y mal definidos: las historias familiares son incoherentes, las jerarquías, los sentimientos y los comportamientos son ambiguos, los estados afectivos y sentimentales están mal definidos, los modos de comportamientos son poco claros y los límites entre la afectividad y la sexualidad no son consistentes. El incesto emerge de dinámicas familiares que forman parte de una cultura familiar singular en la que los abusos incestuosos se pueden considerar estrategias del sistema familiar construido a lo largo de generaciones para mantener un sentido de cohesión y de pertenencia. No es un hecho aislado o un accidente de la vida de la familia. Al contrario, se trata de un proceso relacional complejo que se desarrolla en el tiempo y en el que se pueden apreciar dos períodos diferentes: primero se desarrolla en el interior de la intimidad familiar protegido por el secreto y la ley del silencio; después aparece a la luz pública a través de la divulgación de los abusos por parte de la víctima, lo que implica una crisis para el conjunto de la familia, así como para su entorno, sistemas profesionales incluidos. Existe el mito de que los abusos sexuales a niños son causados exclusivamente por individuos enfermos, perturbados, sádicos, es decir, anormales. Estos mitos son reforzados a menudo por el carácter sensacionalista de los medios de comunicación. Sin embargo, la experiencia demuestra que en más de un 80 por 100 de los casos los abusadores son adultos conocidos por el niño, y muchas veces miembros de su familia. Otro mito generalizado es que el incesto es propio de las familias social y económicamente desfavorecidas, pero en la práctica se observa que esto no corresponde con la realidad. Lo que sí es real es que se detectan más casos en estas capas sociales, lo que se explica por el control exacerbado ejercido sobre los más pobres. Para estudiar el maltrato infantil, debemos considerar que hay distintos tipos: — Dentro del ámbito familiar: por negligencia, abandono, físico, psíquico o emocional, sexual, síndrome de Münchhausen por poderes y prenatal. — Fuera del ámbito familiar: a) Institucional (escolar, sanitario, jurídico, fuerzas de seguridad, servicios sociales, medios de comunicación). b) Explotación (laboral, sexual). c) Consumismo. 89 Los criterios para definir una situación de maltrato han de fundamentarse en las consecuencias en el niño, es decir, en los daños producidos, en las necesidades no atendidas y en la presencia o ausencia de determinadas conductas parentales. Así, nos planteamos algunas incógnitas: ¿hablamos de niño maltratado, de padre maltratante, de contexto maltratante?, ¿se basa la definición en el comportamiento parental, en las consecuencias, en el niño o en ambos? Gran parte de la sociedad no está concienciada de lo que ocurre a su alrededor aunque existen numerosas campañas que procuran informar y colaborar en este asunto. Vamos a diferenciar las distintas tipologías del maltrato: — Según el momento en que se produce. — Según los autores. — Según las acciones concretas infligidas. Si nos centramos en la tipología del maltrato infantil por el tipo de acción u omisión, ya hemos dicho que puede ser: — Maltrato físico. — Negligencia. — Maltrato emocional. — Abuso sexual. Vamos a analizar y profundizar en los indicadores y manifestaciones de cada uno de ellos. Maltrato físico — El maltrato físico supone el primer estadio que permite reconocer este síndrome, pues el maltrato físico por acción es el más fácil de detectar desde el punto de vista clínico y, por tanto, el que más se diagnostica. Se define como cualquier intervención no accidental que provoque un daño físico o enfermedad en el niño o le coloque en una situación de grave riesgo de padecerlo. — Cuando estas intervenciones de tipo no accidental provoquen un daño físico en el niño, los indicadores visuales consecuencia del maltrato son: • Magulladuras o moratones en el rostro, los labios o la boca, en zonas extensas del torso, la espalda, las nalgas o los muslos; suelen estar en diferentes fases de cicatrización fruto de repetidas agresiones y su aspecto es llamativo porque están agrupados o presentan formas o marcas del objeto con el que ha sido producida la agresión. • Quemaduras con formas definidas de objetos concretos o de cigarrillos o puros que cubren las manos o los pies o que se explican como resultado de la 90 inmersión en agua caliente. • Fracturas de nariz o mandíbula o en espiral de los huesos largos, por ejemplo. Suelen aparecer en niños pequeños en diferentes fases de cicatrización. • Torceduras o dislocaciones. • Heridas o raspaduras en la boca, labios, encías y ojos o en la parte posterior de los brazos, piernas o torso. • Señales de mordeduras humanas, claramente realizadas por un adulto y reiteradas. • Cortes o pinchazos. • Lesiones internas, fracturas de cráneo, daños cerebrales, hematomas subdurales, asfixia y ahogamiento. — Dentro de esta tipología de maltrato, habría que incluir: • El síndrome de Münchausen por poderes, que consiste en provocar o inventar síntomas en los niños que inducen a someterlos a exploraciones, tratamiento e ingresos hospitalarios innecesarios. — Requisitos para considerar el maltrato físico. • Al menos una vez se ha percibido la presencia de como mínimo uno de estos indicadores y las lesiones producidas no son normales dentro de lo que se considera habitual en un niño de esa edad y características. • Aunque no se percibe ninguno de los indicadores señalados, existe la certeza de que el niño ha padecido lesiones de ese tipo como consecuencia de las acciones de los adultos o de que los adultos recurren con excesiva frecuencia al castigo corporal con el menor. Negligencia — La negligencia como forma de maltrato consiste en dejar u abstenerse de atender las necesidades del niño y los deberes de guarda, protección o cuidado adecuado del menor. — El máximo grado es el abandono, que tiene repercusiones psicológicas y somáticas características hasta el punto de que se podría hablar de una situación sanitaria específica en aquellos que son atendidos en instituciones de protección a la infancia (inclusas, orfanatos, hogares). — Los indicadores que pueden aparecer son: • Alimentación: no se le proporciona la alimentación adecuada. Está hambriento. • Vestido: vestuario inadecuado para la estación del año. El niño no va bien protegido del frío. 91 • Higiene: constantemente sucio, escasa higiene corporal. • Cuidados médicos: problemas físicos o necesidades médicas no atendidas o ausencia de cuidados médicos rutinarios. • Supervisión: un niño que pasa largos períodos de tiempo sin la supervisión y vigilancia de un adulto. Se producen repetidos accidentes domésticos como consecuencia evidente de la negligencia por parte de los padres o cuidadores del niño. • Condiciones higiénicas y de seguridad del hogar que son peligrosas para la salud y seguridad del menor. • Área educativa: inasistencia injustificada y repetida a la escuela. — Otras situaciones negligentes son: • Los «niños de la calle» son aquellos que carecen de hogar y de familiares que les atiendan, que viven solos o que, a pesar de tener familia, están de forma continua o transitoria en la calle, que por las obligaciones laborales de sus padres permanecen solos la mayor parte del día disponiendo de llave para entrar en su domicilio pero sin que exista un adulto que les atienda o cuide. Son niños sin escolarizar, que cometen actos delictivos, realizan trabajos marginales, caen en las redes de la prostitución infantil, etc. • La explotación laboral podríamos pensar que en las sociedades avanzadas no es un hecho frecuente. Pero la utilización de niños para obtener beneficio, que implique explotación económica y el desempeño decualquier trabajo que entorpezca su educación o sea nocivo para su salud o su desarrollo no solo se da en países pobres o en vías de desarrollo, porque la mendicidad y el trabajo profesional realizado por menores también están presentes en nuestra sociedad. • Una consecuencia del maltrato por omisión es el retraso del crecimiento no orgánico en niños que no incrementan sus parámetros de crecimiento en estatura ponderal con normalidad en ausencia de enfermedad orgánica. Su etiología es la inadecuada atención (o directamente desatención) de sus necesidades psicoafectivas y sociales que tienen consecuencias físicas, pues afectan a su crecimiento y desarrollo y su estabilidad psicosocial. • El niño que por exigencias académicas u obligación debe asistir a clases extra sin contar con sus posibilidades. Eso le impide disfrutar de un tiempo de reposo y juego necesario que se oculta tras el deseo de darle una mayor formación en un ambiente progresivamente competitivo que le lleva a sufrir abuso pedagógico. La consecuencia es un grave estrés escolar que se manifiesta en enfermedades más frecuentes, diversos trastornos psicosomáticos o alteraciones emocionales que son motivo de consulta. — Para que se pueda hablar de una situación de maltrato negligente ha de tenerse en 92 cuenta un criterio de cronicidad, es decir, que alguno de estos indicadores se dé de forma reiterada. Maltrato emocional — Las dificultades diagnósticas en el maltrato emocional y en el abandono / negligencia son mayores que en otras formas de maltrato infantil como los abusos sexuales o el maltrato físico. El maltrato emocional es difícil de definir y detectar, debido a las dificultades que existen entre lo que podemos considerar maltrato y los conflictos y/o trastornos derivados del vínculo padre/hijo. Las perturbaciones de la conducta y del funcionamiento mental producto de las situaciones maltratantes no son específicas, pudiéndose dar en cualquier otro tipo de patología psíquica. — El maltrato emocional es inherente a todas las formas de maltrato infantil, y es el principal efecto negativo del maltrato infantil de naturaleza psicológica. El maltrato emocional también es un elemento central en cualquier tipo de maltrato infantil. El maltrato físico, la negligencia, el abandono y el abuso sexual implican la existencia de maltrato emocional. — Al abordar el concepto de maltrato emocional en la infancia, debemos considerar: • No confundir las causas con los efectos en el maltrato emocional. • No todas las alteraciones emocionales y/o conductuales de la infancia son causa/efecto de malos tratos. • No confundir pobreza e incultura con malos tratos a la infancia. • Los factores de riesgo son datos que hay que confirmar en cada caso y en cada contexto. • No confundir maltrato infantil con síntomas de otras alteraciones mentales de las figuras parentales. — La intencionalidad es otro elemento importante al considerar el maltrato emocional, pero es difícil de delimitar cuando los hechos se inscriben en la esfera psíquica, mientras que puede ser relativamente fácil en casos de abuso sexual y maltrato físico. — Los casos en que la intencionalidad aparece de forma explicita son escasos, siendo más comunes las situaciones que entrañan confusión, ambigüedad y la creencia por parte de los adultos de que su conducta está justificada y ajustada al comportamiento del niño. — El maltrato emocional serían aquellas: • Situaciones en las que el adulto responsable de la tutoría provoca de manera crónica sentimientos negativos para la autoestima del niño. Incluye menosprecio continuo, desvaloración, insultos verbales, intimidación y discriminación. También están incluidas amenazas, corrupción e interrupción o prohibición de 93 las relaciones sociales de manera continua. — El maltrato emocional se produce en situaciones en que los adultos de los que depende el niño (padres, tutores, responsables de su educación, etc.) son incapaces de organizar y sostener un vínculo afectivo de carácter positivo que proporcione la estimulación, el bienestar y el apoyo necesarios para su funcionamiento psíquico equilibrado, incluyendo toda acción, omisión o negligencia capaz de originar cuadros psicológicos-psiquiátricos, por afectar a las necesidades psicosociales del niño según los diferentes estados evolutivos y sus características. — Definición y manifestaciones de las distintas formas de maltrato emocional: TABLA 3.1 Forma Definición Manifestaciones Activa Rechazar Negarse a admitir la legitimidad e importancia de las necesidades del niño. — Rechazar las iniciativas de apego del niño. — Excluir activamente al niño de las actividades familiares. — Realizar constantes valoraciones negativas. Aterrorizar Amenazar al niño de forma siniestra haciéndole creer que el mundo es caprichoso y hostil. — Utilización del miedo como disciplina. — Amenazas a la sensación de seguridad del niño. — Amenazas dramáticas, misteriosas. Corromper Favorecer conductas que impiden la normal integración del niño en la sociedad, reforzar pautas de conducta antisocial. — Alentar a cometer conductas delictivas. — Exponer al niño a pornografía. — Premiar conductas agresivas. Pasiva Ignorar Privar al niño de la estimulación necesaria, limitando su crecimiento emocional y su desarrollo intelectual. — Falta de atención al niño. — Frialdad y falta de afecto. — Falta de protección ante demandas de ayuda. Aislar Privar al niño de oportunidades para entablar relaciones sociales. — Negar la interacción con compañeros y adultos. — Impedir relaciones 94 sociales. — El abandono emocional ocurre en circunstancias en que los adultos significativos son incapaces de proporcionar el cariño, la estimulación, el apoyo y la protección necesarios para el niño en sus diferentes estadios de desarrollo de manera que inhiben su funcionamiento óptimo. — El maltrato emocional adquiere múltiples formas de presentación, como la sobreprotección, consistente en privar al niño del aprendizaje para establecer relaciones normales con su entorno (adultos, niños, juego, actividades escolares), el crecimiento del niño en un contexto maltratante, de violencia, las situaciones de separación y divorcio en que los niños son utilizados, etc. — También podemos considerar el maltrato emocional utilizando como referencia los indicadores comportamentales del niño y de los padres/tutores y la sintomatología clínica del menor. • Requisitos — Para que se pueda catalogar este tipo de maltrato se requiere que alguno o algunos de los indicadores se den de forma reiterada, destacando el carácter persistente de la inestabilidad afectiva (véase figura 3.6). Abuso sexual El abuso sexual infantil se ha de definir según los expertos María Rosario Cortés y José Cantón a partir de dos conceptos: coerción y asimetría de edad (López, Hernández y Carpintero, 1995). La coerción (uso de fuerza física, presión o engaño) debe considerarse por sí misma un criterio suficiente para etiquetar una conducta de abuso sexual a un menor. La asimetría de edad impide la verdadera libertad de decisión y hace imposible una actividad sexual consentida, ya que los participantes tienen experiencias, grado de madurez psíquica y biológica y expectativas muy diferentes. Existen múltiples definiciones de abuso sexual, entre las cuales hemos destacado cuatro: — La participación de niños y/o adolescentes, dependientes e inmaduros, en actividades sexuales que no están en condiciones de comprender, que son inapropiadas a su edad y a su desarrollo psicosexual, para las cuales son incapaces de dar un consentimiento informado o han sido presionados por violencia, seducción, amenazas o engaños o que transgreden los tabúes y las reglas familiares y sociales (Kempe y Helfer, 1978). — Se define como cualquier clase de contacto sexual con una persona menor de 18 95 años por parte de un adulto que ejerce una posición de poder o autoridad sobre el niño. El niño puede ser utilizado para la realización de actos sexuales o como objetode estimulación sexual. Se podría expresar en cuatro tipos de categorías: • Incesto. Si el contacto físico sexual lo realiza una persona de consanguinidad lineal o un hermano, tío o sobrino. También se incluye el caso en que el adulto esté asumiendo de manera estable el papel de los padres. • Violación. Cuando la persona adulta es otra cualquiera no señalada en el apartado anterior. • Vejación sexual. Cuando el contacto sexual se realiza por el tocamiento intencionado de zonas erógenas del niño o por forzar, alentar o permitir que éste lo haga en las mismas zonas del adulto. • Abuso sexual sin contacto físico. Se incluirían los casos de seducción verbal explícita de un niño, la exposición de los órganos sexuales con el objeto de obtener gratificación o excitación sexual con ello y la masturbación o realización intencionada del acto sexual en presencia del niño con el objeto de obtener satisfacción sexual. 96 Figura 3.6. Una vez que se establecen las diferentes tipologías de maltrato infantil, se debe tener en cuenta que en un importante porcentaje de casos se produce un cierto solapamiento entre ellas. Es frecuente que se den casos en los que aparezcan simultáneamente el maltrato y el abandono físico o el maltrato físico y el abuso sexual (Arruabarrena y De Paúl, 1994). — Los contactos sexuales e interacciones entre un niño y un adulto cuando éste (agresor) usa al menor para estimularse sexualmente él mismo o a otra persona. El abuso sexual puede también ser cometido por una persona menor de 18 años cuando ésta (el agresor) es significativamente mayor que el niño (la víctima) o está 97 en una posición de poder o control sobre el menor (National Center of Child Abuse and Neglect, 1978). — La utilización del niño por parte de un adulto con vistas a la obtención de placer o beneficios económicos (Council of Cientifics Affairs of AMA, 1985. AMA diagnostic and treatment guideline ens concerning child abuse and neglect. JAMA, 254, 796-800). Otras definiciones hacen hincapié en las diferencias de edad entre víctima y agresor. Así Finkelhor y Hotaing (1984) propusieron que el contacto sexual es abusivo sí: — Hay una diferencia de cinco años de edad o más cuando el menor tiene menos de 13 años, y de diez años o más si éste tiene entre 13 y 16 años. — El contacto sexual se realiza mediante el uso de la fuerza o amenaza mientras que la víctima está indefensa o inconsciente, o a través de abuso de autoridad, sin importar la diferencia de edad. Berliner y Elliot (1996) definieron el abuso sexual infantil como cualquier actividad sexual con un niño en la que se emplee la fuerza o la amenaza de utilizarla, con independencia de la edad de los participantes, y cualquier contacto sexual entre un adulto y un niño con independencia de que haga daño o de que el menor comprenda la naturaleza sexual de la actividad. El contacto sexual entre un adolescente y un niño más pequeño también se considera abusivo si existe una disparidad de edad (cinco o más años), desarrollo o tamaño que impida al niño más pequeño dar un consentimiento informado. La actividad sexual puede incluir penetración, tocamientos o actos sexuales que no implican contacto, como la exposición o el voyeurismo. 98 Indicadores de abuso sexual Según las definiciones aportadas en el punto anterior, se concibe el abuso sexual como la implicación de los niños en actividades sexuales a fin de satisfacer necesidades del adulto, tanto si hay contacto físico como si no lo hay. Por tanto, se hace necesario estudiar las conductas que pueden darse en los abusos sexuales. En la tabla 3.2 (Díaz Huertas, Atención al Maltrato Infantil desde los Servicios Sociales, 2002) se concretan los diferentes tipos de abuso sexual, indicando claramente las conductas abusivas. TABLA 3.2 Conductas físicas Con contacto físico Sin contacto físico Violación: penetración en la vagina, ano o boca con cualquier objeto (sin el consentimiento de la persona). Penetración digital: inserción de un dedo en la vagina o ano. Penetración vaginal o anal con el pene. Penetración vaginal o anal con un objeto. Propuestas verbales de actividad sexual explícita. Exhibicionismo: acto de mostrar los órganos sexuales de una manera inapropiada. Obligar a los niños a ver actividades sexuales de otras personas: padres u otras personas implican a niños en la observación de coito o pornografía. 99 Caricias: toca o acariciar los genitales de otro, incluyendo forzar a masturbar para cualquier contacto sexual menos la penetración. Sodomía o conductas sexuales con personas del mismo sexo. Contacto genital oral. Involucrar al niño en contactos sexuales con animales. Explotación sexual Culturales Omisión Implicar a menores de edad en conductas o actividades relacionadas con la producción de pornografía. Promover la prostitución infantil. Turismo sexual. Anulación quirúrgica del clítoris. Casamiento de niños sin su consentimiento. Consentimiento pasivo. No atender a las necesidades del niño y su protección en materia sexual. Esta clasificación puede cruzarse con el grado de relación entre el autor del abuso y la víctima. De esta forma se puede distinguir fácilmente entre los abusos intrafamiliares (calificados de incestuosos) y los extrafamiliares (próximos a la víctima, desconocidos). El incesto es el contacto físico sexual o relación sexual por un pariente de consanguinidad lineal (padre, madre, abuelo/a, hermano o hermana, tío o tía, sobrino o sobrina). Se incluye también el contacto sexual con figuras adultas que estén cumpliendo de manera estable el papel de figuras parentales (padres adoptivos, padrastros, pareja estable...). Igualmente necesario en la detección del abuso sexual es conocer los indicadores físicos y comportamentales que nos van a señalar que se está produciendo algún tipo de abuso a fin de actuar lo más pronto posible. En el siguiente cuadro se reflejan los distintos indicadores de abuso sexual (Díaz Huertas). TABLA 3.3 Físicos Traumas físicos Dificultad para caminar o sentarse. Irritación en área ano-genital: dolores, picazón, hemorragias, magulladuras, desgarros, hinchazón... Infecciones Zona genital. Tracto urinario. Enfermedades venéreas. Presencia de esperma. Embarazo. Dificultades manifiestas en defecación. Enuresis o encopresis. 100 TABLA 3.4 Comportamentales. Sexuales Conductas sexuales Masturbación excesiva. Interacción sexual con iguales. Agresiones sexuales a otros niños más pequeños. Conductas sexuales con adultos. Conductas seductivas repetidas. Promiscuidad. Conocimientos sexuales Temas como: penetración digital, erección, eyaculación, cunnilingus, felación o qué es lo que se siente durante la penetración... Afirmaciones sexuales Claras e inapropiadas. TABLA 3.5 Comportamentales. No sexuales Desórdenes funcionales Problemas de sueño: pesadillas, miedo a la oscuridad, hablar en sueños. Enuresis y encopresis. Desórdenes del apetito. Estreñimiento mantenido y repentino con dolor. Problemas emocionales Depresión. Ansiedad. Retraimiento. Fantasías excesivas. Conductas regresivas. Falta de control emocional. Fobias repetidas y variadas. Problemas psicosomáticos. Labilidad afectiva. Problemas conductuales Agresiones. Fugas. Conductas delictivas. Consumo de alcohol y drogas. Conductas autodestructivas. Intentos de suicidio. Problemas de desarrollo cognitivo Retraso en el habla. Problemas de atención y concentración. Disminución de rendimiento académico. Retraimiento. Problemas de desarrollo Retrasos en el crecimiento. Accidentes frecuentes. 101 Psicomotricidad lenta o hiperactividad. Problemas afectivos Culpa.Vergüenza. Como resumen general, el informe del Centro Reina Sofía sobre el maltrato infantil en la familia española realizado en el año 2011 nos desvela que: — El tipo de maltrato más detectado por los psicopedagogos y responsables de guarderías y colegios, entre los niños de 0 a 7 años, ha sido el maltrato físico. En concreto, el 59,68 por 100 de las víctimas sufrían maltrato físico, el 37,10 por 100 negligencia,el 17,74 por 100 maltrato psicológico y el 4,84 por 100 abuso sexual. — Si tenemos en cuenta el sexo de las víctimas, los niños son quienes padecen más maltrato físico, psicológico y negligencia, y las niñas, más abuso sexual. — Si ponemos en relación el tipo de maltrato con quien lo perpetra, se observa que el padre biológico es responsable de los porcentajes más altos de maltrato físico (43,75 por 100) y emocional (63,64 por 100), mientras que la madre biológica lo es de la negligencia (72,73 por 100). El abuso sexual es perpetrado en un 50 por 100 tanto por el padre biológico, como por los hermanos de la víctima. — Vinculación del agresor con la víctima. En el 46,43 por 100 de los casos del agresor es la madre biológica (estos datos deben ser tomados con prudencia, pues son las madres en la mayoría de los casos las que están a cargo de los niños y en contacto con los psicopedagogos. Por tanto, son las personas que se visibilizan como autoras del maltrato), y en el 35,71 por 100, el padre biológico. A distancia quedan el padre no biológico (10,71 por 100), un hermano (5,36 por 100) y la abuela (1,79 por 100). Figura 3.7.—Tipos de maltrato (en porcentajes) (0 a 7 años). 102 Figura 3.8.—Prevalencia de maltrato por tramos de edad (8 a 17 años). Figura 3.9.—Tipos de maltrato por sexo de la víctima (en porcentajes) (0 a 7 años). 103 Figura 3.10.—Tipos de maltrato por edad de la víctima (8 a 17 años). Consecuencias del maltrato en la infancia y adolescencia Aunque este tema no es el eje central de este capítulo, creemos que dar unas pequeñas pinceladas sobre las consecuencias y el impacto que tiene el maltrato infantil sería de gran utilidad para la mejor comprensión de capítulos siguientes. Actualmente sabemos que no todos los niños maltratados sufren consecuencias a largo plazo, pues esto puede depender de una combinación de factores como: — La edad del niño y la etapa de su desarrollo en el momento de ocurrir el abuso o descuido. — El tipo de abuso: abuso físico, negligencia, abuso sexual, etc. — La frecuencia, duración y severidad del abuso. — La relación entre la víctima y el agresor (English et al., 2005; Chalk, Gibbons y Scarupa, 2002). Consecuencias a medio y largo plazo El maltrato, en todas sus formas, tiene repercusiones en el desarrollo infantil. Además, lamentablemente, muchos de los niños y adolescentes que lo han sufrido han estado expuestos a varias formas de maltrato simultáneamente, lo cual agrava el cuadro. Existe una estrecha relación entre los diferentes tipos de maltrato y el desarrollo psicosocial del niño. Así lo demuestran diferentes estudios realizados en esta área, como el de Barnett, Vondra y Shonk (1996) o el de Levendosky, Okun y Parker (1996), entre muchos otros, que nos revelan un sinfín de consecuencias entre las que se encuentran principalmente: problemas escolares, tanto en el plano cognitivo como en el de la 104 interacción social, y alteraciones de la conducta manifestadas por agresión y retraimiento. El maltrato infantil también ha sido relacionado con: el consumo de sustancias tóxicas; delincuencia; criminalidad; suicidios —aspecto que también ha cobrado una mayor relevancia actualmente entre los niños y jóvenes desde los 10 hasta los 18-19 años de edad—; y el abuso sexual, que se ha asociado a problemas psicosomáticos, alteraciones diversas del comportamiento sexual en personas que tienen antecedentes de abuso sexual en la niñez e incluso a trastornos de la personalidad más severos. Consecuencias para la salud Los efectos físicos inmediatos del maltrato pueden ser relativamente leves (moretones o cortes) o severos (huesos rotos, hemorragias e incluso la muerte). En algunos casos estos efectos no son visibles y desaparecen pronto, pero el dolor y el sufrimiento que causan a un niño pueden durar toda la vida. A continuación ofrecemos varias de las consecuencias que los investigadores están empezando a identificar: — Síndrome del bebé sacudido. — Desarrollo cerebral anormal: en algunos casos se ha comprobado que el maltrato infantil causa estragos significativos en el desarrollo o el crecimiento del cerebro del niño y que esto puede derivar en un desarrollo anormal (De Bellis y Thomas, 2003). — Mala salud física: los adultos que fueron víctimas del abuso o la negligencia durante su infancia tienen más probabilidades de padecer problemas físicos como artritis, asma, bronquitis, presión alta, úlceras y alergias (Springer, Sheridan, Kuo y Carnes, 2007). Consecuencias psicológicas Los efectos emocionales inmediatos del maltrato infantil —aislamiento, miedo, desconfianza— pueden prolongarse durante toda la vida, como la baja autoestima, la depresión y las dificultades interpersonales. En un estudio a largo plazo con jóvenes abusados, más del 80 por ciento fueron diagnosticados con un desorden psicológico al cumplir los 21 años. Estos jóvenes tenían problemas de depresión, ansiedad o desórdenes alimenticios, y muchos intentaron suicidarse (Silverman, Reinherz y Giaconia, 1996). Otras condiciones psicológicas y emocionales asociadas al abuso y a la negligencia son el pánico, la depresión, la ira, el trastorno disociativo, el estrés postraumático, los trastornos afectivos y el llamado síndrome de déficit de atención e hiperactividad (Teicher, 2000; De Bellis y Thomas, 2003; Springer, Sheridan, Kuo y Carnes, 2007). Consecuencias para el comportamiento Varios estudios han concluido que los niños abusados o descuidados tienen por lo 105 menos un 25 por 100 de probabilidades de meterse en problemas con la delincuencia, las drogas, el bajo rendimiento académico e incluso el embarazo adolescente. Con frecuencia, también tienen problemas de salud mental (Kelley, Thornberry y Smith, 1997). Otros estudios sugieren que los niños abusados o descuidados tienen más probabilidades de arriesgarse sexualmente al llegar a la adolescencia y contraer una enfermedad de transmisión sexual (Johnson, Rew y Sternglanz, 2006). Los estudios más recientes se están centrando en investigar por qué, dadas las mismas condiciones, algunos niños sufren consecuencias a largo plazo mientras que otros salen relativamente ilesos, y han llegado a la conclusión de que esto se debe a la «capacidad de recuperación» que tienen las victimas, es decir, la habilidad para sobreponerse al abuso y salir adelante después de una experiencia negativa. Varios factores de protección pueden determinar la capacidad de recuperación de un niño abusado o descuidado. Entre estos factores se pueden mencionar características individuales como el optimismo, la autoestima, la inteligencia, la creatividad, el humor, el entusiasmo y la independencia, así como el aprecio de los amigos y los compañeros. También tienen una gran importancia las influencias positivas de los maestros, los mentores y las personas admiradas. El entorno social del niño y la disponibilidad de los apoyos concretos en su comunidad pueden ser otros factores. Pero también es importante que el niño viva en un vecindario seguro y que tenga acceso a servicios médicos de calidad y a escuelas seguras, que son otros factores de protección (Fraser y Terzian, 2005). CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN (Descargar o imprimir) V F 1. Para poder entender el maltrato infantil de la infancia y adolescencia, es necesario conocer lo que les ocurre a las familias a las que pertenecen estos niños. 2. El concepto «malos tratos a la infancia» representa una realidad compleja y difícil de definir. 3. Las familias negligentes son aquellas cuyos adultos presentan de una manera permanente comportamientos que se expresan por una omisión o una insuficiencia de cuidados a los hijos que tienen a su cargo. 4. Cuando la palabra es utilizada sistemáticamente para manipular y/o destruir el mundo de los niños nos encontramos ante el maltrato psicológico. 5. Entre las manifestaciones y secuelas del maltrato físico están las siguientes: trastornos de identidad, autoestima pobre, ansiedad, angustia y depresión. 6. La experiencia demuestra que más de un80 por 100 de los casos de maltrato son producidos por adultos conocidos por el niño y muchas veces por miembros de su familia. 106 http://www.edistribucion.es/piramide/262478/cuestionario_3.pdf 7. Los criterios para definir una situación de maltrato han de fundamentarse en las consecuencias en el niño, es decir, en los daños producidos, en las necesidades no atendidas y en la presencia o ausencia de determinadas conductas parentales. 8. El abuso sexual infantil se ha de definir según los expertos a partir de dos conceptos: la coerción y la asimetría de edad y los tipos de conducta de abuso sexual. 9. Si tenemos en cuenta el sexo de las víctimas, los niños son quienes padecen más maltrato físico, psicológico y negligencia, y las niñas, más abuso sexual. 10. El maltrato emocional adquiere múltiples formas de presentación, como la sobreprotección, consistente en privar al niño del aprendizaje para establecer relaciones normales con su entorno (adultos, niños, juego, actividades escolares), el crecimiento del niño en un contexto maltratante, de violencia, las situaciones de separación y divorcio en que los niños son utilizados, etc. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 V V V V V V V V V V BIBLIOGRAFÍA Barudy, J. (1998). El dolor invisible a la infancia. Barcelona: Paidós. De Bellis, M. y Thomas, L. (2003). Biologic findings of post-traumatic stress disorder and child maltreatment. Current Psychiatry Repots, 5, 108-117. Chalk, R., Gibbons, A. y Scarupa, H. J. (2002). The multiple dimensions of child abuse and neglect: New insights into an old problem. Washington, DC: Child Trends. http://www.childtrends.org/wp- content/uploads/2013/05/childabuserb.pdf. Díaz Huertas, J. A. (2002). Programa de Atención al Maltrato Infantil desde los Servicios Sociales. Instituto Madrileño del Menor y la Familia. English, D. J., Upadhyaya, M. P., Litrownik, A. J., Marshall, J. M., Runyan, D. K., Graham, J. C. y Dubowitz, H. (2005). Maltreatment’s wake: the relationship of maltreatment dimensions to child outcomes. Child Abuse and Neglect, 29, 597-619. Fraser, M. W. y Terzian, M. A. (2005). Risk and resilience in child development: principles and strategies of practice. En G. P. Mallon y P. M. Hess (eds.), Child welfare for the 21st century: a handbook of practices, policies, and programs (pp. 55-71). Nueva York: Columbia University Press. Finkelhor, D. y Hotaling, G. T. (1984). Sexual abuse in the National Incidence Study of Child Abuse and Neglect: an appraisal. Child Abuse & Neglect, 8, 23-33. Johnson, R., Rew, L. y Sternglanz, R. W. (2006). The relationship between childhood sexual abuse and sexual health practices of homeless adolescents. Adolescence, 41(162), 221-234. Kelley, B. T., Thornberry, T. P. y Smith, C. A. (1997). 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Child Abuse & Neglect, 31, 517-530. 107 http://www.childtrends.org/wp-content/uploads/2013/05/childabuserb.pdf http://www.ncjrs.gov/pdffiles1/165257.pdf Teicher, M. D. (2000). Wounds that time won’t heal: the neurobiology of child abuse. Cerebrum: The Dana Forum on brain science, 2(4), 50-67. 108 4 Resilience y depresión en niños VICTORIA DEL BARRIO GÁNDARA 1. DEFINICIÓN Los antecedentes del constructo resilience pueden rastrearse ya desde el mundo clásico, pero su aparición como un tema en el campo de la psicología data de mediados de los años setenta. A partir de ahí lo realmente determinante fue una revisión que Compas hizo en los años noventa; ésta dio alas al tema y el concepto ha ido ganando fuerza y potencia, tantas que hoy es perfectamente similar a otros constructos tan relevantes como, por ejemplo, el estrés. Es conveniente hacer una pequeña introducción que delimite aquello que entendemos por resilience. Si partimos de las distintas definiciones que se han dado del término, vemos que unas son más apropiadas que otras porque explicitan con mayor precisión la novedad del constructo. Por ejemplo, si tomamos la definición de Machacon (2011), quien sostiene que la resilience es el convencimiento que tiene un individuo o equipo de poder superar los obstáculos de manera exitosa, comprobamos que esto es verdad, pero también algo insuficiente puesto que, si se somete a análisis estricto, se hace patente que no añade nada al concepto de autoeficacia. Otras definiciones hacen mención de la competencia de solución de problemas o de la resistencia al estrés, pero no añaden nada a los constructos de autoestima o estabilidad emocional. Todas las definiciones hacen mención de una serie de actitudes, habilidades y competencias que están relacionadas con la resilience, pero que son comunes a otros constructos psicológicos, y lo realmente importante es delimitar las características específicas que la definen y la diferencian de otros conceptos relacionados con ella. 109 Figura 4.1. Después de repasar muchas definiciones, he escogido, como asumible, una de las primeras, generada en un contexto de investigación específicamente infantil y emitida por una institución cuyo carácter colectivo nos garantiza que ha habido una discusión plural antes de su emisión. Es ésta: «Habilidad para resurgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida significativa y productiva» (ICCB, Institute on Child «Resilience» and Family, 1994). Esta definición tiene varias ventajas: en primer lugar, es genérica y simple y por tanto se pueden incluir en ella otras muchas definiciones que han surgido como setas en los últimos tiempos; en segundo lugar hace alusión a la «recuperación», que es algo esencial en el concepto de resilence frente a la clásica resistencia al estrés. No sólo se resisten los embates de la vida sin hundirse, sino que se logra con rapidez el equilibrio de partida y de nuevo se alcanza la situación de normalidad previa. Otros autores señalan que los elementos esenciales de la resilience son: pensamiento positivo, tenacidad y búsqueda de ayuda (Reuben y Moon-Ho, 2012). Es interesante que dos de los elementos sean personales y uno de ellos tenga carácter social; por tanto, se subraya el matiz contextual como un ingrediente esencial. 110 Es especialmente interesante una matización al concepto de resilience que hacen Dougherty y Masten (2005): «un patrón de adaptación positiva en el contexto de la adversidad presente o pasada». El interés de esta definición es doble: por una parte hace explícita la relación con la psicología positiva y por otra conecta directamente con la depresión puesto que alude a la adversidad presente y también a la pasada; le falta sólo mencionar la adversidad futura para enunciar exactamente la definición de Beck. Un sujeto con resilience es flexible ante el impacto y se recupera fácilmente; es, como recuerda la filosofía oriental, un junco que resiste el viento por su flexibilidad, que le permite inclinarse y recuperar la verticalidad en cuanto amaina la tempestad. Es decir, que la resilience en el fondo consiste en reunir habilidades de afrontamiento que comprenden esencialmente: competencia social, previsión de dificultades, buena capacidad de resolución de problemas, reflexión de las consecuencias de la propia conducta, autonomía y propositividad. Finalmentehagamos una pequeña precisión terminológica; la palabra inglesa resilience se ha introducido en la psicología de habla hispana en los dos lados del Atlántico sin que los profesionales de la psicología hayan hecho ningún esfuerzo por adaptar el término al español, aunque la RAE se ha apresurado a aceptar el vocablo «resiliencia» (esperemos que rectifique, como lo ha hecho con «sicología»). En castellano hay palabras que pueden usarse para sustituirlo: entereza, fortaleza y resistencia, por ejemplo. Entereza se centra más en el momento agudo, que evita el derrumbamiento del sujeto. Fortaleza tiene toda la resonancia de la virtud aristotélica que incluye la doble acepción de ser fuerte y de resistir. Por último resistencia se refiere más bien a un mantenimiento de la entereza en el tiempo, aunque este término tiene la ventaja de conservar una fonética más próxima a la palabra inglesa. Podría adoptarse cualquiera de las tres, pero para ello es necesario que se produzca un consenso entre profesionales. Yo me decantaría por traducir resilience por «fortaleza» por varias razones: a) porque ya ha sido usado por profesionales prestigiosos; b) porque tiene un bagaje de carácter más psicológico que los otros dos términos, y c) porque alude a una resistencia activa y pasiva muy acorde a las características esenciales del concepto. Mientras ese consenso entre profesionales de habla hispana no llegue, usaré el término en inglés, como se comprobará en este capítulo. El concepto resilience, una vez más, se ha gestado en el seno de la medicina que se planteaba el estudio de aquellos elementos de naturaleza física o psíquica implicados en el proceso de recuperación de una enfermedad. En un segundo momento, ya desde el campo de la psicología, se plantea el análisis de los elementos de carácter estrictamente psicológico implicados en ese proceso. Resulta evidente que este nuevo constructo es una perspectiva actualizada del estrés, pero poniendo el énfasis en la capacidad de recuperación de la normalidad en lugar de ponerlo en la ruptura de ésta. Ya Selye subrayó que la primera reacción de un cuerpo sometido al estrés era la resistencia, y eso es lo que ha llevado a analizar los elementos diferenciales entre los sujetos que resisten 111 frente a los que se hunden. Este giro en la atención en el estudio del proceso se debe fundamentalmente al cambio casi paradigmático que la psicología ha sufrido en los últimos tiempos. Me refiero a la psicología positiva, que ya no se busca conocer los estragos del estrés sino las características de los individuos que no sucumben a él. Cuando se analizan las revisiones sobre resilience hallamos que su contenido no difiere esencialmente de analizar los elementos que se estudian como factores de riesgo en cualquier tipo de patología infantil. Son los perennes factores de riesgo biológicos, personales y sociales que aparecen una y otra vez con un paralelismo total en todas las patologías (Zolkoski y Bullock, 2012). Hay que subrayar qué tipo de actitudes, creencias y conductas se han de tener para ser resiliente y, por el contrario, cuáles se deben evitar para no convertirse en una persona vulnerable. Vulnerabilidad frente a resilience es la pieza clave de la investigación sobre este tema. La resilience es un escudo de protección para la lucha de la vida; no es una invulnerabilidad, sino una habilidad de superación que se adquiere. Esa adquisición se logra por dos caminos: incrementando las propias fortalezas que emanan de las características personales y aprendiendo técnicas de manejo de la reacción emocional excesiva producida por las situaciones que se valoran como amenazantes. La resilience se compone de muchos ingredientes diferentes, pero el resultado de poseerla es sólo uno: resultar indemne cuando ataca la adversidad. Recurriendo a una metáfora se puede concluir que la resilience es un colchón protector de los golpes a los que necesariamente un sujeto se ve abocado por el hecho de vivir. Por último, y como consecuencia de lo anterior, toda la preocupación de la investigación sobre resilience se centra en lograr el conocimiento necesario para conseguir promocionarla en aquellos sujetos que pertenecen precisamente a grupos de riesgo y que reúnen las condiciones que los hacen vulnerables y, por tanto, no resistentes ante la adversidad (Masten, 2007). Y en ello estamos actualmente. 2. INGREDIENTES EMOCIONALES DE LA RESILIENCE (FORTALEZA) El carácter fundamentalmente emocional de la resilience parece patente ya que ésta se obtiene promocionando el control de las emociones para que la respuesta a los retos sea medida, adecuada y eficaz y no se vea desbordada por una respuesta emocionalmente excesiva que la convierta en ineficaz o patológica. Es evidente que, además del control emocional, existen otros elementos, tales como la competencia en el manejo de habilidades implicadas en el afrontamiento; pero éstos resultarían inoperantes si, pese a estar presentes, no se diese previamente el dominio emocional. Para llegar a determinar cuáles son los ingredientes que conforman la resilience hay que observarlos en aquellos sujetos que la poseen, y para ello resulta especialmente útil analizar a personas que realmente hayan estado sometidas a muchos eventos negativos y 112 se hayan mantenido incólumes ante ellos. Veamos un ejemplo: La persona que vamos a describir nació en el seno una familia acogedora, culta y de economía solvente, y fue un bebé risueño y tranquilo. Su nacimiento fue enormemente celebrado porque era el único varón en una familia de mujeres. En la primera infancia sobrevivió a una grave y dolorosa enfermedad, y después de ello, y quizás potenciada por este grave acontecimiento, tuvo una infancia especialmente cuidada y armónica. El año en que comenzó sus estudios universitarios, falleció su padre. Tuvo que dejar la universidad y ponerse a trabajar en un banco para mantener a la familia, que se había quedado sin recursos; así vio precozmente truncado su primer proyecto vital. Posteriormente, con mucho esfuerzo y estudiando por las noches, logró hacerse maestro y ganar unas reñidas oposiciones de inspector. Subió en el escalafón profesional y con bastante celeridad llegó a obtener la plaza que deseaba como inspector en la ciudad de Barcelona. Al poco tiempo de alcanzar su meta profesional, comenzó la guerra civil, y en ese tiempo convulso se casó con su compañera y tuvo su primer hijo. Al término de la guerra, y después de la experiencia de un campo de concentración francés, fue extraditado a España. A su vuelta no sólo se le destituyó de su cargo sino que perdió también la carrera y fue deportado a una pequeña ciudad. De nuevo volvió a la insolvencia. Aprovechando su condición de maestro, sobrevivió dando clases particulares, pero no pudo vivir con su mujer y su hijo porque ella había obtenido una plaza de maestra en una ciudad distinta y lejos de su lugar de destierro, lo que les condenó a una separación indeseada. Muy poco después ella murió a consecuencia de una enfermedad banal para la que, en aquel entonces, no se encontró una medicación adecuada. Se quedó viudo con un hijo de dos años. Al cabo del tiempo recuperó su carrera, pero fue relegado a ejercerla en aquella pequeña ciudad de provincias. Era un gran profesional, pero sus nuevos intentos de promocionar en la profesión y alcanzar una mejor plaza fueron inútiles, dados sus antecedentes. Así que permaneció perfectamente adaptado en su pequeña ciudad el resto de su larga vida. A pesar de esta frustrante y triste biografía, al cabo resultó ser un hombre pacífico, bien humorado, sociable y que disfrutaba de todos los pequeños placeres de la vida: amigos, comida, paisaje, paseos, cine, lectura y trabajo. Todo el que le conocía envidiaba su sentido del humor y le apreciaba por su bonhomía. Se podía decir que era un superviviente a la adversidad y, sin lugar a dudas, un hombre feliz. 113 Figura 4.2. Es un ejemplo adulto, pero sus cualidades de resistencia se fraguaron en la niñez. Por otra parte, sóloen sujetos adultos se pueden ver cumplidamente las consecuencias de la fortaleza, puesto que éstas únicamente pueden ser contempladas con el paso del tiempo, que consolida una historia con o sin problemas que afrontar; es entonces cuando se comprueba verdaderamente si el sujeto ha soportado bien los embates del tiempo. Sólo así se ven nítidamente los frutos de la resilience. Como decían los clásicos, «sólo al final de la vida se puede confirmar la felicidad». No cabe duda de que este que acabamos de ver es un ejemplo de persona resiliente cuyas características temperamentales, sumadas a las condiciones contextuales familiares y sociales, en su primera infancia, consolidaron su fortaleza ante la adversidad, que no fue poca. La depresión o la violencia habrían sido reacciones naturales, comprensibles, pero mucho menos adaptativas y, por tanto, exitosas. Por eso los estudios de resilience se han centrado muy especialmente en el mundo infantil. Es coherente que se busque la 114 esencia de la resilience en aquella época de la vida en la que se conforman los patrones de respuesta ante el entorno de manera más sólida y firme. Los niños son sujetos lábiles que aprenden con facilidad, y esos aprendizajes primeros se conservan con una fuerza indeleble, son una segunda naturaleza. Los hábitos primeros actúan como una segunda naturaleza por su solidez y duración. Los niños, sobre todo en las sociedades desfavorecidas, están sometidos a responsabilidades y presiones importantes tales como buscarse alimentos o cobijo e incluso procurarse defensa. Estas actividades pueden hacer que un niño madure o sucumba, y, desde luego, aplastarían a un niño urbano del primer mundo acostumbrado a una sobreprotección la mayor parte de las veces inadecuada. Sin embargo, hay un número considerable de niños sometidos a estrés que no sólo logran sobrevivir sino que salen fortalecidos de esa dura experiencia. Las carencias han actuado como un estímulo a respuestas adaptativas. La exposición es una técnica de superación de los problemas. La frase vulgar: «saber lo que vale un peine» se ajusta perfectamente a esta situación, que consiste en el poder didáctico del contacto con la realidad que se opone a nuestros deseos y necesidades y no se doblega ante ellos, como suele ocurrir con las prescripciones paternas. Es exactamente lo contrario a la situación del príncipe hindú que ignoraba todo acerca de la pobreza, la enfermedad, la violencia y la muerte. La vida enseña y los niños han de enfrentarse a ella precisamente para aprender a manejar las situaciones complicadas y así dotarse de las armas necesarias para la lucha. Por eso es tan peligrosa la sobreprotección en la educación. Entre la dureza del tercer mundo y la molicie del primero debe haber una tercera vía virtuosa, y en eso consiste precisamente la promoción de la resilience. El gran problema es tener suficientemente claro en qué consiste ese aprendizaje de la respuesta adecuada en intensidad y especificidad y sobre todo cómo se puede llegar a trasmitir con eficacia el manejo de las situaciones difíciles. En este sentido, hay unas preguntas esenciales a las que tenemos que buscar respuesta: ¿por qué unos niños salen fortalecidos de la adversidad y otros sucumben?, ¿es algo innato o se aprende? Como ocurre en todo lo referente al hombre, sólo se puede contestar a estas preguntas si las respuestas incluyen dos ingredientes: la natura y la nurtura. Por un lado, un cierto tipo de personalidad pone las bases y, por otro, un aprendizaje aporta el contenido. El conjunto de este binomio individuo y sociedad constituye la base de lo que se denomina «estrategias de afrontamiento» ante los acontecimientos negativos. Estas estrategias no son inmutables, sino que tienen que ser adaptadas en cada tipo de sociedad y a los elementos que en ella se consideran valiosos. Por eso es tan difícil el acierto. Probablemente un niño del siglo XXI no puede enfrentarse a su mundo adecuadamente sin el manejo de los ordenadores, pero hace sólo un siglo un sujeto podía ser perfectamente eficaz en su resolución de problemas sin saber siquiera leer. Un niño actual al que no le gusta el fútbol se siente aislado, pero la humanidad ha descubierto este deporte hace pocas décadas. Es decir, que las competencias que hay que trasmitir a un 115 niño son las que le permitirán manejar su mundo, y esto no es tan fácil como parece, porque el mundo cambiante en el que un niño ha de desenvolverse está en el futuro, y éste no se conoce. La mayor parte de los españoles mayores de 50 han sido educados con el francés como segunda lengua, pero cuando llegaron a adultos lo necesario era el inglés. Ésa fue una equivocación colectiva porque se cometió el error de creer que la situación presente se perpetuaría, y eso ocurre raramente porque el entorno está en constante cambio. Por eso hay que plantearse muy seriamente qué será útil para la transmisión de eficacia ante el mundo, y ésta es una ardua tarea. Bernard Shaw contestó a un periodista que le preguntaba sobre el teatro del futuro: «si lo supiera, lo escribiría». Esto es lo que hay que plantearse para preparar adecuadamente a un niño para ser eficaz en la gestión de su vida. El gran reto de la trasmisión de una adecuada resilience es la imaginación para, gracias a ella, poder llegar a prever cuáles serán los retos del futuro en un entorno más cambiante de lo que nunca lo ha sido hasta donde históricamente hemos podido conocer. Desde un punto de vista personal y psicológico, las cosas son un poco más fáciles, porque el elemento estructural biológico que constituye a un individuo y sus consecuencias conductuales ha sufrido escasos cambios en siglos. El aprendizaje psicológico más útil es, fundamentalmente, la habilidad de mantener la calma y analizar la situación. Es evidente que, cualquiera que sea el reto, la resilience es ante todo un estado de ánimo antes, durante y después de la vivencia de la adversidad; por tanto es necesario plantearse en qué consiste ese estado de ánimo y las características que lo acompañan. En un primer análisis se observa una serie de elementos que se combinan de una manera compleja tales como entereza, confianza y combatividad, pero hay que buscar cómo se construyen estas habilidades. Parece que todas ellas nacen en la primera infancia en el seno de la familia. Esto pone, una vez más, de manifiesto el carácter interactivo de la construcción de la resilience. Por una parte está la consistencia de los lazos que unen al grupo en el que el sujeto se desarrolla y la vivencia de pertenencia con que el sujeto se siente vinculado a él. Esto es esencial para la función de trasmisión de competencias. La familia nuclear es la que transmite esos saberes primariamente, pero esta trasmisión, para que sea correcta, necesita un vínculo sentimental. El cariño es el vehículo que trasporta más fácilmente la comunicación intrafamiliar de emociones, valores, actitudes y conductas. Los niños atienden especialmente a la persona de referencia y «copian» (aprendizaje vicario) todo aquello que acontece bajo su mirada. Si la comunicación y el modelo son adecuados, la adaptación es fácil y se produce la óptima prevención de todo tipo de disfunciones. La relación afectiva potente y sana explica en una proporción considerable la capacidad de ajuste emocional infantil. Esta vinculación en estadios primaros se llama «apego» y la analizaremos más adelante. Otros muchos autores encuentran en esta correlación entre la comunicación afectiva y la resilience la base de una menor vulnerabilidad en el niño para desarrollar trastornos y 116 muy especialmente una depresión (Beardslee, Glandstone y O’Connor, 2012; Kim, 2012). Esta comunicación no sólo tiene vigencia en la niñez, sino que también se ha detectado en la adolescencia. Brennan y Le Brocque (2003) estudiaron una población adolescente en dos sociedades diferentes y hallaron que un control suave, altos niveles de afectividad y poca sobreprotección incrementaban el nivel de resilience en los niños no sólo antela depresión sino también ante otros trastornos de tipo interiorizado como la ansiedad. En el caso de los adolescentes, el apego se ve sustituido por un estilo de crianza en el que priman la relación afectiva positiva, la confianza, la seguridad y la autonomía equilibrada. 2.1. Relación de la resilience con emociones positivas Además de las condiciones temperamentales, las emociones positivas se van afianzando y desarrollando dentro del grupo familiar, y la resilience es fundamentalmente una respuesta emocional. Continuamente toda la investigación sobre psicología positiva ha subrayado el carácter protector de la resilience frente a la depresión. Parece que las bases de esa situación se fundamentan, como ya hemos señalado, en las relaciones afectivas del grupo familiar, que, a la postre, es donde se fragua el mundo emocional del niño (Martín, Cabrera, León y Rodrigo, 2013). De todas las condiciones familiares, desde el comienzo de la investigación sobre el tema, se viene subrayando que el apoyo paterno es uno de los elementos que más fuertemente correlaciona, negativamente, con la depresión infantil (Carrasco, Rodríguez y Del Barrio, 2011) y por tanto se ha convertido en una pieza fundamental en la explicación de la resilience específica en los niños y adolescentes deprimidos (Carbonel, Reinherz y Giaconia, 1998). Rueger y Malecki (2011) han subrayado que, en el mundo preadolescente, el apoyo paterno incrementa el estilo atribucional positivo en los niños y esto tiene como consecuencia inmediata un incremento de la resilience de los hijos. Por el contrario, los niveles de depresión crecen en los niños sin apoyo paterno puesto que sistemáticamente, a su vez, presentan un estilo atribucional negativo. También se hace hincapié en que el apoyo de los padres y la estabilidad emocional de los niños dependen de la situación emocional de ambos; así que otra vez se vuelve al proceso interactivo, puesto que parece que las emociones de los padres se contagian o transmiten a los hijos y viceversa (Kim, 2012). La sustitución de pensamientos negativos por positivos es una estrategia utilizada por todos los profesionales que aplican TCC, lo que prueba la relación entre pensamientos positivos, emociones positivas y adecuación a la percepción de la realidad y solución de problemas. Se ha demostrado que cambiar los esquemas cognitivos de los niños aumenta su resilience especialmente en relación con la depresión y la autoeficacia, tan asociada a la depresión (Keyfitz, Lumey, Henning y Dozios, 2013). Mantener en un estado de 117 ánimo positivo produce inmunidad ante las situaciones problemáticas porque promociona la actividad focalizada en la adecuada solución de los problemas. El estado de bienestar se ha asociado frecuentemente a esa situación en la que el niño se siente seguro y es capaz de iniciar un adecuado afrontamiento de las situaciones amenazantes (Masten, 2001). Es especial el caso de la empatía, que quizás representa la única emoción positiva que tiene una correlación positiva con la depresión. Ser muy empático hace al niño más vulnerable a la percepción del dolor moral y físico de los otros y le convierte en un ser más atento al sufrimiento, no sólo al propio sino también al ajeno; por tanto, al multiplicar su sensibilidad hacia los acontecimientos negativos, se hace más vulnerable a la depresión o, si se quiere, menos capaz de resistirla, y esto es especialmente importante si el sujeto tiene una respuesta empática emocional (Del Barrio, Holgado y Carrasco, 2012). Las personas resilientes ha sido definidas con las siguientes características positivas: — Sentido de la autoestima fuerte y flexible. — Independencia de pensamiento y de acción. — Habilidad para dar y recibir en las relaciones con los demás. — Alto grado de disciplina y de sentido de la responsabilidad. — Reconocimiento y desarrollo de sus propias capacidades. — Una mente abierta y receptiva a nuevas ideas. — Una disposición para soñar. — Gran variedad de intereses. — Un refinado sentido del humor. — La percepción de sus propios sentimientos y de los de los demás. — Capacidad para comunicar estos sentimientos de manera adecuada. — Una gran tolerancia al sufrimiento. — Capacidad de concentración. — Compromiso con la vida. — Las experiencias personales interpretadas con un sentido de esperanza. — Capacidad de afrontamiento. — Apoyo social. — La existencia de un propósito significativo en la vida. — La creencia de que uno puede influir en lo que sucede a su alrededor. — La creencia de que uno puede aprender con sus experiencias, sean éstas positivas o negativas. Como se puede apreciar, todas estas características son incompatibles con la depresión. 118 2.2. Relación de la fortaleza con emociones negativas La vivencia de emociones negativas de una manera intensa y perdurable es síntoma inequívoco de depresión y provoca, en los sujetos que la experimentan, reacciones emocionales excesivas que se pueden calificar como poco resilentes y que, por tanto, convierten a dichos sujetos en seres proclives a sucumbir ante las condiciones adversas. Ya hemos subrayado repetidamente que la incontrolabilidad de la emoción es la base de la mayor parte de las perturbaciones infantiles. Por otra parte, resulta también evidente que cuantas menos emociones negativas ronden a un niño, menor es la probabilidad de desarrollar patologías y por supuesto depresión. Desde un punto de vista subjetivo, la inseguridad, la envidia, la desesperanza, la agresión, la baja autoestima y la desconfianza son el caldo de cultivo óptimo para desarrollar una baja resilience. Prácticamente todas las condiciones enumeradas tienen que ver con la aparición de la depresión, que expondremos más adelante. La agresividad es otro de los sentimientos negativos que restan fortaleza. Podría pensarse que la agresión y la depresión no están vinculadas, pero es una primera impresión falsa; la investigación ha mostrado repetidamente una asociación entre ambos constructos (Del Barrio, Carrasco, Holgado y González, en prensa) e incluso se considera un criterio complementario de la depresión infantil contemplada desde el punto de vista de la irritabilidad. Las emociones negativas exteriorizadas se fraguan especialmente en los niños que están expuestos a situaciones familiares peligrosas, entre las que se encuentran el maltrato, la hostilidad (Carrasco, Holgado, Rodríguez y Del Barrio, 2009), el abuso o la drogadicción paterna o materna. Luthar y Sexton (2007) han analizado este tema y han llegado a la conclusión de que estas condiciones familiares funcionan de una manera similar a como lo hace la depresión parental, puesto que crean un ambiente parecido: poca atención al niño, que éste interpreta como desamor; aunque las causas de la desatención son absolutamente distintas, las consecuencias son parecidas. Y es un hecho que trabajar la resilience en el niño produce una mejora de la situación siempre que no haya una acumulación de experiencias de este tipo (Samples, 2013). 119 Figura 4.3. Vamos a considerar a continuación más detenidamente el tema de la relación entre depresión y resilience. 2.3. Caso específico de relación con depresión Es evidente, por la naturaleza de la depresión, que ésta coloca al sujeto en una situación de indefensión incompatible con la resilience; ésta y la depresión son dos estados de ánimo antagónicos. Por tanto, la depresión y la resilience tienen una relación de vasos comunicantes: si hay un descenso en uno, se produce un incremento en el otro, y viceversa. Tanto la depresión como otro tipo de perturbaciones descenderán si se aumenta la fortaleza de los sujetos para manejar el estrés y recuperarse del embate. Como la depresión, junto con la ansiedad, es uno de los trastornos infantiles más prevalentes, hay que plantearse seriamente esta relación a efectos de reducir su aparición, y para ello es evidente que la resilience desempeña un importante papel. 120 La prevalencia de la depresión se estima entre un 2 y un 13 por 100 desde la niñez hastala adolescencia respectivamente y se eleva aún más si se considera la totalidad de este período de vida. Parece que uno de cada cinco adolescentes podría desarrollar una depresión, lo que viene a representar un 20 por 100 de la población de ese segmento de edad (Del Barrio, 2013). La depresión es más prevalente en las niñas a partir de la adolescencia, lo que ha llevado a pensar que la explicación de este dato se encuentra en las hormonas femeninas, y también en el patrón social de dependencia aplicado a la mujer. Hay autores que subrayan que justo la demanda social contraria sobre los varones: la responsabilidad en la resolución de problemas, puede llegar a ser su desencadenante particular de depresión (Pollack, 1999) Como es notorio, la depresión consiste en una alteración que se caracteriza por un sentimiento de tristeza intensa; es, por tanto, una perturbación afectiva, es decir, que lo que se altera son las emociones, y el individuo se ve invadido por esa emoción negativa melancólica. Este sentimiento condiciona todos los demás síntomas criteriales de la depresión. Además de tristeza, en la depresión está mermada la capacidad de disfrute (anhedonia) que junto con la disforia son las condiciones indispensables para poder emitir un diagnóstico diferencial de depresión. Se producen además problemas de concentración, sueño, intensa fatiga, que afectan seriamente al rendimiento en las actividades normales; se pueden añadir problemas de alimentación, sentimientos de culpabilidad e impotencia e ideas o intentos de suicidio. Todo ello constituye el cuadro depresivo tanto para adultos como para niños. En el caso de estos últimos, frecuentemente aparece irritabilidad, lo que en ocasionas enmascara y dificulta el verdadero diagnóstico del problema. Pero este cuadro no es suficiente todavía para que se pueda diagnosticar el trastorno. Es necesario que esté afectada la capacidad de actuación normal en la vida diaria, lo que constituye la prueba definitiva de la presencia de un trastorno depresivo propiamente dicho. La depresión es un problema muy serio que afecta a muchos sujetos y que tiene una tendencia preocupante al incremento en el que llamamos primer mundo. Es un problema a combatir tanto por su magnitud como por el sufrimiento personal y social que lleva asociado. Las prevalencias más altas de depresión infantil y juvenil se hallan en el mundo que llamamos desarrollado, lo que nos debe obligar a estar especialmente atentos a las características ambientales y sociales que pueden estar funcionando como mediadores en el desarrollo del problema. Afortunadamente en estos momentos hay una potente investigación en marcha para poder controlar este fenómeno, y las estrategias de control del problema se construyen desde todos los ámbitos de la psicología y ciencias afines. Entre las numerosas vías de prevención de este problema se ha desarrollado, en el marco de la psicología positiva, una fuerte corriente centrada en la prevención de los problemas psicológicos (tanto en niños como en adultos). En el afán de limitar este 121 problema se ha desarrollado una fuerte corriente de promoción de las características positivas o fortalezas de los sujetos. Si lo clásico ha sido la solución del problema basándose en la detección, el análisis y el tratamiento de las debilidades afines al trastorno que afecta a un sujeto, la tendencia actual se focaliza, por el contrario, en el análisis de las facultades, virtudes, habilidades y competencias del sujeto para lograr su recuperación fortaleciéndolas. Concretamente en este marco se inscribe la relación de la depresión con la resilience (fortaleza). En el fondo la depresión consiste en una debilidad en el afrontamiento de los problemas, puesto que es una emoción que se alveola en otras primarias: el miedo y la huida. El miedo y la huida son los fundamentos básicos de la depresión. Ésta es más intensa en sujetos que reúnen unas ciertas características que se derivan de una compleja interacción de elementos biológicos, emocionales, cognitivos, familiares, interpersonales y ambientales considerados factores de riesgo para el desarrollo de una depresión. Las características personales tales como un temperamento lento y una personalidad tendente a la inestabilidad emocional que tiene que lidiar con un entorno problemático desembocan en una inhibición ante circunstancias adversas; como consecuencia de ello, el sujeto se retrae ante los problemas, no los resuelve, se siente angustiado y se refugia en la inactividad. El concepto de helplessness de Seligman sobre la retirada ante el fracaso para el control del estrés ejemplifica perfectamente la interacción entre los elementos individuales y los experienciales en el desarrollo de respuestas desadaptativas a los retos a los que el entorno somete a los individuos que son menos hábiles en su resolución. La mayor parte de las depresiones infantiles y juveniles son reactivas, es decir, suelen desencadenarse ante sucesos negativos. Está probado que la resilience produce un efecto protector ante este tipo de eventos, tanto mediato como inmediato (Zhu, Fan, Zheng y Sun, 2012). Muchos de los programas pensados para el tratamiento de la depresión se centran en analizar esas situaciones complicadas que pueden representar un reto insoluble. Cuando se conjuga un determinado tipo de personalidad con un entorno donde es más fácil que se produzcan respuestas depresivas, precisamente por la ausencia de las habilidades de afrontamiento, resulta más pertinente proporcionar a los sujetos los recursos para la solución de los problemas que les dotarían de la fortaleza suficiente para resistir ante la adversidad y que podríamos muy bien denominar resilience. Para hacer más patente lo dicho, analizaremos los elementos que se asocian a la aparición de la depresión y, paralelamente a ello, aquellos que son los propios de la resilience o fortaleza. TABLA 4.1 Depresión versus resilience 122 Características de la depresión Características de la resilience Aislamiento. Competencia social. Ineficacia. Autoeficacia. Previsión catastrófica. Previsión ajustada de consecuencias. Dependencia. Asertividad. Desesperanza. Propositividad. Temperamento lento. Temperamento fácil. Inestabilidad emocional. Autorregulación. Apego inseguro. Apego seguro. Pesimismo. Optimismo. Anhedonia. Implicación. Autoestima negativa. Autoestima. En este listado aparece, como en un daguerrotipo, la nitidez de la imagen con una poderosa oposición de fondo y figura que resalta las diferencias y concomitancias. Como es natural, todos estos elementos característicos de la resilience están cuidadosamente recogidos en los programas de intervención para promocionarla y, por tanto, para prevenir la depresión, y esto tanto en niños como en adolescentes. De hecho se ha constatado que el incremento de la resilience aumenta la capacidad de afrontamiento tanto para los trastornos de tipo interiorizado como ansiedad y depresión como los exteriorizados, como los problemas de conducta y oposición (Reuben y Moon- Ho, 2012). Estos programas no sólo son aplicables a los sujetos afectados, sino que también han proliferado distintos tipos de intervención que se han extendido a las familias con el objetivo de enseñar a los padres el manejo de circunstancias difíciles que pueden prevenir los problemas infantiles y promocionar las estrategias de superación de situaciones estresantes. Veremos a continuación sus pormenores. 3. CONDICIONES QUE PROMUEVEN LA RESILIENCE Nos plantearemos a continuación cómo podemos conseguir que los niños y adolescentes incrementen aquellas características que se asocian a la resilience y que por tanto les permitan dominar las emociones negativas, tales como la depresión, que siempre 123 se asocian a los acontecimientos que se perciben como amenazantes. Hay dos campos claros de actuación: la familia y el sujeto. En el seno de la familia se fraguan muy precozmente las habilidades que los niños han de poseer para el manejo de las emociones. La familiaenseña, ya sea por aprendizaje formal o vicario, el control emocional, y además, mediante su colaboración, se puede llegar a remediar los fallos que pueden haberse cometido en el primer estadio de desarrollo, bien por las condiciones personales del sujeto, bien por los problemas asociados a los distintos elementos que caracterizan a la familia: comunicación sentimental, control, dificultades sociales, métodos de enseñanza, etc. La metodología que se ha utilizado para la preparación de la acción focalizada en la familia es la observación diferencial del contexto familiar eficaz frente al ineficaz. Si se analizan las condiciones familiares de los niños que carecen de una adecuada resilience, vemos que coinciden absolutamente con los factores perturbadores familiares ligados tanto a la depresión como a otro tipo de patologías infantiles. Si observamos estas condiciones perturbadoras, las principales son: dejación de las funciones de la crianza, mal clima familiar, perturbaciones paternas (enfermedad física o psíquica, droga, delincuencia, violencia), afectividad deficiente, precarios recursos personales o sociales. Por el contrario, existen unas características salvadoras que son la otra cara de la moneda: familia estable, buena relación de pareja, cohesión familiar, apoyo paterno, entorno estimulante, exigencias ajustadas a la situación, recursos sociales e ingresos adecuados (Benzies y Mychasiuk, 2009). Parece claro que un programa de intervención preventiva tendrá que inhibir los primeros patrones familiares y promocionar los segundos. Se ha comprobado que cuando se somete a los padres a programas de prevención orientados a promocionar la resilience (PRP), la situación emocional mejora tanto en los progenitores como en los hijos; los padres logran gestionar mejor sus propias emociones, lo que no sólo repercute en la interacción emocional con los hijos sino que los convierte en modelos más apropiados para el aprendizaje vicario de una buena gestión emocional (Compas, Forehand, Keller, Champion, Rakow, Reeslund et al., 2009). Esto va más allá, puesto que tiene también implicaciones sociales, ya que las familias se benefician cuando se dan las condiciones sociales que facilitan el bienestar que repercute en los recursos familiares de todo orden. 124 Figura 4.4. La sociedad que ofrece unas determinadas actividades preventivas adquiere una mayor solvencia a la hora de producir ciudadanos resilientes. La sociedad debe ofrecer: programas de prevención primaria, barrios seguros, servicios de apoyo, facilidades para actividades lúdicas, centros de enseñanza suficientes, servicios de salud accesibles, oportunidades de trabajo y organizaciones religiosas o espirituales que ayuden a los ciudadanos a conseguir un manejo adecuado de los problemas. Por otra parte, y no menos importantes, están las condiciones personales. Los niños vienen al mundo dotados de un organismo que en buena parte condiciona su interacción con el contexto: un sistema perceptivo, un repertorio de respuestas automáticas, un cierto temperamento, una estructura personal. Cualquiera de estas estructuras básicas condiciona, en cierto modo, la manera de ajustarse al mundo y ajustar la respuesta individual a la demanda contextual. Los sujetos cuyas estructuras somáticas facilitan respuestas excesivas y desproporcionadas constituyen los grupos de riesgo puesto que son más proclives a desarrollar problemas emocionales. Los programas de prevención se centran, precisamente, en promocionar aquellas competencias personales que contrarrestan el riesgo y que enseñan a controlar e inhibir esas características personales inadecuadas. Como es lógico, estos programas no pueden ser implementados a nivel general; por tanto se tiende a focalizar la atención en aquellos niños que personal y socialmente pertenecen a grupos de riesgo. Hoy hay que tener especialmente en cuenta aquellas poblaciones que pertenecen a minorías, étnicas, religiosas o culturales, puesto que están ambientalmente sometidas a unos grados de presión y estrés superiores y por tanto necesitan un mayor cuidado preventivo. 125 Respecto a la prevención de la depresión, la actuación sobre los factores de riesgo familiares es esencial, y cuanto más precozmente se lleve a cabo, mejores serán los resultados y menos intervención requerirán los individuos (Del Barrio, 2007). 3.1. Programas de prevención Existen numerosos paquetes terapéuticos para la prevención de la depresión y otros problemas interiorizados; en ellos se tocan diversas áreas relacionadas con estos trastornos en diferentes contextos. Nos vamos a centrar en aquellos que previenen la depresión y que por tanto dotan a los sujetos de una resilience adecuada y específica para defenderse de ella. Vamos a considerar genéricamente las estrategias que se tocan en el ámbito personal, familiar y social, puesto que, como ya hemos dicho, son los elementos que actúan en la aparición de la depresión. Como se puede observar, los elementos que se trabajan en prevención son muy similares a los que conforman otros paquetes terapéuticos. Desde el principio la investigación sobre resilience infantil ha rastreado en los síntomas de depresión los elementos que se oponen y, por tanto, son fortalecedores y pueden incrementar la resistencia a dejarse vencer por las circunstancias adversas. Las dificultades, según la ortodoxia de la teoría conductual, son el origen de la respuesta depresiva, puesto que representan las situaciones en que los refuerzos decaen absolutamente. TABLA 4.2 Base de los programas de intervención Personal Familiar Social Información. Apoyo. Amigos adecuados. Habilidades sociales. Apego. Relación con maestro. Autoeficacia. Confianza. Oportunidad de éxito. Habilidades académicas. Cohesión. Rendimiento escolar. Actividades lúdicas. Comunicación. Contactos. Todos los expertos han recomendado formalmente que se usen los programas para el tratamiento y la prevención de la depresión en niños y jóvenes para producir un fortalecimiento que permita el afrontamiento de todo tipo de problemas, es decir, resilience. 126 Realmente uno de los programas más famosos aplicable a depresión infantil es el Penn «Resilience» Program (PRP; Gilliham, Hamilton, Freres, Seligman y Silver, 1990), que, como su propio nombre indica, está orientado a conseguir en los adolescentes la competencia para gestionar sus emociones de modo que estén preparados para afrontar la solución de sus problemas. Fue creado en la Universidad de Pensilvania, en el departamento de Seligman, a partir de los programas anteriores de Ellis y Beck. Pretende la prevención de problemas emocionales interiorizados (depresión y ansiedad) haciendo a los individuos resistentes al estrés y tocando alguno de los elementos anteriormente expuestos. Se aplica por docentes entrenados para ello y los destinatarios pueden ser los adolescentes por separado o en grupo. El programa incluye también a sus padres, a los que se enseña a manejar las situaciones en las que más habitualmente se entra en conflicto y que representan los escollos típicos de los que hay que aprender a salir. Reivich, Guillham, Chaplin y Seligman (2013), en una revisión reciente del PRP para comprobar su eficacia en la prevención de la depresión y la ansiedad, han constatado que no sólo es específico para estas dos perturbaciones sino que lo que realmente consigue, globalmente, es aumentar la resilience genérica de los sujetos que se han sometido a él puesto que les prepara para el afrontamiento de todo tipo de problemas. Se ha comprobado la consecución de las distintas metas que el programa propone. a) Regulación de las emociones mediante el conocimiento de las mismas, reconociendo sus características, nombrándolas y expresándolas adecuadamente y siendo conscientes de su propio patrón de respuesta emocional. b) Control emocional por relajación y consecuente capacidad de diferir las reacciones desajustadas a una situación difícil. Esto permite también planificar reacciones futuras ante situaciones similares.c) Identificación de los desencadenantes de emociones inadecuadas. El análisis de causas facilita la prevención de situaciones emocionales inadecuadas puesto que permite, en primer lugar, evitarlas o anticiparlas y, en segundo lugar, prevenir la reacción ante ellas. d) Pensamiento positivo sobre el entorno, ajustándolo a la realidad y cambiando creencias negativas. e) Autoeficacia en la resolución de problemas mediante su análisis y el de sus posibles soluciones. f) Capacidad empática para ser consciente del estado de los demás al tener un mayor conocimiento de la propia situación emocional. g) Capacidad de disfrute de la compañía de los otros promocionando habilidades sociales. Este programa ha sido fuente para otros muchos que han realizado muchas adaptaciones y modificaciones, como por ejemplo el Penn Enhancement Program (PEP; Reivich, 1996), que consiste en el uso de técnicas similares pero aplicadas a situaciones 127 muy concretas (dilemas éticos; confianza y desconfianza; comunicación; amigos; conflictos familiares; metas de rendimiento; autoestima, e imagen corporal). Como estos programas han tenido una aplicación masiva, se ha propiciado un cuerpo de datos sobre la eficacia de su aplicación. En algunos casos se han encontrado diferencias entre los distintos programas de intervención (levemente mejor el PRP que el PEP) pero éstas se diluyen a largo plazo. Los programas de intervención siempre han sido claramente exitosos comparando las distintas intervenciones con el grupo control (Guilligan, Reivich, Feres, Chaplin et al., 2007). En todas las ocasiones se han advertido efectos mediadores tanto de la escuela en donde se aplican como de situaciones familiares, como el estado marital, y otros elementos tales como la asistencia a las sesiones de los programas. Esto hace pensar que las diferencias detectadas en la eficacia de la intervención, llevada a cabo por diversos investigadores, podrían deberse a las circunstancias en que se realiza. 4. CASOS ESPECIALES Hay que hacer mención de las situaciones contextuales que representan para el niño un riesgo especial porque en esos casos hay que cuidar mucho más la resilience ante la depresión. Vamos a detenernos en aquellos que tienen una mayor relevancia en relación con la depresión. 4.1. Madre deprimida Es bien conocido que uno de los factores de riesgo más importantes de la depresión infantil es la depresión materna o de la persona de referencia del niño. Por eso mismo es una situación especialmente estudiada tanto en sus aspectos de vulnerabilidad como de resilience. Un estudio reciente, con un potente diseño metodológico, ha seguido durante dieciséis años a 702 niños de madres con depresión posparto comparándolas con otro grupo paralelo de control sin madre deprimida; los dos grupos fueron evaluados al nacimiento, a los 8, a los 13 y a los 16 años. Se pudo seguir hasta el final de la investigación al 93 por 100 de la muestra, lo que es toda una hazaña. Los resultados muestran que los hijos de madres deprimidas sufrían depresión o trastorno distímitico en un 41 por 100, frente al 12 por 100 del grupo control. También se aislaron dos importantes mediadores en la prevención de la depresión: el apego y el nivel de resilience (Murray, Arteche, Fearon, Halligan, Goodyear y Cooper, 2011). Estos resultados, muy consistentes en relación con otras muchas investigaciones, certifican, una vez más, dos cuestiones sumamente interesantes: por una parte la raíz afectiva de la depresión, que ya estaba presente desde el comienzo mismo del estudio sobre el tema, y por otra la relación de la resilience con la posibilidad de que aparezca o no depresión en los niños. Es evidente que relación 128 estrecha del niño con la madre o persona de referencia proporciona una seguridad que una funciona como un escudo y hace al niño más resistente y, por tanto, menos vulnerable a la depresión. Figura 4.5. La depresión materna es uno de los elementos que consistentemente correlaciona con la vulnerabilidad infantil. Por ello se han hecho ingentes esfuerzos para combatirla. Dugravier, Guedeney, Sias, Greacen y Tubach (2009) crearon un programa basado en la hipótesis de que la intervención precoz, consistente en 40 sesiones de asistencia domiciliaria, podría prevenir la depresión posparto y por tanto desórdenes patológicos infantiles interiorizados; efectivamente siguieron a niños entre los 3 y los 24 meses y descubrieron que la promoción del apego entre la madre y el hijo prevenía la aparición de la depresión no sólo en la madre sino en el niño; además, los efectos se extendían a la prevención de otros tipos de trastorno. Combatir la depresión materna es una manera indirecta de promover la resilience en el niño a través de su madre. 4.2. Suicidio Hablando de resilience y depresión, no puede olvidarse el caso especial del suicidio. El suicidio ejemplifica mejor que ninguna otra cosa la ausencia de resilience, puesto que 129 representa la claudicación extrema y total ante la adversidad. Un sujeto que piensa o lleva a cabo acciones que conllevan peligro o resultan en muerte ha renunciado a la lucha ante la dificultad que le ha tocado afrontar y definitivamente se ha dejado aplastar por ella. Se estima que el 1 por 100.000 de la población se suicida en las sociedades que tienen estadísticas fiables. De ellos entre un 20 y un 30 por 100 lo comenten personas mentalmente enfermas, especialmente con esquizofrenia o trastornos de personalidad esquizoide, y el 70-80 por 100 restante, personas con una depresión grave. Esta relación entre depresión y suicidio se constata en todo tipo de sociedades y también en población infantil y adolescente española (Domènech-Llaberia, 2005; Del Barrio, 2007). Actualmente en el mundo adolescente el suicidio se ha convertido en la primera causa de mortalidad, seguida de los accidentes. Se estima que en Estados Unidos un 12 por 100 de estudiantes entre 14 y 24 años ha considerado seriamente la posibilidad de suicidio como solución a sus problemas (CDCYRBSS, 2002), pero en población clínica la cifra se eleva al 80 por 100 (Cubillas, Román, Abril y Galaviz, 2012). Tiene una marcada incidencia estacional: el 25 por 100.000 de los suicidios se dan en primavera y sobre todo en Navidades, lo que debe ser tenido en cuenta para la acción preventiva. La tasa de suicidio adolescente ha sufrido un incremento del 14 por 100 (US Public Health Service, 1999), aunque en los últimos tiempos parece que se advierte un pequeño retroceso que es patente en casi todos los países excepto Japón, China, Polonia e Irlanda. En población clínica española de edad adolescente, un 81 por 100 de los sujetos con depresión grave presenta una seria ideación suicida (Sanchís y Simón, 2012). El suicidio infantil es menos prevalente que el adulto o adolescente, pero todos los investigadores hallan indicios de incremento de las cifras en los últimos tiempos. El suicidio, en la mayor parte de los casos juveniles, es silente, lo que lo convierte en más peligroso todavía: el 85 por 100 de los chicos que han logrado suicidarse no levantaron ningún tipo de sospecha en su entorno familiar y escolar. Como habitualmente ocurre con los niños, las causas del suicidio son evolutivas; en los pequeños están relacionadas con el ambiente familiar (García, Quintanilla, Sánchez, Morfín y Cruz, 2011); en la infancia media, con las dificultades escolares y la deprivación emocional, y en la adolescencia, con reveses amorosos, las excesivas expectativas paternas y las crisis de identidad (Moral y Sirvent, 2011; Rosales, Córdova y Villafaña, 2011). El 50 por 100 de los suicidios infantiles se da en hogares de padre único. Pfeffer (2001) apunta que el peso de la familia en este tema permanece siendo un factor de riesgo constante. El riesgo es especialmente alto si las circunstancias mencionadas concurren en un sujeto con un tipo de personalidad neurótica y sin que se haya dado un aprendizaje suficiente de control emocional; como siempre, actúa el binomio de predisposición biológica y ambiente.Como ya hemos constatado por los datos epidemiológicos, la depresión es también el 130 antecedente más frecuente en los comportamientos suicidas. Por ello es necesario actuar preventivamente creando resilience en aquellos sujetos que, por sus condiciones personales o ambientales, pueden carecen de ella con el fin de evitar que la debilidad ante las dificultades ponga en marcha el proceso suicida. Este proceso se inicia con una ideación suicida pasiva y poco a poco progresa hacia etapas más activas de planificación, preparación y ejecución hasta que deja de ser un proyecto y se convierte en realidad mediante su consumación. Se pasa de pensar a planear y luego a ejecutar el acto suicida. La ideación suicida es un buen predictor de la acción suicida, tanto en adultos como en niños (Joiner et al., 2005), y a su vez los intentos reales de suicidio son el mejor predictor de su consecución (Lecrubier, 2002). Por tanto es imprescindible para la prevención la detección precoz de la ideación suicida sobre todo en poblaciones adolescentes dada la historia de los sujetos que han cometido suicidio en el pasado. Al riesgo que la depresión representa de conductas suicidas se añaden otras patologías que incrementan la probabilidad de su aparición, tales como la agresividad, la impulsividad y el consumo de alcohol y drogas por sus efectos desinhibitorios (Souza, Ores, Oliveira et al., 2010), y, naturalmente, todo ello propiciado por la escasa capacidad previa de afrontamiento. En este sentido también se han detectado efectos iatrogénicos en los tratamientos farmacológicos de la depresión adolescente al constatarse un incremento de los casos de suicidios entre los adolescentes que estaban consumiendo activadores (Del Barrio, 2013). Además de su carácter estacional, se ha advertido que la acción suicida tiene un efecto de halo y está sometida a un posible contagio. Relacionado con esto se ha advertido un nuevo factor de riesgo: las relaciones por Internet, que han supuesto una ventana de exposición que incrementa la posibilidad de comunicación y el consecuente contagio. Hay que tener en cuenta esta nueva vía y convertirla no en un nuevo riesgo de suicidio sino en un nuevo método de prevención (Moreno y Banco, 2012). 5. FACTORES PROTECTORES Como no podía de ser de otra manera hablando de resilience hay que considerar qué factores hacen a los sujetos resistentes al suicidio, lo que los convierte en perfectamente complementarios y opuestos a los factores de riesgo. Un estudio reciente de revisión (Sánchez-Teruel y Robles-Bello, 2014) sobre 33 trabajos de factores protectores de suicidio desde 2001 hasta 2013 muestra que los factores de riesgo más habituales son problemas familiares graves (maltrato, enfermedad mental, maternidad precoz), sexo, edad y raza, y que los factores protectores son la valoración positiva de sí mismo, la autorregulación emocional, la flexibilidad mental, estilo atribucional positivo, control de impulsos, optimismo, sentido del humor y apoyo familiar en todas sus formas. 131 Se ha constatado que los factores de riesgo actúan de diferente manera en hombres y mujeres (McGee, Williams y Nada-Raja, 2001). Así el acto de suicidio es más prevalente en los hombres que en las mujeres, lo que nos lleva a pensar que las características biológicas y psicológicas de las mujeres (aunque son más propensas a hacer intentos de suicidio no llegan al final) representan un cierto nivel de protección frente a las de los varones. Entre los factores protectores se encuentran la reflexividad y la acomodación (Karoly, 2012), que son las características tradicionales de rol femenino y opuestas a la impulsividad y la agresión, que hacen más vulnerables a los varones (Villalobos-Galbis, Arévalo y Rojas, 2012). La prudencia y el miedo protegen a las mujeres frente a la asunción de riesgos y por tanto son menos susceptibles de agredir tanto a los otros como a sí misma. 132 Figura 4.6. Estas diferencias hacen patente que el sexo femenino es un factor protector del suicidio y por ello la prevención debe ser diferente para hombres y mujeres. De todas las características masculinas, el nivel de actividad e impulsividad y la búsqueda de sensaciones parecen las más estrechamente correlacionadas positivamente con el suicidio; por tanto la reflexibilidad, el control emocional y la capacidad de diferir la respuesta parecen cualidades antagónicas que se recomienda promocionar en los programas de prevención para el aumento de la resistencia a la tentación de suicidio (Del Barrio, Carrasco, Rodríguez y Gordillo, 2009; Palacios, Sánchez y Andrade, 2010). Todo esto ha de ser tenido muy en cuenta porque eleva no sólo el riesgo de suicidio sino el número de intentos (Horesh, Orbach, Gohelf, Efrati y Apter, 2003). El conflicto con los padres y las metas familiares desajustadas elevan considerablemente el riesgo de suicidio entre adolescentes (Randell, Wen-Ling, Herting y Eggert, 2006). Desde un punto de vista social, es importante prevenir el mal clima familiar que se asocia también con suicidio infantil; por tanto terapias de pareja y habilidades de crianza resultan ser importantes factores protectores que conviene promocionar y conseguir (Viñas, Canals, Gras, Ros y Domenech, 2002). Respecto de los estilos de crianza, se ha constatado consistentemente que el autoritarismo, la negligencia y la hostilidad paterna elevan los niveles de suicidio en adolescentes, también en población española (Palacios, 2010). Si se focaliza más precisamente este tema, se ha conseguido delimitar qué aspectos de la familia producen una mayor resilience respecto de la depresión, y parece ser que el ajuste entre familia y niño, la autoestima, la autoeficacia, el apoyo social, el funcionamiento de la familia y las oportunidades de cambio son los elementos que producen una mayor resistencia a la aparición de la depresión en los hijos (Chen y Kovacs, 2013). El conjunto de estos factores hace afrontar retos con más garantías de éxito y, por tanto, proporciona una mayor seguridad ante la adversidad, que es, en última instancia, la esencia de la resiliencia. Un factor protector fortísimo y presente en todas las culturas es la sociabilidad, la capacidad de buscar compañía y evitar la soledad. Por tanto es fundamental la capacidad de establecer relaciones con los amigos. La soledad es un factor de riesgo, y la compañía, un escudo. Es fundamental que los niños y adolescentes tengan un grupo de referencia en el que la compañía esté garantizada. Por otra parte, los niños que tienen amigos son raramente objeto de acoso, que es otro de los factores serios de riesgo de acciones suicidas (Hinduja y Pachin, 2010). Relacionado con esto está el dato de que tener creencias religiosas protege del suicidio. Efectivamente, los sujetos creyentes y practicantes tienen significativamente menor tasa de suicidio que los no creyentes (Antón, Sánchez, Pérez, Labajos, De Diego et al., 2013), probablemente porque el que cree siempre tiene compañía, y aunque algunos consideren que es una compañía subjetiva, no objetiva, parece funcionar 133 eficazmente. Otro elemento importante es tener control del consumo de drogas activadoras, que han mostrado fehacientemente su relación no sólo con conductas de escape ante los problemas sino con la facilitación de actos suicidas (Valadez, Amezcua, González y Alfaro, 2009). El suicidio es el máximo exponente de escape, y por tanto evitar las drogas activadoras en sujetos jóvenes deprimidos ha de estar contemplado en cualquier programa de resilience ante el suicidio. TABLA 4.3 Factores protectores personales y sociales Personales Sociales Sexo femenino. Apego. Reflexividad. Buen clima familiar. Miedo. Comunicación. Prudencia. Apoyo social. Autoestima. Grupo de amigos. Autoeficacia. Crianza responsable. Emociones positivas. Crianza cariñosa. Seguridad. Religiosidad. Afrontamiento. Control emocional. 6. CONCLUSIONES Distintas investigaciones han mostrado que en el mundo infantil es especialmente importante el clima deseguridad que trasmite la familia para construir ese escudo, la resilience, que hace fuertes a los niños ante las dificultades. De todas ellas se derivan una serie de actitudes ante acontecimientos negativos que se convertirían en los ingredientes con los cuales construir un programa de intervención preventiva para la resistencia ante la depresión, que tendría en cuenta tanto las condiciones personales como las del entorno y que facilitaría el afrontamiento ante acontecimientos negativos. Dichas actitudes son: 134 1. Infundir seguridad. 2. Animar a los niños a hablar abierta y frecuentemente de los problemas expresando sus sentimientos. 3. Proporcionar información apropiada al nivel de edad acerca del acontecimiento para descartar malas interpretaciones o sentimientos de culpabilidad. 4. Proporcionar una visión optimista respecto del acontecimiento subrayando sus aspectos pasajeros e incluso positivos, si la situación lo permite. 5. Controlar la exposición a programas de televisión en los que permanentemente se muestren escenas de los acontecimientos penosos. 6. Volver lo más rápidamente a las rutinas de la vida normal después de un acontecimiento negativo. 7. Permanecer en contacto unos con otros, especialmente con las personas que son fuente de seguridad. 8. Unirse con sujetos que están en las mismas circunstancias para buscar soluciones conjuntas a las secuelas del acontecimiento. 9. Generar un afrontamiento dirigido a la solución de problemas. 10. Abrir caminos de búsqueda de apoyo. 11. Fomentar el sentido del humor ante adversidades irreparables. Como se ve, una vez más, algunas de estas recomendaciones tienen como objeto al sujeto, y otras, el apoyo que el entorno puede proporcionar. Es evidente que la expresión y el control de la emoción negativa y la cooperación del entorno social son los elementos esenciales para conseguir la fortaleza necesaria para enfrentarse a los avatares que la vida nos depara. CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN (Descargar o imprimir) V F 1. Se ha demostrado que cambiar los esquemas cognitivos de los niños aumenta su resiliencia especialmente en relación con la depresión y la autoeficacia, tan asociada a la depresión. 2. Las personas resilientes no tienen un sentido de la autoestima fuerte y flexible. 3. El Penn «Resilience» Program (PRP; Gilliham, Hamilton, Freres, Seligman y Silver, 1990) está orientado a conseguir en los adolescentes la competencia para gestionar sus emociones y así lograr estar preparados para afrontar la solución de sus problemas. 4. Las personas resilientes no tienen un propósito significativo en la vida. 5. La agresividad es un sentimiento negativo que resta fortaleza. 135 http://www.edistribucion.es/piramide/262478/cuestionario_4.pdf 6. La depresión y la resiliencia están referidas la una a la otra en una función de vasos comunicantes: si hay un descenso en uno se produce un incremento en el otro y viceversa. 7. En la regulación de las emociones, mediante el conocimiento de éstas, nunca interviene la resiliencia. 8. La depresión materna es uno de los elementos que consistentemente correlaciona con la vulnerabilidad infantil. 9. La soledad es un factor de riesgo, y la compañía, un escudo. 10. Para promocionar la resiliencia no es necesario controlar los programas de televisión, en los que permanentemente se emiten escenas de los acontecimientos penosos. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 V F V F V V F V V F BIBLIOGRAFÍA Antón, J. M., Sánchez, E., Pérez, L., Labajos, T., De Diego, Y. y López Calvo, A. (2013). 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Vamos a centrarnos, en consecuencia, en exponer algunas de las características generales que están presentes en los problemas de conducta, también llamados «problemas de comportamiento externalizante», remarcando aquí su edad temprana de inicio y sus consecuencias, las implicaciones que conlleva dilatar el comienzo de los tratamientos, el curso que adquiere la presencia de estos problemas a lo largo del ciclo vital, su escalada en el tiempo, así como el pronóstico asociado cuando se alcanza la adolescencia. Se analizará a continuación la afectación de la esfera emocional y el malestar que supone para todas las personas (niños y jóvenes, padres, educadores, familia, amigos, comunidad) implicadas de manera más o menos directa en la problemática. También se hará un recorrido por aquellos factores de riesgo, incluido el propio hogar, que hacen más probables la aparición y el mantenimiento de problemas de comportamiento en niños y jóvenes. Remarcar, además, la importancia que tienen los programas de prevención en población de riesgo y la promoción de los activos y recursos disponibles en padres y niños en contextos en que los problemas de comportamiento tienen una mayor probabilidad de ocurrencia. Por otro lado, es importante introducir el concepto de resiliencia como modelo de potenciación de los factores de protección, exponiendo algunas de las habilidades y capacidades que se pueden activar a lo largo del proceso resiliente en adultos y en niños, enfatizando la importancia de fortalecer dicha resiliencia en todos los actores implicados en los problemas de conducta, ya que éstos suponen una importante fuente de estrés y tensión que se mantiene a lo largo de períodos prolongados de tiempo. De forma esquemática, se presentará la propuesta de un «modelo de florecimiento» que centra su modo de actuación en la potenciación de activos de salud (factores de protección) y la promoción de recursos en contextos en que interaccionan niños y jóvenes, padres, familias, educadores, etc. Por último, se concluirá el capítulo con la presentación de un resumen del programa «Vincúlate», un programa de entrenamiento a padres y familias dividido en diez pasos y cuyoobjetivo básico es mostrar las condiciones favorables para el cambio de conducta de todos los actores del hogar y del contexto en que el niño y el joven se desarrollan. 2. LOS COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS, UN MOTIVO FRECUENTE DE BÚSQUEDA DE AYUDA Los problemas de conductas disruptivas y sus posibles soluciones constituyen un motivo habitual de búsqueda de asesoramiento y consulta entre las personas responsables de la educación de un niño o adolescente. Insultos, amenazas, destrucción de objetos, 140 negativas hostiles a realizar las tareas, desafío, agresiones físicas, inatención, impulsividad e hiperactividad, etcétera, cada vez son más frecuentes, y cada vez a edades más tempranas, entre los niños y jóvenes de sociedades desarrolladas. Una problemática que, además, despierta un importante interés científico, social y clínico tanto por la elevada prevalencia en edades comprendidas entre los 6 y 18 años (puede alcanzar el 23 por 100 de la población infantil y juvenil, siendo su incidencia mayor en el período comprendido entre los 14 y los 18 años; Aláez, Martínez-Arias y Rodríguez- Sutil, 2000) como por los efectos adversos que suponen para el niño o el adolescente, y, de manera muy especial, para los entornos familiares, sociales y escolares. Las causas de este incremento de conductas claramente disruptivas son múltiples y diversas: una sociedad de bienestar en la que la frustración resulta cada vez más inaceptable; conflictividad familiar; la presencia de estilos disciplinarios permisivos o muy tolerantes; estilos parentales impulsivos-explosivos; familias rotas en las que los padres perciben pocas capacidades para ejercer su rol parental; la abundancia de modelos de observación que los niños imitan en medios de comunicación y otros agentes educativos de valor, cuando menos, cuestionable, y, en fin, determinadas características del niño y de los padres que hacen probable la aparición de estos comportamientos. Son varias las razones que justifican los contenidos que se van a introducir en este capítulo; entre ellas: Principio de escalonamiento del comportamiento agresivo. Está ampliamente documentado por la experiencia clínica y la literatura científica que el comportamiento disruptivo y otros problemas asociados, surgidos a edades muy tempranas y que no han sido objeto de intervención ni se han resuelto de manera efectiva en estos períodos, pueden escalar hacia comportamientos más agresivos y violentos en etapas evolutivas posteriores (adolescencia). La detección precoz de los primeros indicadores de la presencia de conductas problema resulta crucial para iniciar lo antes posible aquellos programas de intervención familiar con evidencia probada y así aumentar su eficacia y beneficios, ya que, por ejemplo, existe un número elevado de evidencias que demuestran que a menor edad del niño, mayor receptividad de los programas por parte de padres e hijos y mayor eficacia terapéutica (Kazdin, 1985). Por otro lado, y he aquí un importante logro que no conviene perder de vista: a menor edad en el comienzo de las intervenciones para afrontar los problemas que ya despuntan, menor es la probabilidad de aparición de la escalada del comportamiento problema, mejores son las relaciones interpersonales (niños/padres-educadores), menores el estrés y el malestar de todos los actores implicados en la situación problema y mayores la satisfacción y el bienestar familiar y escolar. Debido a las características que presentan los problemas de conducta, en especial su resistencia al cambio, se produce un deterioro de las interacciones de los niños con los adultos y sus iguales en los múltiples contextos en los que aquéllos se desenvuelven. 141 Como consecuencia, se requieren programas de intervención multicontextuales que sean desarrollados de manera consensuada por los distintos agentes que participan en el proceso educativo del niño/joven. La importancia de rechazar el uso exclusivo de estilos educativos reduccionistas (modelos de déficit centrados en la reducción del comportamiento problema como único recurso de intervención), ya que tienen importantes consecuencias negativas para los niños y adolescentes, padres, educadores, etc. De forma muy resumida, las consecuencias negativas de estos estilos educativos reduccionistas son: — Dificultad para establecer y mantener vínculos de apego estables entre los cuidadores principales y los menores. — Importante deterioro de las relaciones interpersonales. — Tensión y estrés intensos y mantenidos en el tiempo en los contextos familiares, escolares y sociales. — Presencia de estilos educativos, por parte de los educadores principales, que son erráticos y muy cambiantes (estilo explosivo/impulsivo, negligencia, permisividad, etc.). — Uso y abuso de métodos de castigo como «solución explosiva». — Una importante merma de autoestima y bienestar en muchos de los integrantes del sistema familiar y escolar. — Presencia de síntomas de ansiedad y depresión silenciosas. Por último, cuando se está interviniendo en esta problemática, se propone apostar por la inclusión de modelos de intervención (en el ámbito de la prevención primaria, secundaria y terciara) que tengan un enfoque proactivo, centrado en «poner», «dar», «enseñar» al niño o adolescente, así como por modelos educativos de apoyo al comportamiento positivo y orientados a favorecer las condiciones para que se presenten los comportamientos positivos, su refuerzo, la enseñanza de comportamiento de ajuste, etc. Es imprescindible, por tanto, que los adultos sean capaces de enfrentarse a los problemas de comportamiento movilizando el mayor número de recursos y activos de salud para favorecer el proceso resiliente de todos los actores (niños, adolescentes, padres, familias, maestros, amigos, etc.) que están sufriendo un estrés «continuado» ante la situación de riesgo sociofamiliar. 3. LOS NIÑOS Y ADOLESCENTES RUIDOSOS No es nuestro objetivo entrar en definiciones como las recogidas en los principales manuales diagnósticos al uso, pues pretendemos alejarnos de las etiquetas diagnósticas, 142 que se sabe descontextualizan los problemas de salud mental de las experiencias personales, el entorno familiar y cultural de las personas y que, además, tienen escasa utilidad de cara a implementar intervenciones que están demostrando ser eficaces en la resolución de problemas de conducta disruptiva. Entendemos por disruptivos el conjunto de dirigidos «al exterior» que involucran a otras personas del contexto social (Achenbach y Rescola, 2001) y que por su intensidad, duración o frecuencia afectan negativamente al desarrollo personal del individuo, así como a sus oportunidades de participación en la comunidad (Emerson, 1995). Las deficiencias atencionales, la agresión, la impulsividad, el desafío, el negativismo, la hiperactividad y los problemas de conducta antisocial (Achenbach y Edelbrock, 1983) son algunas de las características que, bien de manera aislada, bien formando parte de una constelación de síntomas o indicadores de conducta, definen el modo de presentación de los niños y adolescentes «ruidosos». No se ha de olvidar que tras esta apariencia externa de comportamiento disruptivo existen otras realidades «más silenciosas» que acompañan a los niños y jóvenes «ruidosos» y que pueden traducirse en problemas del estado de ánimo, ansiedad, baja autoestima, inestabilidad emocional, etc. 3.1. ¿Dónde y para qué surge el comportamiento disruptivo? Una aproximación al modelo de evaluación funcional Nuestra trayectoria profesional a lo largo de años, en la que hemos tenido la oportunidad de compartir experiencias con padres y educadores de menores con problemas disruptivos, nos lleva a la conclusión de que los educadores se encuentran habitualmente muy desorientados, estresados e inquietos a la hora de afrontar los problemas de comportamiento. Es importante establecer una metodología educativa que ayude a orientarlos y que favorezca un cambio de perspectiva sobre la forma de evaluar estos problemas e intervenir en ellos.El objetivo fundamental que deben plantearse en los programas de intervención de problemas de conducta es el fomento de buenas prácticas educativas, que ayude inicialmente a restablecer la relación interpersonal, habitualmente muy deteriorada, como punto de arranque para llevar a cabo acciones encaminadas a la solución de estos problemas. El programa Vincúlate: niños y adolescentes rebeldes y desafiantes, que presentamos al final de este capítulo, bien podría titularse Niños, adolescentes, padres y maestros, rebeldes y desafiantes, ya que cuando aparecen los problemas de conducta, es muy probable que todas las partes (menores y agentes educativos) terminen en conflicto y se presenten múltiples situaciones de ataque y contraataque, lo que favorecerá en los educadores el uso de estilos educativos coercitivos fruto de sus miedos, exigencias personales, su propia historia de vinculación, sus experiencias de aprendizaje y, sobre todo, la falsa creencia de que exigiendo y castigando conseguirán que los menores cumplan con las normas de conducta que ellos esperan. A todo esto hay que añadir que habitualmente existe una 143 relación emocional, afectiva y convivencial muy deteriorada con las personas a las que tienen que educar. «Sin afecto, todo se detiene.» Figura 5.2. Los programas de entrenamiento a padres (parent training) constituyen una metodología educativa que ha demostrado ser eficaz para la prevención y el tratamiento de los comportamientos externalizantes (Moreno y Meneres, 2011). El programa «Vincúlate» sigue este formato de intervención y está dirigido a instruir a los padres, educadores y maestros en estrategias que permitan modificar las situaciones de interacción con los menores fomentando la conducta prosocial y reduciendo los comportamientos problema. El programa está dividido en una serie de pasos que hacen hincapié especialmente en el análisis de la conducta, concretamente en el proceso de evaluación funcional del comportamiento. Sabemos que la conducta humana es funcional, esto es, lo que una persona hace o dice tiene como finalidad conseguir algo positivo o evitar algo negativo. Cada comportamiento humano tiene un porqué (antecedentes, situaciones que hacen probable la aparición de una conducta) y un para qué (consecuentes, ganancias o pérdidas que se obtienen). Partiendo de este planteamiento, el programa «Vincúlate» estima que los comportamientos disruptivos (insultar, amenazar, pegar, destruir objetos, etc.) tienen este 144 carácter propositivo, es decir, están asociados a determinadas situaciones y personas y su finalidad es conseguir determinados objetivos (ganar atención de las personas, evitar hacer una tarea, obtener reconocimiento y poder, conseguir un juguete, reducir estrés, proteger nuestra autoestima, etc.) encaminados a cubrir necesidades personales. Estas conductas, gracias al refuerzo que obtienen, tenderán a repetirse una y otra vez en el futuro, a convertirse en hábitos de conducta. Existe el peligro de que estos hábitos disruptivos se instalen como un patrón estable de respuesta en menores y en sus responsables educativos, con el riesgo asociado de que los educadores se conviertan en modelos de comportamientos agresivos que hacen uso de recursos punitivos para resolver problemas y conflictos interpersonales. Para poder llegar a determinar el porqué y para qué de los problemas de conducta, utilizamos la metodología de evaluación funcional de los compartimentos disruptivos. Este proceso de evaluación nos permite realizar un análisis de la situación de interacción que se produce dentro de un contexto particular (hogar, escuela, etcétera). En nuestro programa, partimos de un protocolo básico de análisis funcional, la senda del comportamiento problema (véase figura 5.3), a través del cual se recoge, de manera sistematizada, información relevante sobre las situaciones que hacen probable la aparición de los comportamientos disruptivos, así como de las consecuencias asociadas a éstos, lo que nos permitirá elaborar hipótesis funcionales sobre las relaciones existentes entre comportamientos-contextos-consecuencias, punto central del programa de intervención. Exponemos de manera resumida los motivos por los que se requiere una evaluación funcional pormenorizada de los comportamientos disruptivos, dada la naturaleza resistente que presentan: — Son una herramienta de comunicación y expresión de necesidades. — Tienen como finalidad obtener algo deseado o evitar algo molesto. — Poseen un mensaje oculto que el educador/tutor ha de descubrir y determinar. — Son resistentes al cambio. — Son frecuentes. — Son fáciles y rápidos de ejecutar. — Su uso reiterado se convierte en un hábito de conducta. — Habitualmente se saldan con múltiples consecuencias reforzantes. — No desaparecerán mientras cumplan su función y no sean sustituidos por una conducta alternativa que los haga ineficaces. — Tendrán un mayor carácter comunicativo cuanto menor sea la edad del niño y mayor su nivel de retraso en el desarrollo. — Tienen un carácter adaptativo. 145 Figura 5.3.—La senda del comportamiento problema [FUENTE: Morell, J. M., Baca, M. A., Casado, F., Perdomo, J., Rodríguez, J. y Delgado, C. (2008). Manual NACE, Niños y Adolescentes con Condición/situación Especial]. La evaluación funcional de las conductas disruptivas es determinante, pues supone el punto de arranque a partir del cual todos los agentes que intervienen en el proceso educativo del menor pueden poner en marcha un plan de acción conjunto dirigido, prioritariamente, al apoyo del comportamiento positivo de los menores y pueden darse respuestas de manera unívoca a los desafíos que se presentan. 4. EVIDENCIAS EMPÍRICAS SOBRE LOS PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO EXTERNALIZANTES 4.1. Prevalencia de los problemas de comportamiento externalizantes A pesar de la creciente publicación de estudios epidemiológicos sobre los problemas de comportamientos externalizantes, aún quedan muchas incertidumbres por clarificar sobre la prevalencia de estas conductas en la infancia y adolescencia (Maughan, Rowe, Messer, Goodman y Meltzer, 2004; Piquero et al., 2010). Recientes revisiones han 146 concluido que hay aún poca consistencia en los resultados sobre tendencias en la edad y género y en los patrones de comorbilidad con otros trastornos (Loeber, Burke, Lahey, Winters y Zera, 2000). No obstante, se constata en los datos existentes un predominio de chicos sobre chicas a la hora de presentar trastornos de conducta (Kroes et al., 2001; Noakes y Rinaldi, 2006; Romano, Tremblay y Vitaro, 2001; Moffitt, Caspi, Rutter y Silva, 2001). Además, los estudios sugieren que la prevalencia aumenta con la edad, tanto en chicos como en chicas, sobre todo en la adolescencia media (entre los 13 y los 16 años). El National Institute for Health and Clinical Excellence (NICE) revela que el 7 por 100 y el 3 por 100 de niños y niñas, respectivamente, entre 5 y 10 años presentan desórdenes en la conducta; asimismo, el 8 por 100 de los chicos y el 5 por 100 de las chicas en edades comprendidas entre los 11 y los 16 años manifiestan problemas de comportamiento externalizante. En cuanto a los comportamientos específicos, los estudios sugieren que la agresión física común (pelearse) decae entre la infancia y la adolescencia (Lahey et al., 2000; Loeber et al., 2000; Tremblay, 2000), mientras que las conductas no agresivas parecen aumentar paulatinamente con la edad. En los casos en los que la «violación de estatus» ha sido estudiada como categoría separada, su prevalencia aumenta bruscamente, sobre todo en la adolescencia (Lahey et al., 2000). No obstante, aunque el hecho de que los chicos o chicas exhiban comportamientos socialmente disruptivos de manera puntual, no determina el desarrollo futuro de un trastorno de conducta, sin embargo, los adolescentes o adultos que presentan trastornos disociales o antisociales suelen tener una historia previa de comportamientos socialmente disruptivos (Kirk, Gallagher y Anastasiow, 2000) de forma persistente. Las consecuenciasde los problemas de comportamiento externalizante van ligadas a la gravedad de las conductas disociales que manifiestan los niños y jóvenes. Aunque comúnmente los efectos atañen a diversas áreas de la vida de los chicos y chicas, más precisamente encontramos que los adolescentes suelen fracasar en niveles educativos básicos dentro del ámbito académico, pueden desarrollar otros trastornos psicológicos cuando son adultos y pueden llegar a tener problemas con la justicia cuando alcanzan la edad de responsabilidad penal. Mientras que algunos de estos adolescentes ejercen maltrato sobre sus familiares (madres, padres o hermanos/as), un alto número de ellos se inicia en el consumo de drogas y se ve envuelto en embarazos no deseados (Biglan, Brennan, Foster y Holder, 2004; Fergusson et al., 2005). 4.2. Factores de riesgo El comienzo de la conducta antisocial y violenta está relacionado con numerosos factores de riesgo que incrementan la oportunidad para que se produzca dicho comportamiento. En la literatura, las distintas agrupaciones de los factores que explican los problemas de conducta externalizantes varían; sin embargo, la subdivisión en las dimensiones internalizante y externalizante ha acumulado el mayor consenso científico 147 (Krueger, McGue e Iacono, 2001). Los menores y jóvenes que muestran conductas externalizantes han sido el foco central de las investigaciones y de los programas de intervención social y escolar, ya que sus acciones son difíciles de ignorar. Sin embargo, los problemas internalizantes son complicados de detectar por los profesionales del ámbito educativo o de la salud mental, ya que los menores con estos trastornos no suelen «actuar» de manera evidente, inmediata y pública, lo que hace difícil estimar un efecto claro y «dañino» de sus actuaciones hacia el entorno social. Existen otras variables relacionadas con los problemas de conducta externalizante, entre ellas los factores biológicos, los rasgos de personalidad, las condiciones sociodemográficas, las características familiares y prácticas parentales, las relaciones entre iguales y el contexto escolar y las habilidades verbales (De la Peña, 2004; Kazdin y Buela-Casal, 1994; Moreno y Revuelta, 2002; Patterson, Forgatch, Yoerger y Stoolmiller, 1998; Pettit, 2004; Place, Wilson, Martin y Hulsmeier, 2000; Tarren- Sweeney, 2008). A pesar de la falta de evidencia a favor de los factores biológicos como precursores del desarrollo de los trastornos de conducta (Loeber y Pardini, 2008), se ha estudiado la influencia de algunos de ellos y se ha descubierto, por un lado, que existen anormalidades en áreas frontolímbicas que se asemejan a las observados en adultos con trastornos antisociales (Huebner et al., 2008) y una correlación positiva entre un funcionamiento disminuido en la amígdala y rasgos de personalidad insensible o cruel (Marsh, Beauchaine y Williams, 2008). En el caso de los problemas de comportamiento externalizante, siguen realizándose estudios sobre el peso de los genes frente al del aprendizaje social (Kendler, Jacobson, Myers y Eaves, 2008). Se han analizado también las diferencias en patrones de sueño entre chicos que manifiestan estas conductas y chicos que no, pero el estudio no arrojó diferencias significativas al respecto (Lindberg et al., 2008). En cuanto a los rasgos de personalidad, se ha estudiado cuáles están relacionados (Burt y Donnellan, 2008; Romero, 1996). Se comprueba que los patrones extremos de personalidad son los que correlacionan con la aparición de comportamientos externalizantes o «ruidosos» (Cukrowicz, Taylor, Schatschneider e Iacono, 2006). Estudios llevados a cabo con reclusos adultos han identificado cuatro patrones de personalidad: el tipo secundario, el tipo controlado saludable, el tipo primario y el tipo inhibido-afectado (Mohino, Kirchner y Forns, 2008; Sobral, Luengo, Gómez-Fraguela, Romero y Villar, 2007), y en los cuatro aparece un estilo de afrontamiento evitativo (Ramklint, Stalenheim, Von Knorring y Von Knorring, 2001). Se ha comprobado, además, que los menores con problemas de comportamiento externalizante puntúan significativamente en impulsividad (Krueger, Markon, Patrick, Benning y Kramer, 2007; Tranah, Harnett y Yule, 1998), y que la presencia de ésta correlaciona con el diagnóstico posterior de rasgos de personalidad antisocial (Washburn et al., 2007). Otro dato al respecto es que los rasgos de personalidad límite se solapan con los problemas de 148 comportamiento externalizantes (James y Taylor, 2008). Asimismo, los niños con estas conductas problema presentan déficits en la interpretación de las señales sociales, sobreestiman su competencia social y atribuyen intenciones hostiles excesivas a los demás (Webster-Stratton y Lindsay, 1999). Por otro lado, la tasa de consumo de sustancias es alta (Aarons, Brown, Hough, Garland y Wood, 2001; Compton, Conway, Stinson, Colliver y Grant, 2005; Wiesner y Windle, 2006) en comparación con la comorbilidad detectada en el caso de los niños y jóvenes «silenciosos» (Lansford et al., 2008; Miller-Johnson, Lochman, Coie, Terry y Hyman, 1998). También el hecho de que sus compañeros consuman sustancias supone un factor de riesgo para que ellos se inicien en él (Ciairano, Bosma, Miceli y Settanni, 2008; Mason, Hitchings, McMahon y Spoth, 2007). Con respecto al consumo de tabaco específicamente, se ha descubierto que los chicos «ruidosos» fuman su primer cigarrillo a una edad más temprana que los demás, siendo la relación mucho más estrecha cuanto menor es la edad de comienzo (Bagot et al., 2006). Otro grupo de estudios ha abordado las condiciones sociodemográficas relacionadas. Así, el bajo nivel socioeconómico de la familia está fuertemente asociado con el comportamiento antisocial y agresivo (Aguilar et al., 2000; Farrington, 2005). Estas familias experimentan grandes tensiones y los padres están sujetos a experiencias negativas sobre las que tienen poco control. En tales condiciones, los padres no están muy disponibles para sus hijos y tienden a emplear medidas coercitivas y prácticas de crianza punitivas. El hecho de vivir en un barrio desfavorecido y la existencia de conflictos familiares cuando los niños se encuentran en la primera infancia suponen una situación de riesgo para que inicien y desarrollen comportamientos disruptivos. Además, el hecho de que se relacionen con iguales que presentan comportamientos externalizantes tiene gran importancia en el desarrollo de conductas antisociales durante la infancia (Ingoldsby, Kohl, McMahon y Lengua, 2006). 149 Figura 5.4. Con respecto a las características familiares, aquellas que experimentan altos niveles de conflicto han mostrado una menor probabilidad de tener una buena implicación con sus hijos (Ary, Duncan, Biglan et al., 1999; Ary, Duncan, Duncan y Hops, 1999), de modo que existe una mayor probabilidad de que éstos desarrollen conductas externalizantes. En el seno de familias formadas por padres irritables y negativos y con ausencia o disparidad de normas sociomorales entre sus miembros, se observa un mayor índice de niños con problemas de comportamiento externalizante (Del Barrio y Carrasco, 2002; Edwards, Barkley, Laneri, Fletcher y Metevia, 2001; Kim, Hetherington y Reiss, 1999). Cuando los padres se rinden o muestran respuestas inconsistentes a las conductas coercitivas del niño, también aumenta la probabilidad de aparición de conductas disociales (Patterson, Reid y Dishion, 1992, citados en Caseras et al., 2002). La permisividad excesiva parece tener efectos negativos, favoreciendo en los hijos una conducta más inmadura, con escaso autocontrol y con una falta de independencia y nula disposición a asumir responsabilidades (Olweus, 1980). Por el contrario, el uso del castigo negativo —privación de recompensas tras la aparición de la conducta— está relacionado con la aparición de conductas disruptivas (Hernández, Gómez-Becerra, Martín y González, 2008), y el castigo severo puede desempeñar un papel causal en el desarrollo de la conducta antisocial (Dodge, Batesy Pettit, 1990). Frick (1994), por su parte, encontró que los estilos educativos inadecuados muestran una relación lineal positiva con el número de conductas externalizantes en muchos jóvenes, aunque no en los que poseen rasgos de insensibilidad afectiva. También se ha comprobado un mayor estrés y un comportamiento menos eficaz en madres que en padres de niños con 150 comportamientos externalizantes (Calzada, Eyberg, Rich y Querido, 2004). Según la encuesta nacional de salud de Reino Unido de 2004 casi el 40 por 100 de los niños que habían sido víctimas de maltrato y ubicados en acogimiento familiar o residencial presentaban conductas problema (NICE, 2013). Entre las prácticas parentales estudiadas está también la buena supervisión por parte de los padres o cuidadores, que a su vez está relacionada con una menor probabilidad de aparición de conductas externalizantes (Reitz, Prinzie, Dekovic y Buist, 2007; Williams, Conger y Blozis, 2007); no obstante, un excesivo control psicológico de los padres o cuidadores se ha asociado a un comienzo de las conductas problema en chicas y en adolescentes con edad avanzada (Pettit, Laird, Dodge, Bates y Criss, 2003), y una repetición de manera reiterada de las instrucciones parece estar relacionada con el desarrollo de problemas de comportamiento externalizante (Hernández et al., 2008). Las buenas prácticas parentales, por otra parte, afectan a las relaciones que los hijos establecen con sus iguales, siendo menos aceptados por éstos cuando las relaciones padres-hijos están basadas en la autoridad y la imposición de normas (Hurt, Hoza y Pelham, 2007). El grado de información que los padres tienen sobre las actividades de sus hijos está claramente relacionado con el desarrollo de conductas problema; así, a mayor información, menor probabilidad de que los hijos se comporten antisocialmente (Laird, Criss, Pettit, Dodge y Bates, 2008). Asimismo, los adolescentes con uno o dos progenitores con comportamiento antisocial o consumo de alcohol han mostrado una clara probabilidad de desarrollar problemas de conducta externalizantes, independientemente del género y la edad (en el rango 2-17 años) (Gottfredson y Hirschi, 1990; Hussong et al., 2007). En lo referente a las relaciones entre iguales, la correlación entre tener amigos antisociales y presentar comportamientos externalizantes ha sido evidenciada (Heinze, Toro y Urberg, 2004) aunque, a su vez, se ha constatado que la segregación no es la solución a este problema, puesto que los jóvenes deben aprender a comportarse en un contexto social (Gifford-Smith, Dodge, Dishion y McCord, 2005). En cualquier caso, como variable moduladora, hay que añadir que la influencia que puedan tener los amigos depende de la importancia del papel que desempeñen los padres del chico (Meeus, Branje y Overbeek, 2004). Cuando un niño acosa verbalmente a otros, es probable que cuando sea adolescente muestre comportamientos antisociales y abuse del alcohol, mientras que si acosa físicamente se puede predecir que en la adolescencia agredirá físicamente, se relacionará con otros chicos antisociales y tendrá múltiples problemas de conducta (Rusby, Forrester, Biglan y Metzler, 2005). Por otro lado, el hecho de ser rechazado por los iguales durante la infancia supone un factor de riesgo para desarrollar problemas de conducta externalizantes (Miller-Johnson, Coie, Maumary-Gremaud y Bierman, 2002), mientras que la autorregulación actúa como factor de resiliencia contra la influencia negativa de los iguales (Gardner, Dishion y Connell, 2008). Finalmente, con respecto al estudio de los menores con problemas de comportamiento 151 externalizante en el contexto escolar (para una revisión específica sobre el tema véanse Mooney, Epstein, Reid y Nelson, 2003; Trout, Nordness, Pierce y Epstein, 2003), se ha encontrado que los chicos que presentan comportamientos antisociales y son rechazados por sus iguales tienen más probabilidad de fracasar en la escuela (French y Conrad, 2001; McEvoy y Welker, 2000) y, mientras están escolarizados, su rendimiento es significativamente menor que el de los chicos que no presentan estos comportamientos (Reid, González, Nordness, Trout y Epstein, 2004). Cuanto más tempranamente son detectados los problemas de conducta externalizante en la escuela, mejor evolución pueden tener en el tratamiento (Reinke, Herman, Petras e Ialongo, 2008), que, para una óptima eficacia, deberá implicar también a los educadores (Reid, 1993; Webster-Stratton, Reid y Stoolmiller, 2008). Relacionadas con el desempeño escolar, variables como «un pobre desarrollo verbal» y «dificultades en el lenguaje» aparecen en un alto número de menores «ruidosos», aunque no de forma aislada, sino en combinación con otros factores, como el nivel socioeconómico de la familia (Gibson, Piquero y Tibbetts, 2001). En muestras clínicas se observa que estos chicos que tienen dificultades a nivel verbal no presentan dificultades en áreas motoras (Gray, Jordan, Ostergaard y Fischer, 2001). La relación se invierte en chicos que además presentan rasgos psicopáticos, en los que se observa un desarrollo verbal normal (Muñoz, Frick, Kimonis y Aucoin, 2008). Para concluir, los factores de riesgo que se manifiestan de forma aislada no aseguran la aparición de los comportamientos externalizantes, pero su combinación e interacción pronostican una mayor probabilidad de que se presenten conductas violentas y antisociales en los niños y jóvenes. La valoración de los agentes de riesgo que acompañan a los chicos y chicas facilita la detección en la población infanto-juvenil de problemas de conducta externalizante y, además, aporta una explicación a los comportamientos disruptivos ya existentes. Sin embargo, no son elementos a tener en cuenta en la fase de evaluación, ya que este proceso se centra en las conductas observables y específicas. 5. PROBLEMAS DE CONDUCTA EXTERNALIZANTES: CAMBIO DE PARADIGMA HACIA LOS PROGRAMAS DE FORTALECIMIENTO Principios básicos del educador Hemos de considerar que trabajar con niños que manifiestan problemas de comportamiento problemático requiere, por parte de los educadores, unos conocimientos, actividades y habilidades algo especiales. En primer lugar, porque el niño con problemas de comportamiento externalizantes, por el hecho de manifestar estas conductas, precisa que nuestras intervenciones se ajusten a sus necesidades para paliar los efectos de estos comportamientos. En segundo lugar, porque un pequeño porcentaje de estos niños puede presentar problemas psicosociales significativos que demanden de nosotros modos 152 especiales de actuación. En este apartado resumiremos todos los principios que consideramos son el punto de partida que cualquier educador de infancia y adolescencia en riesgo tiene que conocer y poner en práctica en la medida de lo posible. Esto es lo que diferencia nuestra labor educativa con poblaciones de riesgo de otras modalidades educativas más normalizadas. Centraremos nuestros principios en el fortalecimiento de factores de protección como el mejor camino para que el niño pueda desarrollar competencias y habilidades al objeto de que pueda afrontar las futuras situaciones de riesgo a las que se va a tener que enfrentar a lo largo de su desarrollo. Expondremos, igualmente, qué principios básicos son esenciales cuando nos encontramos ante un niño o joven que presenta problemas de conducta externalizantes. 5.1. ¿Qué pretendemos conseguir con los programas de fortalecimiento de la resiliencia en los problemas externalizantes? Históricamente la Organización Mundial de la Salud definió en 1948 la salud como «un estado completo de bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de enfermedad». Aunque si analizamos la trayectoria hasta el presente, se ha entendido la salud, y concretamente la salud mental, desde un enfoque en el que se valoraba que no existieran ni trastornos emocionales ni conductas de riesgo. Por lo que se podría decir que era un enfoque que se basaba en la valoración de la no existenciade «déficits» sin tener en cuenta factores como las competencias, virtudes, optimismo, expectativas de futuro o relaciones significativas. Debemos erradicar la creencia de que la ausencia de enfermedad es suficiente para alcanzar la felicidad o un grado óptimo de funcionamiento y reorientarnos a hacer más fuertes y productivas a la personas normales y hacer visible en cada individuo el elevado potencial humano que lleva consigo. Por supuesto no se pretende defender una postura dogmática y afirmar que no es adecuado reducir y prevenir problemas de conducta, sino que son dos enfoques necesarios y paralelos. Diversos autores han realizado aportaciones relevantes en el camino de promover el desarrollo y la competencia personales, y es necesario reseñar su influencia en los modelos actuales. De vital importancia han sido el modelo ecológico de Bronfrenbrenner (1979), el modelo contextualista de Lerner (2002) y la psicología positiva de Martin Seligman y Csikszentmihaly (2000), centrada en potenciar las fortalezas o virtudes de la persona para incrementar su estado de bienestar y felicidad. La psicóloga estadounidense Emmy E. Werner realizó un estudio longitudinal de cuarenta años en la isla hawaiana de Kauai en el que apoyaba la idea de que muchos niños expuestos a factores reproductivos y ambientales de riesgo (ser hijo prematuro, hogares inestables, figuras de referencia o afectivas con trastornos emocionales...) iban a 153 manifestar más problemas de delincuencia, salud mental y física, etc. Pero el hallazgo más significativo fue que un tercio de los niños que tenían factores de riesgo manifestó un factor de «resistencia» y se convirtieron en adultos de confianza, competentes y seguros a pesar de su problemática historia de desarrollo. Identificaron una serie de factores de protección en las vidas de estas personas resilientes que favorecieron una respuesta adecuada a las situaciones y períodos críticos de su desarrollo y entre los que destacaban tener un fuerte vínculo con un cuidador aunque no fuera una figura paterna y la participación en algún grupo de la comunidad, entre otros. El concepto de resiliencia (resistente) se aplica a aquellas personas que evitan resultados negativos y/o logran resultados positivos a pesar de encontrarse en situación de alto riesgo. Manifiestan ser competentes de forma mantenida bajo estrés y muestran recuperación ante el sufrimiento provocado por un trauma. Sin embargo, pueden ser resistentes a estímulos estresantes específicos pero vulnerables a otros. También esta resistencia puede variar a lo largo del tiempo y a través de diferentes contextos. Es bajo este prisma donde enmarcamos los programas de fortalecimiento de la resiliencia. Sabemos pues que una persona puede ser resiliente a un estímulo específico y no a otros; incluso que con el paso del tiempo no lo sea a ese mismo estímulo o que al cambiar el contexto en que se produce tampoco muestre este tipo de «resistencia». Por eso cobra aún más sentido «activar» y «fomentar» programas que desarrollen la parte «sana» para que crezca. Esto significa implementar programas que no partan de un enfoque de riesgo y sí de uno que fomente factores que pueden incrementar la probabilidad de actuar resistentemente ante el estrés. Como escribió Boris Cyrulnik en una cita muy referenciada de su libro El murmullo de los fantasmas: «Es una estrategia de lucha contra la desdicha que permite arrancarle placer a la vida, pese al murmullo de los fantasmas que aún percibe en el fondo de su memoria». Desde esta óptica no podemos dejar de mencionar a otros autores como Ann Masten (2001), que en sus estudios continúa desarrollando el concepto de resiliencia, o Aaron Antonovosky (1996), que dio una explicación de por qué algunos individuos permanecen sanos a pesar de haber atravesado situaciones difíciles y estresantes. Todas estas aportaciones, en alguna medida, han sido un referente para desarrollar un modelo en la adolescencia que potencie recursos y oportunidades para adquirir competencias, con el objetivo de hacer más resistentes a las personas a los factores de riesgo y así reducir las conductas problemáticas. Pero fue Corey Keyes (2003, 2007) quien empezó a denominar florecientes a las personas que tenían buena salud mental y William Damon (2004), desde el Stanford Center on Adolescence, quien defendió una predisposición natural a la empatía y conducta prosocial en la infancia y adolescencia que se irá trasformando en un compromiso activo con la sociedad. Por ello es considerado uno de los pioneros del modelo de desarrollo positivo del adolescente. Analizaremos a continuación dos propuestas que consideramos interesantes y que se pueden enmarcar en este modelo de desarrollo positivo en la adolescencia. 154 5.2. Modelo de florecimiento del adolescente A nivel nacional ha tenido especial relevancia el estudio de Oliva (2008), en el que se recogen las competencias que pueden incrementar la probabilidad de conseguir un desarrollo adolescente saludable y positivo. Dicha propuesta se definió tras consultar a diversos expertos de la psicología, la psiquiatría y del mundo de la educación y quedó recogida en el que pasó a denominarse «modelo de florecimiento adolescente». Figura 5.5.—Modelo de florecimiento adolescente (adaptado de Oliva, 2008). Estas competencias se desarrollan en diferentes contextos, por lo que haremos mención de los factores más significativos que pueden favorecer el desarrollo positivo de un adolescente. Nos referimos, claro está, al contexto familiar, escolar y de la comunicad o del barrio. 5.2.1. La familia La familia en el período de la adolescencia continúa siendo uno de los contextos más protectores y generadores de recursos o activos para el adolescente. De hecho, diversos estudios muestran que los adolescentes que manifiestan tener relaciones con sus padres y madres caracterizadas por una mayor cohesión, comunicación y afecto manifiestan mayores competencias. Dichos estudios ponen también de manifiesto una serie de 155 factores o indicadores que facilitan el ajuste y el desarrollo del adolescente en esta etapa: — El afecto. En esta etapa evolutiva se suele mostrar rechazo a las manifestaciones de afecto que realizan los padres. Eso no significa que no necesitan su afecto, sino que prefieren la expresión de ese cariño de forma distinta, y más si se encuentran delante de sus amistades. Necesitan por parte de los padres una mayor aceptación y comunicación, teniendo en cuenta sus comportamientos, en las dificultades que se les presentan. — Los conflictos. Suelen estar muy presentes a lo largo de la adolescencia y cubren distintas funciones. Nos informan de la creciente madurez del niño y de cómo quiere ir adquiriendo un rol distinto en las relaciones para que éstas sean más simétricas e igualitarias. La presencia en «exceso» de conflictos entre los padres y los hijos puede derivar en dificultades como baja autoestima, depresión o bajo rendimiento académico. Aunque diversos estudios lo que reflejan es que es la intensidad del conflicto, más que la frecuencia, la que determina que una disputa familiar sea positiva para el desarrollo del adolescente o no (Smetana, 1996), siempre que se dé en un contexto de cercanía y apoyo. — El control y establecimiento de límites. Existe una relación curvilínea entre el control o supervisión que se tiene que realizar sobre un adolescente y su desarrollo positivo, siendo tan perjudicial el excesivo control como su ausencia. Niveles medios de control son los que más beneficio producen. Por otra parte, se debe distinguir entre control psicológico y conductual. El primero es un intento por parte de los padres de mantener el estatus de poder en la relación con el hijo, y es un control intrusivo que intenta manipular los pensamientos y sentimientos del adolescente mediante sentimientos como culpabilizar, amenazar con la retirada del afecto, etc. Este tipo de control favorece la aparición de problemas emocionales como ansiedad y depresión. En relación con el controldel comportamiento son claros los estudios que establecen la relación entre bajo control de la conducta y la aparición de problemas de comportamiento. En definitiva, podríamos afirmar que un bajo control de la conducta induce la aparición de comportamientos externalizados mientras que un excesivo control psicológico favorece los problemas internalizados, como baja autoestima, sentido de incompetencia o depresión. El ámbito familiar, tanto en los conflictos como en el control y establecimiento de límites, necesita un clima positivo de comunicación y afecto en el que los padres animan, a pesar de los posibles riesgos, a que cada adolescente exprese su propia individualidad. Son muchos los estudios y los estilos educativos que se han puesto de manifiesto partiendo de la concepción clásica: autoritario, negligente, permisivo y democrático. Todos ellos han tenido diversas y múltiples revisiones. Las más interesantes, en estos últimos años, han puesto en entredicho el estilo «democrático» o ciertas pautas educativas que cada día se dan más en nuestra sociedad y que no dejan de ser estilos 156 negligentes o permisivos. Nos referimos a estilos como el «dejar hacer», la negligencia por omisión o por amor, etc. Cobra cada día más relevancia el estilo denominando «inductor de apoyo» porque entiende que en las relaciones entre padres e hijos tiene que haber una asimetría entre roles, o sea, que una de las partes tiene que tener autoridad educativa sobre la otra; y se entiende que la relación de educación es una relación de conducción, de orientación. Tiene que haber, pues, una autoridad educativa y un educando que utilice los siguientes métodos educativos: participación, diálogo, discusión, instrucción, vigilancia, evaluación y, cómo no, el refuerzo y el castigo educativo. TABLA 5.1 Contexto familiar en el modelo de florecimiento adolescente Contexto familiar Estilo parental Ausencia/presencia de conflictos — Afecto/Comunicación. — Control conductual. — Bajo control psicológico. — Promoción de autonomía. — Humor. — Revelación. — Ausencia de conflictos importantes. Se pueden considerar siete los activos más significativos en el contexto familiar: seis dimensiones referentes al estilo parental (afecto/comunicación, control conductual, bajo control psicológico, promoción de autonomía, humor y revelación) y el séptimo, que sería la ausencia de conflictos interparentales. 5.2.2. El centro escolar Debido a que los adolescentes pasan la mayor parte de su vida cotidiana en el contexto del colegio, es necesario conocer las características que contribuyen de forma más significativa a su desarrollo. La tabla 5.2 recoge de forma específica los factores más importantes del contexto escolar. TABLA 5.2 Centro escolar en el modelo de florecimiento adolescente Centro escolar Recursos externos 157 — Relaciones con otros adultos: el adolescente recibe apoyo de tres o más adultos que no son sus padres, entre ellos los educadores. — Clima escolar que apoya al alumnado: la escuela proporciona un entorno afectuoso y estimulante. — Implicación de los padres en la escuela: los padres están implicados de forma activa en apoyar a su hijo para que le vaya bien en la escuela. — Seguridad: el adolescente se siente seguro en la escuela, además de en su familia y en el barrio. — Límites claros en la escuela: la escuela tiene normas y sanciones claras. — Modelos adultos: que no sólo los padres sino otros adultos —entre ellos los educadores— ofrezcan modelos de conducta responsable y positiva. — Influencia positiva de los iguales: los mejores amigos del adolescente ofrecen modelos de conducta responsable y positiva. En la mayoría de los casos esas amistades se entablan en el ámbito escolar. — Altas expectativas: padres y profesores animan al adolescente a que trabaje lo mejor que pueda. Recursos internos — Motivación de logro: el adolescente está motivado a trabajar bien en la escuela o instituto. — Compromiso con la escuela: el adolescente está comprometido de forma activa con el aprendizaje. — Tareas escolares: el adolescente dedica al menos una hora diaria a sus deberes o tareas escolares. — Vinculación con la escuela: el adolescente se preocupa de su escuela o instituto. — Lectura por placer: el adolescente lee por placer tres o más horas a la semana. 5.2.3. La comunidad o barrio Se ha mencionado con anterioridad la influencia de Bronfrenbrenner (1979), y es su modelo ecológico uno de los más importantes en poner de manifiesto la influencia de los contextos en el desarrollo humano. La comunidad y el barrio toman una mayor relevancia en una etapa evolutiva que comienza en la pubertad en la que los jóvenes pasan cada vez mayor tiempo fuera de casa y en la que el grupo de iguales cobra una mayor relevancia. Como en los anteriores contextos incluimos a continuación una tabla resumen que detalla los principales activos que se pueden encontrar en la comunidad. TABLA 5.3 Contexto de la comunidad o barrio en el modelo de florecimiento adolescente Contexto de la comunidad o barrio Nivel socioeconómico — Alto estatus socioeconómico: se refiere a los ingresos salariales, al nivel de formación del vecindario o a otros indicadores escolares como las calificaciones, la terminación de los estudios secundarios o la motivación académica. Recursos institucionales — La cantidad, calidad y diversidad de recursos institucionales existentes en el barrio. — Participación en actividades recreativas y de ocio. 158 — Participación en actividades extraescolares. Eficacia colectiva — La eficacia colectiva hace referencia a una serie de dimensiones: • La confianza mutua entre los residentes y el apoyo social percibido. • La coincidencia en los valores sostenidos o el deseo de hacer cosas de forma conjunta para mejorar la comunidad. • El control social o la decisión de intervenir para mantener el orden cuando no se respetan las normas vecinales. • Pertenencia a grupos de iguales de barrios más favorecidos. • Altos niveles de seguridad que impidan el acceso a drogas, actos antisociales, etc. 5.3. Search Institute, 40 elementos fundamentales del desarrollo El concepto de activos para el desarrollo —developmental assets— (Benson, Scales, Hamilton y Sesman, 2006; Scales y Leffert, 2004) propuesto por el Search Institute alude a los recursos personales, familiares, escolares o comunitarios que proporcionan a los adolescentes el apoyo y las experiencias necesarias para la promoción de su desarrollo positivo. Aumentan la capacidad de las personas, las familias, los colegios y la comunidad para facilitar un desarrollo saludable con el fin de reforzar la resistencia a las consecuencias negativas de los factores de riesgo. Son cada vez más los estudios que defienden que los adolescentes que tienen un mayor número de activos presentan un desarrollo más saludable y positivo. Un estudio realizado en Search Institute tras analizar los datos extraídos de encuestas de casi 150.000 estudiantes de edades comprendidas entre los 11 y los 18 años en escuelas públicas y alternativas de los Estados Unidos identificó 40 elementos fundamentales del desarrollo de los jóvenes (20 internos y 20 externos) que tienen un efecto acumulativo y que les ayudan a crecer sanos, a interesarse por el bienestar común y a ser responsables. A continuación describiremos los componentes clave que se reflejan en dicho estudio: — Elementos externos: se agrupan en torno a los siguientes factores: • Tipos de apoyo que puede tener un niño (familia, relaciones con los adultos, vivir en una comunidad comprometida, profesores que se interesan por ellos y padres que participan en el entorno escolar). • Lo que denominan fortalecimiento, que es la valoración que la comunidad hace del niño y la participación de éste en la comunidad, además de la necesidad de sentirse seguro en su casa, colegio y barrio. • Límites y expectativas: es necesario poner límites y normas tanto en el hogar como en el colegio y en el barrio; serán los adultos los modelos de cumplimiento yaceptación de estas normas, además de tener presente en el día a día modelos positivos dentro del grupo de iguales. 159 • Uso adecuado del tiempo: el niño tiene que estar en un ambiente que favorezca de forma continua la motivación, que debe de estar gestionada por los adultos. Hay que favorecer su participación en actividades creativas, programas u organizaciones juveniles, grupos religiosos o simplemente la posibilidad de que tenga y disfrute de tiempo en casa sin un objetivo determinado. — Elementos internos: se dirigen a resaltar qué competencias es necesario fomentar: • El aprendizaje como motor sienta las bases de la importancia de estar comprometido y motivado con el estudio y el trabajo escolar. Se pone el acento no sólo en lograr los objetivos curriculares, sino en el proceso que debemos realizar para conseguirlos. Nos referimos a preocuparse por las tareas escolares cotidianas y realizarlas todos los días, asistir a clase y participar activamente o a la necesidad de leer un mínimo de tres horas semanales por placer. • Los valores personales y sociales como rumbo de las acciones: preocuparse por los demás y querer ayudar al otro, defender la igualdad y la justicia social o, a nivel personal, el valor de la honestidad y la responsabilidad. Se destaca además la abstinencia como valor referido a tener prudencia o retrasar el contacto con ciertos comportamientos que pueden ser de riesgo, como consumir alcohol o drogas o incluso ser activo sexualmente. • La capacidad de interacción y participación en la sociedad: son elementos fundamentales la capacidad de resistir a las presiones de grupo y la de aprender a decir no, saber gestionar de forma pacífica los conflictos, saber tomar decisiones adecuadas para uno mismo y para los demás, además de ser una persona abierta que hace amigos y que sabe relacionarse con niños y adultos de diferentes culturas o etnias. • La identidad positiva de sí mismo: es más fácil poder ir estructurando y formando una identidad positiva de uno mismo cuando fomentamos un adecuado aprendizaje, vivimos en función de una serie de valores y participamos e interaccionamos con los demás. Y es así como podemos percibir que controlamos las cosas que hacemos y que nuestra vida tiene un sentido y un propósito y, por ende, ser optimistas respecto del futuro que nos espera; materiales fundamentales para forjar una alta autoestima. El Search Institute también ha elaborado un listado de elementos fundamentales para el desarrollo personal en niños y niñas de 3 a 5 años y otro para la preadolescencia, para chicos y chicas de 8 a 12 años, que puede ser una interesante guía para los padres en la educación temprana y en la preparación de la adolescencia. El documento está disponible en inglés, francés y castellano y se puede acceder a él desde su página web (www.search-institute.org). 160 http://www.search-institute.org 6. PROGRAMA «VINCÚLATE»: NIÑOS Y JÓVENES REBELDES Y DESAFIANTES Figura 5.6. El programa «Vincúlate» está elaborado por la Academia SOS de Aldeas Infantiles SOS de España y se dirige a padres/educadores que estén relacionados con niños o jóvenes que presenten problemas de conducta externalizada. El objetivo fundamental del programa es proponer unas directrices básicas para que los responsables de los menores puedan organizar, gracias al desarrollo de habilidades específicas, un ambiente escolar, familiar y social positivo (relaciones humanas que sean cálidas, afectivas, asertivas y basadas en el respeto mutuo) y eficiente (que la utilización de los recursos disponibles sea la óptima para la reducción de los comportamientos disruptivos, el aumento de las conductas positivas y la mejora de las interacciones entre el menor y el adulto). En otras palabras: empoderar a todos los agentes educativos y a los menores, favoreciendo así el proceso resiliente de todas las personas implicadas. ¿Cómo lo haremos?: mediante el desarrollo de habilidades y la puesta en práctica de técnicas específicas y de recursos disponibles en el entorno para la mejora del comportamiento. La estructura que se sigue en el programa «Vincúlate» es la de un programa de entrenamiento a padres, dirigido a instruir a los educadores en estrategias que les permitan modificar las situaciones de interacción con los menores, fomentando la 161 conducta prosocial y disminuyendo la conducta inapropiada. Es un tipo de intervención estructurada cuyos componentes clave están debidamente documentados, de forma que puede ser aplicado de modo fiable por diferentes agentes entrenados para tal fin. Este recurso educativo está avalado por evidencia científica y es un método válido para el abordaje de este tipo de problemas ya que utiliza una metodología muy efectiva para: — El aumento de la motivación de los responsables educativos que tienen que afrontar problemas de comportamiento. — El aprendizaje de técnicas específicas para hacer frente a situaciones concretas. — El desarrollo de habilidades y competencias personales en formato grupal. — La desdramatización de los sucesos negativos acaecidos en las familias. — La resolución de problemas comunes y particulares en grupo. — Hacer extensivos los efectos positivos del programa al hogar, la escuela y la comunidad. — Favorecer los «cuidados del cuidador», aspecto fundamental en el abordaje de este tipo de problemas. — Etc. El programa de entrenamiento se organiza en sesiones grupales, y habitualmente se utiliza un equipo guía de padres (que han sido preparados con anterioridad por un grupo de expertos en la materia y que apoyan el programa de escuela de padres) para que lideren las sesiones de trabajo del gran grupo (todos los participantes, responsables de los niños). Cada paso del programa está documentado, mediante lecturas de apoyo, escalas y registros de evaluación inicial, seguimiento y logros conseguidos. Se especifican los objetivos a conseguir, los recursos que ayudan a la consecución de estas metas (materiales, personales, técnicas, etc.), los obstáculos que se pueden presentar y sugerencias de solución. Durante el desarrollo de las sesiones se instruye a los padres en temas específicos, se incentiva el debate, también actividades de diversa índole y al final también tareas para casa, colegio, etc., relacionadas con la materia que se ha tratado. El programa «Vincúlate» se apoya en el Manual NACE (Niños y Adolescentes con Condición/Situación Especial), elaborado por Aldeas Infantiles SOS de España (Morell, Baca, Casado, Perdomo, Rodríguez y Delgado, 2008) para la evaluación funcional e intervención del comportamiento. El Manual NACE introduce de una forma sencilla a padres/educadores en el análisis de los contextos que preceden a la conducta (predisponentes y precipitantes del comportamiento), conductas manifiestas, consecuencias (programas de reforzamiento y castigo), etc. Asimismo, a lo largo de este manual se proponen recomendaciones para favorecer los «cuidados de cuidador», principios básicos del educador de infancia y adolescencia en riesgo psicosocial, recursos para el fortalecimiento de vínculos de apego, regulación emocional, habilidades sociales y asertividad, etc. Muchos de los recursos propuestos por este manual se han utilizado en 162 el programa «Vincúlate». La base teórica del programa se apoya en los modelos explicativos de adquisición, desarrollo y mantenimiento de los problemas de comportamiento de Russell A. Barkley (1997) (programa Defiant Chidren), el modelo cognitivo «Collaborative Problem Solving (CPS)» (Greene, 1998) y, el modelo de coerción de Patterson (1982); por otro lado, sigue el modelo de apoyo al comportamiento positivo (APC) utilizado en un inicio en España en los años noventa por profesionales en centros de niños y jóvenes con necesidades especiales (Tamarit, 1997) y actualmente en centros regulares (Burgos, Del Yerro Valdés, Martín, Extremera, Bustamante, Gómez y Prada, 2014), donde ha aportado evidencias de su eficacia: reduce las conductas desafiantes y mejora el rendimiento académico y las interaccionescon el entorno escolar. Programa Defiant Chidren En líneas muy generales, Barkley (1997) propone cuatro factores que explicarían la aparición y mantenimiento de problemas de comportamiento en la población infanto- juvenil; éstos son: 1. Las prácticas de crianza inadecuadas (inconsistentes y no contingentes). 2. Las características del niño o adolescente. 3. Las características de los padres o educadores. 4. Los factores contextuales. El programa «Vincúlate» se asienta en estos principios básicos junto con los programas de modificación de conducta que propone el modelo de Barkley. Collaborative Problem Solving (CPS) Este modelo plantea que la probabilidad de que se manifiesten conductas disruptivas se ve incrementada si los niños o jóvenes no poseen las habilidades necesarias para afrontar determinadas situaciones de frustración. Por esta razón, el modelo cognitivo «Collaborative Problem Solving (CPS)» (Greene, 1998) defiende que los problemas de comportamiento suponen un retraso en el desarrollo de habilidades cognitivas concretas para tolerar la frustración (conseguir algo deseado-evitar algo no deseado). Las habilidades a las que se refiere el CPS son: — Habilidades ejecutivas que determinan el modo de proceder ante ciertas situaciones. — Habilidades en el procesamiento del lenguaje (estilos de pensamiento). — Habilidad para regular emociones. — Flexibilidad cognitiva para la búsqueda de nuevas soluciones a un problema. — Habilidades sociales. 163 El programa CPS propone la enseñanza de estas habilidades de manera que mejore el comportamiento de los menores y las interacciones con otras personas del hogar, colegio, amigos, etc. Modelo de coerción de Patterson Una premisa básica de nuestro programa propone que el cambio principal deben realizarlo los responsables de la educación del niño y adolescente, a saber, educadores, padres, maestros, etc. Uno de los lemas que sustenta el programa y que se fundamenta en el modelo explicativo de Patterson (1982) es: «sí cambio yo y el contexto donde los problemas aparecen... cambia él». Por lo general, las relaciones entre padres/educadores y el menor con problemas de conducta externalizante se deterioran debido al proceso de coacción (ataque- contraataque) descrito por Patterson (1982). El modelo defiende que el inicio temprano y el mantenimiento del comportamiento problemático se deben al incumplimiento reiterado de las órdenes, que desemboca en conductas de mayor gravedad. Ante tal incumplimiento, se produce un proceso de coacción recíproca entre el adulto y el menor que se inicia cuando los padres/educadores/tutores descubren que aumentando rápidamente la intensidad de su conducta negativa hacia el adolescente, es más fácil que se rinda y obedezca, especialmente si el menor contraviene inicialmente la orden. En ocasiones posteriores los adultos pueden aumentar muy rápidamente la intensidad de la conducta negativa hacia el adolescente debido a la historia de éxitos. A su vez, el menor también integra que si aumenta rápidamente su conducta negativa o de desobediencia, el adulto cederá y se rendirá, sobre todo si ataca primero; por tanto, sólo son necesarios éxitos ocasionales con la conducta coercitiva para que los padres/educadores/tutores y los chicos mantengan este tipo de comportamiento. Las interacciones se limitan a encuentros negativos, tensos y con niveles altos de emocionalidad. En contraposición, se encuentran los modelos de apoyo al comportamiento positivo (ACP), que previenen una conducta inadecuada mediante la enseñanza y el refuerzo de un comportamiento apropiado. El deterioro de la relación hace que los responsables del niño o joven filtren las conductas no deseadas del menor e intervengan para eliminarlas, obviando las conductas positivas y adquiriendo una visión general del chico cada vez más negativa; por esta razón, se integran pautas en los padres/educadores/tutores para fomentar la atención hacia el comportamiento positivo de los chicos y reforzarlo para asegurarse de que se prolongue en el tiempo. Modelo de apoyo al comportamiento positivo (ACP) Este modelo se describe como una alternativa educativa que propone dotar a los menores de herramientas eficaces y aceptadas socialmente que les permitan desplegar sus habilidades para desenvolverse mejor en el entorno que les rodea, ya que la mayoría de los problemas de conducta ocurren en contextos que no proporcionan al niño o joven la 164 oportunidad de utilizar y adquirir comportamientos que sean admisibles socialmente y comprensibles por su edad. En otras palabras, existe una relación entre las conductas coercitivas y la ausencia de estrategias en el manejo, control y predicción del contexto, así como escasez de habilidades para comunicarse y adquirir pautas sociales. Por esta razón, el modelo propone un acercamiento al desarrollo de competencias que permitan que el menor interactúe y se mueva de forma autónoma en los diferentes entornos; tenga mayor control de sus comportamientos, contingencias, anticipación de las conductas de los demás y sobre su propia vida (Tamarit, 1995b), y perciba logros que acrecientan su autoestima y aumenten su autopercepción de valía y éxito como persona en la sociedad. La investigación empírica sobre la aplicación de este modelo de apoyo al comportamiento positivo, a nivel escolar, muestra su eficacia ante la reducción de las conductas coercitivas y, a su vez, mejora el rendimiento y el clima escolar (Crone et al., 2010; Warren, Bohanon, Turnbull, Sailor, Wickham, Griggs y Beech, 2006). En el territorio español se ha aplicado este modelo a personas con necesidades especiales (Tamarit, 1997) y actualmente se encuentran estudios de la intervención en centros escolares regulares con evidencia de su eficacia en dicho contexto (Burgos et al., 2014). El modelo de Apoyo al Comportamiento Positivo propone pautas a seguir para llevar a cabo una óptima intervención: — Realiza un análisis funcional de la conducta, identificando la función de cada uno de los comportamientos en el contexto en el que acontecen; de esta manera se detectan los propósitos que satisfacen dichas acciones y que el contexto no está logrando cubrir. — Entiende la evaluación de la conducta en diferentes contextos (hogar, escuela, iguales, etc.) y contempla la posibilidad de una intervención múltiple. — Proporciona herramientas para el aprendizaje de habilidades alternativas que cumplan la función del comportamiento coercitivo y sean socialmente aceptadas en el ambiente. — La intervención considera a la persona como individuo principal y respeta su integridad, sus valores, creencias y preferencias y se dirige a la mejora de su estilo de vida. — Se hace uso de los recursos materiales y personales de los que se disponga en cada contexto. Según Escribano, Gómez, Márquez y Tamarit (2003), este enfoque proactivo se opone al enfoque reactivo tradicional, que pretende suprimir las conductas problema mediante contingencias negativas y medidas punitivas, porque considera que la base de la conducta coercitiva se encuentra en el interior del individuo y no en la combinación de éste con su contexto. Disciplina y estilos educativos 165 El programa «Vincúlate» promueve un estilo de disciplina positivo basado en la creencia de que los niños y jóvenes mejoran su comportamiento cuando se sienten mejor emocionalmente; para ello se propone un modelo educativo apoyado en el afecto, el razonamiento y la comunicación. Plantea como objetivo principal que el menor pueda lograr un adecuado autocontrol personal y que consiga cumplir normas de comportamiento apropiado para su propio beneficio y el de quienes le rodean en el medio social en que se desenvuelve. La educación de un menor supone dirigir a un discípulo. El reto de educar implica plantearnos cuál es el fin de nuestra acción educativa. Existen diferentes enfoques en relación con la labor educativa, desde líneas muy reduccionistas, dirigidas casi con exclusividad a la reducción de comportamientos problema, hasta planteamientos proactivos,encaminados a generar las condiciones para que cada persona pueda desarrollar al máximo sus potencialidades; este último enfoque es el que se ha considerado dentro del programa «Vincúlate». Los objetivos generales para el desarrollo integral de niños y jóvenes que constituyen la base del programa podríamos resumirlos en: — Desarrollar autoconfianza y autonomía que les permitan desenvolverse de forma adecuada en los diferentes contextos. — Ayudar a que los menores adquieran una percepción correcta de la realidad. — Adquirir una actitud positiva frente a las nuevas experiencias y cambios. — Fomentar la persistencia ante tareas difíciles, los hábitos y la percepción de logro y motivación para alcanzar sus expectativas. — En referencia a los grupos de iguales y las relaciones interpersonales, la educación se enfoca al desarrollo y mantenimiento de vínculos saludables con los compañeros y adultos. — Favorecer la capacidad de cooperar y participar de forma pacífica y activa en un grupo. — Desarrollar las habilidades para percibir, identificar, reconocer, comunicar y regular las emociones en los propios menores y en los demás, siendo éste un factor que predice el buen funcionamiento de las personas en su entorno y la calidad de las interacciones, así como la capacidad para afrontar situaciones difíciles. — Fomentar el desarrollo de valores y metas personales para la elaboración de un proyecto de vida del menor. En función de las bases teóricas en las que se apoya el programa «Vincúlate», se describen sus principios básicos sobre los que se organizan sus objetivos desde el modelo de resiliencia: — Fomentar la paciencia, persistencia, sistematicidad y confianza. — Favorecer la resiliencia de todas las personas involucradas en el problema. 166 — Recurrir a la prevención como herramienta principal: identificar lo más precozmente posible a aquellos niños y familias que presenten indicadores de riesgo de problemas de comportamiento e intentar llevar a cabo programas específicos con esta población para favorecer su protección. — Dejar asentado que la familia es el principal factor protector. — Favorecer núcleos familiares estables, como objetivo fundamental, que propicien un entorno cálido y cohesionado donde el niño o joven perciba respeto, cariño y afecto entre sus miembros. — Incentivar la presencia continua de adultos que acompañen, supervisen y estén disponibles para los menores. — Proporcionar la formación y el apoyo necesarios a padres y educadores para el abordaje de los problemas de comportamiento. — Usar programas de evaluación e intervención con validez empírica demostrada que: • Estén dirigidos a todos los involucrados en los problemas de conducta: niños, adolescentes, jóvenes, educadores, padres, maestros, médicos, etcétera. • Pretendan que el cambio principal se realice en los responsables de la educación del niño: educadores de centros, padres, maestros, etc. • Estén protocolizados y definan qué debemos evaluar, cuándo y cómo. — Empleo de intervenciones multicontextuales (familia, centro de acogida, escuela, comunidad, etc.). El método de trabajo que se presenta a continuación es un resumen de los 10 pasos que componen el programa «Vincúlate», divididos según los objetivos previstos y ordenados para su aplicación. 6.1. Paso 1: ¿de qué estamos hablando? Paso 1: ¿de qué estamos hablando? Objetivo principal Proporcionar a los agentes educativos del menor la información necesaria para que conozcan los factores que intervienen en el inicio y mantenimiento de los comportamientos disruptivos, así como las características y tipologías en su forma de presentación. Aproximación teórica al proceso de desarrollo de la resiliencia y al modelo de apoyo al comportamiento positivo en el que se fundamenta este programa. Objetivos específicos — Aportar nociones teóricas básicas sobre la clasificación, inicio, desarrollo y mantenimiento de las conductas disruptivas: programa Defiant Children (Barkley, 1997), Collaborative Problem Solving (Green, 1998) y modelo de Coerción de Patterson (1982). Modelo de Apoyo al Comportamiento Positivo. — Establecer los factores de protección y riesgo. — Comprender el fin de la educación: enfoque proactivo frente al modelo reduccionista. 167 — Establecer factores de promoción de la resiliencia. Modelo dual: educadores/menores. — Conocer las cinco áreas de las competencias parentales (Azar y Weinzierl, 2005). — Asumir los principios básicos del educador que apoyan este programa. Recursos — Material teórico explicativo y metáforas aclarativas. — Recursos audiovisuales de apoyo. — Registros de observación, cuestionarios para la evaluación del comportamiento. 6.2. Paso 2: una mirada serena Paso 2: una mirada serena Objetivo principal Dotar a los padres, educadores y menores de aquellos conocimientos y actitudes positivas que le permitan desarrollar habilidades para favorecer el autocontrol emocional y personal. Objetivos específicos — Adquirir una nueva visión de las conductas disruptivas. — Identificar ¿qué pensamos?, ¿qué sentimos?, ¿qué hacemos?: el triángulo del bienestar. — Adquirir las habilidades para identificar pensamientos, creencias y atribuciones en los adultos y menores frente al comportamiento disruptivo. — Desarrollar los recursos para favorecer «los cuidados del cuidador» y el aprendizaje de habilidades de autocontrol personal en adultos y menores. Recursos — Material teórico explicativo. — Material audiovisual de apoyo. — Registros, escalas y cuestionarios. 6.3. Paso 3: reencontrándonos con agrado Paso 3: reencontrándonos con agrado Objetivo principal Favorecer el desarrollo de una relación interpersonal cálida, afectiva y basada en el respeto mutuo entre los agentes educativos y los menores. Objetivos específicos — Favorecer una relación de apego estable entre el menor y sus educadores. — Promover el ocio, el tiempo libre y el juego como recurso esencial para restablecer una relación interpersonal deteriorada. — Adquirir habilidades que permitan establecer el filtro mental hacia los comportamientos positivos: sin refuerzo no hay conducta. — Congelar los procesos de coacción recíproca (adultos-menores). Recursos — Material teórico explicativo. — Identificación y registro de refuerzos positivos. — Registro de competencias y conductas positivas del menor. — Identificación y registro de actividades potencialmente reforzantes. 6.4. Paso 4: la senda del comportamiento 168 Paso 4: la senda del comportamiento Objetivo principal Desarrollar un método estructurado de evaluación funcional de los comportamientos disruptivos con el objetivo de diseñar un plan de tratamiento. Objetivos específicos — Aprendizaje de métodos para la identificación y registros de comportamientos problema. Análisis de antecedentes y consecuentes de la conducta. — Análisis e identificación del comportamiento deseado versus comportamiento alternativo. — Establecer la senda del comportamiento problema: un recurso para la evaluación funcional de la conducta. — Elaboración de hipótesis funcionales, un camino para el diseño del plan de intervención. Recursos — Material teórico explicativo. — Guía para el análisis funcional del comportamiento (versión adulto-adolescente). — Manual NACE para la clarificación de conceptos y metodología a utilizar, elaborado por la Escuela Nacional de Formación de Aldeas Infantiles SOS de España. 6.5. Enseño, refuerzo y castigo Paso 5: enseño, refuerzo y castigo Objetivo principal Dotar de conocimientos y recursos educativos para iniciar programas de modificación de conducta utilizando un estilo educativo inductor de apoyo. Objetivos específicos — Conocer los diferentes estilos educativos y sus consecuencias en los problemas disruptivos. — Analizar el estilo inductor de apoyo como un recurso para la elaboración de un plan de disciplina asertiva. — Instaurar un sistema de normas, límites y rutinas en los contextos en que el menor se desenvuelve: los semáforos del comportamiento. — Establecer el plan deapoyo especial para incrementar el comportamiento positivo. — Enseñanza de habilidades y refuerzo de comportamientos de ajuste de baja frecuencia. — Establecer un programa de modificación de conducta: refuerzo y tipos de castigo. — Determinar un plan de crisis: abordando situaciones especiales. Recursos — Material teórico explicativo. — Fichas guía con los principios de modificación de conducta. — Registros de observación y evaluación de progresos. 6.6. Paso 6: yo te escucho, tú me escuchas Paso 6: yo te escucho, tú me escuchas Objetivo principal Proporcionar las herramientas necesarias para el desarrollo de habilidades de comunicación eficaces. Objetivos — Establecer una fundamentación teórica: la comunicación humana, un vehículo para el cambio de conducta. — Analizar los tipos de comunicación y sus consecuencias. 169 específicos — Desarrollar habilidades que favorezcan una comunicación eficaz. — Identificar recursos para facilitar la comunicación frente a problemas disruptivos. — Analizar obstáculos que interfieren en la comunicación. Recursos — Material teórico explicativo. — Material audiovisual de apoyo. — Ficha guía para dirigir una comunicación en situaciones de conflicto. — Registros de recursos que favorecen una comunicación positiva. — Registros de hábitos negativos de la comunicación. 6.7. Paso 7: resolución de problemas Paso 7: resolución de problemas Objetivo principal Adquirir los conocimientos para aplicar la técnica de solución de problemas apoyándose en unas estrategias de afrontamiento dirigidas a metas y de esta forma fomentar la reflexividad y la independencia de los menores en la toma de decisiones. Objetivos específicos — Clarificar los valores y metas personales: elaboración del proyecto de vida del joven. — Aprender a definir la situación problema. — Conocer métodos de resolución de problemas. — Establecer recursos para reflexionar ante situaciones problema: el programa de cestas. — Potenciar las habilidades de comunicación y de resolución de problemas. Recursos — Material teórico explicativo. — Guía de afrontamiento de problemas dirigida a metas. — Guía para la elaboración de valores, metas y proyecto de vida. 6.8. Paso 8: resolviendo un conflicto Paso 8: resolviendo un conflicto Objetivo principal Utilizar el método de negociación para la regulación de conflictos mediante una metodología de ganancia recíproca. Objetivos específicos — Conocer la importancia de la resolución pacífica y conjunta de conflictos. — Determinar las posiciones personales ante un conflicto: agresión, inhibición, evitación y asertividad. — Utilizar la negociación: un recurso para llegar a acuerdos satisfactorios para ambas partes. — Identificar temas negociables e innegociables en la infancia y adolescencia. — Usar la negociación con el adolescente con problemas disruptivos: una negociación especial. — Buscar momentos y espacios para la negociación. — Aprender habilidades para desarrollar la negociación exitosa entre el adulto y el menor. — Identificar factores que favorecen o interfieren en la regulación de un conflicto. — Material teórico explicativo. — Ficha para ayudar a la resolución de conflictos. 170 Recursos — Ficha guión de las posiciones ante situaciones interpersonales. — Listado de recomendaciones para la preparación del ambiente propicio para la negociación. — Listado de pautas de comunicación positiva ante el conflicto. 6.9. Paso 9: cuando el todo es mayor que sus partes Paso 9: cuando el todo es mayor que sus partes Objetivo principal Establecer protocolos sistematizados para un intercambio de información y de aplicación del método de apoyo al comportamiento positivo en aquellos contextos (escuela, actividades extraescolares, etc.) en que el menor se desenvuelve. Objetivos específicos — Aumentar la comunicación entre el hogar y otros contextos de desarrollo del menor. — Mejorar las interacciones entre los agentes educativos y el menor. — Elaborar un plan de intervención consensuado (padres/profesores) con el centro escolar. — Utilizar una metodología de apoyo al comportamiento positivo en el centro escolar. — Promover entornos estables, predecibles, coherentes, afectivos y pacíficos. Recursos — Material teórico explicativo. — Ficha de comunicación entre hogar y otros contextos. — Guía para el desarrollo del plan de apoyo en el centro escolar. — Modelo de contrato de conducta positiva. — Modelo de programas de economía de fichas. 6.10. Paso 10: la clave: un tren de largo recorrido Paso 10: la clave: un tren de largo recorrido Objetivo principal Determinar los recursos más efectivos para el mantenimiento de los logros alcanzados, así como el desarrollo de estrategias para la prevención y el abordaje de recaídas. Objetivos específicos — Sintetizar las nociones aprendidas en el programa. — Hacer una revisión de los pasos del programa. Análisis crítico de factores de riesgo y protección. — Jerarquizar las herramientas y recursos según su efectividad. — Establecer un plan de apoyo para el mantenimiento de los logros alcanzados. — Promocionar la prevención como el recurso para evitar la aparición de comportamientos disruptivos. — Establecer un plan acción para prevenir y actuar ante situaciones de crisis. Recursos — Fichas resumen de los objetivos y contenidos de cada paso. — Listado de factores de riesgo y protección de cada paso del programa. — Ficha guión de las estrategias de prevención y actuación ante comportamientos disruptivos futuros. 171 CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN (Descargar o imprimir) V F 1. Los chicos y chicas que se encuentran en situación de marginación no suelen presentar problemas de comportamiento externalizante. 2. El programa «Vincúlate» defiende las siguientes premisas: «sé amable pero firme», «sin afecto todo se detiene» y «ceder-ceder, ganar-ganar, método todos ganan». 3. El modelo de florecimiento o desarrollo positivo involucra las áreas: cognitiva, social, moral, emocional y desarrollo personal. 4. Si los problemas de comportamiento externalizantes tienen su inicio en la infancia, tendrán un mejor pronóstico. 5. En la senda del comportamiento problemático que se define en el programa «Vincúlate» se busca un comportamiento alternativo que cumpla las mismas funciones que el problemático, a pesar de que no corresponde con el deseado. 6. Los estudios llevados a cabo por el Search Institute muestran que a mayor cantidad de activos de salud que posea el menor (familia, escuela, comunidad, existencia de apoyo y límites, seguridad, características psicológicas, alta autoestima, expectativas de futuro, etc.), mayor desarrollo saludable y positivo. 7. Las conductas agresivas son un método de comunicación, sobre todo en la infancia; sin embargo, esta tipología de comportamiento decae en la adolescencia sustituyéndose por conductas no agresivas como: robo, desafío, etc. 8. El programa «Vincúlate» promueve cambios únicamente en el chico o chica, ya que no es necesario fomentar la resiliencia en el educador/tutor. 9. El modelo de apoyo al comportamiento positivo defiende un estilo educativo que refuerza, principalmente, las conductas positivas en vez de centrarse en eliminar las negativas. 10. Una persona puede llegar a ser resiliente en un contexto desfavorecido, si cuenta con un fuerte vínculo con un adulto (aunque no sea el progenitor) y está involucrado en algún grupo de la comunidad. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 F V V F V V V F V V BIBLIOGRAFÍA Aarons, G. A., Brown, S. A., Hough, R. L., Garland, A. F. y Wood, P. A. (2001). Prevalence of adolescent substance use disorders across five sectors of care. 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