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Unidade IV
Aquisição, Desenvolvimento e Distúrbios 
da Linguagem Escrita
Processos de 
Aquisição da 
Linguagem Oral e 
da Escrita
Diretor Executivo 
DAVID LIRA STEPHEN BARROS
Gerente Editorial 
ALESSANDRA VANESSA FERREIRA DOS SANTOS
Projeto Gráfico 
TIAGO DA ROCHA
Autoria 
LEONARDO TEIXEIRA DE FREITAS RIBEIRO VILHAGRA
AUTORIA
Leonardo Teixeira de Freitas Ribeiro Vilhagra
Sou formado em Letras Português pela Universidade Federal do Espírito 
Santo e tenho mestrado em Estudos Linguísticos pelo Programa de Pós-Gra-
duação em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal do Espírito Santo, 
com experiência técnico-profissional de mais de dez anos na área de ensino 
de Língua Portuguesa. Passei por escolas de ensino fundamental e médio, 
como a rede Salesiano, o Centro Missionário Agostiniano, o Centro de Ensi-
no União dos Professores, COC, de pré-vestibular, como o PUPT (Programa 
Universidade Para Todos), e no ensino superior, como a UFES e, atualmente, 
na Universidade Vila Velha, no Espírito Santo. Sou apaixonado pelo que faço 
e adoro transmitir minha experiência de vida àqueles que estão iniciando em 
suas profissões. Por isso fui convidado pela Editora Telesapiens a integrar seu 
elenco de autores independentes. Estou muito feliz em poder ajudar você 
nesta fase de muito estudo e trabalho. Conte comigo. Desde já, desejo bons 
estudos a tod@s! 
ICONOGRÁFICOS
Olá. Esses ícones irão aparecer em sua trilha de aprendizagem toda vez 
que:
OBJETIVO:
para o início do 
desenvolvimento 
de uma nova 
competência;
DEFINIÇÃO:
houver necessidade 
de apresentar um 
novo conceito;
NOTA:
quando necessárias 
observações ou 
complementações 
para o seu 
conhecimento;
IMPORTANTE:
as observações 
escritas tiveram que 
ser priorizadas para 
você;
EXPLICANDO 
MELHOR: 
algo precisa ser 
melhor explicado ou 
detalhado;
VOCÊ SABIA?
curiosidades e 
indagações lúdicas 
sobre o tema em 
estudo, se forem 
necessárias;
SAIBA MAIS: 
textos, referências 
bibliográficas 
e links para 
aprofundamento do 
seu conhecimento;
REFLITA:
se houver a 
necessidade de 
chamar a atenção 
sobre algo a ser 
refletido ou discutido;
ACESSE: 
se for preciso acessar 
um ou mais sites 
para fazer download, 
assistir vídeos, ler 
textos, ouvir podcast;
RESUMINDO:
quando for preciso 
fazer um resumo 
acumulativo das 
últimas abordagens;
ATIVIDADES: 
quando alguma 
atividade de 
autoaprendizagem 
for aplicada;
TESTANDO:
quando uma 
competência for 
concluída e questões 
forem explicadas;
SUMÁRIO
Aquisição e desenvolvimento da linguagem escrita ................... 10
Teorias e modelos para aquisição e desenvolvimento da linguagem 
escrita....................................................................................................................................................... 10
Teoria Behaviorista ....................................................................................................... 11
Teoria Inatista .................................................................................................................. 14
Teoria Sociointeracionista ...................................................................................... 18
Teoria Construtivista................................................................................................... 21
Elementos para a produção textual ....................................................26
Elementos para a produção textual ..................................................................................26
Condições de produção de textos escritos ..............................................29
Elementos para a interpretação textual............................................36
Elementos para a interpretação textual ........................................................................ 36
Conhecimento linguístico ..................................................................................... 40
Conhecimento enciclopédico ............................................................................ 41
Conhecimento Interacional ...................................................................................42
Distúrbios da linguagem escrita ..........................................................45
Distúrbios da linguagem escrita ..........................................................................................45
A disgrafia ........................................................................................................................ 46
A disortografia .............................................................................................................. 48
Dislexia ................................................................................................................................ 50
7
UNIDADE
04
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
8
INTRODUÇÃO
No início do século XVIII, as tropas de Napoleão encontraram um 
fragmento de rocha no qual continha uma série de inscritos que, depois de 
analisados, constataram a existência de registros do que se conhece hoje 
como hieróglifos egípcios do século II a.C. Era a famosa Pedra de Roseta.
A Pedra de Roseta é um grande exemplo de como a escrita possui 
uma alta relevância para as sociedades humanas. Com ela, podemos 
não só registrar o nosso cotidiano, como também preservar uma série de 
conhecimentos ao longo do tempo. Porém, de que maneira isso se reflete no 
ambiente escolar atualmente? Se ela é tão importante assim, quais são as suas 
principais características a serem aprendidas? E os estudantes? Eles devem 
compreender tudo o que está relacionado à escrita? Como aplicá-la na escola?
Diante disso, nesta unidade, discutiremos acerca de uma faceta 
relevante do universo da escrita: a aquisição da linguagem escrita, elemento 
importantíssimo no dia a dia dos profissionais da educação, ainda mais os que 
atuam na educação básica, contexto no qual frequentemente esse assunto é 
abordado e requisitado nas instituições educacionais.
Dessa forma, em primeiro lugar, veremos as principais teorias e modelos 
relacionados à aquisição da linguagem escrita moderna. Em seguida, vamos 
entender sobre os principais conceitos relacionados à produção textual e à 
interpretação textual. Por fim, apresentaremos e analisaremos os distúrbios da 
fala mais comuns encontrados nos anos iniciais das crianças. Animado? Então, 
embarcaremos juntos nesse instigante e rico universo da linguagem.
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
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OBJETIVOS
Olá. Seja muito bem-vindo à Unidade 4 . Nosso objetivo é auxiliar 
você no desenvolvimento das seguintes competências profissionais até o 
término desta etapa de estudos:
1. Compreender as principais teorias e modelos linguísticos e 
psicológicos modernos ligados à aquisição e ao desenvolvimento 
da linguagem escrita.
2. Identificar e entender os principais estudos, pesquisas e 
organizações dos elementos para a produção textual.
3. Discernir sobre os principais estudos, pesquisas e organizações 
dos elementos para a interpretação textual.
4. Reconhecer os distúrbios da escrita mais comuns, identificando os 
seus principais indícios.
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
10
Aquisição e desenvolvimento da 
linguagem escrita
OBJETIVO:
Ao final deste capítulo, você entenderá os conceitos 
básicos ligados à aquisição e ao desenvolvimento da 
linguagem escrita. Isso é fundamental, porque essas 
teorias vão embasar as suas ações e decisões pedagógicas 
relacionadas ao contexto escolar e, assim, ao exercício de 
sua profissão. Está motivado? Quer saber ainda mais sobre 
esse universo instigante? Então, sigamos em frente!
Teorias e modelos para aquisição e 
desenvolvimento da linguagem escrita
O primeiro passo que daremos nesta caminhada está na 
apresentação e explicação das principais teorias e modelos da aquisição 
e desenvolvimento da linguagem escrita. Parafraseando Lorandi, 
Cruz e Scherer (2011), a aquisição da linguagem escritadiz respeito à 
compreensão da maneira pela qual um indivíduo passa a escrever a partir 
de uma determinada língua.
Inclusive, no início da disciplina, você as estudou. Porém, agora, 
veremos cada uma a partir da ótica da escrita, assim, vamos relembrar 
um pouco sobre elas, mas enfocando a aquisição da escrita.
Somado a isso, você notará que cada uma possui características 
próprias, complementares entre si (longe de uma ser melhor do que a 
outra), sendo, principalmente, oriundas da Psicologia e da Linguística.
Logo, começaremos pela Teoria Behaviorista, passando pela Inatista, 
depois pela Sociointeracionista e, por fim, culminando na Construtivista.
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
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Teoria Behaviorista
DEFINIÇÃO:
O Behaviorismo (ou Comportamentalismo) é o ramo da 
Psicologia que estuda o comportamento humano por meio 
da observação, desprivilegiando o aspecto mentalístico. 
Assim, essa vertente investiga as condutas e as ações 
humanas a partir da relação dos conceitos de ambiente/
organismo e de estímulo/resposta, de modo a prevê-las e 
controlá-las.
Um exemplo que ilustra esses conceitos é o caso da íris no 
olho humano. A luz solar incide sobre os olhos (estímulo do ambiente) 
provocando a contração da íris (resposta do organismo). Dessa forma, o 
behaviorismo almeja “descobrir as associações estímulo-respostas que 
estariam na base da formação dos hábitos, emoções e instintos, já que 
estes se reduziam, em última instância, a respostas motoras e glandulares” 
(PRETTE; PRETTE, 1995, p. 150).
Essa vertente da psicologia nasceu nos Estados Unidos, no início 
do século XX, em 1913, por meio de por John Watson, mas também 
outros nomes se destacaram, como Ivan Pavlov, cientista e médico russo. 
Contudo, há um nome de destaque e que mais contribuiu para os estudos 
da aquisição da linguagem: Burrhus Frederic Skinner.
Skinner foi um pesquisador estadunidense da universidade de 
Harvard. Seus trabalhos não só aprimoraram o behaviorismo, como 
também servem de referência até hoje em vários países, inclusive, no Brasil. 
Mas, antes de abordarmos a maneira pela qual essa perspectiva teórica 
aborda a aquisição da linguagem escrita, é importante compreender a 
base do conceito desenvolvido por Skinner: o comportamento operante.
O Behaviorismo, basicamente, almeja investigar o comportamento 
humano. Porém, o conceito de comportamento não é único, existem 
grupos de comportamentos. De um lado, existe o grupo do comportamento 
reflexo, ou respondente. Sabe aquela situação de antes, a íris do olho 
humano exposta à luz solar? Pois bem, é um exemplo disso. O estímulo 
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
12
do ambiente está diretamente ligado à resposta do organismo, ou seja, é 
incondicionado. Por outro lado, existe um outro grupo de comportamento 
reflexo, ou respondente, que pode ser condicionado, isto é, um estímulo 
que originalmente não provocava uma resposta e passava a ser a nova 
fonte de estímulo. Um fato que ilustra isso é o choro de uma criança ao 
se vacinar.
Assim que a criança toma a primeira vacina, ela é afetada por 
um desconforto que, geralmente, provoca dor. Quando ela for tomar 
outra futuramente, pode chorar simplesmente por ver uma seringa, ou 
até mesmo uma médica de jaleco. Ou seja, um estímulo do ambiente 
(seringa) passou a provocar uma resposta no organismo (choro da criança) 
de modo condicionado.
Mas, a partir dos estudos de Skinner na década de 30, houve a 
adição de um outro grupo de comportamento humano diferente dos 
outros: o comportamento operante. Isso ocorreu a partir da experiência 
com ratos, a qual foi denominada como “A caixa de Skinner”. Em seu 
laboratório, o pesquisador colocou um rato dentro de uma caixa com uma 
alavanca e deixou o animal sem comer durante 24h. Depois de um tempo 
e faminto, ao explorar o interior da caixa, o rato encostou na alavanca e 
acionou uma portinhola. Assim, um pedaço de comida foi despejado no 
local, saciando a fome do roedor. Com o tempo, toda vez que estava com 
fome, ele acionava a alavanca e comia.
Diferentemente do comportamento reflexo incondicionado e 
condicionado, o operante age sobre o ambiente e o altera. Por sua vez, 
o organismo é modificado por essa alteração, sendo que tal ação pode 
ter uma probabilidade de ocorrer, ou não, futuramente. No caso do rato, 
ele agiu sobre o ambiente e o alterou (acionou a alavanca). Depois, ele 
recebeu uma comida e se alimentou (modificação do organismo devido à 
alteração causado por ele). Por fim, essa ação sobre o ambiente pode ter 
uma probabilidade de ser repetida futuramente (assim que estiver com 
fome, o rato pode acionar a alavanca para se alimentar). A probabilidade 
de tal ação ocorrer dependerá de dois fatores: o reforço, ou a punição (no 
caso do rato, foi o reforço).
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
13
Assim, dentro do grupo do comportamento operante, o qual é 
uma das principais formas de aprendizagem, segundo o behaviorismo, 
existe um tipo especial, inclusive, Skinner dedicou um livro só para eles 
denominado de “Comportamento Verbal” (Verbal Behavior).
DEFINIÇÃO:
O Comportamento Verbal, para Skinner (1992), é um tipo 
de Comportamento Operante modificador do ambiente, 
sendo aquele também modificado por esse, porém, as 
consequências das respostas são mediadas por um terceiro 
elemento, o ouvinte (nesse caso, o leitor), membro de uma 
comunidade verbal treinado por ela.
Vamos supor que uma criança brasileira de três anos esteja sendo 
ensinada pela sua mãe a escrever a palavra “mãe”. Essa escreve tal palavra 
diversas vezes. A criança, depois de ver, escreve a primeira vez, mas da 
seguinte forma: “bãe”. Por causa disso, a adulta franze a sobrancelha e 
redargue a criança com um forte “não”. Depois, repete com mais ênfase a 
palavra “mãe”. Após isso, a pequena apaga o que foi escrito e reescreve, 
porém, desta vez, da forma de “mãe”. Logo, a mãe dela sorri, falando 
agradavelmente e com afagos o resultado esperado.
Esse exemplo evidencia a maneira pela qual a linguagem escrita 
foi desenvolvida à luz do behaviorismo. A adulta estimula a criança a 
escrever “mãe”. Depois de uma falha, esta recebe uma punição. Após 
isso, consegue grafar adequadamente, obtendo um reforço, nesse caso, 
positivo. Logo, essa criança incorporou, por meio da repetição por parte 
do ouvinte (leitor) já previamente treinado, o vocabulário “mãe”.
Nesse caso, Skinner (1992) nos mostra que a comunidade verbal, 
representada pelo o ouvinte, apropria-se das atividades motoras e mentais 
da criança, de modo a modelá-lo ora por reforço, ora por punição. Aliás, 
o autor evidencia que o comportamento verbal, nesse caso escrito, é um 
conjunto de comportamentos cuja característica é voltada à adaptação 
do organismo frente ao ambiente no qual está inserido. Em outras 
palavras, a cada nova resposta em decorrência de um novo estímulo, o 
comportamento verbal se expande, adaptando-se cada vez mais.
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
14
Contudo, o modelo behaviorista não ficou imune às críticas e aos 
questionamentos. A respeito disso, podemos citar Santos (2003, p. 217):
o aprendizado linguístico era análogo a qualquer outro 
aprendizado (o que, naquela época, significava dizer que 
todo o comportamento/ aprendizado - linguístico ou 
não - era visto como aprendido por reforço e privação). 
Considerando a aquisição desse modo, o behaviorismo 
acaba recaindo num processo indutivo de aquisição, 
porque considera somente os fatos observáveis da língua, 
sem preocupar-se com a existência de um componente 
estruturador, organizador, que possa estar trabalhando 
junto com os dados (experiência) na construção da 
gramática de uma língua particular. (SANTOS, 2003, p. 217)
REFLITA:
Inclusive, sugerimos que você reflita acerca da seguinte 
proposição: será que podemos encontrar resquícios das 
propostas de Skinnerno desenvolvimento da linguagem 
escrita, a partir do reforço e da punição, nas escolas 
públicas e privadas brasileiras?
Portanto, em decorrência disso, veremos que outras teorias e 
modelos surgiram, a fim de produzir respostas e questionamentos não 
abordados no behaviorismo, como a Teoria Inatista.
Teoria Inatista
A Teoria Inatista é um ramo do conhecimento que possui tanto 
uma fonte na psicologia, quanto na linguística. O objetivo principal dela é 
estudar os aspectos biológicos e genéticos relativos ao desenvolvimento 
humano, sendo a linguagem inserida nesse processo.
A base fundamental dessa teoria é que a capacidade de se 
comunicar é uma característica congênita, incrustada no DNA humano, 
portanto todas e todos nascem com ela, ou seja, é algo da natureza, inato 
à espécie humana, “um módulo cognitivo autônomo para a linguagem, 
independente de fatores externos de ordem social, cultural, ou mesmo 
histórica” (CARNEIRO, 2010, p. 57).
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
15
O Inatismo, como teoria de aquisição de linguagem, já tinha sido 
pesquisada por autores, como Alfred Binet, psicólogo e pedagogo 
francês da Universidade de Nice durante transição do século XIX para o 
XX, e por Arnold Gesell, pediatra e também psicólogo estadunidense da 
Universidade de Yale.
Essa teoria, no entanto, teve mais notoriedade a partir dos estudos 
de Noam Chomsky, professor do Instituto de Tecnologia de Massachusetts 
(MIT), principalmente, a partir da publicação da obra Estrutura Sintáticas 
(Syntactic Structures).
Assim, Chomsky (1981) afirma que o ser humano, diferentemente 
do Comportamento Verbal behaviorista, possui uma Gramática Universal 
(GU) detentora de todas as regras e normas de todas as línguas em seu 
cérebro, fruto de uma herança genética de milhares de ano. A partir dela, 
existe o Dispositivo de Aquisição de Linguagem (DAL) em sua mente, o 
qual é ativado espontaneamente no momento em que a criança entra em 
contato sentenças (inputs) com outras pessoas, geralmente, com adultos.
Por conseguinte, dependendo do contexto no qual está inserida, 
a criança seleciona as regras e normas que mais entra em contato, 
ignorando as outras que não se relaciona diretamente.
Tais conceitos propostos por Chomsky são inovadores. Inclusive, 
isso explica o fato, por exemplo, de uma criança produzir deduções sobre 
a própria língua:
ao se comparar frases pronunciadas por crianças com as de 
adultos podemos perceber que aquelas produzem termos 
que nunca antes foram ouvidos como, por exemplo, “fazi” 
no lugar de fiz. A criança não chegou a este termo através 
da repetição, porém de uma adaptação dos verbos da 2ª 
conjugação que ela incorporou em sua gramática, isto 
é, de construções do tipo “Eu corri”, “Eu comi”, “Eu perdi”. 
De acordo com esta hipótese, a criança possui as suas 
próprias regras de fala que vão sendo aperfeiçoadas a 
partir do contato com a linguagem adulta. Desta forma, 
esta teoria se opõe a hipótese de que a aquisição e o 
desenvolvimento da linguagem infantil seja mera imitação. 
(SILVA, s.d., p. 2).
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
16
Nesse viés, tais características também aparecem na escrita, uma 
vez que essas deduções também são possíveis no âmbito da escrita. 
Contudo, após o desenvolvimento das pesquisas na época, notou-se 
que a seleção das regras e normas linguísticas, a partir das experiências 
individuais das crianças, não estava totalmente evidente, necessitando de 
melhores explicações e investigações.
Assim, posteriormente, Chomsky desenvolveu a Teoria dos 
Princípios e Parâmetros complementar a Gramática Universal. Na visão 
de Santos (2003, p. 308):
a gramática universal é formada por princípios, ou seja, 
“leis” invariantes, que se aplicam da mesma forma em 
todas as línguas, e parâmetros, “leis” cujos valores variam 
entre as línguas e dão origem tanto à diferença entre as 
línguas como à mudança numa mesma língua. O trabalho 
da criança está em escolher, a partir do input, o valor que 
um determinado parâmetro deve tomar. (SANTOS, 2003, 
p. 318)
Um exemplo que autora traz é o sujeito na frase escrita. A princípio, 
todas as línguas possuem sujeito, aquele que pratica a ação. No entanto, 
esse pode, ou não aparecer ao escrever. Dessa forma, existe um parâmetro.
Se a criança tiver contato com a língua inglesa desde cedo (observe 
que não foi dito somente crianças de nacionalidade inglesa, pois uma 
criança de outra nacionalidade em convívio com pessoas que escrevem 
inglês passa pela mesma situação), ela marcará o valor do parâmetro “o 
sujeito sempre será preenchido”, como é o caso da sentença “it is snowing” 
(está nevando).
Se ela tiver contato com a Língua Portuguesa desde cedo, o 
parâmetro muda, porque, de acordo com esse idioma, a omissão do 
sujeito pode ocorrer da mesma forma que a exposição dele “Ø está 
chovendo”. Portanto, de uma forma geral, segundo Fontana e Cruz (1997, 
p. 12):
os fatores inatos são mais poderosos na determinação 
das aptidões individuais e do grau em que estas podem 
se desenvolver do que a experiência, meio social e 
a educação. O papel do meio social, segundo esta 
perspectiva inatista, se restringe a impedir ou a permitir 
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
17
que estas aptidões se manifestem. (FONTANA; CRUZ, 
1997, p. 12)
Contudo, essa teoria possui algumas lacunas as quais não são 
explicadas, ou que, por opção, não foram pesquisadas. Um fato que 
ilustra isso é a concordância verbal.
Vamos supor que exista um professor universitário e um estudante 
do ensino fundamental no Amazonas. O primeiro tem um alto grau de 
escolaridade. O segundo está no processo de ter.
Considerando isso, vamos supor que cada um escreve os seguintes 
bilhetes:
– Professor universitário: “Nós pescamos os peixes”.
– Estudante do ensino fundamental: “Nós pesquemu os peixe”.
Observe que, segundo a língua portuguesa, a estrutura está 
adequada:
Quadro 1 – Estrutura sintática do exemplo
Doutor em Linguística: “Nós pescamos os peixes.”
Pescador: “Nós pesquemu os peixes.”
Sujeito Predicado
Fonte: Elaborado pelo autor (2022).
O sujeito inicia o período, seguido do predicado. Contudo, não houve 
marcação do plural na palavra “peixe”, bem como o verbo, de acordo com 
a norma culta, deveria ser “pescamos”. Esse fato é muito recorrente em 
usuários da língua que não tiveram ou que estão se familiarizando com o 
acesso à educação formal.
Em relação a isso, provavelmente, o pesquisador inatista 
desconsidera tal fenômeno, uma vez que a estrutura gramatical da Língua 
Portuguesa se mantém. Logo, para ele, não há necessidade de pesquisar 
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
18
fatores externos ao idioma, bem como não importa o fator social. Em outras 
palavras, desconsidera-se o contexto social de quem está escrevendo.
REFLITA:
Aproveitando este momento, sugerimos que você reflita 
acerca da seguinte proposição: será que o contexto social 
influencia mesmo no desenvolvimento da escrita?
De outra forma, Carneiro (2010, p. 62) nos mostra que “a 
explicação inatista omite, portanto, o papel decisivo dos fatores sociais 
e comunicativos”. Porém, outras teorias e modelos vão questionar esse 
posicionamento, passando a abranger os elementos culturais e sociais, 
como veremos a seguir.
Teoria Sociointeracionista
DEFINIÇÃO:
A Teoria Sociointerativista é a área da psicologia cujo objetivo 
é estudar a maneira pela qual o ser humano desenvolve o 
seu aprendizado, em que os aspectos individual e social 
desempenham um papel relevante nesse processo.
Assim, segundo essa teoria, o conhecimento se configura na 
interação entre os seres humanos e o meio social. Nesse viés, bem 
como outras ações, a aquisição da escrita também seria fruto desse 
procedimento, sendo que o contexto sociocultural é decisivo nesse 
processo.
O principal estudioso dessa área do conhecimentoé Lev 
Semionovitch Vygotsky. De origem russa, ele desenvolveu seus estudos 
na Universidade de Moscou durante a década de 30 do século XX. ...............
Embora sua formação inicial seja o Direito, esse pesquisador também se 
enveredou por outras áreas, como a Medicina, a Psicologia, a História, 
a Literatura e a Filosofia, por isso, seus estudos possuem uma face 
interdisciplinar considerável.
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
19
Ainda que tenha morrido precocemente aos 37 anos, Vygotsky 
tem uma extensa produção acadêmica e científica. Seus livros foram 
traduzidos em várias línguas e são estudados até hoje. Nesse contexto, 
vamos priorizar duas obras: a “Formação social da mente” e “Linguagem 
e Pensamento”.
Na visão de Vygotsky (1984), a atividade cerebral constitui as 
funções psicológicas do ser humano, principalmente, no período da 
infância. Contudo, esse aspecto não age sozinho, uma vez que essas 
vão se desenvolver a partir de ações integradas entre os sujeitos sociais 
e históricos (por isso, o nome sociointeracionistas). Logo, quanto mais 
a criança interage com o mundo e com os outros, mais ela necessita 
organizar os seus pensamentos, planejar o seu raciocínio e elaborar aquilo 
que ela quer expressar, a fim de que ela seja entendida por quem está a 
sua volta.
Observem que o autor une dois elementos, o aspecto mental e 
o social, fato até então inédito, a fim de explicar a maneira pela qual o 
ser humano desenvolve, nesse caso, a escrita. Se compararmos as duas 
teorias anteriores, a Behaviorista e a Inatista, ambas vão priorizar mais o 
indivíduo, desconsiderando os fatores sociais e culturais.
Na visão das autoras Lorandi, Cruz e Scherer (2011, p. 148):
a questão central de sua teoria é a aquisição de 
conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. 
Essa teoria, conhecida como sociointeracionista, leva em 
consideração não o produto da fala da criança ou de seu 
cuidador, mas a relação dialógica que se instaura entre 
os dois, em seus papeis de falante e de interlocutor. 
(LORANDI; CRUZ; SHERER, 2011, p. 148)
Sabendo disso, vamos nos aprofundar mais nesse processo. 
Para Vygotsky (1984), a aquisição da linguagem possui quatro estágios, 
conforme podemos ver no quadro a seguir.
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
20
Quadro 2 – Estágios do desenvolvimento da linguagem para Vygotsky (1994)
ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
ESTÁGIO DE 
DESENVOLVIMENTO CARACTERÍSTICAS
1º estágio Natural ou 
primitivo
Corresponde ao pensamento pré-verbal e 
à fala pré-intelectual. O grito, o balbucio, as 
primeiras palavras são consideradas fala pré-
intelectual. As operações aparecem de forma 
original, sendo que a expressão de palavras 
ocorre difi cilmente.
2º estágio Psicologia 
ingênua
Experiência da criança com o seu próprio 
corpo e aplicação dessa experiência ao uso 
de instrumentos. Início da inteligência prática. A 
fala se manifesta pelo uso correto das formas 
e estruturas gramaticais antes de aprender 
as operações lógicas que representam. 
Domina a sintaxe da fala antes da sintaxe do 
pensamento. Opera com orações subordinadas, 
com palavras como, por que, se, quando, e, 
mas, antes de aprender as relações causais, 
condicionais e temporais. A criança assimila a 
estrutura externa do signo e considera a palavra 
como parte do objeto, ou seja, as crianças 
pequenas explicam o nome dos objetos pelas 
suas propriedades. Não conseguem interpretar 
o signifi cado da palavra em outros contextos.
3º estágio Signos 
exteriores
A criança realiza operações externas que 
auxiliam na resolução de problemas internos, 
por exemplo, a utilização dos dedos para 
contar. É caracterizado pela utilização 
dos signos mnemotécnicos externos nos 
processos de memorização. Surge a fala 
egocêntrica nesse estágio.
4º estágio Crescimento 
interior
As operações externas se interiorizam e 
passam por uma profunda mudança no 
processo. A criança começa a usar a 
memória lógica, isto é, a operar com relações 
intrínsecas e signos interiores. Ex.: contar 
mentalmente. Estágio fi nal da fala interior, 
silenciosa. As interações entre as operações 
externas e internas ocorrem sem esforço, 
transformando-se uma nas outras.
Fonte: Vygotsky (apud GANDIN, [s.d.] p. 4).
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
21
Assim, o desenvolvimento integra-se ao sujeito por meio da 
atividade cerebral incentivada e instigada por um outro sujeito, ou seja, 
por meio da mediação, conforme Gandin (s.d., p. 4):
o mediador cultural, que pode ser um professor, os 
responsáveis pela criança ou até mesmo uma criança 
mais capaz, que ao ler com o pequeno leitor poderá 
motivá-lo ou despertar indagações a partir do significado 
dicionarizado da palavra ou do sentido construído pelo 
contexto do enunciado. (GANDIN, s.d., p. 4)
Em virtude disso, a partir da fala e da mediação, o indivíduo começa 
a exercitar a escrita.
IMPORTANTE:
Aliás, é interessante frisar que as contribuições do 
sociointeracionismo foram inovadoras, porque uniu o 
fator biológico/mental ao fator social/cultural, bem como 
evidenciou o papel importante que o mediador assume 
nessa dinâmica.
Dessa forma, como Soares afirma, o sociointeracionismo ofereceu:
muitas respostas às lacunas deixadas pelas teorias 
comportamentais e inatistas, ao partir do pressuposto de 
que o sujeito interage ativamente com o meio e que este 
modifica aquele em função de sua ação. Isto favoreceu, 
[...], à proliferação de pesquisas em contextos interacionais 
diversos (lar, escola, creches, etc.), caracterizados tanto 
por relações assimétricas (adulto-criança), como por 
relações simétricas (criança-criança). (SOARES, 2008, p. 2)
Teoria Construtivista
Já a Teoria Construtivista é uma vertente da Psicologia que possui o 
intuito de pesquisar o desenvolvimento da aprendizagem do ser humano 
enquanto espécie, incluindo, o desenvolvimento da escrita. De maneira 
um pouco semelhante ao Sociointeracionismo, o Construtivismo também 
considera o nível individual e o social nesse contexto, mas atesta que o 
elemento cognitivo possui um papel mais fundamental do que o meio 
social.
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
22
Inclusive, alguns teóricos, como Soares (2008), afirmam que o 
Construtivismo e o Sociointeracionismo estão inseridos na mesma área 
do conhecimento do Interacionismo, no entanto, como o Construtivista 
privilegia o nível mental fisiológico ao social e cultural, esse pode ser 
denominado também de Construtivismo Cognitivista.
Sabendo disso, vamos à premissa básica dessa teoria. O 
Construtivismo entende que a aprendizagem humana é fruto de uma 
construção mental gradativa feita pela interação entre ambiente e 
organismo.
Nesse contexto, o autor em destaque é Jean Piaget. Nascido na 
cidade suíça de Neuchâtel no final do século XIX, ele se formou em 
Biologia, mas também se dedicou a outras áreas, como a Psicologia e 
a Pedagogia, chegando a atuar como professor na Universidade de 
Genebra.
Durante a década de 1940, produziu muitos trabalhos acadêmicos, 
revisitados e procurados até mesmo depois de sua morte em 1980. 
Aqui, vamos nos aprofundar mais na sua obra “Epistemologia Genética”, 
principalmente, no que diz respeito aos períodos de desenvolvimento 
humano, ou seja, na visão do autor, o ser humano possui estágios os quais 
devem ser superados gradativamente.
O primeiro é o sensório motor. Geralmente, esse início vai dos 0 aos 
2 anos de idade, momento no qual a criança aprimora suas habilidades 
motoras primárias, como o engatinhar, pegar objetos, mexer a boca etc., 
possibilitando a consciência da distinção entre o seu próprio corpo e o 
mundo externo, aprimorando as suas percepções simbólicas.
Por exemplo, a criança vê um objeto esférico de plástico. Depois, 
vai em direção a ele, tateando-o e movimentando-o até que alguém diga 
a palavra “bola”. Comisso, ela associa o som ouvido com o objeto físico, 
mas é importante que esse esteja presente, esteja no contato visual dela.
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
23
A respeito disso, Soares nos mostra que (2008, p. 3):
as primeiros esquemas de ação (sucção, preensão) vão se 
estender, assim, a objetos diversos e, simultaneamente, as 
ações se modificarão em função de novos objetos. Aos 
poucos, os diferentes esquemas de ação irão, igualmente, 
se coordenando: no início, o bebê, ou olha um objeto, ou 
pega-o; mais tarde, ele poderá pegá-lo e olhá-lo e, mais 
adiante, ele poderá utilizá-lo como intermediário (meio) 
para a realização de um outro objetivo. (SOARES, 2008, p. 3)
Esse desenvolvimento motor aliado ao simbólico será importante 
para o desenvolvimento da escrita, uma vez que, para fazer as ações de 
registrar os símbolos gráficos, é necessária uma base motora do corpo, 
junto com uma capacidade de abstração do símbolo.
Após acumular e aprimorar o estágio sensório motor, passa-se ao 
segundo, o pré-operatório. Em geral, ele ocorre de 2 a 7 anos, a criança 
começa a usar a sua fala, com o intuito de se referir ao objeto sem que ele 
esteja presente, aprimorando a sua capacidade simbólica.
Há também o surgimento do conceito de egocentrismo. Isso se 
refere à descoberta de si enquanto sujeito no mundo, por isso, nessa 
época, é natural que muitas crianças se comuniquem sozinhas, mesmo 
no meio de outras pessoas. Outro fato ligado a isso é, que pode acontecer 
de elas não conseguirem se colocar no lugar do outro, isto é, de só 
considerarem o seu ponto de vista em uma conversação.
Com o aprimoramento disso tudo, há uma transição para o estágio 
operatório concreto o qual vai, por via de regra, dos 7 até os 12 anos. 
Nesse período, Piaget trabalha mais a questão lógica matemática, como 
volumes e quantidades, com poucas considerações à linguagem, uma 
vez que o nível de abstração ainda é um pouco deficitário, bem como 
o processo de internalização, ou seja, as ações comuns à inteligência 
sensório-motor, como necessitar dos dedos para fazer uma separação 
silábica, ainda não foi concluído devidamente.
Mas, ao mesmo tempo, há o desaparecimento do egocentrismo, 
provocando, assim, o aumento da socialização, pois o outro é descoberto, 
ou seja, o “eu” existe no mundo, mas esse é compartilhado com outras 
pessoas que não sejam “eu”. Dessa forma, a interação é aprimorada, pois o 
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
24
ponto de vista desse outro começa a ser levado em consideração. Assim, 
por exemplo, ela começa a escrever histórias e inserir os seus amigos e 
amigas nela.
Por fim, há o último estágio operatório formal, o qual ocorre, 
geralmente, aos 12 anos em diante. Nesse período, a criança começa 
a internalizar o pensamento formal, podendo elaborar abstrações, 
bem como passa a assumir um caráter hipotético-dedutivo, isto é, uma 
conclusão do geral, para o particular.
Em função disso, o indivíduo nesse período, caso o desenvolvimento 
cognitivo e social tenha sido pleno, consegue elaborar enunciados mais 
complexos, principalmente, a argumentação. Aliás, segundo Mata (2007, 
p. 17), é nesse estágio de desenvolvimento em que a capacidade da 
estudante em planejar textos escritos mais elaborados se aprimora, pois
essa fase corresponde ao rascunho mental da composição. 
Nele são sintetizados todos os elementos do texto 
(conteúdo e forma estrutural, sentido do texto e intenção 
significativa). Planejar significa realizar uma tarefa em nível 
abstrato, antes de realizá-la em um nível concreto. (MATA, 
2007, p. 17)
IMPORTANTE:
É interessante destacar aqui algumas nuances entre as 
contribuições de Piaget e de Vygotysk, uma vez que 
eles guardam algumas singularidades. Em função disso, 
podemos lançar mão do exemplo formulado por De Vitto 
(apud OLIVEIRA, 1991, p. 45):
[...] a criança piagetiana tem um longo caminho a 
percorrer antes de se poder dizer que suas ações 
sejam socializadas e sua linguagem comunicativa. 
Já para Vygotsky, esse desenvolvimento se dá 
através da linguagem (enquanto pensamento 
e linguagem) facilitados pelos instrumentos 
lingüísticos/psicológicos/signos e experiência 
sócio-cultural da criança, enaltecendo, portanto, 
o contato social com mediação. (DE VITTO apud 
OLIVEIRA, 1991, p. 45)
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
25
REFLITA:
Antes de fecharmos este item, instigamos você a refletir 
sobre a seguinte proposição: será que os conceitos de 
Vygotsky e de Piaget podem ser aplicados juntos na sala 
de aula infantil?
RESUMINDO:
E então? Gostou do que lhe mostramos? Aprendeu 
mesmo tudinho? Agora, só para termos certeza de 
que você realmente entendeu o tema de estudo deste 
capítulo, vamos resumir algo do que vimos. Você deve ter 
compreendido que existem algumas teorias e modelos para 
a aquisição e desenvolvimento da linguagem escrita cada 
uma com suas características próprias, como a behaviorista, 
a inatista, a sociointeracionista e a construtivista. A teoria 
behaviorista estuda o comportamento humano e pode 
ser: comportamento reflexo e comportamento operante, 
e que o comportamento verbal é um tipo especial do 
grupo do comportamento operante. Conhecemos a 
teoria inatista na qual estuda os aspectos biológicos e 
genéticos relacionados com o desenvolvimento humano. 
Compreendemos a teoria sociointeracionista que estuda 
o desenvolvimento do aprendizado pelo ser humano, 
conhecendo os estágios do desenvolvimento da linguagem 
segundo Vygotskty. Vimos ainda a teoria construtivista com 
foco na pesquisa do desenvolvimento e aprendizagem do 
ser humano enquanto espécie, incluindo o da escrita e que 
leva em consideração o nível individual e social bem como 
o elemento cognitivo.
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
26
Elementos para a produção textual
OBJETIVO:
Nesta seção, apresentaremos os principais conceitos 
envolvidos na produção textual dentro de um contexto 
escolar. Para isso, recorreremos aos estudos desenvolvidos 
por pesquisadores tanto da área da linguística, quanto da 
pedagogia, os quais serão consideravelmente relevantes e 
impactarão diretamente na formação profissional de vocês, 
futuros profissionais da educação.
Elementos para a produção textual
Antes de começarmos, convidamos você a relembrar, caso não 
tenha estudado no Brasil, pergunte às pessoas que estudaram: como 
foram as suas aulas de português, quando fazia o ensino fundamental, ou 
o segmento escolar correlato? Em algum momento, você foi orientado a 
fazer uma “redação narrando como foi as suas férias”?
Bem, depois dessa pequena reflexão, daremos os passos iniciais 
destinados a atingir o nosso objetivo. A primeira coisa a se fazer é partir de 
uma das possíveis definições ligadas à produção de texto, segundo Fiad 
e Val (2014, on-line) a qual significa: 
dizer algo a alguém, por algum motivo, de algum 
modo, em determinada situação. O texto é resultado de 
um processo em que os sujeitos interagem através da 
linguagem. Nessas interações, os sujeitos compreendem, 
concordam, discordam, interrogam seus interlocutores. 
(FIAD; VAL, 2014, on-line)
Vamos supor que existam um médico e um paciente. Na interação, 
o primeiro instrui o segundo a comprar e usar um determinado remédio, o 
médico produz um texto específico, a receita médica, ao paciente.
Assim, a produção de texto pode ser tanto feita de modo oral, como 
também de maneira escrita. Nessa última modalidade, há a possibilidade 
de reescrever o que foi escrito no decorrer do ato, e após isso, é possível 
voltar ao texto, analisando a sua composição, entre outras singularidades.
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
27
Figura 1 – Receita médica
Fonte: Freepik 
Todavia, quando se aborda a produção de texto no ambiente escolar, 
essas definições são redesenhadas, ganhando contornos específicos. 
Segundo o PCNde Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, é de 
responsabilidade da “escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos 
textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los. 
Isso inclui os textos das diferentes disciplinas” (BRASIL, 1998, p. 30).
Já Rojo (2009) possui uma visão parecida com o documento oficial 
anterior, pois, para ela, as aulas de língua materna na educação básica 
possuem a meta de “possibilitar que seus alunos possam participar das 
várias práticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita na vida da 
cidade, de maneira ética, crítica e democrática” (ROJO, 2009, n.p.).
No momento em que a autora utiliza o termo “práticas sociais que 
se utilizam da leitura e da escrita”, faz menção diretamente aos textos 
expostos no PCN, ou seja, os textos escritos ajudam a compor as mais 
diversas atividades que ocorrem em uma sociedade. E, a fim de que os 
estudantes participem de tais práticas empregadas na leitura e a escrita, 
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
28
é necessário consigam produzir textos específicos, de modo a atender e 
se adequar a tal prática.
IMPORTANTE:
Logo, as aulas que envolvem o ensino do português devem 
estar voltadas à aplicação da língua materna em situações 
reais de comunicação, isso ocorre por meio do ensino da 
produção de textos, nesse caso, também os textos escritos.
Agora, vamos retomar aquela lembrança das aulas de português 
antigamente. Se não passou, você deve conhecer alguém que passou 
pela famosa “escreva sobre as suas férias”, isto é, o professor pedia para 
os estudantes que escrevessem como foram as suas férias escolares.
Se observarmos essa atividade (inclusive, que ilustra bem outras 
desse tipo), ela é totalmente descontextualizada e não possui uma ligação 
com uma prática social encontrada na realidade. Assim, a produção do 
texto tem um fim nele mesmo, resumindo-se ao produzir por produzir.
Em relação a isso, Antunes (2003, p. 26) critica esse tipo de atividades 
envolvendo a escrita de textos, afirmando que muitos professores 
promovem a prática de uma escrita artificial e inexpressiva e, realizada 
em exercícios de criar listas de palavras soltas ou, ainda, de formar frases” 
(ANTUNES, 2003, p.23).
Dialogando com Antunes (2003), Marcuschi (2008, p. 77) também 
afirma que: 
a artificialização de se produzir textos é comum nas 
escolas brasileiras, pois, muitas vezes, [...] não se define 
com precisão a quem o aluno se dirige. A cena textual 
não fica clara. Ele não tem um outro (o auditório) bem 
determinado e assim tem dificuldade de operar com a 
linguagem e escreve tudo para o mesmo interlocutor que 
é o professor. (MARCUSCHI, 2008, p. 77)
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
29
IMPORTANTE:
Em virtude disso, o estudante não desenvolve 
adequadamente a produção de texto, muito menos o 
aprendizado da língua materna.
Logo, é fundamental que você comece a alargar o conceito de 
produção de texto, principalmente, de modo que o processo de ensino/
aprendizado enfoque não apenas no produto, ou seja, no texto escrito, 
mas sim no seu processo como um todo, desde o seu início, até o final.
Figura 2 – Texto escrito
Fonte: Freepik 
Para isso, podemos lançar mão dos estudos de João Wanderley 
Geraldi, professor da UNICAMP e pesquisador da área da linguística e da 
educação. Em sua obra, “Portos de passagem”, o autor tece uma série 
de elementos importantes destinados à produção de texto no ambiente 
escolar denominados condições de produção de textos.
Condições de produção de textos escritos
Conforme Geraldi (1997, p. 130), para se produzir adequadamente 
textos escritos nas escolas, é necessário que:
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
30
se tenha o que dizer; se tenha uma razão para se dizer 
o que se tem a dizer; se tenha para quem dizer o que 
se tem a dizer; o locutor se constitua como tal enquanto 
sujeito que diz o que diz para quem diz; e se escolham as 
estratégias para realizar. (GERALDI, 1997, p. 130)
Voltando aquele exemplo anteriormente abordado no início, o 
“escreva sobre as suas férias”, podemos observar que os elementos 
sugeridos por Geraldi (1997) não são totalmente contemplados na 
proposta.
Até existe “algo a se dizer”, ou seja, o escrever sobre as férias do 
estudante. Mas, se levarmos em consideração os outros elementos, não 
há correspondência. Não há uma razão para se dizer sobre as férias, 
não há para quem dizer sobre as férias, de maneira efetiva, não há uma 
constituição do estudante enquanto sujeito escritor das suas férias e não 
há uma orientação direcionada às estratégias para se dizer sobre as férias.
Com o intuito de ilustrar melhor tais elementos ligados à produção 
de texto no ambiente escolar, Geraldi (1997) elaborou um fluxograma, o 
qual pode ser observado a seguir:
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
31
Figura 3 – Fluxograma
Fonte: Geraldi (1997, p. 160).
No momento em que tais elementos associados às condições de 
produção de textos são considerados, a concepção de escrita dos textos 
muda completamente, essencialmente, quando o estudante se assume 
como locutor produtor de um texto.
Aliás, em relação a esse último fato, Geraldi (1997, p. 160) afirma que 
o estudante ganha protagonismo enquanto ser no mundo, uma vez que “a 
devolução da palavra ao aluno faz deste o condutor de seu processo de 
aprendizagem assumindo-se como tal”.
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
32
Sabendo disso, aprofundaremos um pouco sobre cada um desses 
elementos propostos pelo autor.
– Se tenha o que dizer: este elemento está associado ao tema, ao 
assunto a ser abordado no texto escrito. Todo texto possui um tema, pode 
parecer implícito, de forma mais indireta e propositadamente escondida, 
mas ainda sim possui um.
Assim, quando traçado o que se tem a dizer, é importante que 
você, futuro profissional da educação, estimule seus estudantes a 
pesquisarem mais sobre o tema escolhido, mesmo que a estudante saiba 
sobre o assunto delimitado. Em função disso, ele deve ler em diversas 
fontes confiáveis acerca disso, como livros, jornais, enciclopédias, sites 
especializados etc.
– Se tenha uma razão para se dizer o que se tem a dizer: este segundo 
elemento representa a finalidade, o motivo pelo qual o estudante escreve 
o texto. Assim, é preciso estabelecer evidentemente um objetivo da tarefa 
de escrever. Caso isso não ocorra, pode trazer prejuízos a tal ação.
Acerca disso, Butzge e Casagrande (2012) nos mostram que, 
geralmente, na prática escolar, esse elemento está vinculado à avaliação 
da disciplina, ou seja, à nota. Por causa disso, muitas vezes, inviabiliza 
o desenvolvimento da escrita, bem como o do aprendizado da língua 
materna.
Dessa forma, ainda que a razão pela qual a produção de texto esteja 
vinculada à nota, é necessário que a professor encontre objetivos mais 
concretos de escrita, principalmente, ligado à realidade do estudante.
– Se tenha para quem dizer o que se tem a dizer: o terceiro elemento 
está ligado diretamente ao outro, isto é, para quem o texto é produzido. 
De uma maneira geral, a comunicação é feita de modo dialógica. Segundo 
Bakhtin (2012, p. 117):
o diálogo, no sentido estrito do termo, não constitui, 
é claro, senão uma das formas, é verdade que das 
mais importantes, da interação verbal. Mas pode-se 
compreender a palavra “diálogo” num sentido amplo, 
isto é, não apenas como a comunicação em voz alta, de 
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
33
pessoas colocadas face a face, mas toda comunicação 
verbal, de qualquer tipo que seja. (BAKHTIN, 2012, p. 117)
Como a interação entre duas pessoas é a constituição básica da 
comunicação humana, se a pessoa para quem nos direcionamos não 
estiver definida, o ato comunicativo será comprometido.
Figura 4 – Comunicação humana
Fonte: Freepik 
Aliás, muitas vezes na educaçãobásica, é isso que ocorre, uma vez 
que muitos professores orientam os estudantes a produzir um texto para 
o próprio docente. Butzge e Casagrande (2012, p. 3) criticam tal orientação, 
dizendo que o interlocutor para quem o texto produzido pelo aluno é 
endereçado.
Não pode ser exclusivamente o professor, este deve ser 
o mediador/orientador, apenas; se o produtor do texto 
não consegue formar imagem do seu interlocutor, como 
poderá escolher as formas adequadas de compor seu 
texto? (BUTZGE; CASAGRANDE, 2012, p. 3)
Portanto, é fundamental que seja idealizada a existência do outro 
para quem o texto produzido será direcionado, de modo que isso fique 
evidente no momento da produção textual.
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
34
– O locutor se constitua como tal enquanto sujeito que diz o que 
diz para quem diz: este elemento representa o sujeito produtor do texto. 
Assim que se estabelece o outro, o para quem o texto será destinado, 
aquele que escreve também assume um papel específico.
Voltemos aquele exemplo do médico no início deste item. Em uma 
consulta médica, os principais interlocutores envolvidos são o médico e o 
paciente. Não é a médica e a estudante. Não é a professora e a paciente.
Dessa forma, ao se definir para quem o texto será destinado, o 
sujeito passa a assumir um papel específico. Isso influencia diretamente 
na produção textual, uma vez que o conteúdo temático do texto muda, a 
maneira pela qual o sujeito que o produz também.
Na sala de aula, caso o professor não determine isso, a produção 
fica prejudicada, conforme evidencia Butzge e Casagrande (2012, p. 3),
como poderá o locutor posicionar-se frente ao seu 
interlocutor, como sujeito do seu dizer, se não conhece 
a imagem do seu interlocutor e, por consequência, 
desconhece a imagem que o interlocutor faz dele, locutor? 
(BUTZGE; CASAGRANDE, 2012, p. 3)
– Se escolham as estratégias para realizar (os elementos anteriores): 
por fim, existe o último elemento: as estratégias para se realizar a 
produção textual. Na visão de Geraldi (1997), essa contempla e orienta 
todas as anteriores, além de estar relacionada diretamente com a escolha 
do gênero textual pretendido.
Acerca disso, Butzge e Casagrande fazem uma explanação 
relevante:
não se trata da simples escolha de se definir se a melhor 
opção é escrever uma reportagem ou um artigo de 
opinião, mas sim compreender que esta escolha implicará 
na forma de abordar o assunto, na linguagem adotada, 
no tratamento prestado ao interlocutor, no modo como o 
sujeito se revela, na composição estrutural e gramatical 
do texto, etc. É saber também as implicações futuras 
que o dizer trará (por exemplo, vive-se hoje num mundo 
judicialmente cerceado, em que o texto publicado é 
evidência/prova); é saber se há sustentação ao que foi 
dito, quando vierem os contra-argumentos; é saber das 
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
35
implicações sócio-políticas do dizer produzido. (BUTZGE; 
CASAGRANDE, 2012, p. 3-4)
Portanto, no momento em que você aplicar tais conceitos ligados à 
produção textual, não só a produção textual dos seus futuros estudantes 
serão melhores, mas também o processo de alfabetização e, por sua vez, 
no ensino de língua materna será potencializado, formando produtores de 
textos escritos mais competentes.
RESUMINDO:
E então? Gostou do que lhe mostramos? Aprendeu 
mesmo tudinho? Agora, só para termos certeza de 
que você realmente entendeu o tema de estudo deste 
capítulo, vamos resumir algo do que vimos. Você deve 
ter compreendido os elementos para a produção textual 
os quais envolvem ter o que dizer, assumir-se como 
locutor, escolher estratégias para dizer, ter interlocutores 
a quem se diz, uma relação interlocutora e razões para 
dizer, entendendo as principais características de cada um 
desses elementos, como possuir um tema, um assunto a 
ser abordado; um motivo ou finalidade para a escrita do 
texto; ter um destinatário, alguém a quem deva se dirigir 
o texto; a pessoa que escreve o texto também ter um 
papel específico, de destaque; e possuir estratégias no 
momento de realizar a produção textual. Mediante esses 
elementos, é possível executar uma produção textual com 
mais competência e com uma melhor adequação ao que 
se espera dessa produção, com contornos específicos e 
apropriados com a aprendizagem textual. 
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
36
Elementos para a interpretação textual
OBJETIVO:
Ao término deste capítulo, você será capaz de entender 
as contribuições teóricas das áreas da linguística e da 
educação, por isso serão apresentados os principais 
conceitos, análises, elementos relacionados à interpretação 
textual no contexto escolar. Assim, no final, você estará 
munido desse arcabouço teórico, o qual vai lhe deixar ainda 
mais apto a desenvolver, principalmente, as atividades de 
interpretação de texto nas suas atividades pedagógicas 
futuras. E então? Motivado para desenvolver esta 
competência? Vamos lá. Avante!
Elementos para a interpretação textual
Nesse viés, em primeiro lugar, vamos desconstruir a ideia presente 
no senso comum de que a interpretação textual é uma simples atividade 
de decodificação. Lembrando que decodificação é uma atividade feita 
pelo leitor que “transforma as retas e curvas que compõem as letras em 
sons oralizados ou numa imagem mental do som” (COSCARELLI, 2014, 
on-line).
Vamos supor que exista a palavra “amor”. Se o leitor praticar a 
leitura por vias da decodificação, existem os fonemas ([a], [m], [o], [r]) 
representados por letras (a, m, o, r), existe uma correspondência a um 
significado de compaixão, afeto, romance, zelo etc.
Porém, se considerarmos apenas esse nível, a interpretação de 
textos mais complexa fica inviável. Sem falar que, na realidade, os textos 
vão muito além do que um amontoado de palavras e fonemas soltos.
Só para você, futuro profissional da educação, ter uma ideia de 
como a interpretação textual é abrangente, contemplando outras ações 
além da decodificação, podemos usar o exemplo do poema do escritor 
modernista Oswald de Andrade (aliás, uma das palavras contidas nessa 
obra é igual ao do exemplo passado).
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
37
Figura 5 – Oswald de Andrade
Fonte: Wikimedia Commons
O poema em questão é:
Amor
Humor (ANDRADE, 1991, p. 12)
Considerado o menor poema já escrito na língua portuguesa, se 
fôssemos decodificá-lo, encontraríamos duas palavras, as quais possuem 
9 letras e 8 fonemas, o significado da primeira seria a compaixão, o afeto, 
o zelo etc., e a segunda, seria o risível, o engraçado e outros sentidos 
similares.
Todavia, isso é muito superficial, uma vez que existem muitos 
outros elementos a serem considerados nesse meio. A partir de um olhar 
ingênuo, esse poema pode parecer até simples, mas não se engane.
Em primeiro lugar, devemos nos lembrar que Oswald de Andrade 
é um escritor modernista brasileiro. Por causa disso, em sua obra literária, 
ele almejou combater as produções artísticas anteriores ao século XIX, 
principalmente, o Romantismo. Aliás, umas das temáticas mais visadas 
pelos autores dessa escola literária era o amor.
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
38
Em virtude disso, ele promove uma dessacralização do amor, e 
passa a estar em função das variações de ânimos e do humor de alguém. 
Além disso, segundo Palomo:
a informação estética suscitada pelos poemas- piada 
forjados por Oswald de Andrade exemplifica uma das 
formas de ruptura em relação à sintaxe e campos 
semânticos herdados à portuguesa, “Amor humor” constitui 
uma significativa transformação do discurso amoroso na 
literatura brasileira, em um período pós-colonial. (PALOMO, 
2015, p. 132)
Portanto, conforme vimos anteriormente, a interpretação vai muito 
além da decodificação, ou seja, daquilo que está superficialmente no 
texto. E, caso o profissionalda educação insista nessa visão simplista e 
limitada, poderá trazer grandes prejuízos para os futuros estudantes.
Sobre isso, Araujo (2013, p. 4) nos mostra que:
o professor deve ter consciência de que a leitura não 
depende apenas daquilo que está diante dos olhos, mas 
de sua junção com o conhecimento de mundo de seu 
aluno e dos dados do contexto sociocomunicativo no qual 
o texto foi produzido. (ARAUJO, 2013, p. 4)
Diante disso, daremos seguimento à apresentação e à discussão 
dos principais conceitos e elementos ligados à interpretação textual.
A interpretação, a qual é feita por meio da leitura, é uma ação 
cognitiva, ou seja, uma atividade realizada na mente do ser humano que 
objetiva construir os significados a partir do texto lido. Para isso, o ser 
humano mobiliza uma série sistemas de conhecimentos e estratégias 
cognitivas específicas.
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
39
Figura 6 – Interpretação como ação cognitiva
Fonte: Freepik 
Conforme Vanda Maria Elias e Ingedore Villaça Koch, 
respectivamente, professoras da Unifesp e ex-professora da UNICAMP, 
ambas da área da linguística, em sua obra “Ler e compreender: os sentidos 
do texto”, a interpretação textual está ligada diretamente à leitura e à 
compreensão, ocorridas por meio de estratégias cognitivas denominadas 
sistemas de conhecimento.
Esses sistemas os quais estão presentes na memória de cada 
ser humano processam as informações contidas no texto aliando 
às informações já presentes na mente do leitor. Dessa forma, há um 
deslocamento da interpretação textual, ou seja, interpretar um texto não 
se limita apenas ao texto, mas sim no espaço de interação entre autor-
texto-leitor, de acordo com Elias e Koch (2007, p. 11):
é uma atividade interativa complexa de produção de 
sentidos, que se realiza evidentemente com base nos 
elementos linguísticos presentes na superfície textual e na 
sua forma de organização, mas requer a mobilização de 
um vasto conjunto de saberes. (ELIAS; KOCH, 2007, p. 11)
Logo, esses conjuntos de saberes são os sistemas de conhecimentos 
que veremos agora.
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
40
Conhecimento linguístico
Na visão das autoras, esse tipo de conhecimento:
abrange o conhecimento gramatical e o lexical. Baseados 
nesse tipo de conhecimento, podemos compreender: a 
organização textual do material linguístico na superfície 
textual, o uso dos meios coesivos para efetuar a remissão ou 
a sequenciação textual, a seleção lexical adequada ao tema 
ou aos modelos cognitivos ativados. (ELIAS; KOCH, 2007, p. 40)
Em outras palavras, é todo o conhecimento ligado aos diferentes 
níveis de estruturação de qualquer língua, isto é, o nível sonoro (fonético 
e fonológico), o nível da estruturação das palavras (morfológico), a da 
aplicação das palavras em orações e períodos (sintático), o significado 
delas (semântico).
Vale destacar que tal conhecimento é compartilhado dentro de uma 
comunidade linguística. Por exemplo, os falantes da Língua Portuguesa 
entendem que, quando se faz uma pergunta a alguém (você está bem?), 
não é preciso inverter a ordem do sujeito e do verbo, como ocorre na 
Língua Inglesa (“are you ok?”).
Figura 7 – Conhecimento linguístico
Conhecimento 
ligado aos 
diferentes níveis 
de estruturação 
de qualquer 
língua.
Morfológico
Semântico
Sintático
Fonético e 
fonológico
Fonte: Elaborada pelo autor (2022).
Porém, como você verá, a interpretação textual não se limita apenas 
ao nível do conhecimento linguístico. É necessário, assim, uma interação 
entre os outros dois.
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
41
Conhecimento enciclopédico
Para Elias e Koch (2007, p. 42), o Conhecimento Enciclopédico
Refere-se a conhecimentos gerais sobre o mundo 
- uma espécie de thesaurus mental - bem como a 
conhecimentos alusivos a vivências pessoais e eventos 
espácio-temporalmente situados, permitindo a produção 
de sentidos. (ELIAS; KOCH, 2007, p. 42)
Caso você seja um estudante mais novo, é bem provável que não 
tenha entrado em contato com as famosas enciclopédias. A denominação 
desse tipo de conhecimento faz referências às enciclopédias, um 
conjunto de livros nos quais continham informações sobre diversas áreas 
do conhecimento humano, desde uma bola de gude até um foguete 
espacial. Geralmente, elas possuíam vários volumes, cada um dividido 
em ordem alfabética.
Figura 8 – Enciclopédias
Fonte: Wikimedia Commons 
Em virtude disso, o Conhecimento Enciclopédico depende 
diretamente da quantidade de informações armazenadas em nossas 
mentes. Aliás, é importante frisar que tais informações podem vir de 
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
42
diferentes fontes, como de livros literários, obras artísticas, leitura de 
enciclopédias, mas também de experiências de vida comum oriundas de 
diversas situações do cotidiano.
Conhecimento Interacional
O Conhecimento Interacional diz respeito à maneira pela qual a 
linguagem é empregada pelos sujeitos em situações reais de uso. Conforme 
Elias e Koch (2007) afirmam, esse tipo de conhecimento é subdividido em: 
ilocucional, comunicacional, superestrutural e metacomunicativo.
– Ilocucional
O Ilocucional está diretamente associado à intenção do produtor 
do texto. Assim, saber identificar a pretensão do escritor é indispensável 
no momento da interpretação. Aliás, tal intenção pode ser tanto explícita 
quanto implícita.
– Comunicacional
Segundo Elias e Koch (2007, p. 50):
– Quantidade de informação necessária, numa situação 
comunicativa concreta, para que o parceiro seja capaz de 
reconstruir o objetivo da produção do texto.
– Seleção da variante linguística adequada a cada situação 
de interação.
– Adequação do gênero textual.
Dessa forma, é fundamental que, no momento de se interpretar 
um texto, tenha uma carga informacional eficaz, que a variante linguística 
(variação culta, padrão, coloquial, popular etc.) esteja contextualizada e 
o gênero textual esteja de acordo com o ato comunicativo em questão.
– Metacomunicativo
O metacomunicativo simboliza:
o conhecimento que assegura a compreensão textual 
através das pistas deixadas pelo autor – expressas 
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
43
por meio de sinais de articulação, e das atividades de 
formulação e construção dos textos – que fazem com que 
o leitor vá seguindo os vários tipos de ações linguísticas 
deixadas pelo produtor. (ELIAS; KOCH, 2007, p. 53)
Como todo texto possui uma sequência e organização própria, 
por sua vez, também existe uma série de indícios que acompanham tais 
sequências e organizações próprias e também auxiliam na interpretação. 
Ao ter esse conhecimento desenvolvido, a interpretação é potencializada.
Um exemplo que podemos dar a você é a questão a partir do texto 
Sedutor médio, de Luis Fernando Veríssimo.
Vamos juntar
Nossas rendas e expectativas de vida querida,
o que me dizes?
Ter 2, 3 filhos
e ser meio felizes? (VERÍSSIMO, 2002, p. 45).
Observe que esse poema é uma ironia à figura do sedutor. Em vez 
de ser infalível e conquistador, ele é mediano, não conseguindo atingir 
a felicidade plena. Isso é possível, a partir das pistas deixadas no texto, 
como o adjetivo “médio” e o advérbio “meio”, além do sinal da pontuação 
“?”, o qual simboliza um flerte junto a uma mulher.
– Superestrutural
Por fim, há a última subdivisão do Conhecimento Interacional: o 
superestrutural. Segundo Elias e Koch (2007, p. 55), ele se relaciona com:
a identificação de textos como exemplares adequados 
aos diversos eventos da vida social. Envolve também 
conhecimentos sobre as macrocategorias ou unidades 
globais que distiguem vários tipos de textos, bem como 
sobre a ordenação ou sequenciação textual em conexão 
com os objetivos pretendidos. (ELIAS; KOCH, 2007, p. 55)
Ter noções acerca da superestrutura do texto é relevante, uma vez 
que cada texto está ligadoa uma situação comunicativa da realidade. Por 
exemplo, caso o leitor não tiver conhecimento sobre o gênero textual ata, 
bem como sua funcionalidade e seus elementos básicos de composição, 
a interpretação dela será dificultosa e até inviabilizada.
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
44
Assim que você aplicar esses conceitos associados à interpretação 
textual, por conseguinte, não só a interpretação textual dos seus futuros 
estudantes vão progredir, como também o processo de leitura e, por sua 
vez, o ensino de língua materna será potencializado, contribuindo para a 
inserção adequada ao mundo letrado contemporâneo.
RESUMINDO:
E então? Gostou do que lhe mostramos? Aprendeu 
mesmo tudinho? Agora, só para termos certeza de 
que você realmente entendeu o tema de estudo deste 
capítulo, vamos resumir algo do que vimos. Você deve ter 
compreendido os elementos para a interpretação textual, 
entendendo inicialmente que a interpretação de texto não 
se trata de uma simples atividade de decodificação, visto 
que os textos não são apenas uma junção de palavras e 
fonemas. Vimos que a interpretação é feita por meio da 
leitura e é uma ação cognitiva diretamente ligada à leitura 
e à compreensão realizada por meio dos sistemas de 
conhecimento, o conhecimento linguístico, que envolve 
a fonética, fonologia, morfologia, sintaxe e semântica; 
conhecimento enciclopédico, conhecimentos gerais sobre 
o mundo; e o conhecimento interacional, subdividido 
em ilocucional, comunicacional, superestrutural e 
metacomunicação. Além disso, conhecemos as principais 
características de cada uma dessas subdivisões do 
conhecimento interacional. 
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
45
Distúrbios da linguagem escrita
OBJETIVO:
Ao término deste capítulo, você será capaz de entender os 
principais distúrbios relacionados à escrita e suas principais 
características, identificando os seus principais indícios. 
E então? Motivado para desenvolver esta competência? 
Vamos lá. Avante!
Distúrbios da linguagem escrita
Os distúrbios da linguagem escrita são aqueles relacionados com o 
desenvolvimento da linguagem e demonstrados por meio da dificuldade 
em adquirir ou desenvolver a linguagem escrita.
Aqui, você verá os distúrbios mais comuns do cotidiano escolar, 
principalmente, a dislexia, a disgrafia e a disortografia, lembrando 
que, anteriormente, já vimos um pouco acerca da dislexia, mas vamos 
relembrar um pouco sobre ela como distúrbio da linguagem escrita.
Figura 9 – Distúrbios da linguagem escrita
Dislexia
Disgrafi a Disortografi a
Fonte: Elaborada pelo autor (2022).
Vale lembrar que tais distúrbios não só trazem prejuízos no nível de 
sociabilidade do ser humano, mas também comprometem a qualidade do 
ensino e, consequentemente, o sucesso profissional (GOULART; CHIARI, 
2014).
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
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Sobre a questão dos prejuízos de sociabilidade e do 
comprometimento profissional, eu convido você a assistir ao filme O 
Discurso do Rei.
Porém, antes de explanarmos sobre eles, você pode se perguntar: 
“como eu posso lidar com essas doenças, se não sou da área da saúde?”. 
Realmente, o fonoaudiólogo, o pediatra e o neurologista são peças-chave 
no processo de diagnóstico e de tratamento disso. Mas, como bem nos 
lembra Prates e Martins: 
é fundamental a participação de outros profissionais que 
acompanham o desenvolvimento infantil, como pediatras, 
educadores, psicólogos, terapeutas ocupacionais, agentes 
comunitários de saúde, entre outros. De maneira geral, 
pediatras e professores são os primeiros profissionais 
solicitados a opinar e orientar, por serem mais presentes no 
acompanhamento do desenvolvimento infantil. (PRATES; 
MARTINS, 2011, p. 55)
Logo, sabendo disso, vamos às considerações iniciais acerca dos 
distúrbios mais comuns e suas principais características.
A disgrafia
Algumas pessoas demonstram um tipo de distúrbio referente à 
execução da escrita à mão, no qual há uma ausência de regularidade bem 
como um controle ruim da escrita, esse distúrbio é chamado de disgrafia. 
Figura 10 – Disgrafia
Disgrafi a
Problemas com 
escrita à mão
Fonte: Elaborada pelo autor (2022).
Na visão de Torres e Fernández (2001, p. 127), a disgrafia é “uma 
perturbação de tipo funcional que afeta a qualidade da escrita do sujeito, 
no que se refere ao seu traçado ou à grafia”. Aliás, essa palavra é formada 
por outras duas: “dis” (desvio) + “grafia” (escrita).
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
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Ainda na visão de Torres e Fernández (2001), a disgrafia pode se 
manifestar das seguintes maneiras:
– Letra excessivamente grande (macrografia) ou pequena 
(micrografia);.
– Forma das letras irreconhecível (por vezes distorcem, inclinam ou 
simplificam tanto as letras que a escrita é praticamente indecifrável).
– Traçado exagerado e grosso (que vinca o papel) ou demasiado 
suave e imperceptível.
– Grafismo trêmulo ou com uma marcada irregularidade, originando 
variações nos tamanhos dos grafemas.
– Escrita demasiada rápida ou lenta.
– Espaçamento irregular das letras ou das palavras, aparecem 
desligadas, sobrepostas ou ilegíveis ou, pelo contrário, muito juntas.
– Erros e borrões que quase não deixam possibilidade para a leitura 
da escrita (embora as crianças sejam capazes de ler o que escrevem).
– Desorganização geral na folha/texto.
– Utilização incorreta do instrumento com que escrevem.
A seguir está um exemplo de um estudante com disgrafia.
 Figura 11 – Exemplo de disgrafia
Fonte: Wikimedia Commons 
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
48
A criança no processo de desenvolvimento da escrita pode 
apresentar alguns desses indícios de disgrafia. O problema se manifesta 
assim que tais indícios não param de acontecer, bem como eles podem 
ocorrer de maneira conjunta.
No entanto, Almeida et al. (2010, p. 8) citam algumas ações que 
podem ser tomadas em relação a disgrafia:
diante da suspetia de que a pessoa possa ou não ser 
portadora de disgrafia o primeiro passo é iniciar uma 
investigação minuciosa comparando o traçado do 
propósito com a média de grafia para a idade equivalente 
sendo possível o diagnóstico, através de desenhos, 
rabiscos e outros. Poderemos então iniciar um trabalho 
para a prevenção da mesma. (ALMEIDA et al., 2010, p. 8) 
Portanto, é fundamental a existência de uma observação atenta 
ao aluno para verificar se ele possui esse distúrbio, para que assim seja 
possível ajudá-lo adequadamente.
A disortografia
Já a disortografia está mais centrada na composição do texto e sua 
ordem ortográfica. Segundo Pereira (2009, p. 9):
perturbação que afeta as aptidões da escrita e que se 
traduz por dificuldades persistentes e recorrentes na 
capacidade da criança em compor textos escritos. As 
dificuldades centram-se na organização, estruturação e 
composição de textos escritos; a construção frásica é 
pobre e geralmente curta, observa-se a presença de 
múltiplos erros ortográficos e [por vezes] má qualidade 
gráfica. (PEREIRA, 2009, p. 9)
Figura 12 – Disortografia
Disortografi a
Difi culdade na 
escrita
Principalmente na 
ortografi a
Fonte: Elaborada pelo autor (2022).
Assim, isso reflete muito na capacidade de produção de textos das 
crianças, uma vez que elas se sentem desmotivadas e inibidas. Inclusive, 
quando acabam fazendo, o produto escrito é pequeno, ou pouco 
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
49
desenvolvido, além de ter uma pontuação inadequada, palavras grafadas 
inapropriadamente e com períodos desestruturados.
Na visão de Torres e Fernández (2001), os principais indícios da 
disortografia são:
– Erros de caráter linguístico-percetivo:
 • Omissões, adições e inversões de letras, de sílabas ou de 
palavras.
 • Troca de símbolos linguísticos que se parecem sonoramente 
(“faca”/“vaca”).
– Erros de caráter visoespacial:
 • Substitui letrasque se diferenciam pela sua posição no espaço 
(“b”/“d”).
 • Confunde-se com fonemas que apresentam dupla grafia 
(“ch”/“x”).
 • Omite a letra “h”, por não ter correspondência fonêmica.
- Erros de caráter visoanalítico:
 • Não faz sínteses e/ou associações entre fonemas e grafemas, 
trocando letras sem qualquer sentido.
- Erros relativos ao conteúdo:
 • Não separa sequências gráficas pertencentes a uma dada 
sucessão fônica, ou seja, une palavras (“ocarro” em vez de 
“o carro”), junta sílabas pertencentes a duas palavras (“no 
diaseguinte”) ou separa palavras incorretamente.
- Erros referentes às regras de ortografia:
 • Não coloca “m” antes de “b” ou “p”.
 • Ignora as regras de pontuação.
 • Esquece-se de iniciar as frases com letra maiúscula.
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
50
 • Desconhece a forma correta de separação das palavras na 
mudança de linha, a sua divisão silábica, a utilização do hífen.
Dislexia
Como dissemos, já falamos em uma unidade anterior sobre a 
dislexia, no entanto, para que o nosso estudo nesse capítulo seja completo 
sobre os distúrbios da escrita é necessário que aqui também tragamos 
algumas explanações sobre esse tema voltado para a escrita.
A dislexia é considerada como um distúrbio da linguagem, no qual 
existe a manifestação de sintomas incluída a dificuldade de adquirir e 
produzir a leitura e a escrita, além de apresentar dificuldade com a ortografia.
Figura 13 – Dislexia
Dislexia
Problemas de 
escrita, ortografi a 
e leitura. 
 
Fonte: Elaborada pelo autor (2022).
Como bem explicam Lima et al. (2014, p. 134): 
uma das causas mais conhecidas de problemas com 
a aquisição da leitura e da escrita é um distúrbio de 
aprendizagem conhecido como dislexia. O termo dislexia 
tem sido tradicionalmente empregado para descrever o 
caso de alunos que, mesmo sem motivos mais evidentes, 
não conseguem se desenvolver no que diz respeito ao 
aprendizado da leitura e da escrita. Embora inicialmente 
tenha sido empregada para dar conta dos distúrbios de 
leitura, tal noção acabou englobando também a escrita. 
(LIMA et al., 2014, p. 134)
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
51
Normalmente, a dislexia é evidenciada por meio da desconformidade 
existente entre a capacidade oral do aluno e o desempenho ruim no papel. 
Assim, o aluno demonstra possuir uma capacidade boa quando 
está falando, oferecendo contribuições inteligentes, mas quando vão 
escrever ou passar as informações para um papel acabam não tendo o 
mesmo desempenho.
Hudson (2019) relaciona alguns indicadores apresentados pelos 
alunos com dislexia que se referem à escrita:
– Lentidão na escrita.
– Qualidade ruim em relação à ortografia e à pontuação.
– Incapacidade de pensar de forma simultânea na ortografia e no 
conteúdo. 
IMPORTANTE:
Nesse caso, é interessante perceber que quando o 
conteúdo é bom a ortografia pode não ser. E quando o 
aluno se desconcentra no conteúdo por ficar preocupado 
com a ortografia, a probabildiade é que o conteúdo fique 
prejudicado.
– Podem ser evitadas determinadas palavras devido a incerteza 
quanto à ortografia, por isso, os trabalhos podem ser apresentados mais 
curtos e de maneira mais simples do que o que se esperava.
– Podem ser encontradas letras maiúculas de modo aleatório ao 
longo do texto escrito.
– Pode apresentar textos difíceis de ler por causa da não completude 
de letras como: a, d, g e q.
– Apresentar dificuldade na estruturação dos pensamentos de 
modo claro e lógico.
Além disso, algumas perguntas podem não ser respondidas devido 
a uma interpretação errônea ou, até mesmo, porque compreendeu de 
uma maneira distinta da realidade, gerando um afastamento do tema.
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
52
A autora ainda traz outros indicativos que estão diretamente 
relacionados com a ortografia e, assim, não deixam de se referir à escrita:
– Ortografia incoerente da mesma palavra em um mesmo texto 
escrito.
Exemplo:
Quando o aluno em um mesmo texto escreve a palavra “sapato” 
uma vez no texto e depois escreve “satapo”.
– Troca de letras que possuem uma ortografia parecida.
Exemplo:
Quando o aluno escreve apartar no lugar de apertar.
– Pode demonstrar a compreensão da ortografia de uma palavra 
em um dia mas esquecer no outro.
– Escrever de maneira errada nome de pessoas e lugares.
No entanto, esses alunos podem demonstrar uma grande 
imaginação e um pensamento inovador, bem como serem criativos e 
terem um bom relacionamento interpessoal e são persistentes.
Desse modo, é necessário compreender as limitações que as 
pessoas com dislexia apresentam para que possam ser incentivadas a 
prosseguir. Além de criar estratégias de aprendizagem para lidar com esse 
tipo de distúrbio, principalmente em relação ao tempo depreendido por 
uma pessoa com dislexia ao escrever, visto que eles levam mais tempo 
do que o normal. 
SAIBA MAIS:
Aprofunde-se no estudo sobre os distúrbios da escrita 
assistindo ao vídeo “DISGRAFIA, DISORTOGRAFIA E 
DISCALCULIA: Entenda a diferença | Lives NeuroSaber”. 
Nele são apresentadas informações muito interessantes e 
que ajudarão a ampliar o conhecimento sobre esse tema. 
Para ter acesso clique aqui . 
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
https://www.youtube.com/watch?v=PQ-NbQuvOt0
53
RESUMINDO:
E então? Gostou do que lhe mostramos? Aprendeu mesmo 
tudinho? Agora, só para termos certeza de que você 
realmente entendeu o tema de estudo deste capítulo, vamos 
resumir algo do que vimos. Você deve ter compreendido 
que os distúrbios da linguagem escrita são demonstrados 
por meio da dificuldade em adquirir ou desenvolver a 
linguagem escrita, e que os casos mais comuns são de 
dislexia, disgrafia e disortografia. Vimos que na disgrafia, a 
dificuldade está na execução da escrita à mão e pode se 
manifestar de diversas formas, por exemplo, por meio de 
letras muito grandes. Entendemos que a disortografia é a 
dificuldade na escrita relacionada, principalmente, com a 
ortografia, na qual são demonstrados muitos erros e podem 
apresentar muitos indícios de caráter linguístico-perceptivo; 
erros de caráter visoespacial; erros de caráter visoanalítico, 
erros relativos ao conteúdo e erros referente às regras 
de ortografia. Por fim, conhecemos como a dislexia pode 
dificultar a escrita e a ortografia, compreendendo alguns 
indicadores, como a lentidão na escrita. Além disso, 
compreendemos que os alunos que apresentam qualquer 
um desses distúrbios precisam ser compreendidos e de 
atenção para que assim possam desenvolver a escrita 
adequadamente. 
Processos de Aquisição da Linguagem Oral e da Escrita
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REFERÊNCIAS
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Disortografia e Troca de Letras. São Paulo: Biblioteca 24horas, 2010.
ANDRADE, O. Primeiro caderno de poesia do aluno Oswald de 
Andrade. São Paulo: Globo, 1991.
ANTUNES, I. Aula de português encontro e interação. São Paulo: 
Parábola Editorial, 2003.
ARAUJO, M. A leitura como caminho para a construção de sentidos 
e para a produção textual na EJA. In: Anais do SILEL. vol. 3, n. 1. Uberlândia: 
EDUFU, 2013. Disponível em: www.ileel.ufu.br/anaisdosilel/wp-content/ 
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BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: 
Hucitec, 2012.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto 
ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/ Secretaria de Educação 
Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BUTZGE, C.; CASAGRANDE, S. Autoria e Leitor: o processo de 
produção textual no projeto “Comunica Realiza”. In: Anais do SIELP. 
Uberlândia: EDUFU, 2012. Disponível em: www.ileel. fu.br/anaisdosielp/
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CARNEIRO, P. A hipótese Inatista de aquisição da linguagem 
perspectiva: aspectos realçados encobertos. Disponível em: http://www.
periodicos.ufpb.br/ojs/index.php/dclv/article/view/4759/4669.