METODOLOGIA DAS ATIVIDADES CULTURAIS E ARTISTICAS

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INSTITUTO PEDAGÓGICO DE 
MINAS GERAIS 
 
 
Metodologia das Atividades Culturais e 
Artísticas 
Coordenação Pedagógica – IPEMIG 
 
 
 
 
Belo Horizonte 
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SUMÁRIO 
 
 
 
 
1 - ARTE NA EDUCAÇÃO: PRESSUPOSTOS ................................................... 3 
2 - A PERCEPÇÃO VISUAL ............................................................................ 10 
3 - A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E OS PCNS .................................................... 20 
4 - A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E A FORMAÇÃO DO ALUNO ......................... 26 
5 - DIDÁTICA NO ENSINO DE ARTE .............................................................. 32 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS E CONSULTADAS ............. 36 
AVALIAÇÃO .................................................................................................... 39 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. ARTE NA EDUCAÇÃO: PRESSUPOSTOS 
 
 
 
- A Contemporaneidade: conforme Gonçalves (2006, s/p) laborações propõem pensar a
 arte contemporânea a partir do que ela nos opera, ou seja, operando 
(pensando, sentindo, fazendo, afetando, percebendo, vendo, etc.) o que o artista nos apresenta 
inscrito na obra, e o que está nela que nos faz achar o feio, o desajeito, a curiosidade, a boniteza, 
o nojento, a afetividade, a inimizade, bem como alguma coisa que está nela que não nos opera. 
Todavia, reconhecer que sempre há na obra algo que me afeta. Proponho laborar a arte 
contemporânea a partir do que/como o artista a faz laborações de qualquer matéria do mundo, 
quebrando o mito de que para fruí-la é necessário iniciar-se no mundo da arte. Como podemos, 
então, falar sobre isso? 
Pois bem, alguns pressupostos atuais sugerem que ao desenvolver atividades na sala de aula, 
que versem sobre a produção contemporânea, é necessário conhecer a linguagem da arte e sua 
historicidade. Há pouco tempo participei como ouvinte de uma ação educativa que tinha como 
mote uma grande exposição de arte contemporânea. A ação educativa era voltada a qualquer 
professor que se interessasse sobre a temática, já que na sala encontravam-se professores 
com formações distintas, além de outros interessados. A mediação sobre a exposição que 
acontecia naquele espaço foi realizada, durante mais ou menos duas horas, período em 
que a ministrante, especializada na área, nos conduziu da arte da Idade Média à arte da 
segunda metade do século XX, aproximadamente até 1960. Ao mesmo tempo em que, discorria 
sobre a teoria e a historia da arte, exemplificava com imagens. Por fim, subliminarmente, nos 
revelou que para compreender as obras expostas era necessário saber sobre seis séculos de 
produção, obviamente que enaltecendo os “ditos” artistas fundamentais, cujas produções 
desvelam o ápice de uma ideação ou do estilo de uma época, ou até mesmo uma contraposição 
a ela. Mesmo incomodada com aquele discurso de que só é possível entender a arte 
contemporânea conhecendo a genealogia histórica, de qualquer maneira, a explanação foi muito 
interessante, uma aula de historia da arte pocket. 
Na mesma mediação, estavam presentes duas alunas minhas que, ao final, 
 
 
 
 
 
 
 
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me disseram ter achado super bom, pois tiveram uma aula de história da arte. 
Quando lhes perguntei sobre o que tinham a dizer sobre as obras contemporâneas 
expostas, não esboçaram, sequer, nenhuma possível trama com o dito. Sem dúvida, os 
iniciados na linguagem, propriamente dita, agrimensaram-se com a diversidade de 
nomes, formas, métodos, lugares, matérias, imagens, lugares do mundo da arte. Fico 
pensando que os referidos professores de ensino médio e fundamental, muito deles 
sem formação específica e inserção nas questões no campo da arte, acharem que
 deverão saber sobre seis séculos mostrados pensarão: que tempo terão para 
ver e falar sobre arte contemporânea? (GONÇALVES, 2006, s/p) 
Continuando Gonçalves (2006, s/p) aponta que com essa frase faço alusão à 
composição musical de Vitor Ramil, que sempre me chamou muito a atenção, e que diz 
“No claro-escuro. É que ela me vê e diz assim: “sai daí vem pra mim o paraíso fica 
aqui”. Eu digo: se eu tiver que ler tudo sobre o Barroco, que tempo vai sobrar 
pra minha nega.” Segundo o relato de algumas pessoas, Ramil tomou emprestada uma 
situação de sala de aula, em que um professor de História da arte expunha seu vasto 
conhecimento sobre arte barroca com minúcias e empolgação, quando um aluno 
encantado e ao mesmo tempo preocupado se levanta e pergunta: (...) que 
tempo vai sobrar para minha nega? 
Se durante duas horas de ação educativa não foi feita menção às obras em 
exposição, como poderia um professor falar sobre elas em pouco tempo, na duração de 
um período ou dois dedicados à educação da arte ou às artes, não só às visuais. Não 
consigo crer que seduziremos os alunos, os professores, os passageiros, o 
público em geral, se pautarmos uma possível fruição em conceitos encontrados na 
literatura artística, na literatura filosófica, em escrituras pouco acessíveis, geralmente 
encontradas em bibliotecas setoriais das faculdades de arte ou em bibliotecas 
particulares. A assertiva é que grande parte dos discursos atuais dizem não 
quererem falar de arte só para artistas, tampouco para os especializados, visto que, têm
 se erigido museus, centros culturais, assim como mostras bienais que 
asseguram a legitimidade do espaço a partir da mensuração dos visitantes. Os 
espaços da arte mais democráticos e sulcados por mostras veiculadas nas mídias mais 
populares destinam-se ao grande público que aceita o chamamento em busca de uma 
experiência, que não é a proposta pela historiografia da arte, tampouco pela crítica 
especializada, mas pela vida, pela relação com a história pessoal. O jeito é 
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falar da arte de um outro modo. De que jeito, então, falar da arte contemporânea? 
(GONÇALVES, 2006, s/p) 
 
Gonçalves (2006, s/p) afirma que obviamente que tal pergunta jamais será 
respondida. Até porque a questão é colocada para que a dúvida me faça provocação, uma vez 
que arte é algo que quebra com as verdades absolutas, pois 
sempre tem algo a dizer sobre o já dito, o afirmado. A pergunta é um pouco mais 
afunilada: Não quero começar a falar de História da Arte, nem do sistema das artes, 
como então falarei sobre arte contemporânea? O primeiro passo é desmistificá-la e para 
isso é necessário que abordemos o conjunto de objetos, fatos, ideias da 
arte sobre vários pontos de vistas. O processo de mitificação pressupõe ver apenas por 
um vi s e, segundo Roland Barthes, o mito “ um sistema de comunica ão, uma 
mensagem. Eis porque não poderia ser um objeto, um conceito, ou uma ideia: ele é um modo de 
significação, uma forma. (...) o mito é um sistema ideográfico puro onde as formas são ainda 
motivadas pelo conceito que representam sem, no entanto, cobrirem a totalidade 
representativa.” A ênfase em aspetos históricos da obra 
reforça a ideia de mito, j que “em geral, o mito prefere trabalhar com imagens 
pobres, incompletas, onde o sentido está já diminuído, disponível para uma 
significação: caricaturas, pastiches, símbolos.” Portanto, se atribuirmos 
fundamentalmente à arte contemporânea apenas o caráter histórico (artístico) estaremos 
reduzindo o seu âmbito de atuação. Se admitirmos que, para compreender a arte 
contemporânea, deveríamos conhecer os objetos da arte que a legitimam como tal, estaremos 
excluindo da obra o sujeito que a faz e o sujeito a ela que estão no mundo, não no mundo da 
arte, embora o artista esteja transitando nos dois.O sujeito à arte é qualquer um que se 
(condicional), proponha a isso. Todavia, não proponho deslocar a obra de seu sistema, do 
campo, mas torná-la uma experiência antes disso. Entretanto, não descarto que, aos poucos, 
desvelemos as coisas que nela estão e que são saberes específicos da arte, já que o artista 
é atravessado por isso. 
 
Uma possível abordagem poderá ser pautada na cotidianidade, haja vista 
que a arte, fundamentalmente contemporânea, aproxima-se da vida. A relação 
entre a fruição e os saberes da arte não devem ser impositivos, mas dialogantes, 
para que o observador leigo possa estabelecer vínculos por meio de 
impensados e 
imprevisíveis repertórios. Se o propósito da arte fosse discorrer somente sobre a 
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arte, não seria necessário abrir as portas dos museus, os portões das bienais, etc. 
Então, o que é arte contemporânea? Para discorrer sobre arte contemporânea é 
importante distingui-la de arte atual. A pensadora francesa Ana Cauquelin diz: “É 
atual o conjunto de práticas executadas nesse domínio, presentemente, sem 
preocupação com distinção de tendências ou com declarações de pertencimento, de 
rótulos”, isto é, a arte atual é um campo que abriga tanto uma pintura que revela sua 
gênese em práticas tradicionais, quanto uma pintura virtual que é instaurada hoje. 
Em outro momento de sua escritura, Cauquelin nos apresenta alguns critérios que 
diferenciam a arte atual da arte contemporânea, o que ocorre agora, elaborado e em 
junções com coisas que não pertencem somente à esfera artística. Ela diz que: 
“(...) para apreender a arte como contemporânea precisamos, então estabelecer 
critérios, distinções que isolarão o conjunto dito „contempor neo‟ da totalidade das 
produções artísticas. Contudo, esses critérios não podem ser buscados apenas nos 
conteúdos das obras, mas em suas formas, suas composições, no emprego deste 
ou daquele material, também não no fato de pertencerem a este ou aquele 
movimento dito ou não de vanguarda. Com efeito, a esse respeito teríamos ainda 
que nos defrontar com a dispersão, com a pluralidade incontrolável de agora. De 
fato, os trabalhos que tentam justificar as obras de artistas contemporâneos são 
obrigados a buscar o que poderia torná-los legíveis fora da esfera artística, seja em 
temas culturais, recolhidos em registros literários e filosóficos – desconstrução, 
simulação, vazio, ruínas, resíduos e recuperação – seja ainda em sucessos temporal 
– classificada de neo, pré, pós ou trans-lógica, de evolução bem difícil de manter.” 
Um exemplo disso é o trabalho da artista mineira Rivane Neuenschwander 
que retira, ou melhor, desloca seus materiais artísticos do espaço doméstico, mais 
especificamente da cozinha. Neuenschwander, na XXIV Bienal de São Paulo, 
construiu duas grandes caixas brancas sem teto, com aberturas laterais que podiam 
ser penetradas. Ao entrar nos deparávamos com um interior sem objetos, sem 
demarcações precisas, apenas a parede e o chão sutilmente marcados por uma 
grade pigmentada. As superfícies (re) desenhavam uma constelação em fundo 
branco e a impressão que tínhamos era que a pintora construíra uma fatura fina de 
branco colorida. A primeira experiência era essa e, aos poucos, aos olhos mais 
atentos, desnudava-se a matéria daquela superfície: os pontos eram grãos, as linhas 
finas eram fios de cabelos, os tons cinzentos, os ocres e as transparências eram 
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cascas e/ou restos de comida, ou seja, sobras do uso. O que parecia à primeira vista 
ser uma pintura era uma assemblage casual. A articulação do visível, da presença 
poética é motivada e envolve a viscosidade do óleo, a transparência contida na 
casca ocre e brilhante da cebola, na casca perolada do alho, na fragilidade da asa 
da vespa, na porosidade fugidia do pó de pimenta. A artista estendeu em sua 
cozinha, retângulos de 50x50 de plástico autoadesivo, os quais, durante algum 
tempo, foram agrimensados pela sujeira e, posteriormente, tornaram-se o papel de 
parede e de chão da caixa branca erguida na Bienal. Os plásticos autoadesivos, no 
entanto, ainda acumulam o pó e a sujeira dos visitantes da Bienal. (GONÇALVES, 
2006, s/p) 
Ainda Gonçalves (2006, s/p) refere que sobre essa obra, a crítica de arte 
Rosa Martinez diz: “ao permitir que os espectadores transitem por esses cubículos e 
arrastem para dentro a sujeira dos recintos de exposição da Bienal Rivane não se 
limita a transladar o doméstico ao espaço institucional da cultura, mas provoca 
interferências e conexões entre os dois contextos ao colocar em evidencia a trama 
escura que une o publico e o privado, o social e o íntimo.” Rivane, além de 
pigmentar a superfície com o que o acaso oferece, também o faz com a matéria do 
mundo, da casa, da feitura óbvia dos dias que nos dizem sobre nossa condição: 
seres sociais, geográficos, globais, etc. A artista opera a vida por meio da arte, com 
ferramentas de todos nós, nas despensas, no tecido do desejo necessário. Em 
outras obras ela desenha com asas de vespas, com sementes, com massa de 
tomate evidenciando que a porta de entrada para acessar a obra é o trabalho banal, 
reinventando a obviedade, nos fazendo ver a diferença na repetição da lida 
doméstica, do espaço da casa, nos instrumentos da cozinha, do cozido. A porta de 
entrada para penetrar a poética é reconhecê-la como uma quebra da rotina, como 
uma escritura singular da cotidianidade, assim como “descobrir que nos materiais do 
mundo se escondem metáforas de nossas angústias, de nossas certezas e de 
nossos medos.” A artista nos oferece a experiência de um olhar, que retira das 
coisas seus dispositivos usuais para falar de si e dos outros. 
A obra de Neuenschwander é uma, entre outras possíveis de serem citadas, 
que utilizam e falam sobre as coisas que não são comumente atribuídas e faladas 
pela arte durante quinhentos anos, aproximadamente. Esse já é um dos 
pressupostos da arte contemporânea. Poderia citar outras poéticas como a obra de 
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vestir de Hélio Oiticica, o vestido hachurado de Leonilson, o colar pontiagudo de 
Nazaré Pacheco, a estante impessoal de Alice Monsell, ou seja, artistas brasileiros, 
como esses e outros estrangeiros, de diferentes épocas que usam a história intima e 
universal como referência. 
Por fim, falar de arte como se fala da vida. “(...) o artista contempor neo vai 
além não só dos materiais tradicionalmente elaborados pela arte, mas também de 
seus procedimentos (escultura, pintura, desenho, gravura, etc.): ele torna a liberdade 
de explorar os materiais os mais variados que compõem o mundo, e de inventar o 
método apropriado para cada tipo de exploração.” 
Diante de uma obra de Rivane, assim como de outros artistas 
contemporâneos, somos suscitados a reconhecer nossos rituais íntimos e banais, o 
nosso devir antes de reconhecer códigos pré-estabelecidos. Portanto, de 
preferência, olhar a obra pautada na exceção da experiência cotidiana, pois somos 
estimulados a destituirmos de referenciais, ao invés de nos depurarmos com eles, 
mesmo que esses sejam o mote. Sim, um objeto da casa pode ser objeto da arte, 
uma feitura na pia da cozinha pode ser operação poética. A história, teoria e crítica 
da arte são dados a mais para que o espectador compreenda que a arte, como 
qualquer outro campo do conhecimento, é constituída por seus personagens, por 
fatos,objetos e lugares. Obviamente que quando vejo uma obra já associo com 
outras, com coisas e escrituras feitas e posso utilizar isso como modo de expandir as 
coisas que a obra diz, assim clareando-a. Se for uma estudante da arte, 
cartografada por esse saber, a aproximarei dos objetos que a constituem. Mas, 
posso também falar sobre isso tudo a partir de cartografias históricas/estóricas, de 
outros lugares, de outros saberes, acadêmicos e/ou pessoais. Falar, e quem sabe, 
experimentar as operações da arte contemporânea. 
Com certeza, não é difícil, a partir do momento que entendermos a obra como 
algo que diz coisas simples e complexas, pois fala de nós e de nós no mundo. 
Podemos e devemos, nós professores, falar sobre história da arte, teoria, crítica, 
mas como outros saberes a serem ditos, e não como falas indispensáveis. 
Procuremos, por meio da produção artística contemporânea, reaprender a olhar, 
vendo quem sabe uma pimenta, novamente, mais uma vez, como desenho e 
designo da (cor) pografia do comer ou da tessitura feminina, depois podemos falar 
 
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sobre natureza morta holandesa, sobre as maçãs de Cézanne, sobre a pop arte, e, 
e, e.... Mas nunca esqueçamos de que uma pimenta para um artista nunca será 
somente uma pimenta. (GONÇALVES, 2006, s/p) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2. A PERCEPÇÃO VISUAL 
 
 
 
Segundo Ramos, et al (2007, s/p) aqui buscamos disponibilizar aos 
desenhadores dados que possam contribuir para a melhor compreensão do universo 
visual, na produção de imagens mais comunicativas e cientificamente elaboradas. 
Para isso consultamos obras textuais e visuais que julgamos serem valiosas ao 
desenvolvimento da percepção visual. Pedrosa (1996) comenta que “tudo no mundo 
está aí para ser visto, ouvido, cheirado, tocado, sentido, percebido, em fim. Esta é a 
experiência imediata.” Os objetos estão feitos, a luz ilumina esses corpos, os 
animais veem e percebem essas coisas iluminadas. Tais coisas possuem 
significados para aqueles que as contemplam. Dependendo desses significados, os 
animais reagem de modo singular. Isso é viver, viver é perceber, somos guiados por 
nossos cinco sentidos. Necessitamos de nossos sentidos e deles dependemos. 
Leonardo da Vinci considerava a visão como o mais importante sentido. 
 
Mas, a percepção se dá pelas experiências colaterais vivenciadas. A luz é a 
energia que nos permite ver; ótica é a parte da física que trata da luz e dos 
fenômenos da visão. Semiótica é a capacidade de ver (perceber) pelo 
conhecimento, algo mais que “ver”, perceber. Não apenas o que está diante dos 
olhos, é agregar conhecimentos ao que está sendo contemplado. É decifrar 
mensagens imperceptíveis aos leigos. (...) Munari (2000) comenta que os truques 
óticos da perspectiva podem levar ao engano, visto que a coisa representada pode 
parecer maior ou mais importante do que na realidade é. Caso a intenção seja levar 
ao equívoco, existem diversos mecanismos visuais que podem ser empregados, 
ainda assim, os desenhistas éticos devem evitar esses recursos. 
Quanto à indução proposital da interpretação equivocada daquilo que é 
apresentado, são os “ilusionistas ou m gicos” as pessoas mais habilidosas nesse 
modo de simulação. Entretanto, em muitos casos, é o próprio contemplador visual 
que se permite interpretações precipitadas daquilo que lhe é apresentado, ou seja, 
para que a cena apresentada seja concebida como real existe a necessidade de o 
expectador ser cúmplice dela. Entretanto, não é nosso propósito aprofundar a 
questão das expressões gráficas como recurso de indução ao equívoco, é sim, a de 
revelar que as formas representativas são potentes recursos de comunicação visual. 
 
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As perspectivas, por exemplo, correspondem a simulações de cenários reais através 
de representações gráficas em que o desenhista tem a intenção de imitar no espaço 
bidimensional os objetos visuais tridimensionais. (RAMOS, ET AL, 2007, s/p) 
No campo das representações gráficas, conforme Ramos, et al (2007, s/p) 
atualmente, também é possível desenhar através de recursos eletrônicos. Para isso, 
estão disponíveis no mercado diversos programas informáticos de computação 
gráfica que facilitam a simulação de representações em duas e três dimensões, 
como exemplo: CorelDraw, 3D Studio Max, AutoCAD, entre outros. De maneira 
semelhante, a fotografia e o cinema simulam a realidade com imagens realísticas 
estáticas ou em movimento. 
A produção de desenhos, seja manualmente, ou através de recursos 
informáticos, equivale a representações gráficas das formas. Visualmente, as formas 
são percebidas por seu aspecto exterior, mas é conhecendo-se a substância que 
compõe o objeto é que podemos conceber tal peça. Em desenho técnico, quando 
construímos as vistas ortográficas e a perspectiva de um objeto - continua faltando 
mais dados - ou seja, tais informações não são suficientes para conhecermos o objeto 
em sua totalidade. É necessário explicitar mais elementos, como: qual a substância, 
cor, textura, entre outros, que definirá o objeto a ser construído. 
Somente assim é possível conceber com clareza tal artefato. Isso nos leva a uma 
análise mais profunda do objeto, uma espécie de dissecação das partes na busca de 
melhor compreensão do todo. (RAMOS, ET AL, 2007, s/p) 
Segundo Arnheim (2006, apud Ramos, et al, 2007, s/p) a configuração serve, 
antes de tudo, para nos informar sobre a natureza das coisas através das 
aparências. Ele ainda nos esclarece que a feitura da imagem, artística ou não, não 
provém simplesmente da projeção ótica do objeto representado, mas é um 
equivalente, interpretado com as propriedades de um particular, do que se observa 
no objeto. 
Temos acompanhado a tendência da simplificação das formas na produção de 
objetos artificiais. Na época em que os objetos eram fabricados unicamente de 
maneira artesanal a individualização da peça motivava o artesão a criar detalhes 
ornamentais, geralmente desnecessários, mas que contribuíam fortemente para o 
embelezamento da peça, alcançando, por v rias vezes, o status de “obra de arte” – 
 
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essa peça podia ser uma cadeira, uma mesa, uma moldura, um vaso, etc. Quanto 
aos valores agregados, tal tratamento artístico contribuía somente para melhorar a 
aparência e aumentar o valor de troca, não para o valor de uso. 
Na busca de colocar produtos de fácil aceitação no mercado de consumo, a 
indústria tem se esforçado em desenvolver produtos de boa qualidade e com preços 
competitivos. Essas condições têm como consequência a simplificação das formas, 
provocando maior distanciamento dos estilos Rococó e Gótico. Pois, o excesso de 
detalhes considerados de pouca necessidade, até mesmo dificulta o uso das coisas. 
Essa simplificação está tendendo à geometrização na produção de peças gráficas e 
dos objetos industrializados. Provavelmente, pelo fato de facilitar o planejamento e o 
processo de construção da peça a ser produzida em escala industrial. Desse modo, 
esses artefatos apresentam facilidades de produção, utilização, manutenção, 
higienização, preço acessível e armazenamento, entre outras vantagens deinteresse do público consumidor. Até mesmo a ornamentação gráfica tem buscado a 
simplificação e estilização das formas. No uso de letras, por exemplo, temos 
dificuldade em ler textos escritos com as letras góticas – principalmente quando 
todas são maiúsculas. Na produção de imagens de peças famosas temos visto, por 
exemplo, o Pão de Açúcar, a estátua do Cristo Redentor, o Teatro Amazonas sendo 
representados, satisfatoriamente, por poucas linhas que sugerem tais artefatos, 
substituindo a imagem detalhada de cada uma dessas obras, sem a necessidade do 
retrato fidedigno. Assim, a representação gráfica do tipo retrato tem dado lugar à 
estilização das formas sem prejuízo da comunicação visual. Os artistas gráficos, 
incluindo os designers, estão investindo nesse estilo de representação gráfica. 
(RAMOS, ET AL, 2007, s/p) 
Continuando Ramos, et al (2007, s/p) colocam que os programas informáticos 
de computação gráfica estão aperfeiçoando filtros (ferramentas) que transformam 
imagens fotográficas em imagens ricamente estilizadas. Desse modo, os artistas 
infográficos estão sendo beneficiados por essas poderosas ferramentas eletrônicas. 
A logomarca do PAM 2007 é um rico exemplo desses recursos gráficos de 
estilização das formas. Arnheim (1998) considera que o pensamento é visual, essas 
reflexões contribuem para entendermos o processo mental no reconhecimento das 
formas e que, estas por sua vez, são armazenadas em nossa memória conforme 
nossas experiências no “fluxo contínuo” do tempo. Entretanto, todo ato perceptivo 
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subordina um fenômeno em conceitos visuais, que na mão dos artistas há uma 
variedade de estilo e particularidades de apresentação. Nesse universo das “formas 
e das transforma es,” mais uma vez, os artistas, incluindo os desenhistas, estão 
ampliando seu campo de atua ão. A percep ão agu ada capaz de “ver uma coisa 
como outra” e as mãos habilidosas são capazes de realizar essas ideias. Como 
exemplo, Munari (2000) comenta que do estudo de determinadas formas de alguns 
peixes nascem às formas para as embarcações. 
A capacidade em perceber e representar as formas, essa dinamicidade, está 
intimamente associado ao conceito de temporalidade. Segundo Villafañe (2000) o 
conceito de temporalidade é definido como a estrutura de representação do tempo 
real através da imagem. Isto significa que as técnicas representativas estão 
associadas a sua própria época. Pois, dependem de ferramentas disponíveis e de 
concepções de cada fase da humanidade. Essas técnicas exploram os elementos e 
substâncias apropriados para a composição visual. Os elementos morfológicos, 
escalares e dinâmicos da imagem são os componentes para o arranjo visório de 
qualquer representação visual. Tanto para os desenhistas, pintores, cineastas, 
fotógrafos, enfim, qualquer profissional que trabalhe com a imagem, 
necessariamente deve conhecer o alfabeto visual. A percepção e a representação 
visual aplicam-se ao comportamento humano em geral. Estágios sucessivos do 
desenvolvimento mental são evidenciados desde os primeiros rabiscos infantis. 
Arnheim (2006) comenta que as formas iniciais de representação visual possuem 
todas as características fundamentais da criação adulta sob formas elementares. 
Portanto, em todas as fases da vida animal, a percepção visual nos educa. Dondis 
(1988) expressou que uma maior inteligência visual implica em uma compreensão 
mais fácil de todos os significados que assumem as formas visuais. De modo geral, 
as informações que chegam ao cérebro através dos olhos são mais duradouras na 
memória. Para Platão há quatro formas ou graus de conhecimento, do inferior ao 
superior: a crença e a opinião, o raciocínio e a intuição intelectual. Os dois níveis 
primeiros são compreendidos como o conhecimento sensível e o conhecimento 
inteligível, os dois últimos graus. (...) (RAMOS, ET AL, 2007, s/p) 
- Os cinco sentidos: Para Ramos, et al (2007, s/p) são os órgãos dos sentidos que 
transmitem ao cérebro as informações exteriores ao corpo. A pele é considerada o 
maior órgão do corpo, ela avisa quando este está sendo invadido; a visão e audição 
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são muito exploradas na formação do indivíduo, na complementação mútua de 
informações audiovisuais. O paladar e o olfato participam menos que os três 
anteriores do processo educativo e de defesa do corpo. Mas, todos, isolados ou 
juntos, têm sua importância. Santaella (1992) considera que os órgãos sensoriais 
funcionam, consequentemente, como janelas abertas para o exterior. Para Arnheim 
(1998) a percepção visual é pensamento visual. O conjunto das operações 
cognitivas – do pensamento – não só é privilégio dos processos mentais são 
também, ingredientes essenciais da própria percepção. São elas: a exploração ativa, 
seleção, simplificação, abstração, análise, síntese, complemento, correção, 
comparação. Para os empiristas a sensação e percepção dependem das coisas 
exteriores. São causadas por estímulos externos que agem sobre nossos sentidos e 
sobre o nosso sistema nervoso. O cérebro responde na forma de sensação (uma 
cor, um cheiro), ou na associação de sensações numa percepção (vejo um objeto 
vermelho, sinto o sabor de uma fruta). A percepção organiza as sensações 
independentes e lhes transforma em síntese passiva. Quando queremos aproveitar 
ao máximo alguns prazeres como: o beijo, o paladar, o olfato, o orgasmo, 
instintivamente, nós fechamos os olhos? Será que é porque a força das imagens 
“rouba” uma parte desses outros sentidos? 
É inegável que o olhar possui uma energia capaz de trair a atenção de 
pessoas que estão pouco ocupadas. Todos nós já passamos pela experiência de 
estar olhando firmemente para alguém sem que essa pessoa perceba que está 
sendo observada e, de imediato essa pessoa também olhar para nós. Que energia é 
essa? O conhecimento é a soma de associações das sensações na percepção de 
modo repetitivo e habitual. Como afirmamos anteriormente, necessitamos e 
confiamos em nossos sentidos e deles dependemos para nos guiarmos. Temos 
clareza que os deficientes visuais podem muito contribuir relatando sobre suas 
experiências cotidianas no esforço de tornarem independentes daqueles que lhes 
emprestam os olhos quando necessitam caminhar por curtas e longas distâncias. 
(RAMOS, ET AL, 2007, s/p) 
 
- Imagem e Imaginação: para Ramos, et al (2007, s/p) a imagem – em grego - ídolos 
é o que sobrou do objeto percebido. É o que permanece retido na nossa 
consciência. A imagem seria o rastro deixado pela percepção. Para os empiristas a 
imagem é a associação de vários elementos independentes provenientes da 
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sensação e dos movimentos corporais (ou da motricidade do nosso corpo) e 
unificados pela mente do sujeito. A imagem é uma síntese de sensações e 
movimentos. 
A percepção observa as coisas e a imaginação não observa, pois observar é 
jamais ter uma coisa percebida de uma só vez e por inteiro. Segundo Chauí (2006) a 
percepção observa porque alcança as coisas, as pessoas, as situações por perfis, 
perspectivas, faces diferentes que vão sendo articuladas uma às outras, num 
processo sem fim, podendo sempre enriquecer nosso conhecimento porque 
podemos perceber aspectos novos, ir completando o percebido com novos dados ou 
aspectos. Chauí (2006) considera que enquanto o imaginário reprodutor procuraabafar o desejo de transformação, o imaginário utópico procura criar esse desejo em 
nós. Pela invenção de outra sociedade que não existe em lugar nenhum e em tempo 
nenhum, a utopia nos ajuda a conhecer a realidade presente e a buscar sua 
transformação. O imaginário reprodutor opera com ilusões enquanto a imaginação criadora 
e a imaginação utópica operam coma invenção do novo e da mudança, 
graças ao conhecimento crítico do presente. Mas, esse processo tem sua própria 
linguagem comunicativa. Que pode ser através de grafismos, verbal, gestual, entre 
outras. 
- Linguagem e representação: segundo Chauí (2006, apud Ramos, et al, 2007, s/p) a 
linguagem articula percepções e memórias, percepções e imaginações, oferecendo 
ao pensamento um fluxo temporal que conserva e interliga as ideias. Edmond 
Couchot parte da ideia de representação envolvendo um objeto da ordem da 
realidade visível em contraponto ao da simulação que trata do campo das imagens 
digitais. No entanto, os autores apresentam um conceito de objeto mais amplo, em 
termos peircianos, de que não necessariamente o objeto envolvido na representação 
tenha que se limitar ao campo do real. Para Santaella (1998) “o objeto de uma 
representação pode ser qualquer coisa existente, perceptível, apenas imaginável, ou 
mesmo não suscetível de ser imaginada”. Desse modo, o conceito de imagem 
presente na simulação ora defendida pelos autores, parte da ideia resultante de uma 
série de representações por se tratar de imagem sintética. Entenda-se por imagem 
sintética as imagens produzidas por computador, como resultado de uma de série de 
abstrações. A imagem apresentada na tela de vídeo do computador é uma 
composição feita por pontos de luz, sendo esses pontos chamados pixels o 
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resultado de combinações binárias – sistema numérico composto pelos bits 0 e 1, da 
qual trata a linguagem de máquina do computador. Já os bits 0 e 1 são 
representações dos pulsos elétricos 0 volts e +5 volts. 
Para a teoria semiótica de Charles Sanders Peirce, filósofo, matemático e 
lógico, que pesquisou a linguagem dos signos, a linguagem é a única forma de 
síntese que dispomos para a ligação entre o exterior e interior. A partir do final do 
século XIX e primeira metade do século XX a teoria do conhecimento discutiu a 
linguagem em diversos campos do conhecimento. Com a amplitude da linguagem 
para além do alfabeto verbal, destacam-se os elementos básicos que compõem o 
alfabeto visual. Com o conhecimento destes poderemos compreender ainda mais o 
nosso processo perceptivo e principalmente, sabermos organizar nossas 
composições visuais. Em síntese, esses elementos representam o modo como a 
percepção capta o campo visual e como nós podemos representá-lo no espaço, 
quer seja unidimensional, bidimensional ou tridimensional. 
Segundo Dondis (2003) “o que vemos uma parte fundamental do que 
sabemos o alfabetismo visual pode nos ajudar a ver o que vemos e saber o que 
sabemos”. A tese da teoria da imagem defendida por Justo Villafañe (2000) 
esclarece que os três fatores essenciais de uma imagem são: 1 - a seleção de uma 
realidade; 2 - a utilização de um repertório de elementos plásticos específicos e; 3 - 
a ordenação desses elementos de maneira sintática, de modo a produzir uma forma 
de significação icônica. E, estes fatores dependem de dois processos gerais: da 
percepção e da representação. 
Para Arnheim (apud Villafañe, 2000) a representa ão consiste em “ver” dentro 
da configuração. Isto é, a percepção é um processo responsável pela seleção da 
realidade, pois, estimula um esquema que possa refletir a estrutura do estímulo 
equivalente perceptivo da realidade e, o pensamento visual inventa um equivalente 
pictórico para esse esquema. Da mesma maneira, Dondis (2003), fala dos 
elementos visuais como substância básica daquilo que vemos, e, em número 
reduzido: o ponto, a linha, a forma, a direção, o tom, a cor, a textura, a dimensão, a 
escala e o movimento. São a matéria-prima de toda informação visual em termos de 
opções e combinações seletivas. A estrutura da obra visual é a força que determina 
quais elementos visuais estão presentes, e, com qual ênfase essa presença ocorre. 
 
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Descartes imaginou o espaço sendo reduzido ao plano, depois, imaginou a divisão 
desse plano em semi-planos, tais semi-planos poderiam ser nominados, 
quantificados e enumerados. A natureza é concebida como um sistema ordenado de 
causas e efeitos necessários, cuja estrutura é a matemática. 
As teorias referentes ao espaço curvo da geometria euclidiana chegam a 
perturbar aos que não concebem que a menor distância entre dois pontos é um arco 
e não um segmento retilíneo. Esse é um exemplo da necessidade de amplo 
conhecimento e percepção aguçada para alcançar tamanha imaginação. Para os 
racionalistas, a sensação e a percepção dependem do sujeito do conhecimento, a 
coisa externa é apenas ocasião para que tenhamos a sensação ou a percepção. O 
sujeito é ativo e a coisa externa é passiva. A percepção possui as seguintes 
características: é o conhecimento sensorial das formas ou de totalidades 
organizadas e dotadas de sentido e não a soma de sensações elementares. 
Sensação e percepção são o mesmo. É o conhecimento de um sujeito corporal, uma 
vivência corporal. O mundo exterior não é uma coleção ou soma de coisas isoladas. 
É organizado em formas e estruturas complexas, dotadas de sentido. 
A percepção é uma relação do sujeito com o mundo exterior e não uma 
reação físico/fisiológico (empiristas) e nem uma ideia formulada pelo sujeito 
(intelectualistas). A relação dá sentido ao percebido e aquele que percebe - um não 
existe sem o outro. Uma experiência é dotada de significação. O percebido é dotado 
de sentido, faz parte do nosso mundo e de nossas vivências. (RAMOS, ET AL, 2007, 
s/p) 
 
- Teoria da Gestalt: para Ramos, et al (2007, s/p) os órgãos são superfícies, 
passagens capazes de explicar alguns dos fatores, os mais propriamente sensórios 
da percepção, mas não são capazes de explicar porque toda percepção adiciona 
algo ao percebido, algo que não está lá fora, no mundo fenomênico, e que não faz 
parte, portanto da estimulação. Para Santaella, a mente é a responsável pela tarefa 
em realizar a síntese, a elaboração da compreensão, do significado tanto do que 
está lá fora quanto da estimulação que é produzida como efeito. O problema da 
percepção é exatamente pesquisar a passagem dos órgãos sensoriais ao cérebro, 
pois algo se percebe e algo se acrescenta. O que acontece dentro do cérebro? Eis a 
questão. A Psicologia da forma ou Gestaltismo ou psicologia da gestalt, é um dos 
 
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muito ramos da Psicologia. Desenvolveu-se a partir de 1912, pela necessidade da 
existência de uma teoria que salientasse, sobretudo o aspecto global da realidade 
psicológica, não esquecendo o valor e a necessidade da experimentação científica. 
Os grandes fundadores desta escola foram os psicólogos: Max Wertheimer 
(1880-1943), Wolfgang Hohler (1887-1967) e Kurt Koffka (1886-1940). Estes três 
psicólogos, depois de 1910, trabalhando na Universidade de Frankfurt, criticaram 
fortemente a escola de Wundt (1832-1920), fundador da psicologia moderna e 
responsável pelo primeiro laboratório de psicologia experimental. Wertheimer 
conseguiu provar experimentalmente, diferentesformas de organização perceptiva: 
o campo visual é apercebido de forma organizada e com significado distinto para 
cada pessoa. O conhecimento do mundo se obtinha através de elementos que por si 
só constituem formas organizadas. O termo Gestalt significa uma integração de 
partes em oposi ão soma do “todo”. É geralmente traduzido em inglês, espanhol e 
português, como estrutura, figura, forma. Entretanto, os dicionários apresentam 
amplas e diversas definições de Gestalt. A psicologia da forma se apoia na fisiologia 
do sistema nervoso, quando procura explicar a relação sujeito-objeto no campo da 
percepção. Segundo essa teoria o que acontece no cérebro não é o que acontece 
na retina. Segundo Gomes (2003) “a excita ão cerebral não se d em pontos 
isolados, mas por extensão. Não existe, na percepção da forma, um processo 
exterior de associação de varais sensações. A primeira sensação já é de forma, já é 
global e unificada.” 
É afirmação de Gomes (2003) que nós não vemos partes isoladas dos 
objetos, mas relações, isto é, uma parte na dependência de outra parte. Para nossa 
percepção, que é resultado de uma sensação global, as partes são inseparáveis do 
todo e são outra coisa que não elas mesmas, fora desse todo. Para o paradigma 
cartesiano do dualismo, ou o mundo exterior afeta a mente e seriamos meros efeitos 
submetidos às forças externas ou, o agente psicológico age sobre o mundo inerte 
que aguarda nossa doação de sentido e vida. 
 
Em oposição ao paradigma cartesiano, segundo Santaella (1992) a teoria 
gestaltica sugeriu que a síntese é produzida por uma realização característica do sistema 
nervoso central, chamada de organização sensorial. Os psicólogos da 
gestalt realçaram o caráter espontâneo do processo de percepção, no entanto, 
 
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postularam ainda que haveria uma correspondência entre a estimulação retiniana e 
nossa consciência das coisas. A isomorfia então é um dos postulados entre o que 
existe na mente e na retina e o que acontece na mente. Mas como essa síntese 
ocorre, ainda é o problema da percepção. (RAMOS, ET AL, 2007, s/p) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3. A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E OS PCNS 
 
 
 
Para Penna (s/d, s/p) em todos os ciclos da educação fundamental, os 
Parâmetros Curriculares dão à área de Arte uma grande abrangência, propondo 
quatro modalidades artísticas: 
 Artes Visuais - com maior amplitude que Artes Plásticas, englobando artes 
gráficas, vídeo, cinema, fotografia e as novas tecnologias, como arte em 
computador; 
 Música; 
 Teatro; 
 Dança que é demarcada como uma modalidade específica. 
Nos PCN-Arte, as propostas para essas diversas linguagens artísticas estão 
submetidas à orientação geral, apresentada na primeira parte do documento, que 
estabelece três diretrizes básicas para a ação pedagógica. São diretrizes que 
retomam, embora não explicitamente, os eixos da chamada “Metodologia Triangular” 
- ou melhor, “Proposta Triangular” -, defendida por Ana Mae Barbosa na área de 
artes plásticas e já bastante conhecida de todos que participam do Projeto Arte na 
Escola. Segundo os próprios Parâmetros, o “conjunto de conteúdos está articulado 
dentro do processo de ensino e aprendizagem e explicitado por intermédio de ações 
em três eixos norteadores: produzir, apreciar e contextualizar.” (PCN-Arte, p. 49) 
Vale ressaltar que, em nosso país, a Proposta Triangular representa a tendência de 
resgate dos conteúdos específicos da área, na medida em que apresenta como 
base para a ação pedagógica, três ações mental e sensorialmente básicas que 
dizem respeito ao modo como se processa o conhecimento em arte. 
Com os eixos norteadores adotados, os PCN-Arte colocam-se em sintonia com 
as buscas desenvolvidas no campo do ensino de arte, refletindo o próprio percurso 
da área. Neste sentido, podem ajudar a consolidar uma nova postura 
pedagógica e a concepção da arte como uma área de conhecimento específico. No 
entanto, há certamente um grande descompasso entre a realidade das escolas e 
essa renovação pretendida pelas instâncias regulamentadoras e pelos trabalhos 
acadêmicos, até porque os Parâmetros são bastante recentes: os PCN para as 5ª a 
 
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8ª séries completaram 2 anos de seu lançamento oficial no Palácio do Planalto em 
outubro de 2000 – e não chegaram de imediato a todas as escolas do país. 
Ao se pensar a prática pedagógica na escola, a primeira grande questão é: 
como realizar, na sala de aula, a proposta dos PCN para Arte, com suas quatro 
modalidades artísticas? O fato é que os PCN-Arte, que apresentam uma proposta 
tão abrangente, não chegam a apresentar de modo claro a forma de encaminhar 
concretamente o trabalho com as diversas linguagens artísticas. As disposições 
neste sentido são poucas e dispersas pelo texto, de modo que a questão de quais 
linguagens artísticas, quando e como serão abordadas na escola permanece, em 
grande medida, em aberto. Os PCN-Arte optam pela organização dos conteúdos por 
modalidade artística - e não por ciclo, como nos documentos das demais áreas -, 
delegando às escolas a indicação das linguagens artísticas e “da sua sequência no 
andamento curricular.” (PCN-Arte, p. 54) Neste sentido, sugerem que, “a critério das 
escolas e respectivos professores, (...) os projetos curriculares se preocupem em 
variar as formas artísticas propostas ao longo da escolaridade, quando serão 
trabalhadas Artes Visuais, Dan a, M sica ou Teatro.” (PCN-Arte, p. 62-63, apud 
PENNA, s/d, s/p) 
 
Ainda de acordo com Penna (s/d, s/p) à primeira vista, a flexibilidade presente 
na proposta de Arte procura considerar as diferenciadas condições das escolas, 
levando em conta também a disponibilidade de recursos humanos. Diante das 
condições do sistema de ensino em nosso país, seria irrealista pretender vincular a 
abordagem de cada linguagem artística a séries determinadas, num programa 
curricular fechado. Mas esta flexibilidade pode, em certa medida, comprometer a 
função básica dos Parâmetros Curriculares, que é garantir um padrão de qualidade 
no ensino, em nível nacional, inclusive em termos dos conteúdos estudados. Pois, na 
área de Arte, muito é deixado a cargo de cada escola ou mesmo do professor, 
inclusive com respeito à abordagem dos conteúdos. Neste sentido, os PCN-Arte 
declaram que: “os conteúdos podem ser trabalhados em qualquer ordem, conforme 
decisão do professor, em conformidade com o desenho curricular de sua equipe.” 
(PCN-Arte, p. 49) 
 
Esta flexibilidade tem, então, várias implicações, como nos casos de 
transferência, que podem vir a trazer prejuízos para a formação do aluno. Já que 
cada escola pode selecionar tanto as modalidades artísticas quanto os próprios 
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conteúdos, um aluno que tenha que se transferir pode tornar a repetir os mesmos 
conteúdos na mesma modalidade artística, ou então pode ter dificuldades em 
acompanhar um trabalho mais aprofundado em uma linguagem que não tenha sido 
contemplada em sua antiga escola. Nos casos de mudanças de escola, que afetam 
com frequência os alunos das camadas populares, os efeitos práticos dessa 
flexibilidade podem até mesmo invalidaras recomendações do próprio documento 
acerca da continuidade do processo educativo. (PCN-Arte, p. 62) 
A nosso ver, a proposta dos PCN na área de Arte é ambiciosa e complicada 
de ser viabilizada na realidade escolar brasileira. Para a sua aplicação efetiva, seria 
necessário poder contar com recursos humanos com qualificação - o que implica desde 
a valorização da prática profissional até ações de formação continuada e 
acompanhamento pedagógico constante -, além de recursos materiais que 
atendessem às necessidades da prática pedagógica em cada linguagem artística. 
Uma questão crucial, portanto, é o professor que irá colocar em prática os 
PCN-Arte: qual deverá ser a sua qualificação? A característica geral da proposta, 
que se direciona para o resgate dos conhecimentos específicos da arte, a 
complexidade dos conteúdos nas diversas modalidades artísticas, tudo isso parece 
indicar a necessidade de professores especializados em cada linguagem. Mas, na 
verdade, não há definições claras sobre a formação do professor de Arte, nem nos 
PCN, nem na atual Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Por conseguinte, como muitas 
vezes a contratação de professores está submetida à lógica de custos e benefícios. 
Acreditamos que, dificilmente as escolas contarão - a curto ou médio prazo - com 
professores especializados em cada uma das quatro modalidades artísticas dos 
PCN-Arte. Diante deste quadro, vislumbramos três perspectivas, não muito 
promissoras: 
1) Poderá ser exigida do professor uma poli-Valência ainda mais ampla - e mais 
inconsistente - que aquela promovida pela Educação Artística e já tão criticada. 
Inclusive as provas dos concursos para ingresso em redes públicas de ensino 
poderão ser elaboradas neste formato, abordando as diversas linguagens artísticas, 
como já acontece em muitos locais nos concursos para Educação Artística. 
2) As propostas dos Parâmetros serão realizadas apenas na medida dos recursos 
humanos disponíveis. Assim, se o professor de Arte de uma dada escola for formado 
em Música, por exemplo, será esta a linguagem artística contemplada no currículo. 
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Uma outra variante desta situação, que já começa a ter lugar em estabelecimentos 
particulares, é a escola escolher a(s) modalidade(s) artística(s) que considera mais 
conveniente(s) para os seus interesses, contratando um professor com formação 
adequada. Neste caso, podem pesar argumentos acerca da conveniência de evitar 
reclamações dos pais, na hora de comprar material para as aulas de Artes Visuais, 
ou então sobre como determinado campo da arte pode contribuir para o marketing 
da escola - ao produzir apresentações teatrais, por exemplo. 
3) Ou ainda - e pior - as propostas dos PCN poderão servir como base para 
planejamentos e relatórios que ficarão apenas no papel, sem mudanças efetivas na 
prática educativa em sala de aula. (PENNA, s/d, s/p) 
Enfim, aponta Penna (s/d, s/p), acreditamos que, em termos de Brasil, serão 
poucas as escolas - de elite, certamente - que se empenharão em oferecer as quatro 
linguagens artísticas de modo consistente, contratando para tal diversos professores 
com formação específica. Tais perspectivas colocam em discussão a possibilidade 
de os PCN-Arte trazerem mudanças efetivas para a prática pedagógica na área. A 
pretensão de um único professor realizando as propostas dos PCN-Arte em todas as 
linguagens artísticas contradiz a amplitude e profundidade das propostas 
específicas, atualizando a poli-valência e conduzindo, inevitavelmente, a um 
esvaziamento de conteúdos. Se os PCN-Arte forem implementados desta forma, ou 
se ficarem apenas no papel - em belos planejamentos e relatórios -, estarão sendo 
reduzidos a meros atos de discurso, mascarando, na verdade, a ausência de 
renovação das ações pedagógicas em arte. 
Receamos que isto possa vir a acontecer, até porque os próprios PCN 
preveem um processo progressivo para sua aplicação, como base para a atuação 
do professor em sala de aula - o que nem sempre está ocorrendo. Segundo os 
documentos introdutórios para os diversos ciclos, os Parâmetros deveriam ser 
utilizados progressivamente para subsidiar: 
1) as próprias ações do MEC para o ensino fundamental – o que já está sendo feito; 
2) as revisões ou adaptações curriculares desenvolvidas pelas secretarias de 
educação, no âmbito dos estados e municípios; 
 
3) a elaboração do projeto educativo (proposta pedagógica) de cada escola, 
construído num processo dinâmico de discussão, envolvendo toda a equipe. E só 
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então, no quarto e último nível de concretização, caberia ao professor a realização 
da proposta curricular na sala de aula. Este processo seria capaz, portanto, de 
respaldar a ação do professor na realização das propostas dos PCN-Arte. Temos 
observado, contudo, que muitas vezes os PCN-Arte simplesmente “caem na 
cabe a"”do professor, de quem a direção da escola cobra a aplicação das 
propostas, a despeito da falta de apoio e de condições. 
Diante deste quadro, é fundamental que as escolas assumam a 
responsabilidade de elaborar o seu “projeto educativo” (nos termos dos PCN) ou 
“proposta pedagógica” (conforme a LDB). Seguindo princípios de flexibilidade e 
autonomia, a LDB delega aos estabelecimentos de ensino a incumbência de 
“elaborar e executar sua proposta pedagógica” (Lei 9394/96, Art. 12), o que 
reafirmado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental 
(Resolução no 2/98 – CNE), que têm – estas sim – caráter obrigatório. Pois vale 
lembrar que, embora o MEC esteja colocando os PCN como referência para a 
avaliação das escolas e alocação de recursos, do ponto de vista formal eles não têm 
obrigatoriedade. Segundo o Parecer 03/97 do Conselho Nacional de Educação 
(CNE), “os PCN resultam de uma ação legítima, de competência privativa do MEC e 
se constituem em uma proposição pedagógica, sem caráter obrigatório, que visa à 
melhoria da qualidade do ensino fundamental e o desenvolvimento profissional do 
professor. É nesta perspectiva que devem ser apresentados às Secretarias 
Estaduais, Municipais e às Escolas.” (PENNA, s/d, s/p) 
 
Cada escola pode e deve, portanto, elaborar sua própria proposta 
pedagógica. Se construída de forma participativa e compromissada – não se 
revestindo apenas de um caráter burocrático –, deve decidir como utilizar os 
recursos humanos e materiais disponíveis de modo a atender às necessidades 
específicas de seu alunado. A proposta pedagógica é, pois, o espaço ideal para 
definir o melhor modo de encaminhar o trabalho de arte na escola, fazendo uso da 
autonomia prevista na LDB e nas Diretrizes Curriculares, e atendendo à flexibilidade 
da proposta dos PCN-Arte. Neste quadro, sendo analisados e discutidos com 
cuidado, os PCN-Arte podem ser utilizados para respaldar uma atuação mais 
aprofundada em determinada linguagem artística, ou ainda como base para 
reivindicar as condições necessárias para uma prática pedagógica de qualidade. 
Para concluir, é preciso deixar claro que, apesar de todos os questionamentos 
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em torno dos PCN-Arte, reconhecemos a importância destes documentos, que 
podem ajudar a fortalecer a presença da arte na escola. Sem dúvida, os PCN-Arte 
sinalizam um redirecionamento do ensino de arte, respondendo às buscas da 
própria área. É preciso lembrar, no entanto, que as normas contam, sobretudo pelos 
seus efeitos,de modo que os PCN dependem de sua concretização - ou seja, de 
sua realização na prática escolar. Nesta medida, tanto a renovação da prática 
pedagógica em arte quanto a “transforma ão positiva no sistema educacional 
brasileiro”, a que se refere o Ministro da Educa ão, passam necessariamente pela 
prática concreta – com todos os seus conflitos –, pois é nela que tais mudanças 
terão que ser construídas e conquistadas. (PENNA, s/d, s/p) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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4. A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E A FORMAÇÃO DO ALUNO 
 
 
 
Para Costa (2001, s/p) “todas as pessoas têm disposição para trabalhar 
criativamente, o que acontece é que a maioria jamais se d conta disso.” (Truman 
Capote) “Imaginar é mais importante do que saber, pois o conhecimento é limitado, 
enquanto a imaginação abarca o universo.” (Albert Einstein) “Educa ão Artística e o 
Ganha-Pão” foi o texto com que eu dialoguei para redigir estas p ginas. Trata-se de 
um estudo sobre o significado da educação artística, para as perspectivas 
econômicas dos educandos, independentemente do ramo de atividade em que 
pretendam atuar. A primeira indagação é se a educação artística deve ser 
considerada um luxo, algo complementar ou meramente acessório em relação ao 
ensino das matérias essenciais, como línguas, ciências ou matemática. A resposta é 
não. O desenvolvimento da criatividade e do senso estético é, e será cada vez mais, 
um requisito importante para se ingressar, permanecer e ter sucesso no novo mundo 
do trabalho. (COSTA, 2001, s/p) 
- A arte na constituição do humano: De acordo com Costa (2001, s/p) a verdade é 
que somos animais linguísticos e todas as formas de linguagem nos servem de meio 
de expressão oral, visual ou corporal. O fato de lembrarmo-nos do passado e 
imaginarmos o futuro permite planejar e agir de um modo que nos torna únicos entre 
os animais. A verdade é que somos capazes de produzir e, através da comunicação, 
fazer circular sentidos. 
A arte, ainda nos tempos das cavernas, permitiu ao homem compreender a 
atribuir sentido ao mundo e à sua atividade sobre ele. A capacidade de configurar 
sua experiência passada e presente e discernir o seu futuro, desde os primórdios da 
humanidade, é alguma coisa ligada indissoluvelmente à experiência estética. 
A vida, em geral, e o mundo do trabalho, em particular, valoriza e recompensa 
aqueles que apreendem e incorporam – em sua maneira de ver, entender a agir – os 
padrões novos que – cada vez com maior velocidade– emergem da experiência 
humana. Isso é particularmente válido para uma época de transição no processo 
civilizatório, como a que presentemente estamos vivendo. 
Foi através da arte que, pela primeira vez, o homem entendeu e representou 
o mundo em torno de si. A ideia é de que esta atitude não é alguma coisa, que ficou 
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esquecida em algum lugar do nosso passado. Nós carregamos conosco essa 
capacidade de aprender a configuração do nosso mundo interior ou exterior e 
objetivá-la em algo dotado de sentido, sem ter, para isso, de recorrer à religião, à 
filosofia e à ciência. É nisto que consiste a experiência estética. O senso estético é 
uma maneira permanentemente válida de apreender o mundo e atuar sobre ele, 
através de uma atividade dotada de sentido. Isto é especialmente válido quando 
consideramos como objetivos da educação a realização das potencialidades do ser 
humano e a sua preparação para a cidadania e o trabalho. A ciência, a filosofia e a 
religião também exercem esse papel de preparar o ser humano para compreender e 
atuar sobre o mundo. Cada qual à sua maneira, essas formas de relacionamento do homem 
com o mundo natural e humano que o cerca constituem o que há de especificamente 
humano em nossa natureza, que é a cultura. (COSTA, 2001, s/p) 
- Um novo mundo do trabalho: para Costa (2001, s/p) num mundo do trabalho que 
se “desmaterializa”, grande parte das habilidades específicas será aplicada por 
máquinas inteligentes, isto é, máquinas capazes de substituir, não somente o 
esforço muscular humano, mas, em medida cada vez maior, o seu esforço cerebral. 
Numa situação como essa, as aptidões e destrezas manuais, a capacidade de 
seguir instruções, a prontidão para obedecer a comandos, a capacidade de 
concentração tendem a ser, cada vez mais intensamente, substituídas por 
habilidades básicas e de auto/hetero e cogestão como: percepção do todo, 
capacidade de expressar-se, capacidade de manter-se automotivado e de motivar 
os outros, capacidade de contribuir criativamente na solução dos problemas em 
grupo, de construir em conjunto, de adaptar-se a novas situações, de ensinar e de 
aprender com os outros, capacidade de avaliar e de deixar-se avaliar. Num mundo 
do trabalho onde o emprego na área pública ou privada parece não ser mais a única 
e, a médio e longo prazo, nem a principal forma de inserção na vida produtiva, é 
preciso preparar as novas gerações de trabalhadores (não necessariamente de 
empregados) de forma inteiramente diversa daquela pela qual fomos preparados. 
Mais do que observadores de normas, seguidores de instruções e fiéis observantes 
das rotinas laboriais, o novo mundo do trabalho requer pessoas que sejam criativas, 
raciocinem e resolvam problemas e, sobretudo, que sejam capazes de se 
autodeterminar, assumindo responsabilidades e correndo riscos, ou seja, criando o 
seu próprio futuro. 
 
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- Educação, arte e trabalho: hoje, já existem vários estudos que associam o aumento 
da escolaridade a ganhos em produtividade e renda por parte dos trabalhadores. Em 
razão disso, é crescente entre os empregadores o interesse em aumentar os níveis 
educacionais de sua força de trabalho. Esse interesse, no entanto, restringe-se ao 
ensino da linguagem, do cálculo e de habilidades específicas. A educação artística é 
vista como uma espécie de perda de tempo, algo inteiramente acessório, mais 
próximo do lazer que do trabalho, “um luxo”. 
No polo oposto dessa visão encontramos o arte-educador. Para ele, a 
educação artística justifica-se por si mesma. Sua importância está radicada no seu 
caráter autocriador do humano e seria quase uma afronta associá-la à educação 
profissional. Assim, nos deparamos com duas posições antagônicas, mas cujo 
resultado prático é exatamente o mesmo. A primeira, a de que a educação artística é 
tão sem importância, que não vale a pena considerá-la como algo de útil na 
preparação das pessoas para o mundo do trabalho. A segunda, a de que a 
educação artística é tão importante em si mesma, que é um rebaixamento considerá-
la de forma pragmática, como uma modalidade entre outras de preparação 
para o mundo do trabalho. A posição que supera o falso dilema 
vivenciado nessa polarização desnecessária e estreita é a constatação de que a 
educação artística, tomada em si mesma, sem nenhuma submissão à dimensão 
produtiva, exerce sobre esta uma influência extremamente positiva. Isso quer dizer 
que a educação artística não deve e nem necessita tornar-se instrumento da 
educação profissional. Ela deve isto sim, é converter-se num poderoso catalisador 
do desenvolvimento humano, tanto no campo da educação básica, como no campo 
da educação profissional. Nem paralelismo, nem incorporação, mas convergências e 
complementaridade. É certo que, seja para o jovem atuar como empregado no setor 
públicoou privado, seja para atuar como autoempregado, na economia informal, 
seja para atuar como empreendedor, em micro, pequenas, médias ou grandes 
empresas, a educação artística tem tanto a contribuir como a educação básica ou a 
educação profissional. (COSTA, 2001, s/p) 
A verdade é que, para trabalhar lidando com pessoas, com grupos, com 
ideias, com formas e relações as mais variadas, o ser humano deverá deter cada 
vez mais se polivalente, flexível, motivado, motivante e criativo. Os alunos que 
montam uma peça de teatro, por exemplo, aprendem: 
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 A atuar como uma equipe; 
 
 A dirigirem e serem dirigidos; 
 A expressar-se com a fala, o corpo e olhar; 
 
 A programar-se dentro de um orçamento limitado; 
 
 A buscar soluções criativas, inventando, adaptando e improvisando; 
A auto-hetero e coavaliar; 
 A ter disciplina de postura, de tempo e de lugar; 
A empenhar-se na busca da qualidade; 
 A gostar e a valorizar o sucesso; 
 
 A praticar a melhoria contínua e o respeito pela audiência; 
 A repetir uma ação inúmeras vezes, aproximando-se gradativamente do que 
deve ser. 
 
Nas feições do mundo do trabalho, que está surgindo nesta reta final de 
século e de milênio, alguns traços já se podem distinguir com nitidez: 
 A qualidade deixa de ser diferencial competitivo e torna-se uma condição 
indispensável para se ingressar e permanecer no mundo do trabalho; 
 
 O trabalho está se desmaterializando, ou seja, lidar com a informação e o 
conhecimento vai se tornando cada vez mais um requisito mais importante 
que lidar diretamente com matérias-primas. Esta é a característica mais 
marcante do ingresso na era pós-industrial; 
 A robótica, a telemática e a informática virtualizarão, cada vez mais, o 
processo de trabalho, através de sons, imagens e símbolos, que o ser 
humano deverá ser capaz de acessar e aprender de forma instantânea. 
- O desafio da convergência: um desafio para a cabal demonstração da 
convergência e da complementaridade dos mundos da arte e do trabalho, no âmbito 
da educação artística e no contexto da revolução pós-industrial, é a compreensão de 
como as habilidades desenvolvidas em um se aplicam ao outro. 
 
 
 
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Nesse sentido, nos Estados Unidos, educadores estão desenvolvendo 
padrões curriculares e representantes da indústria vêm desenvolvendo padrões 
educacionais, com o objetivo de desvelar a compatibilidade e a fecundidade das 
relações da educação artística com as formas de organização e as tecnologias do 
novo mundo do trabalho. Na medida em que esse trabalho se desenvolve, vai 
ficando cada vez mais claro que o conhecimento e a prática de habilidades artísticas 
podem desenvolver nos jovens competências fundamentais para o sucesso no 
mundo do trabalho e na vida, de um modo geral, no século 21. (COSTA, 2001, s/p) 
 
Ainda para Costa (2001, s/p) três grandes eixos já foram identificados, como 
pontes seguras para o trânsito de benefícios da educação artística para o trabalho: 
1º Eixo: habilidades desenvolvidas na educação artística podem ser transferidas 
para o trabalho e para a vida em geral; 
2º Eixo: o conhecimento das artes potencializa a comunicação eficaz; 
 
3º Eixo: a experiência estética propicia uma abordagem criativa à solução de 
problemas. 
No plano objetivo, das artes se pode aprender a trabalhar com o tempo, o 
espaço, a luz, a cor, o som, o corpo, a voz, compromissos, agendas, recursos 
financeiros, meios de comunicação social, instrumentos de diversos tipos, materiais, 
tecnologia etc. No plano da subjetividade e da intersubjetividade, as artes propiciam 
o desenvolvimento de habilidades como trabalhar em equipe, planejar, negociar, 
liderar, ensinar, coordenar, acompanhar, avaliar, comunicar, administrar conflitos e 
gerar soluções criativas. Noções fundamentais como processo, raciocínio 
descontínuo, sistema e visão holística podem ser vivenciadas, através de atividades 
de educação artística, ao invés de serem apenas transmitidas em termos puramente 
conceituais. Isto sem falar nos conhecimentos, valores, atitudes, posturas, 
habilidades e destrezas, que a educação artística necessariamente desenvolve em 
todos os domínios da experiência estética. 
Essa nova maneira de ver a educação artística traz para os educadores, que 
atuam nessa área, novos e crescentes desafios: 
 Desenvolver novas capacidades para o trabalho em equipe; 
 
 Familiarizar-se com as novas tecnologias (informática e telemática); 
 
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 Abrir-se a outras culturas e a perspectivas distintas diante do trabalho e da 
vida; 
 
 Buscar formas novas de aprender e ensinar o trabalho criativo; 
 
 Dedicar tempo à busca e à transmissão das grandes mensagens 
modeladoras do trabalho e da vida na transição civilizacional que estamos 
vivendo; 
 Construir pontes entre o mundo da educação artística e o mundo do trabalho; 
 
 Divulgar a ideia de que, mais do que uma educação para a arte, a educação 
artística é uma educação para a vida, no sentido mais pleno do termo. 
 
Estamos vivendo um período de transição civilizacional. A humanidade como 
um todo está ingressando em uma nova e decisiva etapa de sua evolução histórica. 
O mundo do trabalho sofre simultaneamente o impacto modelador de três forças: a 
globalização dos mercados, impondo novos patamares de exigência em termos de 
produtividade e qualidade na produção de bens e serviços; as novas tecnologias, 
que desvincularam, de forma definitiva, o crescimento da produção do crescimento 
do emprego e desmaterializaram o trabalho humano, levando a economia e a 
sociedade à era da informação e do conhecimento; as novas formas de organização 
do trabalho, que exigem um trabalhador diferente em tudo do tipo que prevaleceu no 
século 20. As habilidades desenvolvidas pela educação artística, que eram 
periféricas e minoritárias no sistema produtivo, passam a ocupar uma posição 
central no perfil do trabalhador requerido pelas transformações deste fim de século e 
de milênio. Essas novas habilidades deverão ser desenvolvidas em três cenários: 
escola; ações complementares à escola; educação profissional para e pelo trabalho. 
Em todos esses cenários, a posição ocupada pelo binômio arte-educação deverá ser 
ampla, profunda e corajosamente revista. Esta é uma causa pela qual vale a pena 
lutar. (COSTA, 2001, s/p) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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5. DIDÁTICA NO ENSINO DE ARTE 
 
 
 
- Os registros: uma possibilidade: para Guerra (s/d, s/p) basta nascermos e alguém 
já corre a providenciar nosso registro! Outros tantos virão pela nossa vida afora, 
memórias vivas do que já fomos ou fizemos: diplomas, certidões, certificados e 
quantas e deliciosas fotos de aniversários, formaturas, casamentos, natais, viagens. 
E nossos diários e agendas de adolescentes? Quantos registros de momentos 
mágicos, de sonho e também de tristezas, na época parecendo insuperáveis? Sim, 
somos seres de registros, precisamos deles! Aliás, segundo Vygotsky, o que nos 
diferencia dos animais é o exercício do registro. Desde os tempos mais remotos, em 
que nossos ancestrais desenharam nas paredes das cavernas até os dias de hoje, 
em que grafiteiros pintam os muros das grandes cidades, o ser humano sente a 
necessidade de deixar sua marca por onde passa.Histórias gravadas em pedras, 
papéis, filmes, fotos. 
Enquanto professores, também somos agentes de uma história compartilhada 
por dezenas de alunos e, nesse percurso, deixamos marcas, elaboramos registros. 
Mas, o que seriam registros, nas aulas de arte? Na verdade, todas as produções dos 
alunos - escritas, desenhadas, cantadas, representadas, dançadas... - são registros. 
Demonstram de que forma relacionaram, pensaram, simbolizaram, apreenderam, 
articularam determinados conteúdos e de que maneira esses se concretizaram, se 
sintetizaram em recortes do conhecimento apreendido. O aluno, quando registra, se 
situa melhor dentro dos conteúdos desenvolvidos, estabelece relações entre o que 
já sabe, o novo e outras áreas do conhecimento. Dá sentido ao que aprendeu, torna- 
se mais crítico e exigente em relação a si mesmo e ao ensinar/aprender arte. 
Percebe seu percurso e tem bases mais sólidas para proceder a uma autoavaliação. 
Elaborar registros escritos é fundamental na aula de arte, pois o ato de 
escrever sobre aquilo que se aprendeu - ou se ensinou - faz refletir, organiza o 
pensamento e sintetiza ideias de forma consciente, mais profunda, num exercício de 
apropriação do conhecimento e de construção de significações. Para o professor, o 
ato de registrar - intimamente ligado ao ato de avaliar - possibilita a melhor 
percepção dos progressos, obstáculos, retrocessos e limites de seus alunos, assim 
como permite efetuar as intervenções imediatas e apontar possíveis 
 
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encaminhamentos. Cada momento de registro é também uma pausa para se 
repensar a própria prática pedagógica, rever caminhos, tentar novas possibilidades e 
reafirmar certezas. 
Pedir, observar e interpretar os registros dos alunos requer um olhar que vá 
além das aparências, que busque os significados estéticos, simbólicos, cognitivos; 
um professor atento, investigativo, sensível, que não despreza pistas, que lê nas 
entrelinhas, dialoga com seus aprendizes e com sua própria prática e que, acima de 
tudo, tem clareza do papel da arte na educação, dos objetivos do ensinar aprender 
arte e o que pretende com cada uma das situações de aprendizagens propostas. 
(GUERRA, s/d. s/p) 
- O quê e quando registrar? De acordo com Guerra (s/d, s/p) quando fotografamos 
um aniversário, por exemplo, tiramos fotos dos momentos mais significativos da 
festa, aqueles que sintetizam, da melhor forma possível, o evento que queremos 
registrar, para relembrar o acontecido, para organizarmos nosso álbum de 
memórias. Assim também, na sala de aula, registros devem marcar etapas 
importantes de um projeto ou sequência de situações de aprendizagem. Podem ser 
solicitados registros ao se dar início a um novo projeto, com função de diagnóstico; 
nesse caso, o professor poderá perceber o repertório artístico e estético de seus 
alunos, tendo, assim, melhor clareza de como orientar seu planejamento a partir das 
noções e conceitos que a classe já possui, desvelando e ampliando conhecimentos, 
corrigindo possíveis distorções e atendendo às necessidades e interesses 
individuais e coletivos. 
 
Registros também podem e devem ser feitos ao final de uma aula, etapa ou 
momento significativo de um projeto ou sequência didática, quando se pretende 
verificar o que de fato foi apropriado pela classe até então, observando suas 
dificuldades e progressos, verificando como se dá a articulação entre o repertório 
dos alunos e os novos conteúdos trabalhados, pensar intervenções, replanejar 
ações. Ao final de um projeto, registros mostram a sistematização do conhecimento, 
o que de fato foi significativo, quais mudanças ocorreram, se os objetivos propostos 
foram atingidos, de que forma os aprendizes articularam seu fazer artístico à 
apreciação estética e ao conhecimento da produção artística da humanidade em 
seus contextos conceitual, histórico e cultural. Os registros dos alunos podem ser 
 
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feitos de forma individual, grupal ou com todo o coletivo da classe, sempre mediados 
pelo professor, cujo encaminhamento deverá visar sempre a busca daquilo que o 
aluno aprendeu em arte, não se atendo a quest es como “você gostou do que fez? 
como você se sentiu?” 
Vale relembrar que toda produção dos alunos é uma forma de registro: 
desenhos, pinturas, gráficos, charges, quadrinhos, tabelas, música, poemas, teatro, 
esculturas. E, é claro, também fotos e gravações! O importante é que estes 
registros, todos, tenham legendas, datas, que sejam contextualizados. Nada mais 
intrigante (e frustrante!) do que uma foto antiga que ninguém mais se lembra de 
onde foi tirada, em que época, que pessoas são aquelas ali retratadas. Assim, se o 
professor faz uma gravação de uma apresentação musical de seus alunos ou os 
fotografa em uma atividade de pintura, é fundamental garantir todos os créditos: a 
data, quem são as pessoas ali presentes, qual a etapa do projeto, qual o projeto. 
Alunos e professores precisam adquirir o hábito de datar suas anotações, suas 
produções, de contextualizá-las. (GUERRA, s/d, s/p) 
É importante salientar, segundo Guerra (s/d, s/p) que registros escritos são 
fundamentais, mas não devem ocupar um período muito grande das aulas de arte, 
cujo universo é especialmente o não verbal e cujo espaço dentro do currículo 
escolar já é tão reduzido! Todos já vimos pessoas em viagens de férias que passam 
o tempo todo com uma filmadora a tiracolo. Sim, registram tudo, o tempo inteiro, mas 
e o passeio? E a festa, o prazer, o conhecimento de uma nova cultura? Fica tudo 
virtual, tudo visto muito tempo depois, através de uma lente. É preciso fotografar, 
filmar, registrar sim, mas apenas os momentos mais significativos, porque 
infelizmente, nossa memória vai se tornando diáfana, mas, mais importante que 
tudo, é viver, experienciar, estar ali de corpo e alma! 
Desta forma, o que vale mesmo, é o professor estar presente e atento a todas 
as produções dos alunos, e anotar - estes são os seus registros - de forma individual 
ou por grupos de aprendizes, como estes se envolvem nas atividades, de que forma 
resolvem os desafios propostos, que dificuldades apresentam, que soluções 
encontram para determinados problemas, de que maneira articulam o fazer, o 
conhecer e o fruir arte. Aos poucos, através da prática do registro, é que o professor 
 
 
 
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vai percebendo quais são os momentos sínteses de cada proposta, de cada 
situação que merecem ser registrados. 
 
- O portfólio: há algumas décadas atr s, os “registros” da aprendizagem em arte se 
resumiam a cadernos de desenhos iguais, encapados iguais, apresentando a 
mesma sequência de atividades iguais e o melhor aluno era, obviamente, aquele 
que fosse mais “igual” ao professor, que cobrava cada página ausente (ele sabia a 
ordem das coisas) e não aceitava nada além daquilo que ele havia colocado na 
lousa. Educadores contemporâneos sugerem a organização dos registros dos 
alunos - e também os do professor - em portfólios, palavra essa que não deve ser 
desconhecida dos arte-educadores, pois se trata de uma pasta há muito tempo 
usada por artistas e arquitetos que nelas documentam todo seu percurso 
profissional, selecionando suas obras mais marcantes e significativas. 
Cada aluno pode e deve criar seu próprio portfólio - que é individual -, nele 
guardando suas produções e documentando toda sua trajetória durante um 
determinado