Texto de apoio de didactica de quimica II

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FACULDADE DE CIÊNCIAS NATURAIS E MATEMÁTICA 
CURSO DE QUÍMICA 
 
 
 
 
 
 
DISCIPLINA DE: DIDÁCTICA DE QUÍMICA II 
 
 
 
 
Coordenador / Regente 
José Arão 
 
 
 
 
 Elaborado por José Arão/António 
 Cristos Pinto Madeira 
 
 
 
 
 
 
 
 
Beira, 
2012 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FACULDADE DE CIÊNCIAS NATURAIS E MATEMÁTICA 
CURSO DE QUÍMICA 
 
 
 
 
 
 
DISCIPLINA DE: DIDÁCTICA DE QUÍMICA II 
 
 
 
 
Coordenador / Regente 
José Arão 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Beira 
2012 
 
 
Índice 
 
I. VISÃO GERAL DA DISCIPLINA ........................................................................................................ 2 
Competências .............................................................................................................................. 3 
Objectivos Específicos ................................................................................................................. 3 
1. ORGANIZAÇÃO E SELECÇÃO DOS CONTEÚDOS PARA O ENSINO DE QUÍMICA. .......................... 4 
1.1 A Linha Principal «Matéria» .................................................................................................. 5 
1.1.1 Propriedades físicas e estrutura das substâncias ........................................................... 5 
1.1.2 Classes das substâncias .................................................................................................. 6 
1.2 A Linha Principal Reacção Química ........................................................................................ 6 
1.2.1 Fenómeno e natureza das reacções química ................................................................. 7 
1.2.2. Tipos das reacções químicas ......................................................................................... 7 
1.3. Aplicação das Substâncias e Métodos Industriais da Sua Obtenção. ................................... 8 
1.4. Apresentação das Substâncias e Reacções Química com os Símbolos (Linguagem Química)
 ..................................................................................................................................................... 9 
1.5 Reflexão Quantitativa das Substâncias e Reacções Química ................................................ 9 
1.6 A Experiência como um Meio para Reconhecer as Substâncias e Reacções Química. ....... 10 
1.7 O Modelo como um Meio para Reconhecer as Substâncias e Reacções Química .............. 11 
2. RELAÇÃO ENTRE OBJECTIVO, CONTEÚDO E PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA AULA 
DA DISCIPLINA DE QUÍMICA. ......................................................................................................... 12 
3. ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS PARA INOVAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA ....................... 18 
3.1 As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e a educação ..................................... 18 
3.2 Novos Cenários Educativos ................................................................................................. 18 
3.3 A Incorporação das TICs na educação ................................................................................. 21 
3.3.1 Computador na educação ................................................................................................ 23 
3.3.1.1 A Integração do computador na educação ............................................................... 25 
3.4 Laboratórios Virtuais ........................................................................................................... 28 
 
3.5 Multimédia e Ensino da Química......................................................................................... 30 
3.5.1 Recursos digitais e e-learning ....................................................................................... 30 
3.5.1 Vantagens e constrangimentos do e-learning .............................................................. 34 
3.5.1.1 Vantagens do e-learning............................................................................................ 34 
3.5.1.2 Constrangimentos do e-learning: .............................................................................. 35 
3.5.2. Software educativo...................................................................................................... 35 
3.5.2.1 Classificação dos softwares educativos relativamente aos níveis de aprendizagem 37 
4. Articulação entre Métodos, Técnicas e Meios de Ensino no Ensino da Disciplina de Química.
 ................................................................................................................................................... 39 
4.1 Recursos Didáticos ............................................................................................................... 41 
4.1.1 Função: ......................................................................................................................... 41 
4.1.2 Recursos técnicos: ........................................................................................................ 42 
Processo de elaboração de um manual escolar .................................................................... 45 
4.2.1 Os autores..................................................................................................................... 47 
4.2.2. A edição ....................................................................................................................... 48 
4.2.3 Os destinatários ............................................................................................................ 48 
4.3. O confronto com os programas .......................................................................................... 49 
4.4 As funções de um ME .......................................................................................................... 51 
As funções relativas ao professor .......................................................................................... 55 
4.5 Os Manuais Escolares e o Processo de Ensino –Aprendizagem .......................................... 56 
4.6 Sugestões Relativas a Concepção e Elaboração do Me ...................................................... 58 
4.7 O Papel das Figuras no ME de Química ............................................................................... 59 
5. PLANIFICAÇÃO E PREPARAÇÃO DE AULAS ................................................................................ 60 
5.1 O Ciclo da Planificação do Ensino ........................................................................................ 60 
5.2 Objectivos comportamentais ......................................................................................... 70 
5.3 Selecção de Objectivos Pelo Professor ................................................................................ 73 
 
5.4 Determinação de Prioridades de Avaliação ........................................................................ 73 
5.5 Matrizes de Comportamentos e Conteúdos ....................................................................... 75 
5.6. Planificação de Aulas de Química ....................................................................................... 76 
5.6.1 Planificação e preparação da aula ................................................................................ 76 
5.6.2 Passos da planificação .................................................................................................. 77 
5.6.2.1 Planificação de cada hora da aula ............................................................................. 77 
5.6.2.2 Planificação de unidade temática ............................................................................. 80 
5.6.2.3 Planificação de uma aula. ..........................................................................................82 
Proposta duma forma de plano de aula. ............................................................................... 83 
Modelo do Plano de Decurso de Aulas ......................................................................................... 83 
Modelo A ................................................................................................................................... 83 
Modelo B .................................................................................................................................. 83 
Modelo C .................................................................................................................................. 84 
5.7 Planificação com base nas competências (por elaborar) Msc Cristos................................. 85 
6. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ............................................................................................... 86 
6.1 Avaliação no Domínio Educacional...................................................................................... 86 
6.2 Avaliação do Processo de Ensino-Aprendizagem ................................................................ 89 
6.3 A Avaliação de Resultados de Aprendizagem ..................................................................... 91 
6.4 Pressupostos de um Sistema de Avaliação da Aprendizagem ............................................ 91 
6.5 A Relação Planificação - Avaliação do Ensino ...................................................................... 94 
6.6 Teste Diagnóstico ................................................................................................................ 97 
6.7 Avaliação Formativa ............................................................................................................ 99 
6.8 Avaliação Somativa ............................................................................................................ 101 
6.9 Viabilidade ......................................................................................................................... 104 
6.10 Testes Elaborados Pelo Professor ................................................................................... 105 
 
6.11 Metodologia de desenvolvimento .................................................................................. 107 
Modelo de proposta de avaliação dos alunos ..................................................................... 110 
6.12 Avaliação das Competências (acrescentar Msc Cristos) ................................................. 111 
7. ACTIVIDADES DE APRENDIZAGEM ........................................................................................... 112 
8. BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................................... 114 
 
 1 
 
Introdução 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
I. VISÃO GERAL DA DISCIPLINA 
 
 
 
Unidade Tema/Conteúdo Carga 
horária 
I Organização e selecção de conteúdos para o ensino de Química. 
- Linhas Principais; 
- Linhas secundárias. 
16 15 
II Alternativas metodológicas para a inovação no ensino de Química. 
- Articulação entre métodos, técnicas e meios audiovisuais de ensino. 
- Pesquisa sobre recursos didácticos (meios, materiais, recursos multimédia 
de ensino de química, o livro didáctico, etc). 
10 15 
III Planificação e preparação de aulas. 
- Planificação de unidade temática; 
- Planificação de aulas de Química. 
12 10 
IV Avaliação de aprendizagem 
- Ciclos de aprendizagem e avaliação das competências; 
- Modelos e processos de avaliação 
10 12 
Total 48 52 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TEXTO DE APOIO DE DIDÁCTICA DE QUÍMICA II 
 
 
Competências 
 
a) Elaborar e desenvolver projectos comunitários para ajudar na resolução dos 
problemas do quotidiano; 
b) Saber enquadrar as técnicas de planificação e avaliação das aulas no contexto das 
teorias educativas e curriculares que lhes dão direito; 
c) Manipular, planificar e utilizar recursos digitais e outras ferramentas educativas 
para o ensino de Química; 
d) Integrar conhecimento químico e demonstrar o papel dos meios e materiais 
didácticos no ensino. 
 
Objectivos Específicos 
a) Reflectir sobre os processos didácticos de mediação do conhecimento científico e 
da sua produção; 
b) Reflectir e discutir as estratégias adequadas de ensino-aprendizagem, da 
avaliação, da comunicação e interacção para o aperfeiçoamento da prática 
pedagógica da disciplina de Química; 
c) Compreender o significado e importância da avaliação no ensino de Química; 
d) Conceber uma prática pedagógica quotidiana como objecto de investigação 
articulada com a teoria e a prática; 
e) Desenvolver capacidades e habilidades de planificação e leccionação de aulas; 
f) Conceber e produzir meios e materiais didácticos; 
g) Conceber instrumentos de avaliação e verificação do rendimento pedagógico dos 
alunos e saber interpretá-los. 
 
 
 
 
1. ORGANIZAÇÃO E SELECÇÃO DOS CONTEÚDOS PARA O ENSINO DE 
QUÍMICA. 
 
As partes importantes da matéria da aula de química 
O professor precisa de uma vista geral sobre o curso de química no ensino secundário 
geral, isto é, no nível das 8ª, 9ª, 10ª Classes e outros subsistemas de ensino. 
Na base do sistema nacional de ensino a disciplina de química começa na 8ª classe com 
os novos programas. A sequência lógica é mais ou menos igual a que era usada nos PEQ 
anteriores e pode ser uma ajuda para os professores. Um professor precisa de uma visão 
rápida e concreta sobre o arranjo, posição e nível das unidades temáticas e as relações 
entre si. O professor deve determinar, quais são os pressupostos teóricos, isto é, nível de 
partida no inicio duma nova unidade temática e qual é o nível existente ao fim de 
tratamento duma unidade. 
A matéria da disciplina de química tem uma estrutura na base de algumas linhas gerais. 
Estas linhas podem ser uma ajuda para a planificação anual, semestral e para cada aula ou 
lição de química. As linhas gerais principais são: 
 Matéria e 
 Reacções Químicas. 
Outras linhas são: 
 Aplicação das substâncias e métodos industriais da sua obtenção. 
 Apresentação das substâncias e reacções química com os símbolos. 
 Observações quantitativas das substâncias e reacções químicas. 
 Experiencias como um meio para reconhecer das substâncias e reacções química. 
 Modelo com um meio para reconhecer as substâncias e reacções química 
As linhas não existem separadas, elas são uma unidade. 
 
 
1.1 A Linha Principal «Matéria» 
 
A linha principal 
«
matéria
»
 facilita uma orientação sobre todas as informações e noções 
para aula de química sobre propriedades, estrutura e classificação da matéria. Os alunos 
devem conhecer a relação entre estrutura e as propriedades das substâncias e além disso 
suas aplicações na indústria e na vida diária com base nas suas propriedades. O professor 
pode receber uma vista geral sobre o tratamento das noções, factos etc. (como se pode 
introduzir, consolidar, aplicar estes factos). Pode-se verificar uma aplicação dos 
princípios didácticos. 
 Estrutura lógica 
 Desenvolvimento de baixo para cima 
 Carácter científico etc 
Portanto existe uma classificação de linhas principal da matéria (substâncias) que é a 
seguinte: 
 Propriedades e estrutura de matéria 
 Classificação das substâncias 
 
1.1.1 Propriedades físicas e estrutura das substâncias 
O professor pode começar a sua aula no nível da 8ª classe com um tratamento 
macroscópico na base das observações dos alunos (cor, cheiro, cristais, estado físico etc.). 
Os alunos adquirem os conhecimentos sobre as propriedades das substâncias. Depois o 
professor pode continuar com um tratamento submicroscópico com objectivo de explicar 
a estrutura das substâncias. Osalunos devem compreender as relações entre estrutura e 
propriedade da matéria na base duma explicação por meio das partículas. Os alunos 
precisam também duma informação sobre tratamento energético no sentido macro- e 
submicroscopico. O objectivo é uma combinação, um tratamento complexo das 
substâncias. 
 
 
Os alunos devem adquirir e compreender as noções de átomo e molécula como os termos 
para uma explicação das reacções química e das substâncias. O problema é a explicação 
dos estados físicos e (sólidos, líquidos e gasosos) com os termos átomos, iões e moléculas 
e suas relações entre si. As noções átomos, iões e moléculas são os termos para as 
partículas de modelo de pensamento. Os alunos devem saber que num átomo existem 
partículas com carácter contrário (carga positiva e negativa), mais ambas partículas são 
uma unidade – o átomo. Esta visão concreta é necessária para uma interpretação da 
ligação química, iónica, ligação covalente e ligação metálica são os casos extremos da 
distribuição dos electrões. 
 
1.1.2 Classes das substâncias 
É necessário fazer uma classificação das substâncias na ciência Química assim como na 
aula de química existe uma ligação estreita entre a aquisição do saber sobre as classes das 
substâncias com os conhecimentos sobre as propriedades e a estrutura das mesmas. Os 
alunos devem compreender que a classificação é uma forma de trabalho científico. Eles 
devem reconhecer que é possível uma classificação com base nos critérios objectivos o 
tratamentos das classes das substâncias tem uma grande importância para o 
desenvolvimento das capacidades pode-se aplicar e consolidado os métodos de trabalho 
mental p.ex. abstracção, classificação, definição e diferenciação. 
Na classificação dos hidrocarbonetos tem-se uma composição elementar igual. O 
professor deve explicar a noção, serie homóloga, na base duma relação entre estrutura e 
propriedades dos compostos orgânicos. 
1.2 A Linha Principal Reacção Química 
 
Os alunos devem compreender as características essenciais das reacções químicas para 
um estudo da ciência química. O tratamento da reacção química deve ser realizado na 
base duma ligação dos aspectos das partículas (átomos, moléculas e iões) e dos aspectos 
energéticos (exotérmico, exotérmico, activação) com ajuda das visões teóricas e modelos. 
 
 
1.2.1 Fenómeno e natureza das reacções química 
Na base dos conhecimentos empíricos e teóricos os alunos devem compreender a unidade 
do fenómeno e natureza da reacção química o que é possível, pelas experiências e 
observações. 
O tratamento da reacção química deve ser combinada com as explicações e aplicações da 
lei de conservação da massa. Os alunos devem analisar uma reacção química na base dos 
aspectos qualitativos e quantitativo. A introdução e aplicação da linguagem química é 
uma ajuda para uma interpretação da reacção com base nas partículas. 
Na base dum modelo do átomo com os electrões periféricos é possível uma interpretação 
da reacção química e ligação química com base numa redistribuição dos electrões 
periféricos. 
Na base das observações feitas pelos alunos é possível uma introdução das noções: 
activação calor de reacção, reacções exo- e exotérmicas. Os alunos precisam de 
desenvolver as capacidades de interpretação dos esquemas e diagramas. 
Os alunos devem conhecer as condições das reacções químicas e as suas relações entre si. 
Eles conhecem a velocidade. O professor deve explicar bem o equilíbrio químico e a sua 
relação com a catálise. 
 
1.2.2. Tipos das reacções químicas 
Durante o curso de química o professor deve apresentar alguns tipos das reacções 
químicas aos seus alunos. Uma classificação é complicada, portanto existem alguns 
aspectos diferentes a salientar que informações correspondem ao programa do ensino 
secundário, ou quais são os conhecimentos necessários? 
Os alunos podem interpretar e aplicar os seguintes factos nos sentidos: 
1- Energético 
 
2- Números dos participantes reacções da síntese, combinação partes – reacções de 
decomposição – de dupla troca 
3- Reacções redox 
4- Reacções iónicas em solução aquosas 
5- Reacções em neutralização 
6- Velocidade - reacções rápidas e lentas 
7- Reacções reversíveis 
8- Reacção de precipitação 
9- Reacções orgânicas – substâncias, adição, eliminação, polimerização 
O problema é que uma reacção tem alguns aspectos. O professor deve escolher as 
informações dependendo das condições concretas. Ele deve desenvolver a capacidade dos 
alunos de análise das reacções química desconhecidas na base dos conhecimentos dos 
alunos sobre substâncias e reacções químicas. 
Para uma interpretação complexa das reacções redox é necessária uma aplicação dos 
números de electrões transferidos e depois o grau de oxidação. 
Na química orgânica o professor deve apresentar a unidade referindo grupo de 
substâncias e tipos de reacção características dos alcanos - substituição 
Alquenos, alquinos – adição. 
 
1.3. Aplicação das Substâncias e Métodos Industriais da Sua Obtenção. 
 
Os alunos devem saber que as substâncias químicas têm um papel importante na vida 
diária. Durante o curso de química o professor deve realizar algumas vezes dependendo 
do programa e sua planificação exemplos de obtenção, jazigos e emprego das substâncias 
químicas importantes, p.ex 
8ª classe – oxigénio, hidrogénio, ferro 
9ª classe – acido nítrico, NH3, Hidróxido de sódio, sais, cal, acido sulfúrico, adubos, etc. 
 
10ª classe – metanol, etanol, acida fórmico e acético. 
 
1.4. Apresentação das Substâncias e Reacções Química com os Símbolos 
(Linguagem Química) 
 
O desenvolvimento sistemático do saber sobre matéria e reacção química deve incluir 
uma introdução da linguagem química. No nível da 8ª classe (é primeiro ano duma nova 
disciplina). 
 O professor deve apresentar aos seus alunos os conhecimentos complexos sobre 
aplicação dos símbolos. Os alunos devem aplicar os símbolos, fórmulas e equações 
químicas no sentido qualitativo e quantitativo. 
Na base da grandeza básica, quantidade duma substâncias e a sua unidade Mol é possível 
uma interpretação quantitativa dos símbolos químicos. 
As fórmulas químicas podem ser construídas na base da valência, como uma relação 
objectiva entre os elementos dum composto. A formação duma equação química é 
possível com base no sistema dos quatro passos: 
1- Distinção dos reagentes e produtos 
2- Indicação dos símbolos e fórmulas dos reagentes e produtos, ter equação química 
em palavras 
3- Determinação dos factores na base da lei da conservação da massa 
4- Revisão da equação química. 
 
1.5 Reflexão Quantitativa das Substâncias e Reacções Química 
 
Os alunos precisam dos conhecimentos básicos para fazer pesquisas sobre as quantidades 
das substâncias, relação das massas e volumes das reacções química. Na base da lei da 
conservação da massa os alunos devem adquirir a capacidade de cálculo das massas e 
 
volumes dos reagentes e produtos na reacção química. O professor deve consolidar e 
aplicar permanentemente durante o curso de química para o desenvolvimento de 
capacidades de cálculo químico e estequiométrico. 
 
1.6 A Experiência como um Meio para Reconhecer as Substâncias e Reacções 
Química. 
 
Na aula de química o professor deve apresentar os objectivos de reconhecimento e os 
meios de reconhecimentos das substâncias e reacções químicas. Os alunos devem 
aprender em ligação a aquisição do saber sobre os factos básicos, noções, leis e teorias da 
química também alguns métodos característicos e típicos da química e outras ciências 
naturais. É Possível analisar a natureza dum fenómenos com ajuda das experiencias. A 
aula de química permite uma aquisição dos métodos de trabalho simples no laboratório, 
planificação, realização e interpretação das experiências até numa aplicação consciente 
do método experimental. 
O método experimental é uma prova das hipóteses pelasexperiências, é um método 
cientifico de verificação respectivamente e falsificação das hipóteses. 
Os alunos aprendem os passos de realização de experiências em ligação com o mesmo 
método das disciplinas de Física e Biologia. 
Em cada unidade temática existe uma possibilidade de realizar experiências. Os tipos de 
experiências podem ser experiências de demonstrações e experiencias dos alunos. As 
primeiras experiências no nível da 8ª classe são a apresentação e realização dos métodos 
de trabalho para preparação e separação das misturas, soluções como decantação, 
filtração, evaporação. Os alunos adquirem as capacidades de obtenção das substâncias 
química e a sua identificação, recolha dos gases e purificadas. 
 
 
 
 
1.7 O Modelo como um Meio para Reconhecer as Substâncias e Reacções Química 
 
Todas as ciências trabalham hoje com os modelos. Pode-se dizer que o método de 
modelo é útil para a demonstração dos pontos essenciais dos fenómenos químicos no 
ramo submicroscópico. Os modelos da estrutura de matéria, das partículas, da ligação 
química entre eles, das reacções química são os modelos importantes da disciplina de 
química. Na base da função dos modelos pode-se separar em: 
-Função de reconhecimento (R) 
-Função de explicação ( E) 
Função de demonstração (D) 
Os alunos devem saber as seguintes características dos modelos para o tratamento das 
relações químicas: 
-Os modelos tem semelhança com os objectos reais determinados (originais) mas eles não 
são iguais 
- Os modelos reflectem e mostram pontos determinados e essenciais 
-Os modelos são os meios auxiliares para a aquisição dos conhecimentos novos sobre os 
originais 
 
 
 
 
 
Questões de Reflexão sobre a organização e selecção dos conteúdos para o ensino de 
Química (EQ). 
 
1. O que entendes por linhas gerais no ensino de Química? Como é que elas se 
classificam? 
a) Mencione as linhas gerais principais e secundárias? 
b) Qual é a relação que existe entre as ambas? 
 
2. Sobre a linha principal “Matéria e Reacções Químicas” responda as seguintes 
questões: 
a) Qual é a tarefa desta linha no PEA de Química. 
b) Quais as habilidades que um aluno deve ter no tratamento de reacções Químicas. 
 
3. Tú, como futuro professor, quais são as principais experiências que podes 
apresentar no nível da 8ª classe? 
a) Nestas experiências o que o aluno deve adquirir como rendimento após a realização 
destas. 
 
4. O modelo como meio para reconhecer as substâncias e reacções Químicas. 
a) Sabe-se que as ciências trabalham hoje com modelos. Aponte as tarefas dos 
modelos como um meio útil no ensino de Química. 
b) Com base na sua tarefa ou função, separa-se em três (3) categorias, enumere-as. 
c) O que os alunos devem saber como características dos modelos para o tratamento 
de reacções Químicas. 
 
 
 
2. RELAÇÃO ENTRE OBJECTIVO, CONTEÚDO E PROCESSO DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM NA AULA DA DISCIPLINA DE QUÍMICA. 
 
A parte inicial é uma análise dos pontos essenciais da matéria da disciplina de química. 
Mas esta análise não pode mostrar a complexibilidade total e as relações entre eles. 
As unidades temáticas do programa da disciplina de química são as unidades básicas para 
uma planificação completa do processo do ensino-aprendizagem com objectivo da 
ligação interna entre as unidades temáticas. Por exemplo. 
Nas unidades temáticas “ estrutura atómica e ligação química” podem se realizar uma 
introdução teórica, mais nas unidades temáticas sobre “ quadro periódica dos elementos” 
e funções química, Ácidos hidróxidos e sais” pode-se realizar uma aplicação e 
consolidação dos conhecimentos adquiridos sobre classificação e propriedades das 
substâncias. 
O professor deve saber a importância de conteúdo das unidades temáticas de cada nível e 
a sua posição no curso de química de ensino secundário e noutros subsistemas. 
O professor deve conhecer o funcionamento das diversas partes da aula para a 
socialização do saber, para o desenvolvimento de capacidades e habilidades e formação 
de convicções. 
O professor deve conhecer e utilizar as relações da sua própria aula com as outras 
disciplinas. 
Na planificação e realização do processo de ensino e aprendizagem de qualquer 
disciplinar escolar um dos factores objectivos são os Programas de Ensino da disciplina. 
Eles estão divididos em unidades temáticas ou didácticas, cada uma delas com três 
elementos essenciais: 
1. Objectivos: normalmente formulados em função do aluno, quanto aos conhecimentos, 
capacidades e convicções que se pretende desenvolver com o tratamento da matéria da 
disciplina, naquela classe ou nível e naquela unidade. Normalmente indicam o nível de 
abordagem e de profundidade que se pretende dar a um determinado conteúdo 
 
2. Conteúdos: è a matéria de ensino da disciplina definida a partir do que a ciência 
recomenda. Os conteúdos, sem descurar as considerações didácticas e metodológicas 
procuram ser fiéis à ciência. São eles que garantem a cientificidade de uma disciplina 
escolar. 
3. Orientações metodológicas: é a parte didáctico-metodológica dos programas e serve 
apenas de apoio ao professor. Em sistemas evoluídos com o livro do professor, livro do 
aluno e outros meios de planificação e realização do ensino disponíveis pode-se dispensar 
as orientações metodológicas. 
Pelo exposto pode-se inferir, que o professor deve conhecer a relação entre objectivos e 
conteúdos para planificar adequadamente as suas aulas. Para o caso da Química em que 
grande parte dos conteúdos tratados no 1º ciclo do ESG são repetidos no 2º ciclo, esta 
relação torna-se indispensável. 
Existe uma relação de subordinação, em que os conteúdos da matéria se subordinam aos 
objectivos da disciplina. Isto é, os conteúdos da matéria da disciplina são determinados 
pelos objectivos. 
Por exemplo: 
O Tema: Estrutura Atómica é tratado na 9ª e 11ª classe. Porém, os conteúdos da matéria 
numa e noutra classe depende dos objectivos que se pretende para cada classe. Num caso 
(9ª classe), apenas a história, diferentes teorias até Rutherford, enquanto que na 11ª classe 
além deste nível deve ir além e tratar da mecânica quântica. 
Situações similares ocorrem com os seguintes conteúdos com a mesma designação, mas 
com níveis de tratamento diferente dependendo dos objectivos preconizados para cada 
classe: 
 
 
 
 
Classes em que se trata 
Conteúdo Classes em que se trata 
Definição de àcidos e bases 9ª 11ª 
Cinética química 9ª 12ª 
Equilíbrio químico 9ª 12ª 
Termodinâmica (Reacções exo e endotérmicas) 8ª 11/12ª 
 
Os exemplos acima descritos, além de confirmarem a espiralidade da matéria de ensino 
da disciplina da química de forma como foi concebido em Moçambique no 1º e 2º ciclos 
do ESG, confirmam também a estreita dependência dos conteúdos em relação aos 
objectivos. 
Por outras palavras, no contexto de Moçambique ter conteúdo da matéria de ensino da 
química é apenas uma das condições para a planificação das aulas e ele só acontece 
eficazmente se o professor souber quais são os objectivos que se pretendem alcançar com 
o tratamento daquele conteúdo. 
Com o exposto, pode-se inferir que o professor que leccionar a disciplina de química em 
qualquer classe, deve consultar todos programas da disciplina do 1º e 2º ciclo, para 
adequar o tratamento da matéria às exigências do Programa (objectivos) 
Esse tipo de posicionamento – tratar a matéria de acordo com as exigências do programa 
– exige conhecimentos de didáctica da disciplina, pois na maioria das vezes tem que se 
ligar com o que foi aprendido e criar pressupostos para aquilo que vai ser tratado nas 
classes posteriores. Neste processo até se podem cometer erros científicos para 
salvaguardar aspectos didácticos: 
Por exemplo: 
1. definir átomo como partícula indivisível na 8ª classe, porque o aluno não tem bases 
para compreender as partículas sub-atómicas e não há nenhum conteúdodesta classe que 
exige a aplicação do conhecimento sobre protões, electrões e neutrões. Apesar do novo 
 
PEQ aconselhar que se fale da existência dessas partículas não é tão aconselhável pelos 
motivos acima discritos. 
2. Definir ácidos e bases na 9ª classe como substâncias que libertam em solução aquosa, 
respectivamente iões H
+
 e OH
-
, sabendo que ela é restritiva a apenas alguns compostos 
destas classes inorgânicas. 
Considerações Finais: 
Num sistema de ensino baseado em disciplinas e baseado em objectivos institucionais e 
educacionais (caso de Moçambique) é fundamental realizar o processo de ensino e 
aprendizagem respeitando rigorosamente a dependência dos conteúdos em relação aos 
objectivos. Neste contexto, é muito arriscado deixar que pessoas sem formação didáctica 
dêm aulas, por exemplo da disciplina de Química. 
Pelo contrário, num sistema de disciplinas integradas e currículo baseado em 
competências, não se obedece escrupulosamente essa dependência, embora ela tenha que 
ser considerada em alguns casos. 
 
2.1 Contribuições das outras disciplinas para a preparação da aula da disciplina de 
química 
A matéria das disciplinas de física, Matemática, Biologia, História, e Geografia tem 
relação directa com a matéria da disciplina de química. 
Na biologia há uma relação com as propriedades, estruturas, e tipos das substâncias 
(Oxigénio, adubos, gorduras aminoácidos etc.). 
Na física há uma relação sobre corpo e matéria, volume e tamanho. Mas é mais 
importante uma aquisição do saber sobre a natureza e alteração dos estados físicos. Os 
alunos conhecem a existência dos átomos e sua estrutura. Os alunos sabem que os 
electrões têm uma carga eléctrica negativa. 
 
Na geografia há uma relação com o jazigo das matérias-primas no próprio pais e no 
mundo (petróleo, minerais, minéricos, etc). O professor deve conhecer as posições e 
estrutura da indústria de química. 
Na história há uma relação com os factos da história de química, com história da tabela 
periódica, reacção química do woehler, história da química, desenvolvimento dos 
modelos de átomos etc. 
Na matemática há uma relação directa com cálculo químico e estequiométrico. Os alunos 
devem aplicar os conhecimentos matemáticos sobre equações, proporções, adição, 
subtracção, multiplicação etc. 
 
Perguntas de Reflexão sobre a Relação entre objectivo, conteúdo e processo de 
ensino e aprendizagem na aula da disciplina de Química. 
1. O que são as unidades temáticas do programa de ensino de Química? 
2. Quais são os objectivos que um professor deve tomar com base na abordagem de 
conteúdos de unidade temática de cada nível? 
3. Descreva os factores objectivos para a planificação de um conteúdo e realização 
de PEA de Química? E como é que eles estão divididos. 
4. Tú como professor de Química, será pertinente existir uma relação entre 
objectivos e conteúdos de uma aula? Mostre bons argumentos. 
5. Comente a seguinte afirmação “A Estrutura Atómica é tratada na 9ª e 11ª classe. 
Porém, os conteúdos da matéria numa e noutra classe depende dos objectivos que 
se pretende para cada classe. 
6. Fale de uma forma resumida das contribuições das outras ciências para a 
preparação da aula da disciplina de Química. 
 
 
 
3. ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS PARA INOVAÇÃO NO ENSINO DE 
QUÍMICA 
 
3.1 As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e a educação 
O mundo que nos rodeia está em constante transformação. Estamos perante grandes 
desafios em todas as áreas existindo novas directrizes para a educação. O cidadão deste 
novo milénio precisa de ser criativo, participativo e activo, preparado para enfrentar as 
mudanças que ocorrem na sociedade. Presentemente os professores estão diante de novas 
exigências para ajudar o aluno a cumprir tais objectivos. Entre os novos desafios, está a 
utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). 
As TIC podem ser definidas como um novo conjunto de ferramentas, suportes e canais 
para o tratamento e acesso à informação. A sua característica mais visível é o carácter 
radical e inovador e a influência mais notável estabelece-se na mudança tecnológica e 
cultural, tendo como ponto de convergência o computador. 
 
3.2 Novos Cenários Educativos 
Brunner realiza um breve resumo histórico no qual identifica “três revoluções” que 
alteraram a forma de conceber e produzir a educação durante os últimos séculos: 
• Primeira revolução (antes do século XV): o aparecimento de escolas medievais, em 
que se passou de um paradigma familiar e comunitário a um paradigma institucional, 
metódico e didáctico de organização do processo de educação. A formação escolar 
baseava-se na cultura oral, privilegiando se a memória (“um sabe o que pode recordar”). 
 
• Segunda revolução (entre o Renascimento e a Revolução Industrial): a criação dos 
sistemas escolares públicos (uma nova forma de organizar a cultura nacional). De um 
paradigma privado passa-se a um público. De um paradigma de institucionalidade 
fragmentada a um de concentração da tarefa educativa. Pela primeira vez aparecem 
componentes do que hoje conhecemos como sistema estatal de educação (conjunto de 
 
instituições públicas formais e dedicadas exclusivamente ao ensino). Este processo será 
acompanhado por uma gradual secularização e homogeneização da educação, facilitadas 
pela difusão da imprensa, o uso de idiomas vernáculos e o desenvolvimento de uma 
incipiente cultura científica. Aparecem as primeiras revistas científicas (metade do 
século XVII). A mudança tecnológica marca a passagem de cultura oral a uma 
supremacia do amterial impresso. 
 
Terceira revolução (a partir da revolução industrial): a educação massiva (extensão do 
processo educacional a todos), com a função de preparar as pessoas para responder aos 
novos requerimentos da economia. Saber ler e escrever passa a ser o passaporte requerido 
para ingressar na Galáxia. A massificação da escola devia contribuir, adicionalmente, à 
construção da nação, tarefa que é da responsabilidade da educação estatal. 
Durante os dois últimos séculos estas características determinaram a estrutura e as rotinas 
da escola como a conhecemos hoje em dia. Em resumo, a terceira revolução criou um 
novo paradigma, mudando a mesma essência do processo de produção educacional e 
aproximando a escola ao modelo industrial de massas. A sua pretensão e resultado foram 
universalizar a educação, começando pela primária e progressivamente (sem que esta 
tarefa, afirmamos, se tenha completado) aos níveis superiores. 
Segundo Brunner é provável que na actualidade estejamos perante uma quarta revolução 
(a partir do último quarto do século XX). Fala-se de uma mudança do paradigma 
tecnológico, a revolução tecnológica, quando o núcleo das tecnologias emergentes, para 
além de induzir novos produtos, transforma os processos essenciais da sociedade e, por 
isso, penetra em todos os domínios da actividade humana. Então, a quarta revolução é 
sustentada no novo paradigma tecnológico, fundamentado nos processos de globalização 
e das novas tecnologias de informação e comunicação que caracterizam um novo tipo de 
sociedade: a sociedade da informação. 
Todas estas mudanças configuram novos contextos educativos cujas características mais 
relevantes são: 
 
• O conhecimento deixa de ser lento, escasso e estável. Pelo contrário, está em 
permanente expansão e renovação. 
• A escola deixa de ser o único meio que põe em contacto as novas gerações com o 
conhecimento e a informação. Frente à “saturação informativa” proveniente das novas 
tecnologias, a escola tem uma nova função na educação dos sujeitos. 
• A palavra do professor e o texto escrito deixam de ser os únicos suportes da 
comunicação educacional. 
• As novas competências e destrezas atribuídas à escola impõem maior flexibilidade e 
atenção às características de cada aluno, permitindo um desenvolvimento em cada um de 
múltiplas“inteligências”. Destacam-se a capacidade de resolução dos diversos problemas 
complexos e ambíguos do mundo real, a iniciativa pessoal, a atitude para assumir 
responsabilidades, a habilidade para trabalhar em conjunto com os outros, para 
comunicar em ambientes laborais altamente tecnicistas e destrezas bem desenvolvidas de 
leitura e computação. 
• Os métodos de ensino tradicionais deixam de ser os únicos disponíveis para ensinar e 
aprender. De repente, a “instituição inabalável”, como alguns caracterizam a escola, 
encontra-se com uma “força irresistível”: as tecnologias da sociedade e da informação. 
• A educação deixa de se identificar exclusivamente com o ambiente estado – nação e 
ingressa na esfera da globalização. Neste sentido a escola tem uma importante função na 
busca do equilíbrio entre o global e o local e entre o material e o espiritual. 
• A escola deixa de ser uma agência formativa que opera num meio estável de 
socialização; deve envolver-se nas mudanças que experimentam os outros agentes 
socializadores (família, comunidade, igreja) e aceitar o desafio que se desprende da 
ambiguidade normativa que tende a imperar. 
Assim há uma necessidade de incorporar novos elementos na educação para escolas 
Moçambicanas onde um deles são TICs 
 
 
3.3 A Incorporação das TICs na educação 
O processo educativo tem, como objectivo final, o desenvolvimento de capacidades 
fundamentais para a inserção do indivíduo na sociedade. Para melhorar este processo 
devem-se considerar, por um lado, factores inerentes ao indivíduo, tais como a 
motivação, o nível formativo, a experiência, as habilidades pessoais e a responsabilidade 
que ele assume, as quais determinam o seu próprio estilo de aprendizagem; por outro 
lado, existem factores externos, próprios do meio que o rodeia, que levam à necessidade 
de uma formação contínua, individualizada e muito actualizada, implicando uma 
formação flexível e de qualidade. 
As TICs apresentam-se como uma ferramenta ao dispor quer do formando quer do 
formador, recorrendo, por exemplo, a cursos interactivos multimédia, programas de 
simulação ou programas de apoio à resolução de problemas. 
Algumas das vantagens das TICs foram postas em manifesto na Grã-Bretanha pelo 
Conselho Nacional para a Tecnologia Educativa. Foi elaborada em 1994 uma lista de 
potencialidades das TIC na educação, entre as quais podíamos destacar. 
a) As TICs motivam e estimulam a aprendizagem; igualmente podem proporcionar um 
meio de aprendizagem em que o utilizador não se sinta pressionado e coibido. 
b) As TIC têm flexibilidade para satisfazer as necessidades e capacidades individuais. 
c) Os computadores podem reduzir o risco de fracasso na formação. Os utilizadores que 
tiveram dificuldades com a aprendizagem podem sentir-se estimulados com o uso das 
TICs, já que favorece a consecução de bons resultados onde previamente ocorreram 
fracassos. 
d) As TICs dão aos utilizadores acesso imediato a uma fonte mais rica de informação, 
apresentando-a de uma nova forma que ajuda os utilizadores a entendê-la e a assimilá-la 
mais adequadamente. 
 
e) As simulações por computador permitem o pensamento sistémico sem abandonar a 
profundidade na análise. Ideias difíceis fazem-se mais compreensíveis quando as TIC as 
tornam visíveis. 
f) Alunos com profundas e múltiplas dificuldades de aprendizagem podem ser motivados 
a fazer actividades enriquecedoras e formativas. As TIC podem inclusivamente 
compensar as dificuldades de comunicação e aprendizagem de utilizadores com 
deficiências físicas. 
g) O uso das TIC obriga os professores a ter uma nova visão sobre o ensino e sobre as 
formas de aprendizagem. 
h) As TIC oferecem potencial para um efectivo trabalho de grupo. 
i) Os sistemas de aprendizagem informatizados podem ajudar a poupar tempo e dinheiro. 
É preciso observar que em Moçambique essas potencialidades podem não corresponder a 
verdade dado que em muitas escolas não existe computadores que podem favorecer a 
aprendizagem individual dos alunos. Essa falta estende-se para as casas dos alunos. 
Há igualmente alguns inconvenientes, que se podem assinalar, e que derivam 
fundamentalmente de um mau emprego das novas ferramentas surgidas com as TIC. Em 
primeiro lugar as limitações de um utilizador que não domina um mínimo de informática. 
Esta limitação é hoje em dia muito menor que há alguns anos, dependendo apenas da 
habilidade do programador em ajustar as interfaces gráficas ao nível de conhecimentos do 
utilizador. Como exemplo, podemos referir os jogos didácticos em computador no qual 
qualquer criança com 4 anos (ou até menos) lida na perfeição. 
Uma má concepção dos conteúdos pode originar uma desorientação do utilizador, devido 
a uma sobrecarga de informação administrada ao mesmo. Neste contexto deve-se 
distinguir a utilização de programas mais ou menos complexos, da navegação na Internet 
em busca de informação. 
 
O ensino obrigatório das TIC é um imperativo educativo, mas também social e cultural. 
Não basta saber aceder à Internet, substituir a máquina de escrever por um processador de 
texto ou construir um gráfico a partir de uma folha de cálculo. 
As técnicas e o domínio dos processos de sistematização e tratamento de informação, das 
aplicações ligadas ao desenho assistido por computador, ou a capacidade de produzir 
conteúdos para a Internet, são domínios estratégicos do conhecimento a que não 
poderemos ficar alheios. Não nos podemos circunscrever à formação de potenciais 
consumidores de informação. Pelo contrário, o desafio da escola do futuro está na 
capacidade de formar para a produção, tratamento e difusão da informação. 
 
 3.3.1 Computador na educação 
A utilização do computador no processo de ensino – aprendizagem tem sido motivo de 
investigações nas mais variadas esferas, por exemplo: na mudança dos paradigmas 
educacionais na utilização do computador como recurso auxiliar – inovação conservadora 
e na mudança de actuação do educador. Existem pesquisas relacionadas “quando”, 
“como” e “onde” usar esta ferramenta no meio educacional. 
A questão “quando” utilizar o computador está centrada no estabelecimento de critérios 
de decisão do momento apropriado à utilização desta tecnologia no processo educativo. 
Hoje os computadores estão a ser utilizados desde o 1º ciclo do ensino secundário geral 
até ao ensino universitário em algumas cisrcunstâncias no ensino primário. Também faz 
parte da educação informal, onde os indivíduos trocam informações e experiências no 
quotidiano das suas vidas, de forma muitas vezes involuntária, no trabalho, no comércio 
ou no lazer. 
A utilização dos computadores no meio educativo é hoje uma das questões mais 
pertinentes e debatidas. Existem diversas maneiras de “como” utilizar os computadores 
na educação. O computador pode ser usado na educação como máquina de ensinar ou 
como ferramenta. O uso do computador como máquina de ensinar consiste na 
informatização dos métodos de ensino tradicional. Do ponto de vista pedagógico, esse é o 
 
paradigma instrucionista. Alguém implementa no computador uma série de informações, 
que devem ser passadas ao aluno na forma de um tutorial, exercício prático ou jogo. 
Entretanto, é muito comum encontrarmos essa abordagem sendo usada como uma 
abordagem construtivista, ou seja, para propiciar a construção do conhecimento na mente 
do aluno. Embora, o paradigma seja ainda instrucionista, esse uso do computador tem 
sido caracterizado, erroneamente, como construtivista no sentido piagiano. 
Piaget observou que a criança constrói a noção de certos conceitos porque ela interage 
com objectos do ambiente onde vive. Essa interacção propicia o desenvolvimento de 
esquemas mentais, e portanto à aprendizagem. Entretanto, esse desenvolvimento é fruto 
do trabalho mental da criança e não de um processo de ensino ou transmissão de 
informação. 
Com o objectivo de evitar essa noção errónea sobreo uso do computador na educação, 
Papert denominou de construcionista a abordagem pela qual o aprendiz constrói, através 
do computador o seu próprio conhecimento – paradigma construticionista. 
Na noção de construticionismo de Papert existem duas ideias que contribuem para que 
este tipo de construção do conhecimento seja diferente do construtivismo de Piaget. 
Primeiro, o aprendiz constrói alguma coisa ou seja, é a aprendizagem através do fazer, do 
“colocar a mão na massa”. Segundo, o facto de o aprendiz estar construindo algo do seu 
interesse e para o qual está motivado. O envolvimento afectivo torna a aprendizagem 
significativa. 
O computador no paradigma construticionista deve ser usado como uma ferramenta que 
facilita a descrição, a reflexão e a dispersão de ideias. Então o computador pode ser 
utilizado nos mais diversos ambientes, tornando a questão “onde” usar apenas uma 
consequência da sua versatilidade. 
As características de flexibilidade, aliadas à sua versatilidade, fazem com que o 
computador possa ser usado como meio ou recurso didáctico diferente dos tradicionais 
abrindo perspectivas ilimitadas. 
 
Actualmente são muito diversas as formas de utilização do computador, quer como 
instrumento de investigação quer como ferramenta de ensino e aprendizagem. A 
necessidade de diversificar métodos de ensino e aprendizagem para colmatar o insucesso 
escolar e a falta de material nas actividades experimentais, que é visível nas Ciências 
Naturais e Exactas, conduzirá ao uso crescente do computador no ensino das ciências 
nomeadamente na Física e Química. 
 
3.3.1.1 A Integração do computador na educação 
A utilização de computadores no processo ensino-aprendizagem tem aberto um leque de 
discussões a esse respeito. Não é um assunto consensual, as divergências são inúmeras e 
as resistências bem grandes. 
Muitos educadores pensam que a utilização do computador na escola irá mudar 
totalmente a sua forma de actuação. 
Alguns afirmam que o computador pode substituir os professores, mudando a escola, 
tornando-a diferente da que estamos acostumados a conviver. Eliminar-se-ia o contacto 
do aluno com o professor e, portanto, desaparecia o contacto humano da educação. Este 
receio é mais que evidente quando se adopta o paradigma instrucionista. Nesse caso, 
tanto o professor como o computador podem exercer a função de transmissores de factos. 
Assim, se o professor se colocar nesta posição certamente que corre o risco de ser 
substituído. 
 Outros pensam que o computador virá contribuir muito para a escola e para o processo 
ensino-aprendizagem, porém não descartam a participação do professor. 
Talvez o professor e a própria escola tenham actuações diferentes das que tenham hoje, 
porém devem coexistir. 
Já outros pensam que a contribuição que traz a utilização de computadores na educação 
não passa de inovações conservadoras, onde o computador apenas realiza o que já vinha 
sendo feito por outros meios ou recursos auxiliares do professor, tais como: 
 
retroprojector, projector de slides, filmes. Para estes educadores o computador traria 
contribuições substanciais em termos didácticos e pedagógicos mas não epistemológicos. 
O computador como meio didáctico é utilizado para demonstrar um fenómeno ou 
conceito, antes deste ser transmitido ao aluno. Estas características do computador como 
a capacidade de animação e a facilidade de simular fenómenos, contribuem para que ele 
seja facilmente usado na condição de meio didáctico. No entanto, isto pode ser 
caracterizado como uma subutilização do computador se pensarmos nos recursos que ele 
oferece como ferramenta de aprendizagem: motivar e despertar curiosidade do aluno; 
desenvolver o raciocínio ou possibilitar situações de resolução de problemas. 
Citando Jorge Trindade [1]: 
“O balanço da utilização dos computadores no ensino revela-se inegavelmente positivo 
não apenas por ser um instrumento imprescindível a um ensino activo, baseado na 
descoberta progressiva do conhecimento pelo aluno e na autonomia maior do processo de 
aprendizagem, mas também porque, levantando novas questões e ressuscitando algumas 
questões antigas, relançou a discussão em torno de assuntos cruciais como as relações 
professor/aluno, aluno/aluno e o desenvolvimento das capacidades tanto do professor 
como do aluno.” 
Mas existem ainda algumas dificuldades que temos de superar para este ensino activo, 
tanto a nível material como pedagógico, das quais salientamos. 
A nível material: 
 Nas nossas escolas ainda não existe um computador para cada aluno 
nas aulas. O hardware torna-se rapidamente obsoleto, tendo de existir 
uma renovação constante do mesmo, também devido ao aparecimento 
constante de novos e melhores programas cada vez mais exigentes. 
A nível pedagógico: 
 A selecção de um programa adequado e educativamente relevante 
passa pela facilidade de acesso que o professor tenha à informação 
 
disponível sobre o mesmo (guias, relações editoriais, novidades de 
publicações periódicas). Isto implica que é necessário facilitar o acesso 
(por exemplo serviços “on-line”) e completar a informação sobre 
programas, incluindo documentação detalhada com: objectivos 
educativos, procedimentos de avaliação, destinatários e materiais 
informáticos de apoio para melhorar esta situação. 
 Descobrir o potencial curricular de um programa, integrá-lo na 
planificação de uma unidade didáctica e reflectir antes da sua 
utilização sobre as suas possibilidades metodológicos (aspectos 
pedagógicos/instrutivos), para trabalhar com o mesmo exige dispor de 
um tempo extra. É preferível que esta tarefa seja realizada por equipas 
de professores, antes que por um professor individual e para isso existe 
a necessidade de apoio interno e externo. 
 Avaliados aspectos como a qualidade técnica (execução, início e 
manuseamento, qualidade de apresentação, conexão de periféricos) ou 
o grau de interactividade (margem de intervenção, possibilidades de 
retroalimentação), a dimensão chave é a valorização da qualidade do 
programa. 
A maior parte dos programas deixa muito a desejar, não sendo utilizado pelos alunos, 
quer na sala de aula quer em casa. 
 
 
 
 
 
3.4 Laboratórios Virtuais 
O Laboratório Virtual consiste num programa informático para a prática e simulação de 
actividades desenvolvidas em laboratórios. Estes programas informáticos devem possuir 
as seguintes características gerais: 
 As experiências tratadas devem realizar-se passo a passo e seguindo o mesmo 
procedimento dos trabalhos de laboratório, isto é, devem visualizar-se processos e 
aparelhos através de animações seguindo o modo de operação do laboratório; 
 Obtêm-se resultados numéricos e gráficos que se tratam matematicamente para a 
obtenção das conclusões, de acordo com a planificação das disciplinas em causa; 
 Devem incluir ajudas permanentes e acessíveis desde qualquer parte do 
programa, assim como textos tutoriais onde se explicam os conceitos teóricos 
necessários, incluídos na própria ajuda ou remetendo à bibliografia 
correspondente, livro ou endereço da Internet; 
 As unidades dedicadas à autoavaliação do aluno são uma parte importante destas 
aplicações em que se realizam perguntas de escolha múltipla e onde o programa 
informa o resultado obtido e portanto o grau de assimilação do resultado obtido. 
As questões podem ser introduzidas livremente pelo professor. 
Vantagens e desvantagens do LV 
Vantagens da utilização de LV em Física e Química: 
 Com a utilização de LV torna-se viável realizar experiências que só seriam 
possíveis de serem efectuadas em laboratórios muito bem equipados; 
 A realização de actividades experimentais com reagentes tóxicos o que seria 
impensável num laboratório real; 
 
 Possibilita uma melhor visualização de certos fenómenos físicos na medida em 
que torna possível a inclusão de elementos gráficos e de animações num mesmoambiente; 
 Permite poupar reagentes e material, evitando igualmente o lançamento de 
resíduos químicos nos esgotos; 
 Permite repetir muito rapidamente todo ou parte do procedimento experimental. 
 
Como desvantagens podemos salientar: 
 Não conseguem simular os cheiros inerentes ao laboratório real. Por exemplo, 
quando se realiza em Química Orgânica a síntese dos ésteres sabemos que estes 
produzem os seus odores característicos; 
 Não permite nem ensina aos alunos o manuseamento correcto do material de 
laboratório. Deste modo, não estimula nem avalia a destreza física para o trabalho 
laboratorial; 
 Quem utiliza um laboratório químico real deve ser treinado para ser cuidadoso 
tanto no manuseamento de equipamento como na utilização e armazenagem de 
produtos químicos. Este treino não está presente na utilização do laboratório 
virtual. Por isso o aluno não desenvolve atitudes de responsabilidade, prevenção e 
confiança; 
 A Química, como ciência eminentemente experimental, necessita, a todo o 
momento, de medir propriedades ou grandezas e não há nada mais certo do que 
errar quando se faz uma medição. No laboratório virtual o aluno não desenvolve o 
espírito crítico associado aos desvios obtidos em relação ao valor da grandeza a 
medir. 
 
 
 
3.5 Multimédia e Ensino da Química 
 
3.5.1 Recursos digitais e e-learning 
A designação de “Ensino à Distância” não significa somente ensino não presencial 
mediado pela televisão ou por correspondência. Com a evolução tecnológica e a 
introdução das TIC, “ensino à distância” pode significar também ensino através da 
Internet (e-learning – e de electrónico). 
A tradução directa do termo seria “e-aprendizagem” podendo também usar-se, de forma 
análoga “e-ensino” ou até “eensino”. Pode-se também encontrar os termos como “ensino-
aprendizagem à distância”, “educação à distância”, “aprendizagem à distância”, “ensino 
aberto à distância” “e-training”, etc. (Paiva et al., 2004) 
O termo “ensino” diz respeito ao acto de transmissão de conhecimentos, enquanto que 
“aprendizagem” está relacionado com o esforço em organizar o conhecimento a partir da 
informação disponibilizada. Quando se faz referência à “educação”, tem-se um objectivo 
mais alargado que a simples transmissão de informação e que tem a ver com o 
desenvolvimento harmónico do ser humano nos seus aspectos intelectual, moral e físico, 
bem como a sua inserção na sociedade. Educação pode valer, neste sentido, como o 
processo global ensino/aprendizagem. Neste sentido, é bom estar-se consciencializado 
que a designação EaD, embora seleccionada e relativamente institucionalizada, vai mais 
longe do que as próprias palavras que encerra (Paiva et al., 2004). 
Devido ao progresso das tecnologias, os dois modos de ensino, presencial e à distância, 
estão a convergir (Carmo, 2000) quer pelas realizações mistas que têm sido 
experimentadas, quer pelas vantagens que as novas tecnologias têm proporcionado ao 
nível da qualidade dos produtos formativos. 
A convergência destas duas abordagens implicará a progressiva alteração do papel dos 
professores. 
 
Estes passarão a ser não só detentores de conhecimentos, mas também, e principalmente, 
mediadores entre os estudantes e a informação proveniente de diversas fontes. Esta 
tendência tem sido reconhecida e acompanhada pelo International Council for Open and 
Distance Education (ICODE, 2006). 
A terceira geração do EaD - Serviços Telemáticos foi caracterizada pela utilização dos 
sistemas de comunicação bidireccional entre professor e aluno, aproveitando as 
capacidades da imagem, do som e do movimento para a transmissão de conhecimentos e 
para a introdução de ferramentas que possibilitam maior interacção e flexibilidade de 
estudo. 
O desenvolvimento de software educacional permitiu aos alunos fazerem uma 
aprendizagem à distância assistida pelo computador. O surgimento das comunicações 
como o e-mail e as conferências por computador (tipo fórum), representavam uma 
evolução inovadora para o EaD e permitiam aos alunos comunicar, não só com o 
professor, mas também com outros alunos. Surgiu então a quarta geração do EaD - "e-
Learning" onde todos os anteriores meios se tornaram mais interactivos, mais fáceis de 
utilizar e de acesso mais generalizado, permitindo maior flexibilidade temporal e espacial 
(Gonçalves, 2006). 
A evolução da telemática e, especialmente da Internet, veio alterar alguns conceitos de 
difusão e de gestão de informação que suportaram as três gerações anteriores e muitos 
dos conceitos clássicos tradicionais (baseados na interacção professor/aluno). 
Surgiram assim as Comunidades Virtuais com proliferação de escolas virtuais, 
universidades virtuais, institutos virtuais, turmas virtuais com cursos e conteúdos 
acessíveis via World Wide Web (WWW) com possibilidade de aulas colaborativas e 
interacções síncronas ou assíncronas utilizando vários tipos de metodologias e de 
tecnologias que promovem e permitem o ensino e a aprendizagem através da utilização 
da Internet como dispositivo de mediação entre os vários intervenientes (Silva, 2004). 
No EaD, o professor para além de desempenhar o papel tradicional de responsável pela 
elaboração dos conteúdos pedagógicos de ensino, como transmissor de conhecimento, é 
 
também um organizador, orientador e facilitador, isto é, um gestor de informação útil e 
pedagógica a que os seus estudantes têm acesso, por via das diferentes fontes, para 
estudarem à distância e ao seu ritmo de aprendizagem. O professor desempenha um papel 
determinante, não podendo ser substituído por uma máquina, em nenhuma circunstância. 
Para além de garantir as actualizações dos conteúdos, o cumprimento dos objectivos do 
curso, as avaliações intermédias e finais, o professor faz o acompanhamento pedagógico, 
com a moderação de debates e a manutenção da motivação remota dos participantes 
(tutoria e aconselhamento), apresentando comentários por escrito (com o máximo de 
clareza e com o mínimo de falhas) que irão ser lidos remotamente por muitos alunos, o 
que aumenta a sua responsabilidade, o tempo de preparação das respostas e a qualidade 
do conteúdo. 
Para o bom sucesso de um sistema de EaD, contribuem ainda outros intervenientes de 
carácter administrativo operacional e de apoio técnico-pedagógico que garantem o bom 
funcionamento do sistema nas suas várias facetas. 
 
Em EaD, a dependência do professor de todos estes intervenientes é muito maior do que 
no sistema tradicional de ensino em sala de aula (Gonçalves, 2006). 
“A relação comum entre professor-aluno é baseada numa comunicação face-a-face/oral – 
o professor comunica a informação que os alunos precisam de saber sobre determinado 
assunto; os alunos comunicam as suas dúvidas, experiências e resultados. Esta 
comunicação, em que alunos e professores são simultaneamente emissores e receptores, é 
fundamental no processo educativo. No EaD esta comunicação pode ser concretizada por 
duas vias distintas: assíncrona ou síncrona.” (Paiva et al, 2004) 
Os alunos de EaD têm a possibilidade de interagir com outro aluno ou com o professor, 
em diferido (formação assíncrona) e em tempo real, "online", (formação síncrona), tal 
como está resumido no esquema abaixo. 
 
 
 Comunicação no ensino à distância 
 
 
 Assincrona Sincrona 
-A comunicação não se faz em tempo -A comunicação 
 faz-se no real 
 tempo real; 
 -Permite que o utilizador reflita sobre o -Podem existir dois ou 
assunto antes de responder mais intervenientes 
 
 
Ex: e-mail, forum de discussãoEx: Chat, vídeo conferência 
O Esquema acima mostra tipos de comunicação no ensino à distância 
Por exemplo as comunicações síncronas, poderão ser mais apropriadas para situações de 
aprendizagem em que o aluno não está suficientemente motivado ou em situações em que 
a resolução de problemas tem que ser imediata. O futuro do EaD e a evolução que este 
pode apresentar no panorama do ensino está pois, de mãos dadas, com o próprio futuro da 
educação. A assunção de novos modelos de forma progressiva e coerente pode ter no 
EaD uma significativa alavanca (Paiva et al., 2004). 
 
 
 
 
3.5.1 Vantagens e constrangimentos do e-learning 
Apresentam-se de seguida algumas vantagens gerais do e-learning mas, também, alguns 
constrangimentos. Embora se trate de parâmetros de natureza transversal a todas as áreas 
de ensino, facilmente se faz o transporte para a realidade concreta do ensino básico e 
secundário. Apresentamos, de seguida, algumas vantagens e alguns constrangimentos em 
e-learning (Paiva et al., 2004): 
 
3.5.1.1 Vantagens do e-learning 
1- Flexibilidade: Os conteúdos estão permanentemente disponíveis e acessível de 
qualquer parte do mundo; 
2- Acessibilidade: O aluno, imóvel ou em movimento (fala-se já do mobile-learning ou 
m-learning), pode aceder a vários tipos de informação; 
3- Centralidade no aluno: O ambiente de aprendizagem centra-se no aluno, rentabilizando 
e potenciando as aprendizagens de acordo com o estilo dele; 
4- Convergente com as necessidades dos alunos: O ensino orienta-se para as necessidades 
do aluno. 
5- Racionalização de recursos: Há redução e racionalização dos recursos, nomeadamente 
redução de custos em relação aos sistemas presenciais; 
6- Melhor integração de alunos com dificuldades: sendo mais aberto e universal, o e-
learning consegue integrar melhor alunos com dificuldades de aprendizagem, de 
locomoção, etc; 
7- Interactividade: A interactividade está assegurada, existindo distribuição rápida e boa 
acessibilidade dos conteudos. 
 
 
 
3.5.1.2 Constrangimentos do e-learning: 
1- Falta de contacto humano 
2- Problemas técnicos 
3- Falta de “informação” de professores e alunos 
4- Custos e tempo exigido ao professor 
5- Optimização das plataformas 
6- Certificação e standards 
7- Avaliação e confidencialidade: Uma das maiores questões que se levantam no quadro 
da certificação da formação à distância é a da avaliação, se esta não for presencial. 
 
3.5.2. Software educativo 
No passado, quando se falava em software educativo, era comum catalogá-lo com uma 
certa rigidez em “simulações”, “tutoriais”, “páginas Web”, etc. Cada vez mais este 
paradigma classificativo é considerado muito rígido. É hoje consensual que existe uma 
certa flexibilidade no que concerne à sistematização do software educativo: praticamente 
todos os recursos digitais educativos possuem os vários elementos da matriz multimédia 
(imagens, textos, som, etc.) e vários tipos de aplicações como simulações, realidade 
virtual ou quizzes, por exemplo. Todos estes elementos, incluindo a própria possibilidade 
dos professores e alunos poderem comunicar, síncrona e assincronicamente, estão muito 
interligados (Paiva, 2005). 
A – Tutoriais: transmitem informações pedagogicamente organizadas, como se fossem 
um livro animado, um vídeo interactivo ou um professor electrónico. A informação é 
apresentada ao aluno seguindo uma determinada sequência, e este pode escolher a 
informação que desejar. 
 
A informação que está disponível é definida e previamente organizada e, assim, o 
computador assume o papel de uma máquina de ensinar. A interacção entre o aluno e o 
computador consiste na leitura do écran ou da escuta da informação fornecida, clicando a 
tecla ENTER ou utilizando o rato para escolher a opção. 
B - Exercícios e Práticas: enfatizam a apresentação das lições ou exercícios; neste caso, a 
acção do aluno restringe-se a virar a página de um livro electrónico ou realizar exercícios, 
cujo resultado pode ser avaliado pelo próprio computador. As actividades exigem apenas 
o fazer e o memorizar a informação, não importando a compreensão do que se está a 
fazer. 
C – Programação: esses softwares permitem que os professores ou os alunos, criem os 
seus próprios protótipos de programas, sem que tenham que possuir conhecimentos 
avançados de programação. A realização de um programa, utilizando conceitos e 
estratégias, exige que o aluno processe a informação, transformando-a em conhecimentos 
D – Aplicativos: são programas direccionados para aplicações específicas, como 
processadores de texto, geradores de bases de dados, etc. Embora não tenham sido 
desenvolvidos para uso educacional, permitem aplicações interessantes em diferentes 
ramos do conhecimento. 
E - Multimédia e Internet: este tipo de software educativo é semelhante ao tutorial. A 
acção do aluno resume-se a escolher opções oferecidas pelo software apesar de oferecer 
várias possibilidades de combinações com textos, imagens, sons. Após a escolha, o 
computador apresenta a informação disponível e o aluno pode reflectir sobre a mesma. 
Às vezes o software pode também oferecer a oportunidade de seleccionar outras opções e 
navegar entre elas, o que pode manter o aluno ocupado por um certo tempo e não 
oferecer-lhe oportunidade de compreender e aplicar de modo significativo as informações 
seleccionadas. 
F – Simulação: a simulação envolve a criação de modelos dinâmicos e simplificados do 
mundo real. 
 
Possibilitam a vivência de situações difíceis ou até perigosas de serem reproduzidas em 
aula. Além disso permitem a realização de experiências, a visualização de moléculas 
tridimensionais em constante movimento, entre outros. A simulação pode ser fechada ou 
aberta. Considera-se fechada quando o fenómeno é previamente implementado no 
computador, não exigindo que o aluno desenvolva as suas hipóteses, testes, análise os 
resultados e refine os seus conceitos. Nessa perspectiva a simulação aproxima-se muito 
do tutorial. A simulação pode ser aberta quando fornece algumas situações previamente 
definidas e encoraja o aluno a elaborar as suas hipóteses que deverão ser validadas por 
intermédio do processo de simulação no computador. Para que a aprendizagem se 
processe é necessário que se propicie um ambiente onde o aluno se envolva com o 
fenómeno, e o experimente colocando hipóteses, procurando outras fontes de 
informações e usando o computador para validar a sua compreensão do fenómeno. 
G – Jogos: geralmente são desenvolvidos com a finalidade de desafiar e motivar o aluno, 
envolvendo-o numa competição com a máquina e/ou colegas. Os jogos permitem usos 
educacionais interessantes, principalmente se integrados noutras actividades. 
 
3.5.2.1 Classificação dos softwares educativos relativamente aos níveis de 
aprendizagem 
Segundo (Vieira, 2001) quanto ao nível de aprendizagem, os softwares podem ser 
classificados em: 
 A – Sequencial: neste tipo de software a preocupação é a transferência de informação; ou 
seja apresenta-se um conteúdo ao aluno que por sua vez deverá memorizá-lo e repeti-lo 
quando for solicitado. Esse nível de aprendizagem origina um aluno passivo. 
B – Relacional: neste caso o objectivo é promover a aquisição de determinadas 
habilidades, permitindo que o aluno estabeleça relações com outros factos ou outras 
fontes de informação. A ênfase é dada ao aluno e a aprendizagem só se processa se 
houver interacção do aluno com a tecnologia. Esse nível de aprendizagem leva a um 
aluno isolado. 
 
C – Criativo: está associado à criação de novos esquemas mentais, possibilitando a 
interacção entre pessoas e tecnologias compartilhando objectivos comuns. Esse nível de 
aprendizagem leva a um aluno participativo. 
Perguntas de Reflexão sobre as Alternativas metodológicas para inovação no ensino 
de Química 
1. Quais são as alternativas metodológicas para a inovação no ensino de Química? 
2. O quesão TICs? Qual é a sua característica mais visível no EQ? 
3. Expresse-se duma forma resumida dos novos cenários educativos no EQ? 
4. O processo educativo tem, como objectivo final, o desenvolvimento de 
capacidades fundamentais para a inserção do indivíduo na sociedade. Aponte os 
factores inerentes ao indivíduo e que podem melhorar este processo. 
5. As TICs apresentam-se como uma ferramenta didáctica ao dispor quer do 
formando, quer do formador, recorrendo-se, por exemplo, a cursos interactivos 
multimédia. Face a afirmação, aponte algumas vantagens destas para o PEA de 
Química. 
6. Fale de uma forma resumida de TICs, tomando como o exemplo a realidade 
moçambicana? 
7. O uso de computador como máquina de ensinar consiste na informatização dos 
métodos de ensino tradicional, do ponto de vista pedagógico. Será que esta 
máquina pode substituir o professor na sala de aulas? 
8. Qual é a função do computador como meio didáctico no EQ? 
9. O que entendes por um laboratório virtual? Diga a sua tarefa no EQ? 
10. Cite as suas vantagens e desvantagens no EQ para o aluno. 
11. fale das vantagens e constrangimentos do e-learning no processo de ensino de 
Química? 
12. Classifique os softwares educativos relativamente aos níveis de aprendizagem e 
descreva uma a sua escolha? 
 
 
4. Articulação entre Métodos, Técnicas e Meios de Ensino no Ensino da Disciplina 
de Química. 
No processo de ensino e aprendizagem de qualquer disciplina depois de responder a duas 
perguntas básicas: (1) o que ensinar? (Conteúdos) e (2) Porquê ensinar? (objectivos), 
existe uma terceira pergunta óbvia: como ensinar? A resposta a esta pergunta remete-nos 
ao conteúdo desta unidade: 
Usando métodos e técnicas didacticamente justificados e com os meios materiais 
adequados aos conteúdos da matéria da disciplina. 
Num sistema de ensino por etapas, depois do professor possuir objectivos da aula 
claramente formulados, com os conteúdos bem definidos, a fase seguinte seria definir os 
métodos e técnicas para tratamento dos conteúdos, usando os meios disponíveis para 
alcançar os objectivos previstos. 
Existe uma interdependência entre métodos e meios de ensino: o tipo de meios 
disponíveis condiciona os métodos e técnicas que serão usados pelo professor. Por outro 
lado a opção por um método pode determinar os meios a ser usado na aula. É difícil dizer 
com firmeza o que tem a primazia na planificação de uma aula, se são os métodos ou os 
meios. Muitas a primazia de um em relação ao outro muitas vezes depende de vários 
factores: do contexto em que a aula se realiza, experiência do professor, condições da 
escola e tipo de alunos. 
Contudo, a base objectiva para determinar a escolha de métodos e técnicas, bem como 
dos meios de ensino são os objectivos e conteúdos da matéria da disciplina. Dada a 
natureza abstracta da Química, é muito recomendado que se faça uma escolha criteriosa 
dos métodos e meios de ensino de modo que a matéria tratada seja compreendida pelos 
alunos. 
Método indica-nos o caminho, a técnica diz-nos como percorrê-lo. Um método pode 
possuir duas ou mais técnicas. Por sua vez, uma técnica dependendo da sua complexidade 
pode evoluir para um método. 
 
Por exemplo: 
1. O Método interrogativo de pesquisa têm três técnicas: teste-diagnóstico, entrevista e 
inquérito. Devido a complexidade de cada uma destas técnicas, a entrevista algumas 
vezes é um método com várias técnica, o mesmo acontece com o inquérito. 
2. No Ensino, o método de elaboração conjunta tem como técnicas o debate, a discussão e 
a interrogação. Cada uma dessas técnicas, porém pode ser considerada como método pois 
pode possuir várias sub-técnicas. 
No Ensino da química, recomendamos que o aluno antes de decidir sobre qualquer 
aspecto olhe para o conteúdo: sua posição no programa de ensino; pressupostos que o 
aluno trás de classes anteriores ou do dia-a-dia e com base nisso decidir sobre que 
método usar. Nesta perspectiva os meios de ensino dependem dos métodos, serão 
escolhidos depois de se decidir a estratégia para vincular a matéria da disciplina. 
Contudo, em ambientes com todos meios de ensino disponíveis pode-se optar por um 
determinado método condicionado aos meios existentes, mas sem prejudicar o tratamento 
didáctico da matéria e se alcançar os objectivos previstos. 
Exemplo: 
1. Numa aula sobre a estrutura atómica: pela posição da matéria e por os alunos não 
possuírem pressupostos, o ideal é que a aula fosse expositiva e sempre que possível levar 
modelos para mostrar a estrutura interna; 
2. Contudo, se tiver internet ou vídeo onde os alunos poderão visualizar melhor a 
estrutura interna do átomo, a mesma aula poderá passar a experimental (experiência 
simulada) ou de elaboração conjunta ou até de trabalho independente. 
Os meios de ensino, além dos tradicionais quadro e giz, incluem uma série de outros 
recursos materiais que são usados no processo de ensino e aprendizagem. Existem vários 
critérios de classificação, mas independentemente do critério usado, os meios de ensino 
 
têm uma função comum: facilitar a realização do processo de ensino e aprendizagem, 
tanto ao professor como ao aluno. 
 
4.1 Recursos Didáticos 
São componentes do ambiente de aprendizagem que estimulam o aluno. Pode ser o 
monitor, livros e recursos da natureza, etc. 
Dessa forma, podemos ver que tudo o que se encontra no ambiente onde ocorre o 
processo ensino-aprendizagem pode se transformar em um óptimo recurso didático, 
desde que utilizado de forma adequada e correta. 
Não podemos nos esquecer que os recursos didáticos são instrumentos complementares 
que ajudam a transformar as idéias em fatos em realidades. 
Eles auxiliam na transferência de situações, experiências, demonstrações, sons, imagens e 
fatos para o campo da consciência, onde então eles se transmutam em idéias claras e 
inteligíveis. 
Recursos didáticos são métodos pedagógicos empregados no ensino de algum conteúdo 
ou transmissão de informações. 
 
4.1.1 Função: 
Quando usamos de maneira adequada, os recursos de ensino colaboram para: 
1- Motivar e despertar o interesse dos participantes; 
2- Favorecer o desenvolvimento da capacidade de observação; 
3- Aproximar o participante da realidade; 
4- Visualizar ou concretizar os conteúdos da aprendizagem; 
5- Oferecer informações e dados; 
6- Permitir a fixação da aprendizagem; 
7- Ilustrar noções mais abstratas; 
8- Desenvolver a experimentação concreta. 
 
 
4.1.2 Recursos técnicos: 
Os mais utilizados são os chamados recursos AUDIOVISUAIS, porque apelam para 
nossos sentidos de captação mais forte na aquisição de conhecimentos e apreensão de 
informações (audição e visão). 
Conforme proposto por Edgar Dale, o ensino puramente verbalista (emprego de palavras 
vazias de experiência) deve ser evitado. 
Isso porque a aprendizagem é mais eficaz quanto mais se possa realizar uma experiência 
direta. 
É importante estarmos atentos aos recursos tais como: exemplos, situações e experiências 
que a comunidade nos oferece, sejam no no ambiente de trabalho ou nas relações da 
família. Todos esses recursos exigem de nós, a cada dia, novas posturas, a fim de que os 
saibamos utilizar. 
 
Tipos 
Na escolha e utilização do recurso didático, devem ser observados alguns requesitos de 
extrema relevância, que são: 
1- Nunca utilizar um recurso só porque está na moda; 
2- Saber se o local permite ou possibilita o uso do recurso escolhido; 
3- Só escolher a técnica ou recurso se tiver absoluto domínio da mesma; 
4- Sempre levar em conta o tempo que um determinado recurso vai exigir para ser 
aplicado; 
5- Na confecção de cartazes, transparências, não dispensar o uso do dicionário; 
6- No caso de dúvidas na expressão de alguma idéia, tente encontrar outra alternativa; 
7- A preparação do material com antecedência possibilita um tempo para consultas; 
8- Escolher as idéias que você quer fixar,