Leitura, escrita e oralidade

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DESCRIÇÃO
Abordagem do ensino da leitura e da escrita a partir do eixo da oralidade e da perspectiva da
multimodalidade e do multiletramento.
PROPÓSITO
Compreender o eixo da oralidade e a perspectiva da multimodalidade e do multiletramento na
aprendizagem da leitura e da escrita para ampliar o conhecimento sobre os processos de
alfabetização e letramento.
PREPARAÇÃO
Tenha em mãos um dicionário para consultar os termos específicos e os principais conceitos
dos estudos da linguagem e da alfabetização. Na internet você pode acessar o Dicionário de
Termos Linguísticos , hospedado no Portal da Língua Portuguesa, e o Glossário CEALE ,
hospedado no portal da UFMG.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Reconhecer a perspectiva do multiletramento no ensino da oralidade, leitura e escrita
MÓDULO 2
Identificar a oralidade como eixo do processo de leitura e escrita
MÓDULO 3
Reconhecer recursos multissemióticos possíveis na alfabetização
INTRODUÇÃO
Ensinar e aprender a ler e a escrever deve ser exatamente o mesmo processo como era
décadas atrás, antes da cultura digital?
Qual o lugar da oralidade no aprendizado da leitura e da escrita?
Como os multiletramentos impactam ou desafiam o processo de alfabetização e letramento?
Essas são algumas das questões que norteiam o estudo que você vai realizar a partir deste
conteúdo, trabalhando o processo de alfabetização e letramento desde uma perspectiva que
integre oralidade, leitura e escrita.
No módulo 1, teremos o desafio de realizar uma reflexão sobre escrita, oralidade e
multiletramentos.
No módulo 2, continuaremos discutindo a escrita/produção autoral (narrativas de si) nos anos
iniciais, em especial na alfabetização, como mola mestra para um trabalho autoral e o trabalho
com a oralidade dos textos do folclore e saberes populares desde a alfabetização.
No módulo 3, apresentamos alguns recursos e mídias disponíveis para pensarmos a escrita, a
leitura e a oralidade em multimodalidades e no contexto da diversidade.
Vamos aos nossos estudos!
MÓDULO 1
 Reconhecer a perspectiva do multiletramento no ensino da oralidade, leitura e escrita
LER E ESCREVER EM TEMPOS DIGITAIS
O aprendizado da leitura e da escrita é um importante desafio que pode ser assumido por meio
do multiletramento. A mistura de imagem, som, escrita e outros signos ou linguagens pode
contribuir para a significação do todo, para a análise e a produção de textos e de sentidos, em
um processo menos desintegrado.
Por isso mesmo, podemos reconhecer a importância de políticas públicas que façam chegar à
escola os recursos de mídias, assim como os livros impressos chegam hoje às escolas por
meio das políticas nacionais.
Pensar a escola, o ensino e as políticas públicas na terceira década do século XXI é pensar as
mudanças que a escrita, a leitura e a oralidade tiveram nos últimos tempos. As crianças de 6 e
7 anos que estão na alfabetização são reconhecidas como a segunda ou terceira geração dos
nascidos digitais, são aquelas que deveriam estar imersas nessa cultura. A tela digital sensível
ao toque pode ser uma experiência anterior ao livro impresso para algumas crianças dessa
geração.
Imagem: Shutterstock.com
Mas esse olhar para o mundo digital nem sempre esteve presente na escola por diversos
fatores, que aqui não abordaremos. A pandemia da Covid-19, no entanto, mudou o percurso do
ensino como um todo, em especial o de leitura e escrita, pois houve uma aceleração na adoção
de recursos digitais, forçando um repensar do ensino, em especial do ensino de língua.
 ATENÇÃO
Analisar o ensino da leitura e escrita na escola não mais é refletir apenas sobre as marcas
pretas no papel branco que a tinta da caneta ou o grafite deixam. Para além desse lugar da
leitura e da escrita, temos os “usuários” digitais que nos cobram e nos pedem um trabalho
crítico de uso, produção e análise do mundo digital na escola, desde a alfabetização.
A produção e a recepção não estão mais separadas. Fica mais difícil separar leitura e escrita.
Lemos e escrevemos quase ao mesmo tempo. Temos processos de leitura e escrita de uma
multiplicidade de textos e de variadas modalidades, forçando-nos a aprender diferentes
letramentos e semioses.
Sem perder de vista essa realidade e contexto, vamos iniciar nosso estudo sobre o eixo da
oralidade no aprendizado da leitura e da escrita.
LINGUAGEM E ORALIDADE
A necessidade que o ser humano tem de se comunicar deu origem aos vários esquemas de
linguagem que conhecemos atualmente, tanto escritos quanto orais, gestuais, imagéticos e de
outros tipos. Quando sentimos necessidade de transmitir uma mensagem, nosso pensamento
se organiza para que consigamos transmitir a mensagem de forma compreensível a quem
ouve, sente ou vê. Nossas “narrativas”, “argumentos” ou “descrições” têm início, meio, fim e
funcionalidades.
A experiência e a intenção de transmitir uma mensagem dá corpo a um texto falado, escrito ou
multissemiótico. Contudo, antes da intencionalidade da mensagem estão postos os sentidos
da vida de quem fala, escreve, produz, analisa e interpreta. Isso tem a ver com um sentido mais
amplo de linguagem ou língua, não restrito a um sistema de códigos ou apenas a aspectos
técnicos da comunicação.
Imagem: Shutterstock.com
Tomaremos aqui o conceito de língua como interação, manifestando-se nas relações e práticas
sociais, em diversos contextos ou situações.
Interações situadas de linguagem ou práticas locais, que buscam os sentidos gerados no aqui
e agora, implicam as práticas de uso da linguagem em que é fundamental o contexto local para
explicar/analisar os significados, e não apenas uma busca por um sistema de língua abstrato
que faça a língua ter algum sentido anterior ao seu uso.
Os sentidos são situados, únicos, o que põe em destaque os sujeitos e os contextos históricos.
Produzir sentidos nesse tempo semiótico, ou seja, em que os símbolos são múltiplos e em
constantes alterações de sentidos, algumas vezes para um mesmo símbolo, exige dos sujeitos
cada vez mais habilidades sociais e “performances identitárias” no uso da linguagem.
Muitas vezes, os materiais escolares, especialmente livros didáticos, condensam o ensino de
língua na primazia ao texto escrito, com um apagamento das outras modalidades textuais. A
cultura letrada em que estamos imersos, tendo a escrita como a centralidade do saber e de sua
organização, acaba nos levando a um pensamento e a práticas escolares que enfatizam o
ensino/aprendizagem da escrita, frequentemente deixando de lado outras importantes
manifestações ou modalidades de linguagem, como a oralidade.
ORALIDADE E MULTIMODALIDADE
É simples entender que o trabalho com a oralidade na escola tem pouco relevo.
Percebemos que o espaço e o tempo para oralidade nas propostas curriculares têm ênfase na
educação infantil. Na educação infantil tem a hora da “rodinha”, da novidade, o que muitas
vezes acaba sendo descontinuado na alfabetização, e “a conversa” passa a dar lugar
unicamente a conteúdos e informações.
Foto: Shutterstock.com
Foto: Shutterstock.com
À medida que a escolarização aumenta, esse espaço diminui para mais atividades de análise
do escrito, sendo até mesmo considerado perda de tempo ficar conversando.
Esse apagamento das falas das crianças nos espaços escolares à medida que avançam na
escolarização vão silenciando em função de mais conteúdos escolarizados, que demandariam
mais tempo/aula em atividades e exercícios do escrito, muito mais do que a escrita do aprendiz
(BARREIROS, 2006, p. 46).
Muitos professores questionam: se as crianças já têm a competência de falar, por que
precisaríamos ensinar? A escrita não é o que deveria ser a exclusiva preocupação do ensino
escolar?
Esses questionamentos nos mostram que acabamos opondo língua oral à língua escrita,
esquecendo que os gêneros são “multi”, são interseccionados, principalmente na sociedade
letrada. Oralidade e escrita são modalidades que se complementam, não substituem uma à
outra.
Sabemos que o mundo é multimodale que nossas práticas comunicativas, por explorarem
esse universo, também o são. As crianças, mesmo antes de irem à escola, ou paralelamente às
atividades escolares, interagem explorando múltiplas linguagens, que incluem gestos e objetos
em sua comunicação verbal e o desenho.
Explorar, em atividades na sala de aula, desde a alfabetização, a música, a dança, os gestos e
as mímicas é não esquecer que somos seres de muitas linguagens, que podem aparecer
isoladamente (uma música, um quadro, uma mímica) ou em combinação: dançamos ao som
de uma música, musicamos um poema, compomos a letra para uma música, combinamos
gestos e expressões faciais.
Para além da dualidade oralidade x escrita ou do continuum em que temos de algum modo
um extremo com mais oralidade e outro com mais escrita, trabalhamos aqui com a concepção
de que o texto é multimodal e intersecciona-se em diferentes gêneros. A língua que acontece
no cotidiano real, na nossa vida fora dos bancos escolares, é plural, diversa e, também, em
gêneros que não são “puros”.
Na nossa sociedade grafocêntrica (centrada na grafia/escrita, em que a escrita permeia as
relações sociais), a relação entre gêneros orais e gêneros escritos não precisa ser uma relação
dicotômica. É antes uma relação de continuidade e de efeito mútuo, isto é, gêneros orais
podem sustentar gêneros escritos; gêneros escritos podem sustentar gêneros orais. Eles estão
em mútua interdependência, cada gênero oral que entra na escola, em geral, pressupõe a
escrita, assim como cada gênero escrito trabalhado na escola pressupõe o oral. Então, de uma
certa maneira, essa é uma distinção relativamente artificial, pois há um entrelaçamento
contínuo.
Não temos a “pureza” nos gêneros em uso, porque mesmo em uma categoria de gênero oral
poderemos ter um texto mais formal.
 EXEMPLO
A palestra é um texto oral mais formal, no entanto, é possível que nessa formalidade da
palestra tenhamos momentos descontraídos, com o palestrante contando “causo”,
manifestando uma oralidade mais informal.
Além disso, cada gênero oral pode também ser sustentado por outro gênero oral. Cada gênero
é sempre também objeto de outros gêneros de alguma maneira.
Explorar em atividades de ensino as intersecções dos gêneros, mais do que suas identidades
“puras”, é um exercício que a escola exigirá de nossos alunos para que aprendam as diferentes
disciplinas do currículo escolar.
As diversas linguagens e modalidades podem conviver com a escrita. Se no ensino da língua
separamos as linguagens, nas diferentes áreas de conhecimento percebemos o uso das
diferentes linguagens para o aprendizado. Como aprender Geografia senão com a leitura de
mapas? Como avançar nos estudos sem os gráficos ou infográficos? Como construir
conhecimentos sobre o corpo humano e fenômenos da natureza sem os desenhos, as imagens
animadas e outros recursos visuais?
Imagem: Shutterstock.com
Devemos explorar na escola as diversas linguagens, integrando linguagens visuais, sonoras e
verbais, sem nos restringirmos à modalidade escrita.
Por isso, estamos apostando em um trabalho que, desde cedo, seja em linguagens visuais,
escritas, orais ou corporais, produz sentido na alfabetização.
A MULTIMODALIDADE NÃO É NOVA
Ao caminharmos pela rua, encontramos outdoors nas estradas, sinais e placas de trânsitos,
pequenos painéis de propagandas em movimento, ouvimos música ou alguma programação
usando um celular ou outra mídia – estamos desse modo lidando com linguagens e textos
multimodais. São textos compostos por diversas linguagens, pois incorporam recursos verbais,
imagéticos (como cores, formas, texturas), animações, sons etc.
Foto: Shutterstock.com
Mesmo um texto que parece monomodal – como uma página em preto e branco, escrita com
uma única fonte – explora recursos multimodais, uma vez que traz a cor da página, a cor da
fonte, a escolha da fonte (o que por si já permite ao leitor fazer muitas inferências), o
espaçamento, a forma de alinhar o texto, os recuos e pés de página, negritos, itálicos, entre
outros elementos que nos mostram que não há ali apenas uma modalidade sendo explorada
(ARAÚJO; FRADE; COSCARELLI, 2020, p. 6).
A vida na sociedade moderna é marcada por situações de comunicação em que vários tipos de
linguagem são usados ao mesmo tempo. Exploramos cotidianamente esses múltiplos recursos
semióticos, na maioria das vezes, sem nos dar conta deles separadamente.
As noções de cultura visual e visualidade nos ajudam a entender a perspectiva multimodal, no
sentido em que esclarecem a forma pela qual valorizamos o contato com o mundo e até a
nossa ação no mundo. Os nossos valores, que se concretizam nas práticas de leitura e de ação,
determinam e, ao mesmo tempo, dependem dos significados criados por palavras e imagens
em conjunto. Somente no “todo” serão criados os sentidos.
Os coloridos que nos cercam muitas vezes são intencionais e não meramente ilustrativos.
Devemos debater em sala de aula o uso das imagens que constroem os textos diferenciando
daquelas que algumas vezes “apenas” ilustram as páginas de livros didáticos, por exemplo.
INTERNET É DIVERSÃO OU ESTUDO?
A crença de que crianças e jovens sabem mexer em celulares e tablets (muito provavelmente
verdadeira) não se revela quando esse uso se faz na escola, pois o uso desses recursos digitais
para o entretenimento geralmente é menos explorado pela escola, dando lugar a um uso
voltado para leitura de textos e outras atividades da aula “padrão”, que é apenas transportada
para a tela pequena do celular.
A linguagem multissemiótica, que antes acessávamos pela comunicação de massa da
televisão e do cinema, atualmente está ao alcance facilmente pelo smartphone. No mesmo
equipamento, também podemos trabalhar com linguagens e texto híbridos ou
multissemióticos. Podemos alterar imagens, recriar, mudar cenários, inventar contextos. As
crianças também já experimentam essas linguagens multimodais nas diferentes redes sociais.
Foto: Shutterstock.com
Trabalhar com multiletramentos pode ou não envolver (normalmente envolverá) o uso de novas
tecnologias de comunicação e de informação (“novos letramentos”), mas caracteriza-se como
um trabalho que parte das culturas de referência do alunado (popular, local, de massa) e de
gêneros, mídias e linguagens por eles conhecidos para buscar um enfoque crítico, pluralista,
ético e democrático — que envolva agência — de textos/discursos que ampliem o repertório
cultural, na direção de outros letramentos, valorizados (como é o caso dos trabalhos com obras
de arte valorizadas) ou desvalorizados (como é o caso do trabalho com memes ).
NOVOS E MULTILETRAMENTOS
Assista ao vídeo sobre multiletramentos com a professora Jonê Baião.
Conforme você pôde conferir no vídeo, temos uma “nova mentalidade” no trabalho com o texto,
estamos expostos e lidamos com os diversos “textos/discursos” na esfera social.
Existem vários textos multimodais que as crianças produzem, há vários textos multimodais nos
livros didáticos, informativos e literários, nas histórias em quadrinhos e tudo isso configura
uma percepção e uma sensibilidade que o professor e as crianças já têm, intuitivamente. É
preciso tornar isso mais evidente nas práticas de leitura e escrita e aproveitar o que cada velho
e novo recurso tem a oferecer, sobretudo em tempos de confluência de recursos da era digital
(ARAÚJO; FRADE; COSCARELLI, 2020, p. 10).
Imagem: Pixabay
 Mona Lisa de máscara.
Podemos exemplificar o retrabalho com textos e diferentes linguagens a partir das artes
visuais. O famoso quadro da Mona Lisa, de Leonardo da Vinci (1452-1519), tem ganhado
outros significados a cada vez que é retextualizado nas mídias sociais.
Essa “divulgação” e ressignificação da obra original dialoga muito com os contextos culturais:
Mona Lisa com máscaras em tempos de pandemia; Mona Lisa mais gorda/ mais
velha/descabelada... Há recriações na forma de memes , articulando imagem e escrita, e
recriações a partir de modificações de aspectosou elementos da pintura.
Vemos que esses textos multissemióticos, aos quais inclusive nossas crianças estão expostas
desde cedo, têm muitos elementos, palavras, imagens, ícones, movimentos e links que também
precisam ser explorados nas práticas de aprendizado da língua.
A cultura dos memes (cultura digital do riso) e o sentido de humor crítico que a eles se agrega
muito nos faz refletir sobre cultura, diversidade, política, sociedade e outros aspectos
importantes para pensarmos no ensino.
 SAIBA MAIS
O meme é uma expressão característica da cultura digital ou da cibercultura. Geralmente
anônimo ou com autoria difícil de definir, o meme tem sua criação de forma colaborativa,
crescendo e se espalhando espontaneamente. As redes sociais são o lugar privilegiado de sua
circulação.
Diante desse contexto de linguagens plurais e formas inovadoras do texto, nossos alunos
devem se constituir em leitores críticos e transformadores, com a contribuição decisiva de uma
escola que promova a reflexão sobre o consumo e a produção nas redes sociais e em outras
mídias.
Assim, é preciso trabalhar com os gêneros textuais ou gêneros do discurso, focando nas
características estáveis que definem gêneros como notícias, tiras em quadrinho, receitas,
editoriais, blogs, memes etc.
 ATENÇÃO
Também é necessário não apenas olhar para o modo como os gêneros se articulam ou se
misturam entre si, limitando-se algumas vezes à (re)produção de gêneros legitimados pela
escola. Devemos abrir espaço para “as inovações e desestabilizações que processos de
mistura e transgressão imprimem aos textos da contemporaneidade”. Isso implica um
“posicionamento crítico em relação aos significados construídos às margens do que a escola
valida como práticas de letramento aceitáveis” (OLIVEIRA; SZUNDY, 2014, p. 201).
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. OS PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DEVEM SER
DESENVOLVIDOS A PARTIR DO RECONHECIMENTO DE QUE O
MULTILETRAMENTO E A MULTIMODALIDADE SÃO PERSPECTIVAS
FUNDAMENTAIS NO ENSINO E APRENDIZADO DA LÍNGUA. ASSIM, MARQUE A
ALTERNATIVA QUE APRESENTA UMA AFIRMAÇÃO QUE JUSTIFICATIVA OU
REFORÇA O RECONHECIMENTO DA PERTINÊNCIA DO MULTILETRAMENTO
NO TRABALHO COM A ORALIDADE, A LEITURA E A ESCRITA.
A) A produção de textos e sua recepção ou leitura são cada vez mais especializadas e
separadas.
B) Com as mídias digitais, cada vez mais leitura e escrita são processos separados e pouco
articulados.
C) A linguagem que a escola deve trabalhar é a escrita, não devendo incorporar elementos de
outras linguagens distintas da linguagem verbal.
D) No contexto das mídias digitais e da diversidade de textos e modalidades de linguagem,
cada vez mais lemos e escrevemos ao mesmo tempo.
E) A linguagem escrita e falada, desde muito tempo, é a principal forma de comunicação, o que
dispensa o uso e estudo de outras formas de produzir sentido.
2. ANALISE AS AFIRMATIVAS A SEGUIR:
I- AS TECNOLOGIAS DIGITAIS SÃO A ÚNICA RAZÃO PARA SE TRABALHAR
COM LINGUAGEM MULTISSEMIÓTICA E MULTILETRAMENTOS, POIS OS
TEXTOS IMPRESSOS SÃO SEMPRE ESCOLARES E MONOMODAIS.
II- OS TEXTOS HÍBRIDOS E AS DIVERSAS MODALIDADES DE LINGUAGEM
ESTÃO MAIS ACESSÍVEIS COM AS MÍDIAS DIGITAIS, DEMANDANDO UMA
ABORDAGEM DA ALFABETIZAÇÃO A PARTIR DO MULTILETRAMENTO.
III – AS CRIANÇAS QUE INTERAGEM NOS MEIOS DIGITAIS JÁ
EXPERIMENTAM A MISTURA E INTEGRAÇÃO DE LINGUAGENS MULTIMODAIS,
POR ISSO O APRENDIZADO DA ESCRITA E DA LEITURA DEVE LEVAR EM
CONTA ESSES NOVOS MEIOS E AS CULTURAS DE REFERÊNCIA DOS ALUNOS.
IV- TRABALHAR COM A DIVERSIDADE DE TEXTOS E AS LINGUAGENS DOS
MEIOS DIGITAIS POSSIBILITA AMPLIAR O REPERTÓRIO CULTURAL DAS
CRIANÇAS, O QUE DEVE SER REALIZADO DESDE UMA PERSPECTIVA CRÍTICA,
PLURALISTA, ÉTICA E DEMOCRÁTICA.
ESTÁ CORRETO APENAS O QUE SE AFIRMA EM:
A) I e II.
B) I e III.
C) I, II e IV.
D) I, III e IV.
E) II, III e IV.
GABARITO
1. Os processos de alfabetização e letramento devem ser desenvolvidos a partir do
reconhecimento de que o multiletramento e a multimodalidade são perspectivas fundamentais
no ensino e aprendizado da língua. Assim, marque a alternativa que apresenta uma afirmação
que justificativa ou reforça o reconhecimento da pertinência do multiletramento no trabalho
com a oralidade, a leitura e a escrita.
A alternativa "D " está correta.
A linguagem verbal, priorizada ao longo do tempo pela escola, é uma linguagem que possui
modalidades, como a escrita e a oralidade. Mas, para além dessas modalidades, há uma
diversidade de linguagens e modalidades que permitem a expressão, a comunicação e a
interação. Com as tecnologias digitais, a articulação e a integração entre diferentes linguagens
e modalidades ficaram ainda mais evidentes. No caso da linguagem verbal, por exemplo, cada
vez mais percebemos que a produção de um texto (escrita) e sua recepção (leitura) são
processos integrados, lemos e escrevemos o tempo inteiro nas redes sociais, por exemplo.
2. Analise as afirmativas a seguir:
I- As tecnologias digitais são a única razão para se trabalhar com linguagem multissemiótica
e multiletramentos, pois os textos impressos são sempre escolares e monomodais.
II- Os textos híbridos e as diversas modalidades de linguagem estão mais acessíveis com as
mídias digitais, demandando uma abordagem da alfabetização a partir do multiletramento.
III – As crianças que interagem nos meios digitais já experimentam a mistura e integração de
linguagens multimodais, por isso o aprendizado da escrita e da leitura deve levar em conta
esses novos meios e as culturas de referência dos alunos.
IV- Trabalhar com a diversidade de textos e as linguagens dos meios digitais possibilita
ampliar o repertório cultural das crianças, o que deve ser realizado desde uma perspectiva
crítica, pluralista, ética e democrática.
Está correto apenas o que se afirma em:
A alternativa "E " está correta.
A multimodalidade nas linguagens é anterior à internet ou aos meios digitais, pois mesmo no
texto impresso, por exemplo, encontramos a presença da oralidade em alguns casos, a
predominância da escrita e a possibilidade de integração com linguagens visuais. Ainda antes
das mídias digitais, o rádio, o cinema e a televisão também se constituíam em diferentes
modalidades de linguagem e comunicação, muitas vezes utilizadas na Educação. Com a
internet, porém, a hibridização de linguagens e modalidades ficou mais fácil e presente. Assim,
no trabalho com a escrita e a leitura, é preciso também se valer das diversas formas de
produzir sentido, integrando diferentes linguagens no aprendizado da oralidade, da leitura e da
escrita.
MÓDULO 2
 Identificar a oralidade como eixo do processo de leitura e escrita
ORALIDADE COMO PONTO DE PARTIDA
A produção de sentidos para a construção do texto é a mola propulsora da intenção de
transmitir mensagens por meio das várias formas de linguagem. É aquilo que vivemos e
sentimos que nos move a nos comunicar.
Em uma sala de aula de uma turma de alfabetização, isso se concretiza nas vivências de
alunos e professores. Onde encontrarão o fio condutor para dar sentido ao que se produz nas
aulas senão nas próprias experiências?
Foto: Shutterstock.com
Paulo Freire (1921-1997) mostrou isso em seu trabalho de alfabetizar adultos trabalhadores,
ocasião em que buscava as motivações para a escrita da vida cotidiana desses trabalhadores.
Antes, contudo, Freire (1998) ouvia suas experiências e as aproveitava como situações de
aprendizagem
Mas como dar sentido à aprendizagem de leitura e escrita sem que se ouça e se aproveite a
experiência dos aprendizes?
A oralidade, o trabalho com a língua oral, pode ser um ponto de partida.
ORALIDADE, CONTEXTO E HISTÓRIA DE VIDA
Imagem: Acervo da Fundação Reginaldo e Beth Bertholino, São Paulo / Wikimedia Commons /
Domínio público.
 Anchieta e Nóbrega na cabana de Pindobuçu, Benedito Calixto, 1927.
Sabemos que, na história dos métodos de alfabetização, houve abordagens que foram desde a
centralização na soletração até o entendimentoda escrita e da leitura a partir de práticas
sociais.
Uma análise histórica pode mostrar a existência desses métodos de alfabetização no Brasil,
começando com os Jesuítas, por ocasião da vinda dos portugueses para cá, até os dias atuais.
Mas o que queremos enfatizar, nesse contexto, é a importância da oralidade para a construção
do saber da leitura e da escrita.
Como nosso interesse é na oralidade e sua relação com a aprendizagem da leitura e da escrita,
sem ignorar a existência de uma trajetória histórica envolvendo os métodos, pensemos nas
práticas que envolvem a expressão oral na sala de aula da alfabetização.
 ATENÇÃO
Quando falamos em oralidade e expressão oral, estamos nos referindo às falas diretas ou
indiretas dos estudantes em processo de alfabetização. Falas, narrativas, que podem nos
revelar situações de vida importantes para motivar a aprendizagem. Cabe, então, ao professor
saber ouvir essas falas e aproveitá-las na elaboração dos planos de ensino. Lembrar-se de que
o planejamento é sempre flexível e vai auxiliar essa escuta.
A trajetória da escritora brasileira Conceição Evaristo pode nos ajudar a ilustrar essa situação.
Mediante obras literárias, ela trouxe à tona as dificuldades vividas por crianças negras no
interior de uma instituição escolar eurocêntrica, que não levava (ou leva?) em conta as
vivências das crianças.
Veja um dos poemas de Conceição, que você encontra declamado pela própria autora no vídeo
Ocupação Conceição Evaristo (2017) , disponível no canal do Itaú Cultural no YouTube:
Foto: Walter Craveiro /Flip /Fotos Públicas
 Conceição Evaristo, 15ª Festa Literária Internacional de Paraty Flip: Mesa 17 – Amadas.
Vozes-Mulheres
A voz de minha bisavó
ecoou criança
nos porões do navio.
ecoou lamentos
de uma infância perdida.
A voz de minha avó
ecoou obediência
aos brancos-donos de tudo.
A voz de minha mãe
ecoou baixinho revolta
no fundo das cozinhas alheias
debaixo das trouxas
roupagens sujas dos brancos
pelo caminho empoeirado
rumo à favela
A minha voz ainda
ecoa versos perplexos
com rimas de sangue
e
fome.
A voz de minha filha
recolhe todas as nossas vozes
recolhe em si
as vozes mudas caladas
engasgadas nas gargantas.
A voz de minha filha
recolhe em si
a fala e o ato.
O ontem – o hoje – o agora.
Na voz de minha filha
se fará ouvir a ressonância
O eco da vida-liberdade.
(EVARISTO, Conceição. Poemas de recordação e outros movimentos. Rio de Janeiro: Malê, 2017. p. 10-11).
A HISTÓRIA DA PERSONAGEM MARIA-NOVA
No romance Becos da memória , publicado em 2017, Conceição Evaristo traz a personagem
Maria-Nova, uma menina negra que frequentava o segundo ano ginasial. Sendo mais velha que
os colegas, encontrava-se fora da faixa etária para a turma; além disso, sofria com as
dificuldades que o ser negra e pobre lhe trazia.
A personagem de Conceição Evaristo traz importantes reflexões a serem feitas em relação aos
modos de ensinar da escola. Maria-Nova é uma personagem revolucionária, tendo em vista os
questionamentos trazidos por ela em relação ao sistema educacional e à forma como os
conteúdos escolares eram escolhidos, prescritos, organizados e ensinados.
Maria-Nova aponta para a necessidade de contar a história do seu povo, decidindo fazer isso
por meio da escrita. Contudo, essa escrita dependia do conhecimento escolar para existir.
Conhecimento escolar que Maria-Nova tinha dificuldade de acompanhar, tendo em vista a
situação vivida pela sua família, pela sua gente, precariamente instalada em favelas e em
lugares com pouco ou nenhum acesso a recursos básicos de sobrevivência. A menina sofria,
ainda, a ameaça de ter que abandonar a escola por causa do movimento de desfavelização. O
lugar onde a menina morava deixaria de existir e ela precisaria se mudar e, consequentemente,
abandonar a escola.
Essa vontade que Maria-Nova tinha de escrever a história do seu povo, de contar outra história
que não a história da escola, que era a história instituída por um poder branco que já se
encontrava instaurado, era uma atitude transgressora no sentido de fazer ouvir, não somente as
vontades e percepções das crianças de família branca e economicamente “poderosas”, mas
também de se fazer ouvir as necessidades daquele que quer aprender, mas que não tem
acesso aos mesmos bens culturais, já que lhe falta o básico para sobreviver.
Foto: Shutterstock.com
Relatos da história de Maria-Nova no livro Becos da memória de Conceição Evaristo mostram
exemplos nos quais se subentende que Maria-Nova gostava de aprender e gostava de estudar,
mas que não gostava de ir à escola porque a escola não a acolhia em suas necessidades.
Desse modo, Maria-Nova passa a levantar a bandeira da urgência de uma educação que
respeitasse outras formas de ser, de pensar e de agir no mundo. Assim, ocorre a consciência a
respeito das opressões e das violências sofridas pelo negro no Brasil.
Estamos aqui falando de toda criança que não consegue alcançar o conhecimento produzido
na escola e pela escola por se tratar de um conhecimento alheio à sua experiência, alheio aos
seus interesses, alheio à sua vida.
Assim, é necessária uma organização dos “conteúdos” a serem ensinados, trabalhados em
uma sala de aula, de modo que se dê prioridade ao que motiva a aprendizagem, ou seja, a
experiência de vida dos estudantes.
 ATENÇÃO
Se Paulo Freire (1998) utilizava as palavras do contexto de trabalho de seus alunos
trabalhadores, utilizemos nós as palavras do cotidiano de nossos estudantes, de crianças,
jovens, adultos ou idosos. O trabalho com a oralidade deverá ser aquele que dá sentido ao que
é ensinado, por esse motivo é necessário um parêntese em relação a alguns métodos de
alfabetização que dizem valorizar a oralidade sem, contudo, trabalhar a atribuição de sentidos e
significados ao que é ensinado.
Voltando à experiência de Maria-Nova, no livro de Conceição Evaristo, observamos, também,
que a questão da oralidade está presente não apenas na leitura dos textos que já existem na
literatura.
A personagem desejava contar a história do seu povo por meio da escrita, contudo ela
considerava que essa história já existia. Era uma narração existente que precisava ser
transmitida de outra maneira, mas que já era um texto embora não estivesse escrito.
É dessa concepção de oralidade que queremos falar aqui. A oralidade de um povo que traz a
experiência da criança, do jovem, do adulto ou idoso. A oralidade que é vivência de quem vai
aprender na escola. É essa oralidade que vai ser transformada no conhecimento de leitura e
escrita na alfabetização, embora, para Conceição Evaristo, ela mesma já seja um texto.
ORALIDADE E ORALIZAÇÃO
O contrário dessa oralidade podemos chamar de oralização. Tendo em vista que um texto
escrito já pode ter sido oralidade de alguém, quando esse texto é lido, ele é apenas oralizado.
Ele já está construído, já está pronto e quem o lê o oraliza simplesmente. Assim, a oralização
seria vocalizar ou colocar voz nas palavras escritas.
Oralidade e oralização diferem em conceito, tendo em vista que a oralidade está presente nas
tradições de um povo, está presente quando se transmite histórias de pai para filho, de geração
para geração.

Oralidade
Está presente no folclore, nas cantigas, nas brincadeiras, nas músicas de ninar, nas parlendas.
Tudo o que se transmite oralmente pela cultura popular é oralidade que pode ser escrita ou
não. Tudo o que se transmite pela via oral, não só as narrações, mas experiências também,
podemos chamar de oralidade.


Oralização
Embora não deva ser desvalorizada, é meramente o ato de ler escritas prontas, textos escritos
por outros, embora possam ser vários tipos de textos como parlendas, adivinhas, músicas de
ninar e outros textos do folclore e da literatura. Algumas vezes não são produções de quem lê.
O trabalho de Conceição Evaristo na obra Becos da memória traz também a questão da
oralidade como fundamento.
Silva, Oliveira e Fiorotti (2019, p. 6) explicamque a obra aponta para a consciência das
opressões vivenciadas pelos negros como fundamental para a liberdade e a visibilidade deles.
Tal consciência seria garantida por meio da narrativa dessas opressões, violências e da
escravidão contada por aqueles que realmente a experimentaram e a conhecem. Por isso,
“Maria-Nova sonha com a possibilidade de colocar no papel essa história, que já está escrita no
seu corpo negro, uma história grande e bem diferente da que ela leu na escola, nascida das
pessoas de sua cor”.
De acordo com a própria Conceição Evaristo, a gênese de sua escrita estava no acúmulo de
tudo o que ela havia ouvido e vivido desde a infância. O acúmulo de palavras, de histórias, de
vivências. Tudo vinha do seu cotidiano, das histórias que ouvia das mulheres que dela
cuidavam, de mulheres negras lavadeiras, mulheres simples, marcadas pelo preconceito que a
escravidão tinha deixado por herança para ela.
Cercada por essas mulheres negras fortes e trabalhadoras, Conceição Evaristo cresce e cria
um legado literário que é seu, que a ensina a viver em um mundo escasso de oportunidades
para crianças como ela. Ainda por estar sempre cercada dessas mulheres, Conceição Evaristo
se pergunta como as histórias cotidianas daquelas mulheres contadas umas para as outras,
em forma de lamentos, murmúrios ou gargalhadas, deixariam de ser histórias orais e
passariam a ser escritas? Indaga, ainda, quando aquelas mulheres conseguiriam fazer um
movimento de escrita, assumindo o protagonismo de suas próprias histórias?
Foto: Shutterstock.com

O QUE LEVARIA DETERMINADAS MULHERES, NASCIDAS E
CRIADAS EM AMBIENTES NÃO LETRADOS, E QUANDO
MUITO, SEMIALFABETIZADOS, A ROMPEREM COM A
PASSIVIDADE DA LEITURA E BUSCAREM O MOVIMENTO
DA ESCRITA?
(EVARISTO, 2020, p. 53)
Essa parte da fala da autora nos remete a um sentido de oralidade que, talvez, ainda pareça
novo: a oralidade como insubordinação. Uma insubordinação traduzida na escrita. Uma
insubordinação não no sentido de desobediência a regras sociais ou de convívio social, mas
insubordinação no sentido de contar a história daqueles que foram silenciados por uma
sociedade elitista e eurocentrada. Poder contar a história daqueles que tiveram seus direitos
negados ou que nunca tiveram direito algum.
Conforme a própria autora explica, trata-se de uma insubordinação que se manifesta a partir de
uma escrita que até pode ferir “as normas cultas” da língua, como acontece com a escritora e
compositora Carolina Maria de Jesus (1914-1977), ou se evidencia também “pela escolha da
matéria narrada” (EVARISTO, 2020, p. 54).
O LEGADO DA ORALIDADE PARA A
ALFABETIZAÇÃO NA ESCOLA
Temos agora em mente o que é oralidade e como ela se diferencia da oralização. Conseguimos
perceber que a oralidade vem, na verdade, da existência humana, da vivência do aprendiz da
língua com seus pares.
Ninguém é desprovido de oralidade, mas pode ser desprovido da oralização dos textos
escolares.
É essa oralidade que queremos aproveitar nas salas de aula das turmas de alfabetização
quando levamos as brincadeiras, as músicas, as cantigas do folclore brasileiro, quando
trabalhamos com as lendas, seja da Iara, do Curupira, do Saci ou outra história de nosso
folclore e cultura.
Foto: Comunicação MST / Fotos Públicas
 Centenário de Paulo Freire é tema de leitura e arte por crianças “Sem Terrinha”.
Levamos para dentro da sala de aula a oralidade de um povo, assim como Conceição Evaristo
levava para a escola a oralidade do seu próprio povo.
Assim, também Paulo Freire (1998), ao utilizar palavras do cotidiano dos trabalhadores em
suas aulas de alfabetização, valorizava essa mesma oralidade, porque trabalhava com palavras
que produziam sentido na vida daquelas pessoas. A aprendizagem tinha significado. Não era
um mero conjunto de informações soltas e alheias à vida.
Paulo Freire valorizava a construção oral do povo e ajudava a transformar em oralizações os
textos escritos que seus alunos encontravam pelos caminhos da vida. E é nessa perspectiva
que queremos trabalhar aqui.
TRABALHANDO COM TEXTOS ORAIS PARA A
CONSTRUÇÃO DO TEXTO ESCRITO
Travaglia et al . (2013, p. 4), em estudos sobre o que seriam os gêneros orais, estabeleceram
que o gênero oral tem como suporte a voz humana, sendo “produzido para ser realizado
oralmente, utilizando-se a voz humana independentemente de ter ou não uma versão escrita”.
Assim, o simples fato de realizarmos a leitura de um texto escrito não o transforma em um
texto de gênero oral.
A partir de Travaglia (2007), podemos organizar os gêneros textuais orais em esferas de
atividade humana nas quais são produzidos.
Consideremos apenas algumas delas, especificamente aquelas que interessam ao ensino da
leitura e da escrita.

Esfera das relações do dia a dia
Nesta esfera, o autor coloca os textos orais que utilizamos no dia a dia para resolver as
problemáticas do nosso cotidiano. Incluídos aí estão a fofoca, a entrevista de emprego, os
conselhos, as discussões, os recados, a cantiga de ninar do nosso folclore, o convite, a
reclamação etc.

Esfera do entretenimento e da literatura
Nesta esfera, também vemos incluídos alguns dos gêneros que fazem parte do nosso folclore,
como as cantigas de roda, as adivinhas, o repente. E ainda outros gêneros, como a peça de
teatro, a anedota, a comédia, a narração esportiva, radiofônica, televisionada, a telenovela, a
locução de um rodeio, a música, e assim por diante.

Esfera escolar e acadêmica
Aqui estão incluídos avisos e comunicados feitos em sala de aula por professores, pela
direção, pela secretaria e pelos próprios alunos. As palestras, conferências e exposições orais
durante as aulas também estão incluídas, assim como os debates, as arguições, as entrevistas
de pesquisa e a prova oral.

Esfera comercial e industrial
Temos o leilão, o atendimento de call center , as transações de compra e venda, a entrevista,
pesquisa de preço e opinião e o bordão do camelô.

Esferas diversas
Onde se encontram importantes gêneros para a utilização nas salas de aula de alfabetização: o
depoimento, o relato de experiências de vida, os agradecimentos, a dramatização, a profissão
de fé, as instruções, os avisos.
Observamos nessas cinco esferas selecionadas que os gêneros textuais orais elencados são
oriundos do cotidiano da atividade humana mais comum e corriqueira e, por esse motivo, mais
interessantes para o ensino da leitura e da escrita.
Assim como vimos em Conceição Evaristo, a experiência dá significado para aprendizagem. O
interesse para aprender vem do interesse pela vida, do mesmo modo que os trabalhadores de
Paulo Freire aprendiam com as palavras do seu cotidiano.
Observamos que Travaglia (2007, p. 40) ainda descreve as características essenciais dos
textos do gênero oral:
O conteúdo temático.
A estrutura composicional.
Os objetivos e funções sociocomunicativas.
As características da superfície linguística, geralmente com relação a outros parâmetros.
As condições de produção.
Foto: Shutterstock.com
Assim, é possível identificar que tipos de texto oral favorecem a aprendizagem na alfabetização
e que atividades podem potencializar o ensino.
Traremos aqui o exemplo da parlenda como texto de gênero oral muito utilizado em aulas de
turmas de alfabetização de crianças.
TRABALHANDO COM PARLENDAS
A parlenda é um rico e lúdico enunciado pedagógico que diverte e ensina pela sua forma
rítmica, sonora e motora, uma vez que envolve as condições linguísticas e socioculturais dos
seres humanos (BESERRA; RODRIGUES, 2010).
A parlenda é um tipo de texto da tradição oral muito próximo do contexto infantil, contribuindo
diretamente para a interação e a diversão.
As parlendas, assim, são textos que fazem parte do universo sociocultural das crianças e, por
isso, podem ser bastante proveitosas na prática pedagógica, permitindo que o aluno tenha
experiência com a leitura antes mesmo de saber ler formalmente (BESERRA; RODRIGUES,
2010).
É possível trabalharcom a oralidade de textos de parlendas em sala de aula de modo lúdico,
através da brincadeira, a fim de que a criança tenha o texto de cor e consiga, depois de
aprender oralmente, identificar palavras e frases desse texto nas posições em que se
encontram na escrita.
Foto: Shutterstock.com
O trabalho com a oralidade a partir das parlendas também pode mobilizar as habilidades no
uso da linguagem oral e gestual ou corporal, trabalhando sincronia de movimentos e como as
palavras rimadas obrigam o uso da memória e de conhecimentos diversos.
A brincadeira com uma parlenda em sala de aula também permite atividades nas quais as
crianças demonstram notada alegria juntamente com seu esforço para lembrar dos
movimentos e das palavras da brincadeira.
TRABALHANDO COM A ESCRITA DE SI
Outro gênero que tem se destacado ultimamente como capaz de contribuir positivamente para
o processo de desenvolvimento da coesão e coerência da linguagem oral e da linguagem
escrita está relacionado com as escritas de si, as escritas de experiências, que têm suas
origens na oralidade.
Como temos visto até aqui, a necessidade de transmitir uma mensagem ou uma ideia é que
nos faz construir textos orais e/ou escritos. Por essa mesma necessidade, e juntando a isso a
necessidade de deixar registrada a sua própria existência na tentativa também de se
compreender nesse mundo e demarcar-se como uma personalidade que dele faz parte, há
algum tempo as pessoas criaram o hábito de escrever diários e agendas.
Com as mídias digitais, a escrita dos diários e das agendas saem do papel e ganham as
páginas virtuais. Atualmente temos os diários eletrônicos ou virtuais, como os blogs, que são
fáceis de serem utilizados, acessados e montados, tendo em vista que a própria ferramenta
orienta a sua construção. Pimentel (2011) define o blog da seguinte maneira:
A escrita de si, que era uma escrita íntima e que servia para que o sujeito fosse capaz de
compreender a si mesmo, passou, a partir deste momento, a ser publicizada numa rede com
milhares de leitores.
Foto: Shutterstock.com
O blog, por ser uma ferramenta “multifuncional ”, permite o acesso a vários outros tipos de
mídias, que utilizam imagem, som e vídeo, possibilitando a presença da oralidade. Dinamizam
as escritas de si, alterando também os seus objetivos, sua intencionalidade.
Se por um lado podia parecer negativa a ideia de ter a vida íntima exposta na rede para
milhares de usuários, por outro lado, são abertas novas possibilidades para a exploração do
texto oral.
Recordando Conceição Evaristo, podemos perceber a importância de trabalhar com os blogs
nas salas de aula de alfabetização ou de ensino de Língua Portuguesa, tendo em vista que
continuamos lidando com a produção do sentido daquilo que se aprende.
O uso das tecnologias na sala de aula não deve ser meramente um meio de modernizar uma
metodologia de ensino “tradicional”, mas deve dar corpo e vida ao conhecimento.
 ATENÇÃO
Em vez de utilizar a tela do tablet para ler os textos que estariam nos livros didáticos ou que
seriam passados no quadro negro ou branco, o ensino preocupado com os sentidos atribuídos
ao conhecimento e à aprendizagem precisa estar focado no como e no quando usar as
tecnologias na sala de aula.
Ainda mais importante é que esse ensino se aproprie das escritas de si contidas no desejo de
se projetar nesse mundo que cada estudante tem como ferramenta pedagógica. Construir o
conhecimento no lugar de trabalhar somente com o que está pronto e permitir-se ouvir as
necessárias falas dos estudantes.
Foto: Shutterstock.com
Em pesquisa focada na produção oral e escrita de crianças, Hartmann (2015, p. 48) levantou a
importância de ouvir o que as crianças têm a dizer a respeito de si mesmas, conforme ela
mesma indaga e responde: “O que é preciso para que uma criança conte uma história? Penso
que o fundamental nessa resposta é: alguém que a escute – o que inclui ouvintes tão diversos
quanto: outras crianças, adultos, animais de estimação ou mesmo seus bonecos preferidos”.
Em sua pesquisa, Hartmann (2015, p. 54) utilizou uma estratégia de contação de histórias que
estimulasse as crianças a contarem as histórias de suas vidas. Depois de registradas as
histórias orais das crianças, os textos eram transcritos e devolvidos para que cada um pudesse
corrigir ou fazer ajustes de acordo com o que achasse necessário, desse modo, “ao receberem
o material impresso com suas narrativas, as crianças visualizavam concretamente sua autoria.
A materialidade da escrita legitimava, assim, a criança como autora”.
Em um tempo de uma hora e meia por semana, Hartmann (2015) realizava, por meio de um
jogo, uma contação de história feita por ela mesma, e ouvia as histórias de quem quisesse se
expressar. Essa ação resultou na coleta de lindas narrativas orais feitas pelas crianças,
oriundas de sua imaginação e que serviam de motivação para a construção de conhecimentos
diversos na escola, em especial, de leitura e de escrita, na medida em que aquelas crianças
passaram a se reconhecer autoras de seus objetos de estudo.
ORALIDADE COMO PONTO DE PARTIDA
Assista ao vídeo sobre o trabalho com oralidade em sala de aula apresentado pela professora
Cláudia Barreiros.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. A APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA DEVE SE DESENVOLVER A
PARTIR DO EIXO DA ORALIDADE. NESSE SENTIDO, É CORRETO AFIRMAR QUE
A) oralidade e expressão oral na alfabetização correspondem apenas à leitura em voz alta.
B) as falas diretas e indiretas dos alunos no processo de alfabetização devem estar incluídas
no planejamento do professor
C) as narrativas, diferentemente das falas espontâneas, não se constituem em recurso para a
alfabetização.
D) as falas dos alunos são importantes porque revelam suas deficiências e devem ser
utilizadas principalmente para reprovar suas situações de vida.
E) embora as falas dos alunos tenham algum valor, os planos de ensino devem estar focados
na escrita apenas.
2. ASSINALE A ALTERNATIVA QUE APRESENTA PRINCIPALMENTE GÊNEROS
ORAIS OU POSSIBILIDADES DE TRABALHO COM A ORALIDADE NO PROCESSO
DE ALFABETIZAÇÃO QUE VOCÊ ESTUDOU NESTE MÓDULO.
A) Parlendas e narrativas de si.
B) Narrativas e texto dissertativo.
C) Contação de história e desenho.
D) Leitura silenciosa e ditado.
E) Ditado e música.
GABARITO
1. A aprendizagem da leitura e da escrita deve se desenvolver a partir do eixo da oralidade.
Nesse sentido, é correto afirmar que
A alternativa "B " está correta.
As diversas manifestações orais dos alunos no processo de alfabetização devem ser
trabalhadas pelos professores, pois essas falas contribuem para o professor conhecer a
realidade da qual o aluno vem e, também, podem ser usadas para motivar o aprendizado da
língua.
2. Assinale a alternativa que apresenta principalmente gêneros orais ou possibilidades de
trabalho com a oralidade no processo de alfabetização que você estudou neste módulo.
A alternativa "A " está correta.
Entre as diversas possibilidades de trabalho com a oralidade na aprendizagem da leitura e da
escrita, temos as atividades desenvolvidas a partir das parlendas, integrando de forma lúdica
linguagem oral, gestual e outros recursos, e das narrativas de si, integrando escrita com
oralidade a partir das experiências reais das crianças.
MÓDULO 3
 Reconhecer recursos multissemióticos possíveis na alfabetização
DIVERSIDADE DE LINGUAGENS E DE
RECURSOS
A aprendizagem da leitura e da escrita pode se valer de recursos que mobilizam diferentes
linguagens, trazendo para o ambiente da sala de aula uma diversidade de textos e diferentes
suportes materiais para esses textos.
Para além dos livros impressos, que já trabalham com a linguagem verbal e visual, e outros
recursos materiais que contribuem para a construção de um ambiente alfabetizador, como
cartazes e jogos que apresentam o universo da escrita, é possível utilizar a linguagem
audiovisual e os recursos da linguagem hipermidiática, a linguagem das mídias digitais.Assim, seja por meio de recursos impressos, analógicos ou digitais, pode-se trabalhar com a
oralidade, a música, a dança, as imagens, as cores, as formas e outras diversas maneiras de se
expressar e interagir, em uma relação com a cultura da escrita.
Essa abordagem nos aponta a pertinência de se trabalhar com textos multimodais num
contexto de multiletramentos.
Foto: Shutterstock.com
Isso implica reconhecer que os textos podem articular diferentes modalidades da mesma
linguagem. Assim, a oralidade e a escrita são modalidades que podem estar presentes na
produção e recepção de um texto verbal. Mas também são possíveis textos que associam
diferentes linguagens, como acontece com uma música, articulando linguagem verbal e sonora,
ou um documentário em vídeo, que pode mesclar oralidade, escrita, música, imagens,
animações e outras linguagens.
 ATENÇÃO
Em uma cultura hipermidiática, as crianças estão expostas a esse universo plural de linguagens
e textos, ou hipertexto. Desse modo, a escola precisa trazer para o processo de alfabetização e
de letramento essa diversidade de linguagens e recursos.
Mas a abordagem a partir da diversidade não deve se limitar aos recursos e às linguagens.
Também devemos integrar no ambiente escolar outras diversidades. Por isso, vamos
apresentar algumas sugestões para se trabalhar com recursos semióticos, começando com
algumas considerações sobre a diversidade na escola.
ORALIDADES DIVERSAS NA ESCOLA
Cada vez mais celebramos as iniciativas na legislação que trazem para o interior da escola
crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos, que, muitas vezes, foram excluídos de
diversas formas.
Foto: Shutterstock.com
Ao contarmos em nossas salas de aula com estudantes surdos, por exemplo, precisamos estar
atentos ao fato de que a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) é a língua da oralidade desses
sujeitos. Precisamos igualmente compreender que a LIBRAS não é Língua Portuguesa: suas
estruturas são muito distintas. Se na oralidade de ouvintes o corpo e a expressão facial são
importantes coadjuvantes ao texto fonético codificado que sai de suas bocas, na oralidade de
surdos as mãos falam em gestos também codificados e as expressões faciais e o corpo
significam ainda mais fortemente.
Assim, em todas as etapas da escolarização, a pessoa surda vai enfrentar o desafio de “falar”
uma língua e escrever outra. Isso demanda compreensão por parte do docente e um
investimento de tempo e esforço a mais para estudante e docente. Demanda a “amorosidade
freireana” para construir percursos educativos próprios e apropriados para que essas pessoas
possam sentir-se reconhecidas, acolhidas, respeitadas e com seu direito à aprendizagem
valorizado.
Também crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos autistas estão cada vez mais
presentes nos espaços escolares como cidadãos igualmente de direitos. Cabe à professora e
ao professor entender que o autismo se constitui em um amplo espectro, que garante uma
ampla variedade de potencialidades e desafios.
Uma das características fortes do autismo é a peculiaridade de sua linguagem. A ecolalia, que
consiste na repetição de textos, frases, palavras e sílabas continuadamente, muitas vezes é
entendida como uma fala sem sentido. No entanto, no desafio de estruturar uma fala sua para
expressar o que sente e pensa, muitas vezes, o autista utiliza enunciados ouvidos e recortados
de outros contextos para significar suas próprias experiências. Desse modo, essas ecolalias
constituem frequentemente a sua oralidade. E é delas que podemos partir para o aprendizado
da leitura e da escrita.
Foto: Shutterstock.com
Alguns autistas não falam ainda. Alguns talvez nunca cheguem a falar. A escrita, no entanto,
tem propiciado que muitos adolescentes, jovens e adultos autistas narrem e analisem suas
experiências por meio de blogs e livros autobiográficos. Essas narrativas abrem as portas da
interação e permitem que conheçamos um pouco do tipo de encarceramento que relatam
vivenciar: uma mente ativa, mas um corpo que não lhes obedece. Os recursos de mídia têm
sido grandes aliados também desses sujeitos. Esses relatos mostram pessoas inteligentes e
sensíveis, que precisam ser conhecidas a fundo por todos.
É nesse contexto que a Psicologia, em especial a Psicanálise, dá as mãos à escola e propõe
encararmos a alfabetização de pessoas autistas como um tratamento, uma vez que muitos,
embora não comandem tão bem suas falas, consigam comandar a escrita. Nesse movimento,
alguns conseguem comandar a fala após a escrita e outros seguirão apenas pela escrita.
Essas duas situações desafiantes na relação escrita e oralidade na escola mostram que a
interação com a professora e os demais estudantes é uma demanda extra para o processo
educativo.
Invocando novamente Paulo Freire, sabemos que a educação se dá em um processo de
comunhão entre aprendizes e ensinantes. Assim, é preciso que reconheçamos as pessoas
surdas e as pessoas autistas como estudantes, alunos, colegas de mesma categoria que os
demais. É necessário que cada estudante em nossas classes se sinta igualmente parte do todo
da classe e da escola.
PROPOSTA E RECURSO PARA TRABALHAR
COM ALUNOS SURDOS E AUTISTAS
Se você tiver um aluno surdo e/ou um aluno autista em sua classe, todos podem aprender.
Você pode fazer uso de cartões de visualização da sequência para treino de atividades da vida
diária, um material muito comum e disponível na internet para ajudar os autistas a organizarem
rotinas de vida prática.
Temos esse cartão a seguir, que compõe uma série de imagens e palavras para ensinar a lavar
bem as mãos, estruturando a sequência necessária.
Imagem: Laíza Cabral
Com esse cartão, todos podem aprender a ler as palavras e imagens e a lavar bem as mãos.
O aluno surdo pode ensinar aos colegas como se diz cada etapa dessa sequência em LIBRAS.
Desse modo, todos na turma poderão começar a aprender um pouco de LIBRAS também.
TRAVA-LÍNGUAS NA ALFABETIZAÇÃO
Vamos, agora, apresentar um recurso que integra a oralidade ao aprendizado da escrita de uma
forma bem lúdica.
Ferreira e Ramos (2010) nos apresentam o trava-língua como um recurso que pode contribuir
para o envolvimento dos alunos no aprendizado da língua.
A partir de um trava-língua conhecido, é possível “trabalhar a interpretação do trava-língua, criar
debates e deixar as crianças articularem opiniões sobre o tema, criar uma brincadeira,
apresentar os trava-línguas como origem da cultura popular, o desenvolvimento da linguagem
por meio dos fonemas, ritmo, pausa, gestos e entonação de voz, além de incentivar a
criatividade das crianças a produzirem novos trava-línguas” (FERREIRA; RAMOS, 2010, p. 57).
Imagem: Shutterstock.com
Durante o processo de alfabetização, os trava-línguas podem ser convertidos para forma de
texto escrito a fim de que as crianças desenvolvam também atividades de leitura do trava-
língua, trabalhando as palavras do texto e seus aspectos linguísticos:

[OS ALUNOS PODEM ACOMPANHAR] COM O DEDINHO A
LEITURA DO TRAVA-LÍNGUA, VISUALIZAR O ALFABETO E
RELACIONAR AS PALAVRAS TRABALHADAS NAQUELE
CONTEXTO. ALÉM DISSO, O PROFESSOR PODE PARTIR DE
UM TRAVA-LÍNGUA E FAZER A CRIANÇA CRIAR OUTRA
VERSÃO DO TRAVA-LÍNGUA ANTERIOR.
(FERREIRA; RAMOS, 2010, p. 57)
RECURSOS AUDIOVISUAIS: USO DO VÍDEO
O uso dos vídeos na educação é um recurso didático ao qual se recorre bastante. No processo
de alfabetização e de letramento, o uso do vídeo pode contribuir, na verdade, para uma
abordagem caracterizada pela multimodalidade e multiletramento.
A linguagem audiovisual dos vídeos traz para a sala de aula diferentes modalidades de
expressão e interação, podendo integrar oralidade, escrita, imagens e outros recursos
comunicacionais.
Sugerimos que você assista ao vídeo O tupi que você fala – Cláudio Fragata , disponível no
canal da Educa Ativa no YouTube .

Nesse vídeo, temos as múltiplas semioses concorrendo à atenção das crianças:
Uma história sendo narrada (o recursode ouvir histórias).
As imagens do livro dessa história (ver imagens em movimentos).
A associação entre imagem e som significando conjuntamente.
Uma música cantada e tocada em instrumento violão.
O vídeo explora vários recursos e linguagens, como:
Abundância do colorido
A imagem ou desenho infantil
O uso da palavra escrita
O uso da palavra falada
Todos esses recursos aparentemente não sobrecarregam o receptor/ouvinte, porque são
recursos que se comunicam, ou seja, que se articulam.
JOGOS INTERATIVOS DIGITAIS
É possível elaborar vários jogos ou atividades que “exploram” as palavras da Língua Tupi que
apareceram no vídeo/livro.
Discutir a cultura dos povos originários para além de uma cultura exótica e comemorativa do
dia 19 de abril é exigência curricular já prevista na Lei 11.645/2008.
É importante refletir com as crianças, desde a alfabetização, sobre a formação da Língua
Portuguesa e as tensões que estão presentes em seu processo formativo, percebendo a Língua
Tupi viva em nosso vocabulário e estrutura como disputa linguística importante.
Em um exemplo de jogo ou atividade que utiliza recursos digitais, relativamente simples, é
preciso encontrar as palavras referentes aos nomes dos animais passando o mouse sobre a
sequência de letras que forma a palavra dentro do quadro.
Imagem: Laíza Cabral
 SAIBA MAIS
É possível elaborar outros jogos usando inclusive recursos ou plataformas de jogos interativos
digitais gratuitos, como Wordwall .
Essas plataformas e esses aplicativos são um recurso que o professor pode explorar, criando
jogos que trabalhem as atividades de reflexão sobre a língua para a etapa de alfabetização.
VÍDEO, MÚSICA E JOGO
Há vídeos ou videoclipes que possibilitam trabalhar não somente imagem, oralidade e escrita
como também os recursos sonoros da música.
Um exemplo é o vídeo Pindorama , que traz um clipe da música Pindorama , interpretada pelo
conhecido grupo Palavra Cantada. O vídeo foi produzido pela Fundação Padre Anchieta e é
disponibilizado no canal da TV Cultura no YouTube .
O vídeo aborda o “evento” do Descobrimento do Brasil, problematizando a visão colonizadora
dos europeus que narraram uma parte da história.
A partir do trabalho com o vídeo, é possível desenvolver atividades lúdicas e jogos que
envolvam o aprendizado inicial da Língua Portuguesa escrita.
Um jogo relativamente simples é o de formar palavras presentes na temática do vídeo, a partir
do clique em letras do alfabeto, como no exemplo a seguir:
Imagem: Laíza Cabral
 Reprodução do jogo “Nomes da Terra Brasil”.
 SAIBA MAIS
Esses jogos ou atividades podem ser desenvolvidos a partir de aplicativos ou plataformas
digitais, como LearningApps.
Também é possível criar uma cena para esse “descobrimento” narrado na música Pindorama .
Pense os personagens, cenários e os diálogos possíveis. Desafie sua turma a trabalhar em
pequenos grupos para fazer pequenas apresentações para a turma.
AS PRODUÇÕES DAS CRIANÇAS COMO
MATERIAIS DE ANÁLISE
As produções das crianças mesmo em materiais como desenho ou modelagem exploram
múltiplos sentidos para os conhecimentos que estão sendo produzidos.
Como percebemos na imagem a seguir, a criança também experimenta os diferentes recursos
a que está exposta, como desenho, cores, letras/palavras.
Imagem: Acervo pessoal das autoras (Ana Paula Menezes Andrade; Claudia Hernandez
Barreiros Sonco, Jonê Carla Baião)
 Produção de alunos.
Após um debate sobre palavras “poderosas”, a partir da biografia da ativista paquistanesa
Malala Yousafzai, a professora propõe que as crianças digam palavras que elas consideram
poderosas. Várias palavras são ditas e anotadas no quadro. Depois, as crianças são
convidadas a falar do poder de cada palavra e uma pode ser escolhida como a palavra
poderosa da turma nesse dia.
Uma criança traz a palavra “amizade”, como palavra poderosa para um dia, sendo acolhida pela
turma.
Observe os desenhos e busque inferir, ler diferentes sentidos para o poder da palavra amizade.

Na atividade, é preciso perceber os detalhes dos traços do desenho:
A perspectiva.
A amizade sinalizada nas mãos dadas e levantadas.
As três amigas sinalizadas com seus nomes.
Olhando para um futuro?
O que mais você exploraria nessa imagem?
Explorar as diferentes produções dos alunos para autorreflexão do grupo colabora para as
recriações e futuras produções. A autocrítica, a revisão e a análise contribuem para produções
cada vez mais críticas de nossos alunos.
Atualmente, encontramos uma variedade de materiais nos meios digitais e nas redes sociais.
São recursos que podemos explorar de diferentes maneiras e trabalhando diversas linguagens,
sejam das artes cênicas, artes manuais, das cores e formas, da palavra falada e escrita, dos
gestos, do corpo etc. Explorar esse universo é abrir-se para outras leituras na sala que não a
leitura estritamente de letras impressas nos livros ou materiais didáticos.
A escolha do termo multiliteracies (traduzido como multiletramentos) está relacionada com a
diversidade de linguagens e manifestações culturais, além das diferentes mídias. Assim, diante
dessa pluralidade de linguagens e mídias, devemos trabalhar sempre sob a perspectiva da
multiplicidade, produzindo sentidos a partir da multimodalidade; ou seja, por meio de práticas
que enfatizam a diversidade de linguagens e as formas de interação, que devem ser
trabalhadas de modo integrado e simultâneo (MANTOVANI, 2019).
RECURSOS MULTISSEMIÓTICOS NA
ALFABETIZAÇÃO
Assista ao vídeo sobre o uso de recursos multissemióticos na alfabetização com a professora
Jonê Baião.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. UMA PROFESSORA EXIBE EM SALA DE AULA, PARA CRIANÇAS QUE ESTÃO
SENDO ALFABETIZADAS, O VIDEOCLIPE DE UMA MÚSICA QUE CONTA UMA
CONHECIDA HISTÓRIA INFANTIL. PARA SE TRABALHAR A ORALIDADE E O
APRENDIZADO DA ESCRITA A PARTIR DA MULTIMODALIDADE E DO
MULTILETRAMENTO, QUAL ATIVIDADE MAIS PERTINENTE PODERIA SER
DESENVOLVIDA LOGO EM SEGUIDA?
A) Convidar as crianças para participarem de um jogo digital interativo em que trabalhariam
com a forma escrita de algumas palavras da música cantada no vídeo.
B) Levar as crianças para o pátio da escola a fim de procurarem objetos ou imagens que teriam
relação com a história cantada.
C) Repetir o videoclipe e pedir para as crianças decorarem a letra da história que ouviram.
D) Repetir o videoclipe várias vezes até as crianças internalizarem a melodia da música que
ouviram.
E) Pedir para as crianças desenharem todos os personagens que apareceram no videoclipe.
2. ANALISE AS AFIRMATIVAS A SEGUIR: 
I- O TRAVA-LÍNGUAS É UM RECURSO QUE PODE SER UTILIZADO NA
ALFABETIZAÇÃO A PARTIR DA INTEGRAÇÃO ENTRE ORALIDADE E ESCRITA.
II – O TRABALHO COM TRAVA-LÍNGUAS DEVE ESTAR CENTRADO NO DITADO
OU NA CÓPIA, POIS O QUE IMPORTA É DESENVOLVER A HABILIDADE
MOTORA DA CRIANÇA NA ESCRITA.
III – NAS ATIVIDADES COM TRAVA-LÍNGUAS NA ALFABETIZAÇÃO, É
POSSÍVEL TRABALHAR COM A INTERPRETAÇÃO DO TRAVA-LÍNGUA,
REALIZAR DEBATES SOBRE OS SEUS SENTIDOS, REESCREVER O TRAVA-
LÍNGUA E ATÉ RECRIAR OU PRODUZIR NOVOS TRAVA-LÍNGUAS.
ESTÁ CORRETO APENAS O QUE SE AFIRMA EM
A) I.
B) II.
C) III.
D) I e II.
E) I e III.
GABARITO
1. Uma professora exibe em sala de aula, para crianças que estão sendo alfabetizadas, o
videoclipe de uma música que conta uma conhecida história infantil. Para se trabalhar a
oralidade e o aprendizado da escrita a partir da multimodalidade e do multiletramento, qual
atividade mais pertinente poderia ser desenvolvida logo em seguida?
A alternativa "A " está correta.
O trabalho com vídeos em sala de aula é um recurso que permite articular e integrar várias
linguagens e modalidades, pois, além das linguagens verbal, sonora e visual presentes no
vídeo, é possível também desenvolver jogos ou atividades lúdicas que retomem palavras que
foram apresentadas na exibição do vídeo. Essas atividades, inclusive, podem ser realizadas em
ambientes digitais, desenvolvendo a aprendizagem a partir damultimodalidade e do
multiletramento.
2. Analise as afirmativas a seguir: 
I- O trava-línguas é um recurso que pode ser utilizado na alfabetização a partir da integração
entre oralidade e escrita.
II – O trabalho com trava-línguas deve estar centrado no ditado ou na cópia, pois o que
importa é desenvolver a habilidade motora da criança na escrita.
III – Nas atividades com trava-línguas na alfabetização, é possível trabalhar com a
interpretação do trava-língua, realizar debates sobre os seus sentidos, reescrever o trava-
língua e até recriar ou produzir novos trava-línguas.
Está correto apenas o que se afirma em
A alternativa "E " está correta.
Trava-línguas são recursos que articulam oralidade e escrita, podendo servir para o
desenvolvimento de atividades que explorem aspectos do som e da grafia das palavras, os
sentidos das palavras, os aspectos expressivos da língua, como ritmo e entonação, além de
outros elementos como o gestual.
CONCLUSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Olhar para a diversidade de textos a que estamos expostos na sociedade multiletrada e
multissemiótica em que vivemos nos faz repensar os modos de trabalhar linguagens em sala
de aula desde a alfabetização.
Desafiamos um pouco aqui o que nós professores podemos (re)pensar sobre as práticas em
nossas salas de aula para formação de leitores e criadores críticos de materiais semióticos ou
que produzem sentido.
Sabemos que muito do que vivemos nos anos de 2020 e 2021, por causa da pandemia de
Covid-19 e da necessidade do ensino remoto, fez com que tivéssemos que repensar o ensino e
os modos antes canônicos de trabalhar textos em sala de aula.
Há muito ainda a conquistar nas políticas públicas para que a escola possa realmente se
apropriar desses recursos nas salas de aula, principalmente das escolas públicas, tais como
acesso amplo e de qualidade à internet para toda população, equipamentos e aplicativos para
as professoras e professores, materiais didáticos financiados por políticas públicas ao modelo
do que temos com os programas para os livros na escola, formação docente para o trabalho
com o letramento, e mídias digitais com análise crítica para que as nossas crianças e jovens
possam sair do lugar de consumidores passivos para serem consumidores e produtores
críticos de um mundo que tem produzido a sua história em outros artefatos culturais que não
mais o papel e o grafite, entre outros.
AVALIAÇÃO DO TEMA:
REFERÊNCIAS
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conceituais, produções infantis e propostas pedagógicas no processo de alfabetização. In :
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n. 1. XIV Simpósio Nacional de Letras e Linguística e IV Simpósio Internacional de Letras e
Linguística. Uberlândia: EDUFU, 2013.
EXPLORE+
Assista aos seguintes vídeos no YouTube:
CEALE debate – Multiletramentos no ciclo de Alfabetização , palestra seguida de debate
com a pesquisadora Roxane Rojo.
A oralidade na alfabetização , palestra com as professoras Adriana Limaverde e Maria
José Barbosa.
Programa Maritaca , no Canal Programa Maritaca, com histórias, brincadeiras e músicas
para se trabalhar com as crianças.
Leia os seguintes textos:
A importância da oralidade no processo de alfabetização , de Clarice Lehnen Wolff e
Gracielle Tamiosso Nazari, publicado na Revista Letrônica da PUCRS.
Oralidade, escrita e letramento , de Cecília Maria Aldigueri Goulart, publicado pelo MEC no
e-book Práticas de leitura e escrita .
Acesse:
No LearningApps, é possível encontrar jogos prontos e criar outros como ferramenta de
aprendizagem.
CONTEUDISTA
Ana Paula Menezes Andrade
 CURRÍCULO LATTES
Claudia Hernandez Barreiros Sonco
 CURRÍCULO LATTES
Jonê Carla Baião
 CURRÍCULO LATTES
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