Artigo FAVENI, Márcia 2021 (1)

Prévia do material em texto

1 
 
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO 
FAVENI 
 
 
OS CONCEITOS DA DISCIPLINA DE FÍSICA NA INSTITUIÇÃO 
DE ENSINO 
 
 
 
 
 
 
 
MÁRCIA ALMEIDA DE CARVALHO PASSOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
COSTA RICA-MS 
2021 
2 
 
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO 
FAVENI 
 
 
OS CONCEITOS DA DISCIPLINA DE FÍSICA NA INSTITUIÇÃO 
DE ENSINO 
 
 
 
 
MÁRCIA ALMEIDA DE CARVALHO PASSOS 
 
 
 
 
 
Artigo científico apresentado a FAVENI como 
requisito parcial para obtenção do título de 
Graduação em Física com Ênfase em Licenciatura. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
COSTA-RICA-MS 
2021 
3 
 
OS CONCEITOS DA DISCIPLINA DE FÍSICA NA INSTITUIÇÃO 
DE ENSINO 
RESUMO 
Este trabalho científico mostra a evolução no ensino de física aplicados no decorrer 
da vivência escolar e acadêmica, tendo como ajuda a interpretação do educador, 
auxiliando na descoberta de métodos que ajudem a evolução cognitiva dos educandos 
no decorrer de um ensino mais expressivo e inovador. Este estudo busca analisar os 
métodos de aprendizado da física no dia a dia do aluno; a diferença entre os meios 
empregados anteriormente e nos dias atuais, por exemplo o livro didático; e as ações 
das fontes de investigação na aprendizagem dos alunos. Logo o objetivo geral deste 
estudo é analisar a disciplina de Física em diversos conceitos nas instituições de 
ensino. Para a Licenciatura em Física as habilidades específicas incluem também o 
planejamento de experiências didáticas e elaboração ou adaptação de materiais 
didáticos. Na visão dos professores de física, o método docente não só no discurso, 
mas na atuação em sala de aula, no decorrer da interação professor-aluno e suas 
funções, assim como a maneira de entender a procura pelo entendimento, na 
articulação docente manifestada pela relação entre o conteúdo e as práticas que 
organiza os métodos de ensino, para alcançar as finalidades do trabalho docente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Palavras-chave: Física. Instituição de Ensino. Docente 
4 
 
1-INTRODUÇÃO 
 
O trabalho do educador qualifica-se pela conduta e interação entre indivíduos 
com vistas à edificação de conhecimentos para a realidade. A docência atualmente 
está inclusa em transformações importantes, com a implementação de novos meios 
tecnológicos. 
Debater a evolução no ensino de física aplicados através da vida escolar e 
acadêmica, tendo como auxílio a interpretação do educador, ajudará a descobrir 
métodos que melhorem a evolução cognitiva dos educandos a partir de um ensino 
mais expressivo e inovador. Para que aconteça um aprendizado considerável, é 
necessário o envolvimento de docentes e alunos, cogitando os recursos que 
intercedem nessa aprendizagem, como o livro didático e as recentes tecnologias. 
Este é o entendimento que ocorre o ensino de física na atualidade. E, apesar 
de que alguns até o momento julguem o educador como detentor pleno do saber e 
centro do método de ensino-aprendizagem, vários já veem seus alunos como 
parceiros na procura por conhecimento, compreendendo que esse segmento envolve 
o compartilhamento de saberes e informações diferentes. 
Nessa perspectiva, Freire (1996) afirma que “não há docência sem discência, 
as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se 
reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar, e quem 
aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 1996, p.25). 
Assim, este estudo procura analisar a prática da física no dia a dia do aluno; a 
ligação educador-aluno; a diferença entre os meios empregados anteriormente e nos 
dias atuais, por exemplo o livro didático; e as ações das fontes de investigação na 
aprendizagem dos alunos. 
Ao apurar este tema, estamos procurando verificar o comportamento de 
docentes diante das buscas recentes para o ensino de Física. Estas demandas têm 
em seu âmago a defesa de que a física pode ser compreendida como um método, da 
qual a construção aconteceu ao longo da história da humanidade, levando em 
consideração seu apoio cultural, econômico e social. Essa concepção do 
conhecimento físico como edificação humana, faz-se essencial para que se propicie 
um pensamento ético e social e não apenas cognitivista 
Logo o objetivo geral deste estudo é analisar a disciplina de Física em diversos 
conceitos nas instituições de ensino. 
5 
 
 
2-DESENVOLVIMENTO 
 
A formação de professores de Física no Brasil é bastante comentada, sendo 
tema de vários seminários e encontros promovidos pela Sociedade Brasileira de 
Física (SBF) (MACHADO, 2009). Nesses encontros demonstra-se a grande 
insatisfação com a formação dos professores, ou seja, como eles são preparados nas 
universidades do país e quais os caminhos a seguir. Na realidade, o problema da 
formação docente vem desde o descobrimento do Brasil (MACHADO, 2009). A escola 
em si, surgiu com a chegada dos Jesuítas, por volta de 1570; período em que foi 
implantada uma elitização do ensino; pois os negros e índios iam para os campos, 
enquanto os filhos da elite iam para a escola para serem preparados para o trabalho 
intelectual. Merece destaque neste período inicial as leis orgânicas do ensino 
secundário, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1961). 
Segundo Machado (2009), em 1968 foi aprovada a lei que “fixou a organização 
e as normas de funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola 
média”, Lei 5.540/1968. Em 1971 aprovou-se a LDB 5.692, com ela, a reestruturação 
dos ensinos de 1º e 2º graus e a exigência de uma formação mínima para o exercício 
do magistério. No entanto, contraditoriamente, a própria lei que exigia a formação 
mínima permitia a presença do leigo na sala de aula, no artigo 78; e, dentre eles, o 
professor de Física, o que potencializou a situação que perdura nesta primeira década 
do século XXI, qual seja a falta maciça professores para a educação básica para as 
disciplinas de Física, Química e Matemática. 
Segundo Pereira (1999), são vários os fatores externos ao processo 
pedagógico que prejudicam a formação inicial e continuada dos professores no país; 
inclusive servindo de desestímulo aos jovens para se tornarem professores; isto é 
resultado das más condições de trabalho, dos salários pouco atraentes, da jornada de 
trabalho excessiva e em alguns casos a falta de planos de carreira. 
Começamos a segunda década do século XXI e o ensino de Física está 
fundamentado em métodos tradicionais nas instituições de ensino, docente e aluno. 
Para Tricárico (1989), eles formam uma orientação para o grupo de receptores do 
processo, no qual os alunos apenas recebem o conteúdo e não participam da sua 
construção. E quando o resultado das avaliações é apresentado já é tarde para uma 
mudança de conceito. O autor afirma ainda que para que essa realidade seja diferente 
6 
 
é necessário que os docentes tenham liberdade para inovar e criar situações de 
acordo com o material disponível e a comunidade assistida. Os futuros professores 
devem desenvolver sua inteligência e personalidade com relação ao ensino-
aprendizagem dos seus alunos e não simplesmente reproduzirem conhecimentos pré-
fabricados. 
Igualmente pesquisando a formação de educadores no Brasil, Scheibe (2008) 
afirma que é necessário que se compreenda que a escola é uma instância social que 
tem como missão a organização do pensamento de novas gerações, isso é 
fundamental na trajetória da formação dos profissionais da educação. Seguindo o 
pensamento de Scheibe (2008), a construção de um sistema nacional de formação 
dos profissionais da educação nos mostra e exige o desafio da análise cuidadosa e 
atenta das mudanças e ações previstas para o futuro da formação. 
A função da escola não é apenas reproduzir o conhecimento que existe e uma 
cultura considerada única (LEITE, 2006, p. 281); admite-se que a formação de 
professores tem que ir além doacúmulo de conhecimentos e do domínio das 
disciplinas para que a educação escolar possa ser inclusiva e formadora de opinião, 
trazendo valores para uma sociedade mais justa e democrática. Para Leite (2006), 
exige-se dos professores a capacidade de estabelecer uma ligação entre o pensar, 
enquadrando as situações, o decidir, frente a opções possíveis, e o agir; buscando 
fortalecer a relação teoria-prática. 
Nesta conjuntura, é necessário destacar, a relevância da teoria crítica e no 
ambiente da formação do docente de Física, a proposta de Mion (2008), afirmando 
que o conhecimento construído guardado em teorias, remete a uma teoria e prática e 
a inter-relação entre ambas. Para a autora, a teoria crítica não trata separadamente 
teoria e prática; e sim busca a interação entre as duas, assumindo assim compromisso 
com a transformação social. 
A finalidade do conceito crítico é estruturar propostas educacionais que 
proporcionem a relação entre teoria e prática na elaboração de conhecimentos 
científico-educacionais, procurando avançar na composição da cidadania, discutindo 
o vínculo entre ciência, tecnologia e sociedade. 
 
 
 
 
7 
 
2.1 Legislação 
 
Um discente na disciplina de física através de sua formação passa por diversos 
temas, assuntos e problemas, contudo como são estabelecidos esses conteúdos, a 
base curricular do seu curso? Encontra-se uma legislação característica para a sua 
formação, o que encaminha a formação do currículo, a quantidade mínima de horas e 
de conteúdo a ser aplicado. 
No relatório do Conselho Nacional de Educação, parecer nº CNE/CES 
1.304/2001 sobre as diretrizes nacionais curriculares para os cursos de Física, o 
Conselheiro faz as seguintes observações: 
É praticamente consenso que a formação em Física, na sociedade 
contemporânea, deve se caracterizar pela flexibilidade do currículo de modo 
a oferecer alternativas aos egressos. É também bastante consensual que 
essa formação deve ter uma carga horária de cerca de 2400 horas 
distribuídas, normalmente, ao longo de quatro anos. Desse total, 
aproximadamente a metade deve corresponder a um núcleo básico comum 
e a outra metade a módulos sequenciais complementares definidores de 
ênfases. É igualmente consensual que, independentemente de ênfase, a 
formação em Física deve incluir uma monografia de fim de curso, a título de 
iniciação científica. (CNE/CES 1.304/2001). 
 
Nas Diretrizes Curriculares para os cursos de Física tem-se quais as 
competências e habilidades que um graduado em Física deve ter: descrever e explicar 
fenômenos naturais; utilizar a matemática como linguagem para a expressão dos 
fenômenos maturais; resolver problemas; dentre outros. Para a Licenciatura em Física 
as habilidades específicas incluem também o planejamento de experiências didáticas 
e elaboração ou adaptação de materiais didáticos (CNE/CES 1.304/2001). 
A estrutura do curso deve ser dividida em duas partes: um núcleo comum (a 
todos os cursos de física) e um módulo sequencial (parte específica da formação). A 
carga horária é de aproximadamente 50% para o núcleo comum e 50% para o módulo 
sequencial. No núcleo comum o conjunto das disciplinas é relativo à física geral, 
matemática, física clássica e moderna e a ciência como atividade humana. No módulo 
sequencial para a Licenciatura a ideia é o ensino da Física incluindo produção de 
material instrucional, conteúdos da educação básica e as Diretrizes Curriculares para 
educação básica, ensino médio e superior. Além dessa estrutura os cursos devem ter 
estágios e uma monografia como conclusão do curso (CNE/CES 1.304/2001). 
Os cursos de licenciatura, em geral, são regulamentados pela Resolução 
CNE/CP n° 2 que institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura: 
8 
 
Art. 1º A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação 
Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será 
efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e 
oitocentas) horas, nas quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos 
dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes 
comuns: 
I – 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, 
vivenciadas ao longo do curso; 
II – 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do 
início da segunda metade do curso; 
III – 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de 
natureza científico cultural; 
IV – 200 (duzentas) horas para outras formas de atividade acadêmico-
científicos-culturais. (CNE/CES 1.304/2001). 
 
Essa carga horária deve ser cumprida em 200 dias letivos como previsto na 
LDB 9.394/1996. 
 
2.2 Interdisciplinaridade e o Ensino de Física 
 
Com as teorias positivistas de Conte, criou-se a disciplinização dos 
conhecimentos, tornando o ensino fragmentado não atendendo mais as necessidades 
do saber. Surgiram os especialistas, cada um sendo um profundo conhecedor numa 
determinada área do conhecimento, deixando de buscar conhecimento de outras 
áreas. O ensino de Física, historicamente também atrelado ao modelo positivista, tem-
se realizado mediante a apresentação de conceitos, leis e fórmulas, de forma 
desarticulada, distanciados do mundo vivido pelos alunos e professores e não só, mas 
também por isso, vazios de significado. Privilegia-se a teoria e a abstração desde o 
primeiro momento, em detrimento de um desenvolvimento gradual da abstração que, 
pelo menos, parta da prática e de exemplos concretos (BRASIL, 2000 Apud PAZ, 
2014). 
Assim, realçamos a necessidade da interdisciplinaridade como um movimento 
entre os saberes para acometer com esse conceito, e construir uma ligação entre as 
inúmeras disciplinas que integra a base curricular do ensino médio. 
Esse novo modo da concepção do saber, não mais como uma disciplina, mas como 
uma metodologia, leva os docentes por direções no decorrer do próprio conceito de 
ciência e filosofia, submetendo a profundos estudos a respeito de tudo aquilo que se 
aprende e se ensina. Esse olhar inovador de educação, no qual supera a visão do 
saber através de disciplinas soltas e desconectadas, certamente transformará a 
9 
 
metodologia de trabalho de seus professores que pretendam buscar um conhecimento 
mais relevante para seus alunos. 
Compreendemos com isso, que docente deve estar sempre aberto à 
renovação, estar pré-disposto a aceitar mudanças no ensino e aceitar outros meios 
de conhecimento. 
A divisão, causada pela fragmentação das ciências, gerou a diminuição do 
conhecimento, adicionando os espaços no mundo atual. A interdisciplinaridade deve 
ser o caminho para esclarecer a separação entre o conhecimento como um todo e 
esse conhecimento como parte deste todo, abrangendo em um elo de reciprocidade; 
de adaptação proporcionando o diálogo entre os interessados, ela depende 
principalmente de uma mudança de atitude ante o problema do entendimento, 
substituindo um entendimento fragmentado pela unidade da humanidade, com a 
finalidade de articular o universo de assuntos que encontramos no ensino que devem 
ser trabalhados atualmente. 
 
2.3 Física no Ensino Médio 
 
Quando os alunos chegam na primeiro ano do ensino médio tem em mente a 
disciplina de Física como ciência, pois no 9° ano eles tem a disciplina de Ciência que 
é dividida em Física e Química, contudo com o passar do tempo vão perdendo essa 
visão e progressivamente esquecendo a vontade de estudar a disciplina, porque 
julgam essa matéria complexa e desse modo perdem o desejo de estudar esta matéria 
por conta de não ser capaz de aprender os inúmeros cálculos passados pelos 
docentes. Nesse sentido, Oliveira (2007, p. 12) afirma: 
O educador pode ser considerado como a peça mais importante do sistema 
de educação, porque cabe a ele o contato direto com o aluno para transmitir 
o conhecimento. Toda a estrutura sistematizada e hierarquizada com suas 
instalaçõesfísicas e humanas, com o objetivo de educar, resume-se na ação 
do educador ao ministrar a sua aula. Com isso pode-se inferir que de nada 
adianta todo o sistema funcionar perfeitamente e a última engrenagem não 
andar. Pode-se dizer então que os profissionais da educação possuem uma 
grande responsabilidade nas mãos e devem ter noção da importância da 
função que desempenham. 
 
Contudo, o educador tem a função facilitadora da aprendizagem e para que o 
ensino de Física se torne intrigante o mesmo tem que permitir o processo tradicional 
de ensinar e procurar atuais técnicas de ensino para estimular o intusiasmo e 
curiosidade de seus alunos. De acordo com Carvalho Júnior (2002, p.53): 
10 
 
O trabalho crítico do professor deve auxiliar ao aluno a construir uma 
mentalidade também crítica, questionadora, transgressora. Em uma palavra: 
libertária. Além de crer na importância de seu trabalho como educador, o 
professor deve pautar toda a sua prática em uma discussão consistente a 
respeito da realidade, ser ético nas relações mantidas com todos os 
envolvidos no processo educativo e coerente em suas atitudes. 
 
Visto que o ensino de física prepara cidadãos críticos, os alunos terão o 
benefício de participar das aulas, mostrando sua aprendizagem adquirida 
anteriormente em outras ocasiões com base em apresentação de ideias o ensino 
poderá se tornar mais proveitosa para quem está ensinando e para os que estão 
aprendendo. Os Parâmetros Curriculares vem dizer que: 
Uma escola que pretende formar por meio da imposição de modelos, de 
exercícios de memorização, da fragmentação do conhecimento, da 
ignorância dos instrumentos mais avançados de acesso ao conhecimento e 
da comunicação. Ao manter uma postura tradicional e distanciada das 
mudanças sociais, a escola como instituição pública acabará também por se 
marginalizar. (BRASIL, 2000, p. 12). 
 
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para Ensino Médio, é relevante 
que os educadores adotem a prática de solucionar problemas que possam ser 
empregados no dia a dia dos alunos para que sejam capazes de entender os vários 
fenômenos naturais com base em acontecimentos expostos em sala de aula. Isso 
pode acontecer quando ambos vivenciarem diante de problemas que ocorrem 
frequentemente. 
Segundo Bonadiman e Nonenmacher (2007) quando os alunos ingressam no 
ensino médio chegam cheios de motivação na busca de conhecimentos científicos, 
ou seja, querem compreender os fenômenos naturais e resolver os problemas que os 
envolvem. No entanto quando começa a estudar percebe que tudo é diferente da 
forma como eles imaginavam e cada vez mais vai se complicando, porque não 
conseguem entender os cálculos matemáticos e a partir de então tudo vai se tornando 
menos prazeroso devido as metodologias de ensino, pois são obrigados a decorar 
muitas fórmulas que em pouco tempo podem esquecer. Dessa forma: 
A física no Ensino médio deve assegurar que a competência investigativa 
resgate o espírito questionador, o desejo de conhecer o mundo onde se 
habita, logo a mesma é uma ciência que permite a investigação dos mistérios 
do mundo, propiciando ao indivíduo a interpretação de fenômenos naturais 
que estão sempre em transformação, através da interação com os vários 
tipos de tecnologias, para que ele possa compreender melhor o mundo a sua 
volta. (CARVALHO, 2012, p.15). 
 
Logo, o ensino de Física pode ser ministrado aos alunos como uma ciência que 
está atuante no seu dia a dia, segundo sua contextualização e interdisciplinaridade, 
11 
 
aulas experimentais, dinâmicas, exibir aquilo que de fato acontece na prática para que 
eles compreendam o “por quê” de compreender a física como ciência, e desse modo 
os alunos passam a ter uma vontade maior em estudar a mesma chegando até a gosta 
da Física. Manegotto e Filho (2002), geralmente nas aulas de Física o professor 
trabalha os cálculos antes mesmos dos estudantes compreender os diversos 
conceitos que os assuntos trazem e dessa maneira dificulta muito a aprendizagem 
dos alunos. 
Segundo Santos (2007) muitas vezes uma grande parte dos professores, na 
maioria das vezes passam a adotar somente o uso de problemas matemáticos em 
sala de aula, por não possuírem um conhecimento mais amplo de situações que 
envolvem os fenômenos físicos, por isso muitas vezes acaba complicando a 
aprendizagem do aluno e assim eles não obtêm uma aprendizagem significativa e no 
futuro não irão conseguir associar os conhecimentos novos com os conhecimentos 
prévios, porque antes só decorou as fórmulas. Ainda sobre essa temática Lima afirma: 
Tradicionalmente, o processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos das 
disciplinas de Física em todos os níveis escolares é considerado complexo e 
difícil, principalmente pelo fato de alguns professores dessas disciplinas 
adotarem práticas de ensino baseadas em memorizar fatos e fórmulas 
matemáticas, bem como na resolução de inúmeros exercícios matemáticos. 
(LIMA, 2011, p. 13). 
 
Como a maior parte dos professores adotam no método de ensino-
aprendizagem somente práticas de ensino fundamentadas em estratégias que 
permitem os alunos só a memorizar os conteúdos, tendo a aula muito mecanizada, e 
para os alunos os conteúdos se tornam muito árduo e complexos. 
 
3.CONCLUSÃO 
O método de ensinar do educador de Física deve expor unidade entre os 
conceitos, em todas as suas proporções, de maneira que o docente possa entender a 
relação entre ensino e o aprendizado como a ação do professor apto a evidenciar 
objetivos, estruturar os conteúdos, considerar o nível cognitivo dos alunos, ter uma 
elucidação metodológica constituída, projetadas e diversificada. 
Na visão dos professores de física, o método docente não só no discurso, mas 
na atuação em sala de aula, no decorrer da interação professor-aluno e suas funções, 
assim como a maneira de entender a procura pelo entendimento, na articulação 
docente manifestada pela relação entre o conteúdo e as práticas que organiza os 
12 
 
métodos de ensino, para alcançar as finalidades do trabalho docente. Os educadores 
consideram necessário que os alunos tenham um saber precedente do assunto, no 
mínimo parcialmente, ou que detêm informações mínimas a respeito da física. 
Contudo devemos dizer que é no decorrer de uma orientação pela perspectiva 
da disciplina de física onde orientar e adequar o método pedagógico pode-se romper 
costumes e acomodações dos alunos e igualmente dos docentes, uma vez que essa 
ação implica em procurar algo recente, o que é certamente, um enorme desafio para 
os professores de ensino de física. 
REFERÊNCIAS 
BRASIL. CNE Parecer n° CNE/CES 1.304, de 06 de novembro 2001. Estabelece as 
Diretrizes Nacionais Curriculares para os Cursos de Física. 
BRASIL. Diretrizes e bases da educação nacional: LDB n.º 9394/96. Editora do 
Brasil: MEC, 
1996. 
 
BRASIL. LDB Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional. 
 
____ Lei nº 5.540, de 28 de dezembro de 1968. Fixa normas de organização e 
funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras 
providências. 
 
____ Lei n° 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 
1° e 2º graus, e dá outras providências. 
 
BRASIL, MEC, Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio, 2000. 
 
BONADIMAN, H; NONENMACHER, S, E. B. O gostar e o aprender no Ensino de 
Física: uma proposta metodológica. Santa Catarina, Outubro, 2007. 
 
CARVALHO, Á, P. Algumas dificuldades de aprendizagem de física em turmas 
do terceiro ano do ensino médio. Universidade Federal do Piauí, 2012. 
 
CARVALHO, G, D, C, J. As concepções de ensino de física e a construção da 
cidadania. São Paulo, Abril, 2002 
 
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. São 
Paulo: Paz e Terra, 1996. 
 
LEITE, C. Entre velhos desafios e novos compromissos, que currículo para a formação 
de professores? Anais do XIII ENDIPE- Novas subjetividades, currículo, docência 
13 
 
e questões pedagógicas na perspectiva da inclusão social. p 277-298. Recife 
2006. 
 
LIMA, F, D, A. As disciplinas de física na concepção dos alunos do ensino médio 
na rede pública de fortaleza/ce. Fortaleza, Maio, 2011. 
 
MACHADO, C, C. Uma breve revisão histórica sobre a formação de professores de 
Física. Anais do IX Congresso Nacional de Educação – EDUCERE / III Encontro 
Sul Brasileiro de psicopedagogia. Puc PR, out. 2009. 
 
MAGNEGOTTO, J, C; FILHO, João B, R. Atitudes de estudantes do ensino médio 
em relação à disciplina de Física. Rio de Janeiro, Abril, 2002. 
 
MION, R, A. Formação de professores de Física, teoria crítica e a relação teoria-
prática na elaboração de propostas educacionais. São Paulo, Janeiro, 2008. 
 
OLIVEIRA, J, de P. As maiores dificuldades enfrentadas pelos alunos do ensino 
médio na aprendizagem da disciplina de física. São Paulo, Julho, 2007. 
 
PAZ, F, S, da. A Prática docente do professor de Física: percepções do formador 
sobre o ensino. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal do Piauí -Teresina, 
2014. 
 
PEREIRA, J, E, D. As licenciaturas e as novas políticas educacionais para a formação 
docente. Educação e Sociedade. Ano XX, n. 68. dez. 1999. 
 
SANTOS, M, P. O ensino da Física em Escolas Públicas. Universidade Federal do 
Mato Grosso, 2007. 
 
SCHEIBE, L. Formação de professores no Brasil – A herança histórica. Revista 
Retratos da Escola, Brasília, v. 2, n. 2-3, p. 41-53, jan./dez. 2008. 
 
TRICÁRICO, H, R. A formação dos professores de Física. Cad. Cat. Ens. Fís., 
Florianópolis, 6(2):143-147, ago. 1989. 
	CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
	NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO
	FAVENI
	CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU (1)
	NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO (1)
	FAVENI (1)