Educação no Campo Desafios e experiências em Classes

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA 
 
 
 
 
 
MARIA TEREZA SANTOS MARQUES 
TEREZA LIMA DA FONSECA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Educação no Campo: desafios e experiências em Classes 
Multisseriadas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GURUPÁ 
 2015 
 
 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA 
 
 
 
 
MARIA TEREZA SANTOS MARQUES 
TEREZA LIMA DA FONSECA 
 
 
 
 
Educação no Campo: desafios e experiências em Classes 
Multisseriadas 
 
 
 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao 
Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, como 
requisito para obtenção do grau de Licenciatura 
Plena em Pedagogia. 
Orientadora: MSc. Ana Cláudia Oliveira Machado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GURUPÁ 
2015 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Marques, Maria Tereza Santos 
 
Educação no campo: desafios e experiências 
em classes multisseriadas / Maria Tereza 
Marques Santos, Tereza Lima da Fonseca. – 
Gurupá, PA, 2015. 
 
67 f. 
 
Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura Plena em 
Pedagogia) – Plano Nacional de Formação de Professores, 
Universidade Federal Rural da Amazônia, 2015. 
Orientadora: Ana Cláudia Oliveira Machado 
 
1. Educação do Campo 2. Classes 
Multisseriadas 3. Professores – ensino – método 4. 
Ensino Aprendizagem I. Fonseca, Tereza Lima da 
II.Machado, Ana Cláudia Oliveira, Orient. III.Título 
 
CDD – 372.416 
 
 
MARIA TEREZA SANTOS MARQUES 
TEREZA LIMA DA FONSECA 
 
 
 
 
Educação no Campo: desafios e experiências em Classes 
Multisseriadas 
 
 
 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura Plena em 
Pedagogia, como requisito para obtenção do grau de Licenciatura Plena em 
Pedagogia. 
 
 
 
 
 
Data da Aprovação: 
 
Banca Examinadora: 
 
 
Prof.ª MSc. Ana Cláudia Oliveira Machado - Orientadora 
Universidade Federal Rural da Amazônia 
 
Prof.ª MSc.Vanessa Alcântara Cardoso - Membro 1 
Universidade Federal Rural da Amazônia 
 
Prof. MSc. Raycleison Igor dos Reis Moraes- Membro 2 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
Agradecemos primeiramente a Deus, que nas horas mais difíceis da 
construção deste trabalho esteve em nossospensamentos, ajudando-nos a superar 
todas as dificuldades, derramando diariamente seu eterno amor em nossas vidas, 
sustentando-nos nesta obra. A ele, toda honra e toda glória! 
Aos nossos pais, em especial nossas mães, que nosderam a vida e, nos 
direcionaram para que pudéssemos ter acesso a esta etapa tão importante de nossa 
vida. É difícil expressar em palavras a nossa eterna gratidão. Vocês foram 
fundamentais na realização de mais um sonho. 
Aos nossos filhos, pelo apoio e compreensão e por suportar a nossa longa 
ausência, embora confusos, nunca deixarem de nos ajudar, sempre nos 
impulsionaram a irmos em busca desse sonho, que sempre foi coletivo. Acreditem 
filhos, que esse tempo em breve será restituído em nossas vidas. 
Aos amigos eparentes, e todos que contribuíram direta e indiretamente na 
construção deste trabalho, para a realização dessa importante fase de nosso 
crescimento profissional. Em especial, os amigos, professor Jonas dos Santos, 
Edmilson A. Neves e professora Gorete L. Rodrigues, por sempre nos apoiarem, 
pelos incansáveis conselhos, guiando-nos no caminho da majestosa sabedoria. 
Vocês amigos, foram verdadeiros anjos enviados do senhor em nossa vida. 
Aos professores e orientadora, por terem paciência e persistência e 
sabedoria para uso da competência e talentos que lhes foi concedido pelo autor da 
vida, e nos ajudaram a superar obstáculos, vencer limites e crescer a cada dia. 
Aos nossos maridos, que mesmo com suas limitações, nunca deixaram de 
nos dar forças, para que não desistíssemos, incentivando-nos a seguirmos sempre 
em frente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“O processo de formação do conhecimento humano tem estreita relação com o 
processo de produção e reprodução das condições efetivas do trabalho humano. 
Grande parcela do conhecimento é gerada no exercício do trabalho, toma corpo, 
autonomiza-se e passa, então, a se realimentar, voltando a adequar o trabalho às 
necessidades e interesse de quem o produziu, o homem e a mulher. A partir daí 
gera-se novo ciclo de conhecimento/relações sociais e de trabalho em um 
movimento de realimentação sem fim”. 
 
(José Carlos Pereira Peliano) 
 
 
RESUMO 
 
 
O presente trabalho de pesquisa tem como objetivo elucidar ações 
relacionadas aos desafios e experiências em classes multisseriadas nas escolas do 
campo tendo como foco 02 escolas do Município de Gurupá-PA, que fazem parte do 
cenário educacional, com uma realidade que evidencia situações a serem 
analisadas, tendo em vista, suas peculiaridades. Esse estudo, pretende abordar as 
práxis pedagógicas dos profissionais que atuam com essa modalidade de ensino, 
com propósito de demostrar as relações entre práticas pedagógicas e identidade do 
campo. O estudo traz os fundamentos teóricosque sustentam a pesquisa prática 
aprofundada sobre a história da Educação do Campo no Brasil, evidenciada pelos 
autores: Miguel Arroyo; Roseli Salete Caldart e Salomão Mufarrej, com base 
especificamente voltada ao grupo de pesquisa Geperuaz, o qual há mais de (10) dez 
anos vem desenvolvendo trabalhos de pesquisa voltados exclusivamente às escolas 
do campo com classes multisseriadas. 
 
Palavras chave: Educação do Campo. Classes multisseriadas. 
Professores.Pedagógico. Ensino Aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
 
The present research work have consume object elucidate stocks related aos 
challenges and backgrounds in brackets multisseriadas in the colleges of the camp 
have as focal point 02 colleges of him Borough of Gurupá-blade, that enter into the 
décor educational with a reality that evince setups at be analyse, have in eyesight, 
your peculiarities. That study contemplate approach the practicalpedagogic of the 
occupational that actuate with that modalidade of education, with design of Show the 
deadlines come in practical pedagogics and identity of the camp. The studies bring 
them fundamentalists theoretical that bolster up practical the opinion poll. Bring 
reflections metodológicas deepen over the history of the Education of the Camp no 
Brazil evince coats authors: Miguel Arroyo; Roseli Salete Caldart and Solomon 
Mufarrej, with bases specifically call back ao bunch exploratory Geperuaz, which 
there be over (10) ten years, that come advance exploratory jobs call back 
exclusively ace colleges of the camp with brackets multisseriadas. 
 
Key-words: Education of the Camp. Brackets multisseriadas. Masters. Pedagógico. 
Coach Learning. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE GRÁFICOS 
 
 
Gráfico1 -Categoria aluno: Ensino do Campo..........................................................39 
Gráfico2- Categoria aluno: Conteúdos Aplicados.....................................................40 
Gráfico3 - Categoria Família: Educação do Campo – Contribuição..........................42 
Gráfico4-Categoria Família: Qualificação insuficiente do docente...........................43 
Gráfico 5 - Categoria Gestor: Livros didáticos adequados........................................48 
Gráfico6 - Categoria Gestor: Recursos didáticos......................................................48 
Gráfico7 -Categoria Coordenador: Formação de Professores.................................50 
Gráfico8-Categoria Coordenador: Participação dos Pais e Comunidade................51 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
 
Quadro1 -Categoria Aluno: Aluno da Escola do Campo..........................................41 
Quadro2 - Categoria Aluno: Estudo Em Classe Multisseriadas................................41Quadro3- Categoria Família: O Ensino nas Escolas do Campo...............................43 
Quadro4 - Categoria Família: Escola do Campo e os Recursos Didáticos...............44 
Quadro 5 - Categoria Família: Participação da Família na Escola............................44 
Quadro 6 - Categoria Professor: Desenvolvimento na Aprendizagem......................45 
Quadro 7 - Categoria Professor: Contribuição das Estratégias.................................46 
Quadro8 - Categoria Professor: Fatores e Desafios.................................................46 
Quadro9 -Categoria Professor: Modelo de Organização Escolar............................47 
Quadro10 - Categoria Gestor: Classes multisseriadas.............................................49 
Quadro11 - Categoria Gestor: O trabalho em classes multisseriadas......................49 
Quadro 12 - Categoria Coordenador: Estratégia e organização...............................51 
Quadro13- Categoria Coordenador: Tipo de estratégias..........................................52 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
1. INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 12 
2. OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO DO E NO CAMPO NO CONTEXTO ATUAL ... 14 
2.1 Contextualização Histórica da Educação do Campo no Brasil ............................ 16 
2.2 Histórias, Memórias e Movimentos ..................................................................... 18 
2.3Marco Legal da Educação do Campo ................................................................. 19 
2.4Concepção de Educação do Campo ................................................................... 21 
3. A ESCOLA DO CAMPO ....................................................................................... 24 
3.1 Os Professores na Educação do Campo: da formação a prática ....................... 27 
3.2 Estruturas e Funcionamento das Escolas Multisseriadas .................................. 30 
3.3 As Classes Multisseriadas e a Formação do Sujeito do Campo ........................ 33 
4. CAMINHOS METODOLÓGICOS .......................................................................... 35 
4.1 Contexto e delimitação da pesquisa .................................................................... 35 
4.2 Quanto à natureza ............................................................................................... 35 
4.3 Quanto à abordagem do problema ...................................................................... 36 
4.4 Quanto aos objetivos ........................................................................................... 37 
4.5 Quanto aos procedimentos técnicos ......................................................... 37 
4.6 População e amostra .......................................................................................... 37 
4.7 Instrumentos de coletas de dados ....................................................................... 38 
5.RESULTADOS E DISCUSSÕES ............................................................... 38 
CONSIDERAÇÕESFINAIS ......................................................................... 53 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 57 
APÊNDICES ..............................................................................................................58 
 
 
 
12 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
 
Este trabalho de conclusão de cursoque tem como tema “Educação no 
Campo:desafios e experiências em classes multisseriadas” evidencia a concepção 
da prática e a formação do profissional que atua no campo, a estrutura das escolas, 
a relação com a comunidade e contribuições dos movimentos sociais. Aborda ações 
que marcam profundamente o processo educacional, a qualidade do ensino e 
principalmente a verdadeira face da prática do Multisseriado. 
Pretende-se fazer um estudo dos desafios e experiências da educação do e 
no campo no contexto atual, considerando a conjuntura nacional, estadual e 
municipal. Tendo em vista estudos e pesquisas realizadaspelo Grupo Geperuaz 
(2004), que nos permitiram acompanhar a realidade de escolas que vivenciam a 
prática do Multisseriado, nos deram a base sólida para o embasamento deste 
trabalho. 
Ascompetências de cada ente federado enquanto papel de governo e como 
as relações interagem nas respectivas instâncias. Com um foco na infância e 
juventude no meio rural, compreendendo sua real situação dentro do processo 
ensino aprendizagem, baseada principalmente nas ideias de Arroyo (2008). 
Desse modo,enfatiza-se uma contextualização histórica da educação do 
campo no Brasil, tendo por base os dados oficiais do governo e de institutos de 
pesquisa e, a partir desses dados secundários serão feitos uma série de estudos, a 
fim de emitir um parecer de caráter mais técnico sobre o tema. 
Os documentos legais analisados foram: Diretrizes Operacionais para a 
Educação Básica do Campo, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 
9394/96, A formação do profissional e a realidade da escola do campo; A Educação 
do Campo na Amazônia; Resoluções; Senso Escolar e Decretos como: Politica de 
Educação do Campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária 
(PRONERA). 
Para dar maior compreensão, realizamos um breve histórico da Educação do 
Campo e das experiências em classes multisseriadas, a fim de verificarmos sua 
eficiência e eficácia no desenvolvimento dessas atividades, tendo em vista as ideias 
13 
 
de Caldart (2006), além de dar um recorte específico sobre o marco legal da 
educação do campo, onde realizamosum breve levantamento da base da legislação 
já estabelecido sobre a Educação do Campo no Brasil, no Pará e no município de 
Gurupá. 
As complementações dessas informações foram feitas por meio do 
levantamento de dados primários, através de entrevistas com o público alvo da 
pesquisa, que foram: os gestores, coordenadores escolares, professores alunos e 
familiares do polo Cojuba área I e II, o local da pesquisa possui 06 escolas no geral, 
mas optou-se por realizar a pesquisa em apenas duas escolas com o total de 20 
pessoas entrevistadas. 
Uma linha de investigação foi destinada a concepção de educação do 
campo,a fim de estabelecer o conceito de educação em classesmultisseriadas, 
tendo por base fundamental as unidades familiares de produção. Como se trata de 
um foco central neste trabalho, experimentamosse a produção teórica foi suficiente 
para dar sustentação à presente pesquisa. Para tanto foi feito um confronto de toda 
a produção teórica com a realidade local. 
Aproveitando estudos realizados por Hage (2004), no que se refere às 
estruturas físicas das escolas do campo nos deu suporte para investigação. A 
perspectiva é levantar a real situação das escolas, o que dará subsidio para 
comparar com a real situação de nosso município. 
Nesta perspectiva, surge um questionamento voltado para a educação do 
campo, direcionada antes de tudo as questões que permeiam as classes 
multisseriadas, são elas:Como os profissionais da educação vêm enfrentando os 
principais desafios e experiências existentesna multisseriação das escolas do 
campo? E como hipótese: É possível que as estratégias utilizadas no processo 
ensino aprendizagem em classes multisseriadas não estejam atendendo 
satisfatoriamente aos alunos. 
Diante do exposto, o objetivo geral desta pesquisa é analisar os desafios e 
experiências de professores e alunos da educação do campo, em relação ao 
desenvolvimento de seu trabalho no processo de ensino aprendizagem em classes 
multisseriadas. 
 
14 
 
2. OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO DO E NO CAMPO NO CONTEXTO ATUAL 
 
Apesar de a LDB Lei de n° 9.394/96, garantir em seu artigo 28, um espaço 
para outra forma do ensino no campo, em que se considere adaptação e adequação 
necessária às peculiaridades da dinâmica do campo, tanto noespaço 
organizacionalcurricular, como também de propostas metodológicas, observamos 
que nos dias atuais, a educação dos povos do campo, ainda é regida por uma 
política excludente, marginalizada e neoliberal, que há décadas vem levando o 
homem do campo para a cidade, ao invés de lhe possibilitar melhores condições de 
permanência em seu meio. (GRUPO GEPERUAZ, 2002).1 
Num país com as dimensões rurais como o Brasil, e com o papel que teve e 
tem na historia, este território é de fato impressionante a ausência e o 
desconhecimento sobre o que é a infância no campo; sobre a juventude; sobre a 
velhice no meio rural. Arroyo apud Caldart (2004), afirma que cada tempo da vida é 
uma síntese da condição humana. Para ele, desconhecer as características e 
necessidades típicas de cada tempo da vida significa também reduzir nossa 
capacidade como educadores, de contribuir para completa humanização desses 
tempos. 
Assim, nos fatores que marcam a Educação do Campo estão os processos de 
concentração fundiária e o êxodo rural que assumem a linha de frente na trajetória 
brasileira. O golpe militar de 1964 e o desenvolvimento de um modelo econômico 
concentrador evidenciam-se como entraves para a vida no campo, inclusive para o 
desenvolvimento da educação, isso faz com que gere o conceito de que a população 
do campo esteja fadada a desaparecer. 
Portanto, o que aconteceu de fato é que com o fim da ditadura militar, os 
movimentos sociais que lutavam pela reforma agrária, e as questões referentes s 
condições de vida e trabalho de quem vive e trabalha no campo, voltaram a assumir 
suas posições e dessa vez ainda mais impetuosos. 
Em 2001, as discussões do campo foram retomadas em novas bases 
governamentais e foi dado inicio a elaboração e aprovação Nacional de 
 
1Pertence ao Centro de Educação da UFPA, é cadastradono Diretório de Pesquisa do CNPq, e desde 
2002 vem realizandoestudos sobre a realidade da educação do campo no Estado do Pará e na 
Região Amazônica. 
15 
 
Educação,para programar políticas que sejam capazes de priorizar a reforma agrária 
que é o fator primordial para a promoção da inclusão social, e um dos objetivos 
desse plano era fomentar entre as famílias do campo, organização de cooperados, 
agricultura familiar, economia solidaria, segurança alimentar, entre outros. Uma 
forma estratégica para o enfrentamento da crise social e educacional, conforme art. 
4° da LDB, Lei n°9394/96, parecer CNE/CEB n° 36/2001, resolve que: 
 
O projeto institucional das escolas do campo, expressão do trabalho 
compartilhado de todos os setores comprometidos com a universalização da 
educação escolar com a qualidade social, constituir-se-á num espaço 
público de investigação e articulação de experiências e estudos 
direcionados para o mundo do trabalho, bem como para o desenvolvimento 
social, economicamente justo e ecologicamente sustentável. 
 
De acordo com o que foi dito é importante afirmarque a educação do campo 
se coloque na luta pelos direitos; ao saber, ao conhecimento e a cultura, sendo 
necessário construir, reconhecer e por em práticas, politica, social e culturalmente o 
direito a infância; a juventude; a velhice no meio rural. (CALDART, 2004). Segundo a 
autora, não há possibilidade de construirmos sistemas educativos para esses 
tempos da vida no campo enquanto não legitimarmos seus titulares como sujeitos de 
direito. Esse é um dos grandes méritos do processo coletivo de produção do 
conhecimento e avançar na compreensão e conhecimento das especificidades 
desses tempos e das carências a que são submetidos os sujeitos do campo. 
O tempo da infância no campo está privado de todos os benefícios já 
produzidos pelo grande acumulo de conhecimento cientifico sobre a centralidade 
desse tempo nos processos de construção dos saberes e da psique humana, porque 
a infância no campo não é um tempo de direitos. 
De tal forma, um tempo central e riquíssimo de possibilidades de 
aprendizagem é ignorado e desperdiçado pelo Estado e por parte da sociedade que, 
culturalmente, ignora a existência da infância no campo. Seria por que a infância no 
campo seria a infância das classes trabalhadoras? (CALDART, 2006). 
De acordo com o que foi dito, analisa-se que a educação no e para o campo 
não é concretizada de fato como se prevê na lei, essa oferta é negada ou mantida 
de forma muito decadente, na maioria das vezes fortalecida por questões culturais 
que ignora a infância no campo, seja por aproveitar a mão-de-obra infantil ou por 
16 
 
acreditar que com a falta de recursos, inclusive a falta de merenda escolar reforça a 
ideia dos pais que dessa forma os filhos estarão melhores em casa do que na 
escola. 
 
2.1 Contextualização Histórica da Educação do Campo no Brasil 
 
De acordo com dados oficiais, que buscam sistematizar alguns dados 
recentemente levantados pelo IBGE (2002), no que diz respeito ao senso 
demográfico e pelo Inep/MEC, ou seja, o Senso Escolar que mostra um raio X das 
escolas localizadas no meio rural, com o intuito de subsidiar as discussões e a 
formulação de políticas educacionais para o setor. Primeiramente encontra-se a 
condição socioeconômica do Brasil rural, evidencia-se a quantidade de sua 
população, em relação ao capital físico (rendimento), sociocultural (escolaridade e 
frequência na escola). Aí então se mostra o perfil do ensino no campo, em termos de 
dimensão, níveis de ensino, infraestrutura, recursos humanos, o desempenho 
escolar e o fluxo de alunos. 
Dados divulgados pelo Censo Demográfico de 2000 mostram que apesar da 
intensa urbanização ocorrida nas últimas décadas, cerca de um quinto da população 
do país encontra-se na zona rural.Tendo em vista os dados oficiais, os cerca de 32 
milhões de pessoas que vivem na zona rural encontram-se em desvantagens, tanto 
em termos financeiros ou socioculturais, ou seja, escolaridade e frequência à escola, 
em comparação aos que residem na área urbana. 
Do ponto de vista sociocultural, o nível de instrução e o acesso à educação da 
população que reside na zona rural são importantes indicadores da secundarização 
histórica das políticas educacionais voltadas para o campo. Os dados mostram que 
a escolaridade média da população de 15 anos ou mais que vive na zona rural (3,4 
anos) corresponde a quase metade da estimada para a população urbana, ficando 
evidente a necessidade de ações efetivas para a diminuição dessa desigualdade. O 
Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo na Amazônia – GEPERUAZ, 
(2002), afirma que: 
O problema não está em ofertar a educação somente, está na condição de 
funcionamento, já que todos reconhecem o direito garantido pela legislação, 
mas pouco foi feito no que se refere às condições da oferta para que as 
populações rurais tenham acesso à educação de qualidade. 
17 
 
 
Com base nessa afirmativa, Caldart entende que um dos grandes desafios 
das escolas do campo é a formação para recuperar as condições humanas dos 
povos do campo, para ela “o movimento por uma Educação do Campo defende uma 
educação para o povo brasileiro que trabalha e vive no e do campo”. (CALDART, 
2004, p.13).Daí a importância da definição do tipo de escola que se quer e do 
projeto educativo que ali se desenvolve. 
Para tanto, faz-se necessário o resgate das experiências históricas da 
educação popular e das práticas educativas que supriram o histórico vazio deixado 
pela ausência do poder público nas regiões rurais, o qual durante décadas vem 
mantendo e alimentando a mesma deficiência educativa, faz se necessário conhecer 
um pouco mais a respeito da educação do campo e seu contexto histórico, sua 
organização e o tipo de formação social oportunizada por meio desta educação ao 
homem do campo. 
Pereira (2010) salienta que historicamente a educação no campo surge por 
meio de reinvindicações efetivas pelo MST e lutas intensas em movimentos sociais, 
com propósito de reconstruira democracia e reconquistar direitos do povo, contra o 
sistema econômico que desapropria as famílias dos trabalhadores de suas terras 
visando à manutenção da vida nas diferentes dimensões e necessidades. Moura 
(2009), ao citar Kolling afirma que: 
 
A educação deve buscar o fortalecimento da identidade do homem e do 
meio rural, partindo da preservação de seus valores e de sua cultura. 
Porem, esse resgate ético e cultural deve ocorrer à luz de novos conceitos 
provenientes do avanço técnico cientifico, e das novas necessidades, que 
assinalam o mundo contemporâneo e que, direta ou indiretamente, 
modificam o meio físico e cultural. 
 
Para Moura (2009, p. 13), as escolas do campo se convertem em lugar de 
ensino, de difusão de conhecimento, instrumento de acesso das camadas populares 
ao saber, aos processos de emancipação e de autonomia, cumprindo função não só 
de transmissão de conhecimento, mas valorizando a forma de viver de cada 
educando. 
2.2 Histórias, Memórias e Movimentos 
 
18 
 
Nos últimos anos, a educação do campo vem passando por uma série de 
mudanças, pois o acesso à educação no meio rural vem melhorando a cada ano, 
graças a varias pesquisas, debates e seminários realizados por vários grupos de 
pesquisadores e movimentos sociais, com objetivos de sanar as históricas 
deficiências educativas e, possibilitar o acesso a informações relevantes, capazes 
de auxiliar na definição de políticas e ações efetivas para a educação no meio rural. 
No entanto, segundo Silva, mesmo com a diminuição das desigualdades 
regionais, ainda permanecem outros significantes desafios em relação ao sistema, 
alguns têm há ver com a realidade das escolas multisseriadas espalhadas por todo o 
Brasil, principalmente, em dois fatores bastante visíveis, a precariedade em termos 
estruturais, o que dificulta muito o trabalho do professor e a aprendizagem do aluno, 
a baixa qualificação docente, o isolamento, a rotatividade de profissionais e a 
sobrecarga de trabalho, tornando suas ações educativas difíceis de serem 
consolidadas. (SILVA 2006). 
O desenvolvimento educacional do/no campo vigente em nosso país, torna-se 
a cada dia uma realidade de exclusão, e expropriação. Os movimentos sociais e a 
busca por educação capaz de suprir as reais necessidades educativas do campo, 
principalmente que priorize o resgate a sua identidade de sujeito do campo, com 
vínculo nos seus interesses socioculturais, econômicos e que contribua para a sua 
permanência no campo com dignidade, ainda parece uma utopia. 
Tais referenciais constituem-se a base para as discussões sobre a educação 
do campo,ocorridas em diferentes órgãos públicos, movimentos sociais e 
organizações não governamentais, com vistas na formulação de políticas de 
educação voltadas para o desenvolvimento sustentável do campo. 
Na II Conferencia Nacional Por Uma Educação do Campo, ocorrida em 
agosto de 2004, em Luziânia/GO, segundo Arroyo (2001), a Educação do campo foi 
tratada como uma questão nacional que necessita de políticas públicas, a partir do 
diálogo entre os movimentos, as organizações sociais e sindicais, e a esfera federal, 
estadual e municipal. Sendo criado em 2004, a Coordenação Geral de Educação do 
Campo com a responsabilidade de elaborar e conduzir uma Política Publica 
Nacional de Educação do Campo. 
19 
 
Apesar disso, observa-se que a reação dos sujeitos do campo, frente a esse 
processotambémse deu de forma diferenciada, indo desde a simples reação do 
êxodo rural atéreações políticas. Em diferentes regiões brasileiras emergiram, sob a 
forma deorganização e mobilização das diferentes categorias de trabalhadores 
rurais, umconjunto de lutas também diferentes no conteúdo e na forma. 
Paralelamente e geralmente articuladas com essas grandes lutas, vão 
ocorrendoem vários pontos do país, experiências de mobilização e organização de 
pequenosagricultores em busca de alternativas educacionais que venham de 
encontro àsnecessidades e aos desafios colocados pelo momento histórico à 
agricultura familiar. 
São experiências que sinalizam que a luta desse segmento não é só pela 
educaçãoenquanto direito, enquanto conquista democrática, mas, principalmente, 
por umaeducação que, adequada às necessidades sociais históricas, seja também 
um instrumentocapaz de contribuir para a superação das atuais contradições 
sociais. 
 
2.3Marco Legal da Educação do Campo 
 
As Diretrizes Operacionais para Educação Básica das escolas no Campo 
constituem-se como Marcos Legais que orientam a respeito das diferenças de uma 
política de igualdade. Na legislação brasileira a educação do campo é tratada como 
educação rural, cujos espaços são da floresta, da pecuária, das minas e da 
agricultura, no entanto, ultrapassa-os ao incorporar os espaços pesqueiros, 
extrativistas, ribeirinhos e caiçaras. 
Dessa forma, o campo passa a ser considerado um espaço de inter-relação 
entre os seres humanos e as práticas que constroem e reconstroem as condições 
específicas de sua existência social perpassada pela dimensão humana, 
entendendo que as diretrizes são subsídios que devem ser usados na construção de 
uma proposta pedagógica que de fato contemple os povos do campo. (GRUPO 
GEPERUAZ, 2002). 
A Lei de Diretrizes e Base da Educação,(LDB) Lei n° 9394/96, artigos 23, 26 e 
28, tratam das especificidades e das diversidades do campo em seus aspectos: 
sociais, culturais, econômicos, gêneros, gerações e etnias. Em concordância com 
20 
 
essa lei, o Parecer CNE/CEB, n° 36/2001 e Resolução CNE/CEB, n°01/2002, institui 
as Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas Escolas do Campo. 
Juntamente com a Resolução nº. 02, de 28 de abril de 2008, que estabelece 
Diretrizes Complementares, Normas e Princípios para o desenvolvimento de 
Políticas Públicas de atendimento à Educação Básica do Campo. 
O Decreto de n° 7.352 de 04 de novembro de 2011 dispõe de uma Política 
Pública de Educação do Campo e sobre o Programa Nacional de Educação na 
Reforma Agrária – PRONERA. 
 Antes dasDiretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do 
Campo, elaborada e aprovada pelo Conselho Nacional de Educação – CNE, por 
meio da Resolução CNE/CEB n° 01, de 03 de abril de 2002, com a participação dos 
movimentos sociais e sindicais, as Universidades, ONG’s e homologadas pelo 
Ministro da Educação e o Decreto 7.352, é importante sabermos a trajetória da 
educação brasileira nas constituições. 
Dentre as políticas públicas de Educação do Campo, foi criado em 1998 o já 
mencionado Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA, 
resultado das lutas dos movimentos sociais, sindicais, trabalhadores e trabalhadoras 
rurais, pelo direito à educação básica que suprisse as necessidades educacionais 
dos sujeitos do campo. Com objetivos de fortalecer o campo como território de vida 
em todas as dimensões: econômica, social, ambiental, política, cultural e ética, 
tornando-seum forte instrumento de democratização na construção do 
conhecimento, frente aos desafios da concretização desse projeto de educação de 
qualidade no e do campo. 
 A Resolução nº 2, de 28 de Abril de 2008, foi aprovada pela Câmara de 
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, estabelecendo diretrizes 
complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas 
de atendimento da Educação Básica do Campo. 
Essa Resolução dá um grande destaque à normatização quanto à política de 
nucleação e sua vinculação ao transporte escolar, por constituírem-se questões 
relevantes no tocante à efetivação das políticas educacionais a serem efetivadas no 
meio rural, ao impactarem em grande medida os resultados da educação oferecida 
às populações do campo. 
21 
 
Não obstante a identificação de marcos legais da qualidade que devem ser 
alcançados na educação básica nas escolas do campo, a situação de penúria ainda 
vivenciada pelos sujeitos que estudam nas escolas existentesno meio rural, nos 
leva a compreender as contradições que se materializam entre os discursos 
inovadores cheios de utopia, e a realidade existente no meio rural, que revela as 
situações de abandono, descaso e descompromisso para com a qualidade da 
educação ofertada às populações do e no campo em nosso país. 
 
2.4 Concepção de Educação do Campo 
 
A concepção de educação a partir do e no campo historicamente formulado 
em contexto de problematização de conceitos e ideias até então arraigados na 
sociedade brasileira, entende campo e cidade como duas partes de uma única 
mesma sociedade e que não podem ser tratadas de maneira desigual. Para 
compreender a origem deste conceito é necessário salientar que a Educação do 
Campo nasceu das demandas dos movimentos camponeses na construção de uma 
política educacional para os assentamentos de reforma agrária (ARROYO, 2001). 
Este é um fato extremamente relevante na compreensão da história da 
Educação do Campo. Dessa demanda também nasceu o Programa Nacional de 
Educação na Reforma Agrária (Pronera) e a Coordenação Geral de Educação do 
Campo. As expressões Educação na Reforma Agrária e Educação do Campo 
nasceram simultaneamente, são distintas e se complementam. 
A Educação na Reforma Agrária refere-se às políticas educacionais voltadas 
para o desenvolvimento dos assentamentos rurais. Neste sentido, a Educação na 
Reforma Agrária é parte da Educação do Campo, compreendida como um processo 
em construção que contempla em sua lógica a política que pensa a educação como 
parte essencial para o desenvolvimento do campo. (CALDART, 2002). 
Hage (2004) recorda ainda que o termo “educação do campo”, que vem 
sendo discutido e fortalecido nos últimos anos, tem um sentido amplo e complexo, 
portanto, não deve ser entendido apenas como sinônimo de ensino. Este conceito 
fundamenta-se na prática educativa que se tem desenvolvida nos movimentos 
sociais, nas diferentes organizações que atuam com educação, e na LDB – Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação, n° 9.394/96, que determina em seu art.1°, que: 
22 
 
 
A educação deve abranger os processos formativos que se desenvolvem na 
vida familiar, na convivência humana, no trabalho nas instituições de ensino 
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas 
manifestações culturais. 
 
Nesse contexto de educação do e no campo, é que o modelo de ensino 
Multisseriado ganha destaque, se constituindo como modalidade predominante de 
oferta, principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Assim, para se 
conceituar educação multisseriadas é necessário em primeiro lugar, entender sua 
relação com o campo, uma vez que esta modalidade de ensino é comum nos 
espaços rurais (FAGUNDES; MARTINI, 2003). 
Um dos fundamentos da Educação do Campo, é que só há sentido em 
construir processos pedagógicos específicos às necessidades dos sujeitos do 
campo vinculados a outro modelo de desenvolvimento, cuja base produtiva principal 
dê-se a partir das unidades familiares de produção e não do agronegócio e do 
latifúndio. Pois não haveria sentido desencadear esforços para produção de teorias 
pedagógicas para um campo sem gente, sem sujeitos, ou, para uma realidade de 
espaços vazios. 
Quando se fala de educação do/no campo não se propõe a criação de um 
modelo próprio de escola, e sim, de um ensino mais flexível voltado para adaptação 
cultural, isso quer seja no campo ou na cidade, respeitando-se a realidade do local. 
Hage (2004) fala que o processo de ensino do/no o campo, está voltado a 
alfabetização de indivíduos e não no fator educar, em seu sentido amplo, trata-se de 
um modelo que não prepara as crianças para a vida nem no meio urbano e nem 
para o campo. Modalidade que avassala, acomoda e que reproduz a ideologia do 
sistema capitalista, prontos para a exploração. Reforçando a ideia de sair do campo 
para estudar, pensamento que vêm sendo difundido até hoje. Vendo o campo 
apenas como local de subsistência da área urbana para a produção agrícola. 
A educação do campo deve ser pensada em função das necessidades e 
peculiaridades que a vida no campo exige. Independente de cor, raça, sexo, idade 
ou religião. Pois a população camponesa, assim como a urbana, também é 
demandante de direitos e deve ter acesso a uma educação que seja e esteja 
vinculada a realidade em que esta gente está inserida. 
23 
 
A base fundamental de sustentação da Educação do Campo, a qual se 
vincula o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária(PRONERA), é que o 
território do campo deve ser compreendido para muito além de um espaço de 
produção agrícola. (CALDART, 2006). 
Desde a década de 1930, vem se desenvolvendo movimentos e articulações 
em prol da educação do campo visando um projeto educacional com características 
adequadas ao contexto do meio rural. Os autores Caldart, Arroyo e Hage, (2002) 
afirmar que a educação do campo, surgiu a partir das necessidades educacionais 
dos povos do campo, em meio às reivindicações dos camponeses na busca de 
política educacional para os assentados da reforma agrária. 
O conceito de educação do/no campo, surgiu junto com a Educação na 
Reforma Agrária, tornando-se mais real a partir da l Conferencial Nacional Por Uma 
Educação Básica do Campo realizada em Luziânia (GO), em 1998. Nessa 
conferencia, além de se incorporar o conceito de educação do Campo, defendeu-se 
também o direito dos povos do campo às políticas públicas de educação com 
respeito às especificidades, em contraposição as políticas compensatórias da 
educação do campo, (HAGE, 2004). 
Essa conferencia foi o resultado de um longo processo de luta dos povos 
organizados do campo e trouxe a especificidade da educação do campo associada à 
produção da vida, do conhecimento e da cultura do campo, apontando ações para a 
escola e para a formação de educadores. Tendo a educação como direito social e 
não como mercado. Educação produtora de cultura,organizadora de um povo rico de 
cultura, a cultura do campo. 
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB n. 9.394/1996) a 
União tem a incumbência de assegurar a assistência com recursos financeiros para 
os Estados e os Municípios com atendimento prioritário assim como, a referida lei 
assegura também, as diversidades e peculiaridades locais como forma de garantia e 
acesso a educação, em seu Art. 9°, inciso ll, prevê que: 
 
A União incumbir-se-á de prestar assistência técnica e financeira aos 
Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para desenvolvimento de seus 
sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, 
exercendo sua função redistributiva e supletiva. 
 
24 
 
Dada à flexibilidade, que permite assegurar que, nas formas de organização 
escolar, tão importantes para a Educação do Campo, também se encontra na LDB, 
no seu artigo 23: 
 
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos 
semestrais, ciclos alternância regular de períodos de estudos, grupos não 
seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios ou por 
forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de 
aprendizagem assim o recomenda. 
 
Na Segunda Conferencia Nacional ocorrida em agosto de 2004, em Luziânia-
GO, definiu-se novos campos de luta para a Educação do Campo, sinalizando a 
consolidação de um projeto histórico de educação, conduzido e organizado pelos 
sujeitos sociais do campo. Recolocou-se o campo e a educação na agenda política 
do país impulsionada pela luta, pela democratização do acesso a terra, à educação 
escolar, como direito de todos e dever do Estado. 
 
3. A ESCOLA DO CAMPO 
 
A realidade vivenciada pelos sujeitos nas escolas existentes no 
campodenuncia grandes desafios a serem enfrentados para que seja cumpridoo 
marco operacional anunciado nas legislações educacionais que definem os 
parâmetros de qualidade do ensino público conquistados com as lutas nos 
movimentossociais das populações do campo. 
Dados oficiais do INEP2 censo escolar de 2002, mostram que no meio rural 
brasileiro, 28% dos jovens acima de 15, ainda não foram alfabetizados; e 3,4 anos é 
a média de anos de estudo nessa mesma faixa etária; a distorção idade-série atinge 
65% dos estudantes matriculados nas escolas do campo; e somente 25% das 
crianças de 4 a 6 anos são atendidas. (GRUPO GEPERUAZ, 2002). 
Ainda segundo o Grupo de Pesquisa, tais reflexos deste dramático retrato das 
realidades das escolas do campo ficam ainda pior quando se observa que, a metade 
das escolas do campo possui apenas uma sala de aula e 64% são multisseriadas. 
 
2 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais –INEP. 
25 
 
A educação no e para o campo levando em consideração a realidade 
paraense e baseada no depoimento de professores, evidencia uma serie de fatores 
negativos.(GRUPO GEPERUAZ, 2002): 
 
 Merenda escolar; 
 Apoio dos governantes; 
 Falta de materiais didáticos; 
 Superlotação; 
 Espaço físico; 
 A falta de secretário, direção, supervisão; 
 Deslocamento da cidade para a escola 
 
De acordo com o exposto percebe-se que o professor nem sempre 
desempenha somente o seu papel, acaba por acumular uma série de funções. 
Observado no depoimento de professores pesquisados pelo Grupo Geperuaz (2006 
p.38): “É muito difícil conciliar minha prática na sala de aula, tendo uma turma 
superlotada, fazendo merenda, pagando fretes da merenda, as formalidades 
impostas pela secretaria de educação, a qual não conhece nem um pouco a 
realidade do professor, mas impõe suas regras sem nenhumfundamento”. 
Em relação aos professores, boa parte dos que ensinam no campo tem 
formação carente; e apenas 9% completaram o ensino superior.Para eles, 
asprecárias condições das estruturas físicas das escolas; as dificuldades dos 
professores e estudantes em relação ao transporte, às longas distâncias percorridas, 
a rotatividade e a oferta irregular da merenda, são fatores que provocam a 
infrequência a evasão e prejudicam o processo ensino-aprendizagem, fatores 
responsáveis em grande parte, pelo fracasso escolarevidente nasescolas do campo, 
principalmente as com as classes multisseriadas. 
De fato, estudar em condições desfavoráveis, não estimula nemprofessores e 
tão pouco os estudantes a permanecer na escola, nem asentir prazer em estudar na 
sua própria comunidade, fortalecendo ainda mais o reflexoda escolarização 
empobrecida que tem sido ofertada no meio rural. Nessas escolas, o trabalho 
docente tem pouca autonomia em face das questões políticas que envolvem o poder 
local e interferem na dinâmica das secretarias de educação, submetendo os 
professores a uma grande rotatividade em função de sua instabilidade no emprego. 
26 
 
Nos últimos anos as escolas do campo vêm sendo incluídas com mais ênfase 
nas políticas públicas, pode-se dizer que estamos numa nova fase de atuação com 
essas escolas, vivendo um momento de pensa-las vinculadas a construção de 
projeto de educação do e no campo, assumindo-a como um espaço de vida e de 
fortalecimento das identidades sociais. (CALDART, 2004). 
Além das diversas particularidades, professores, pais e integrantes de 
comunidades envolvidas com as escolas multisseriadas se ressentem do apoio que 
as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação deveriam dispensar as escolas 
do campo e afirmam serem estas discriminadas em relação às escolas da cidade, 
que têm prioridade em relação ao acompanhamento pedagógico e formação dos 
docentes. No entendimento desses sujeitos, essa situação advém do descaso 
dessas instancias governamentais para com as escolas multisseriadas.(GRUPO 
GEPERUAZ, 2002). 
Hage salienta que, se as escolas do campo vêm passando por constantes 
mudanças é porque o próprio campo está em movimento e é do campo que resultam 
as reinvindicações históricas mais acentuadas pela garantia do direito à vida com 
dignidade e valorização humana. Isso significa tratar a educação escolar como 
instrumento pedagógico para construir um projeto de desenvolvimento que garanta a 
igualdade de direitos, a justiça social e a solidariedade entre os sujeitos do campo. 
 
3.1 Os Professores na Educação do Campo: da formação a prática 
 
Em nosso país existem mais de 40 mil escolas que possuem turmas 
multisseriadas, onde crianças de diferentes idades e séries/anos escolares 
compõem a mesma classe. Essa variedade é uma realidade que consequentemente 
os professores têm que levar em conta diariamente ao planejar e executar as suas 
atividades pedagógicas. 
O currículo é um espaço para o confronto de conhecimentos populares e 
eruditos. Nesse sentido o papel da escola será o de, primordialmente ressignificar os 
conhecimentos já trazidos pelos alunos e alunas e a própria comunidade, e ser 
capaz de produzir novos e melhores conhecimentos, garantir um espaço educativo, 
no qual existe de forma permanente a circularidade de saberes. 
27 
 
Conforme Garcia (2004 p.45), “a escola seria um espaço bem mais rico se 
acolhesse o conhecimento que os alunos (...) trazem e que são resultados das lutas 
pela sobrevivência e que nelas produzem conhecimentos”. 
Por isso, o desafio dos educadores nos processos educativos das escolas do 
campo, reside também na apropriação do entorno social e produtivo dos agricultores 
e agricultoras. A apropriação das realidades que se articulam para a organização, 
trabalho, saúde e desenvolvimento do campo ao serem introduzidos nos programas 
curriculares e Projetos Pedagógicos. Assim, contribuirão para que a Escola do 
Campo cumpra o seu papel de responsável pelo ensino de qualidade no campo. 
Esse ensino que precisa ser de qualidade, só será construído se todos os 
agentes do campo, inclusive a escola, assumirem a agricultura, o desenvolvimento 
cultural como eixo central das suas ações. (CALDART, 2004). 
Esses dilemas constituem-se verdadeiros entraves na vida dos professores 
que trabalham no campo, os quais precisam acima de tudo ter conhecimento e 
estratégias para realizar um trabalho múltiplo que vai desde a junção de alunos de 
diferentes séries e idades em espaço limitado, até o desafio de assumir outras 
funções, mencionadas anteriormente. Além da distância enfrentada até a escola, o 
isolamento, a rotatividade por questões políticas ou instabilidade no emprego. 
(HAGE, 2004). 
Segundo o autor, o resultado de todos esses obstáculos presentes na vida 
dos professores é a angustiados pois sentem-se pressionados e principalmente 
despreparados para enfrentar tamanhos desafios, por este motivo, muitos acabam 
organizando os seus trabalhos pedagógicos sobre a lógica da seriação ou a junção 
de várias séries ao mesmo tempo, buscando diferentes planos e estratégias de 
ensino. 
Hage (2008), e Arroyo (2006), destacam que, entre as estratégias mais 
frequentes para enfrentar essas situações, está à organização de fileiras de carteiras 
ou cantos seriados, com os quais os professores trabalham separadamente. Para 
tanto é necessário fazer vários planejamentos, fragmentar a aplicação dos 
conhecimentos por serie, reduzir o tempo nas aulas presenciais dos alunos, além de 
manter as crianças pequenas, que necessitam de atividades e recursos pedagógicos 
para o sua idade, sentadas durante bastante tempo. 
28 
 
Essa busca incessante por parte dos professores, em muitos casos os leva a 
um trabalho mecânico, com textos extraídos de livros didáticos às vezes até 
ultrapassados e fora da realidade do meio ao qual o aluno está inserido. (HAGE, 
2004) 
Ainda segundo o autor, devido a todas essas situações, o que temos como 
resultados são professores desiludidos, desmotivados, insatisfeitos e até 
desesperados, por quererem desenvolver seu trabalho com qualidade e encontram-
se perdidos em meio a tantas responsabilidades que lhe são impostas ao 
trabalharem em uma escola multisseriadas, principalmentequando esse contexto 
envolve muitas seriesespaços limitados entre outros. 
Em uma pesquisa realizada sobre a realidade das escolas com classes 
multisseriadas, destaca-se: 
 
Os desafios mais presentes que os educadores enfrentam em sua atuação 
nessas escolas é o isolamento, realidade de vários municípios no Brasil. 
Essas escolas são em grande parte unidocentes, impondo aos docentes 
uma sobrecarga de trabalho, onde os, mesmos realizam tarefas de 
merendeiro; diretor; servente; psicólogo; enfermeiro e vigia escolar. 
 
 Observa-se que estes fatores comprometem a qualidade da educação e 
torna expressiva a insatisfação de muitos educadores, conforme evidencia o 
GrupoGEPERUAZ (2004), o qual refere-se à falta de formação especifica para 
trabalhar com esse público, e a existência de classes multisseriadas acaba 
comprometendo o trabalho do educador ao ter que desenvolver suas atividades em 
turmas diversificadas em termos de idades e aprendizagens, estabelecendo 
comparações com as turmas seriadas, manifestando expectativa que essas turmas 
se transformem em seriadas como alternativa para o sucesso na aprendizagem. 
Por outro lado, Caldart(2002), afirma que o fato de se ignorar os ricos saberes 
que os povos ribeirinhos já possuem ao não incorporar esses conhecimentos nas 
ações pedagógicas das escolas do campo, acaba contribuindo com o fracasso da 
mesma, pois a desvalorização de seus direitos em fazer parte da construção e 
reconstrução de sua própria historia, negando suas raízes, suas crenças, seus 
valores, modo de vida e seus padrões de referências e sociabilidade vivenciados 
nas relações sociais, no trabalho e nos grupos dos quais participam, é importante 
para a compreensão de sua história de vida. 
29 
 
Para ela, é relevante compreender que esse processo de valorização dos 
saberes do sujeito do campo, tem moldado a atitude das comunidades que a 
impulsiona a lutar pela preservação de seu meio rural, garantindo práticas e politicas 
educacionais que valorize as suas matrizes histórico-culturais em contato com o 
meio ambiente, adequando seus modos de vida às peculiaridades regionais e 
oportunidades oferecidas pelo meio a sua volta. 
A realidade dos professores frente aos desafios da educação do campo, em 
classes multisseriadas, tendo que cumprir currículo construído de fora para dentro 
de certa forma impossibilita o a inserir em sua metodologia os saberes, valores e as 
concepções das populações do campo, desse modo acaba diminuindo sua 
autoestima e descaracterizando suas identidades. (HAGE, 2004). 
Por outro lado, Caldart (2004), os próprios professores, juntamente com os 
pais, alunos e comunidade, que precisam das escolas multisseriadas, manifestam 
sua indignação em relação à falta de apoio por parte das secretarias de educação, 
sentindo-se excluídos, discriminados, sem acompanhamento pedagógico, e 
principalmente sem oportunidades de formação para os professores que atuam 
nessas escolas. 
Segundo a autora os descasos aos anseios dos sujeitos do camposão 
fomentados pelos órgãos governamentais, pois não buscam políticas públicas, ou 
propostas pedagógicas que contemple de fato as escolas do campo que atuam com 
classes multisseriadas. 
Como se pode observar, para os professores a dura realidade de seu 
trabalho, sem atenção, acompanhamento por parte da secretaria de educação entre 
outros, contribui para que os mesmo sintam-se abandonados desprivilegiados em 
relação aos demais professores. 
Tal sentimento talvez seja pelo fato dos mesmos desempenharem suas 
funções em comunidades afastadas de outras, e da sede do município, ou também 
pela questão de infraestrutura das escolas e dos alojamentos que os abriga, os 
quais nem sempre oferecem o mínimo de conforto, para que estes possam 
disponibilizar de mais tempo para o acompanhamento da aprendizagem de seus 
alunos. (HAGE, 2004). 
30 
 
Com base no depoimento de professores percebe-se claramente a 
preocupação em darem o máximo de si para manter os alunos na escola, o que se 
constata que não é fácil, pensar e fazer acontecer estratégias que ajudem reafirmar 
e contribuir no combate aos grandes desafios das escolas do campo frente às séries 
de circunstancias evidenciadas neste trabalho. 
 
3.2 Estruturas e Funcionamento das Escolas Multisseriadas 
 
Vivemos uma realidade educacional no campo brasileiro marcada por um 
descaso histórico de um povo esquecido em um cenário de riquezas conflitos, lutas 
e muitas necessidades, principalmente em termos educacionais, reflexo visível e real 
fomentado pela ausência de políticas publicas que garanta ao povo do campo 
melhores estruturas escolares, e ensino aprendizagem de qualidade. 
Em uma serie de fontes de informação como jornais, revistas, telejornais, 
estudos e pesquisas, mostram a realidade das escolas brasileiras, principalmente as 
localizadas no campo, apresentam precárias condições para o seu funcionamento 
como, por exemplo: classes com grandes contingentes de alunos, classes 
multisseriadas, desvalorização dos professores, insuficiência de materiais didáticos 
entre outros. 
Por outro lado a formação específica do profissional para atuar em sala de aula, 
grande parte dos que atuam não dominam os conteúdos e desconhecem as 
metodologias. Tudo isso aliado às péssimas condições que vive o aluno, realidade 
que mostra uma disparidade muito grande quando se compara campo e cidade. 
Esses fatores indicam que há muito tempo a educação do campo tem 
consequências pela falta de responsabilidade e compromisso por parte dos 
governantes e órgãos responsáveis pelo gerenciamento da educação nos Estados e 
Municípios brasileiros, pois, os mesmos devem assegurar que projetos, medidas 
sejam tomadas e postas em prática. 
Nos dias atuais em alguns municípios, percebe-se que estamos caminhando 
em uma nova fase nas escolas do campo, organizadas em multisseriadas, sendo 
pensada e vinculada à construção de educação do campo que o assuma como um 
espaço de vida e de fortalecimento das identidades sociais. 
31 
 
Conforme Hage (2002), um dos fundamentos da Educação do Campo, é que 
só há sentido em construir processos pedagógicos específicos às necessidades dos 
sujeitos do campo, se estes estiverem vinculados à construção de outro modelo de 
desenvolvimento, cuja base produtiva principal dê-se a partir das unidades familiares 
de produção, do agronegócio e do latifúndio, e sim compreendido para muito além 
de um espaço de produção agrícola. 
Para ele, a precariedade da educação da oferecida às populações do campo, 
é mais visível nas escolas com turmas multisseriadas, presentes na maioria das 
escolas do campo, uma vez que são escolas com um pequeno número de 
estudantes, situadas em localidades pouco populosas. Entretanto, o contingente de 
estudantes nestas escolas representa uma quantidade expressiva de pessoas que 
merecem e tem direito ao ensino de qualidade. Segundo Hage (2004 p 45.). 
 
A escola do campo, onde se faz viva as classes multisseriadas, 
historicamente, sempre foram sustentadas por políticas compensatórias 
garantindo, quando muito, uma manutenção mínima de incentivos e 
recursos, oferecidos somente às primeiras letras. 
 
Entende-se que o sistema educacional sustentou ao longo do tempo uma 
escola, sem estruturas adequadas, ocupando residências, centros comunitários ou 
prédios públicos degradados. Esse tipo de tratamento, destinado as escolas com 
turmas multisseriadas, favorece a noção de que o campo é um lugar atrasado, onde 
vivem pessoas conservadoras e tradicionais com pouco conhecimento sobre seus 
direitos. 
Assim sendo, acabam menosprezados e tidos como sujeitos que não 
necessitam desses direitos, muitas vezes negados ou dispensados de forma 
decadente. Observa-se que são fatores que comprometem a qualidade da educação 
tornando expressiva a insatisfação de muitos educadores, fator evidenciado em uma 
pesquisa realizada pelo Grupo GEPERUAZ(2004). 
De acordo com a pesquisa do grupo já mencionado, a existência de classes 
multisseriadas acaba comprometendo o trabalho do educador ao ter que 
desenvolver suas atividades em turmas diversificadas em termos de idades e de 
aprendizagens, estabelecendo muitas comparações com as turmas seriadas e 
manifestando a expectativa que essas turmas se transformem em seriadas como 
alternativa para que o sucesso na aprendizagem se efetive. 
32 
 
Considera-se que se deve trabalhar com as escolas multisseriadas pensando 
na construção de outra identidade da escola do campo, que não. Alias o caminho 
para entender e definir se a escola do campo é a “escola multisseriadas” não é 
suficiente para garantir nova estratégia de intervenção. Deve-se, ademais, alargar os 
horizontes da nossa intervenção pedagógica para que seja possível investigar e 
expressar as potencialidades dos sujeitos que frequentam a escola do campo; 
definido outro tipo de identidade da escola do campo, de acordo com as condições 
regionais e locais dos sujeitos que a frequentam. (ARROYO, 2001). 
 Para o autor, os vários fatores que dificultam a educação do campo, 
principalmente em classes multisseriadas precisam ser compreendidas e analisadas 
para que não se perpetue a ideia de que a educação do campo não é apenas uma 
extensão da educação ofertada no meio urbano. 
Hage (2005) adverte que, as precárias condições das escolas multisseriadas 
existentes no meio rural e outros fatores relevantes que merecem ser pontuados, 
haja vista, que são espaços destinados ao atendimento de sujeitos que necessitam 
e tem direito as condições mínimas de conforto para garantir educação de qualidade 
que garanta aos mesmos a ampliação de seus conhecimentos, são bastante 
evidenciadas e relevantes. 
A falta de recursos tecnológicos que pode se elencar como um, dos vários 
problemas que os professores de diversas escolas enfrentam pelo Brasil afora, que 
seria de suma importância para tornar as aulas mais práticas, há pesquisas que 
mostram escolas onde só há a lousa, o giz e alguns livros usados. Com a deficiência 
crônica da alimentação escolar insuficiente e de péssima qualidade. Com esses 
recursos os índices evidenciados hoje não poderiam ser outros. 
 
3.3 As Classes Multisseriadas e a Formação do Sujeito do Campo 
 
Como alternativa para suprir as necessidades de alfabetização principalmente 
das comunidades rurais, manteve-se a política de abertura de escolas 
multisseriadas tendo por objetivo educar, alfabetizar e escolarizar a população do 
campo, procurando manter o mínimo de educação elementar nesta modalidade. 
Percebe-se que a criação de escolas multisseriadas tiveram objetivos muito claros e 
as distinguiu consideravelmente das escolas dos centros urbanos. 
33 
 
Arroyo(1999) aponta: a escola diferente que está sendo buscada nos 
movimentos sociais, com experiências inovadoras coladas às raízes populares e às 
matrizes culturais destinadas à população do campo, é, portanto, uma educação 
diferenciada daquela ministrada em escolas de centros urbanos. 
Ainda segundo o autor, hoje a escola multisseriada vem sendo objeto de 
disputa no campo das políticas educacionais. Quando milhares delas têm sido 
fechadas nas últimas duas décadas, contraditoriamente pelo estado, o Movimento 
Nacional da Educação do Campo, reivindica sua permanência por se constituir em 
uma modalidade de educação mais adequada às peculiaridades, complexidade e 
diversidade dos povos do campo. 
Cabe, porém ressaltar que, a Constituição Federal Brasileira de 1988 em seus 
artigos 205 e 208 consolidaram o compromisso do Estado e da sociedade brasileira 
em contemplar a educação para todos, garantindo o direito e a promoção do ensino 
em todas as modalidades e respeitando todas as particularidades e especificidade 
culturais e regionais. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN (Lei n° 9394/96), 
no seu Artigo 28, contempla a oferta da educação básica para a população rural, 
promovendo a sua adequação às especificidades e peculiaridades de cada local, 
respeitando as características, a territorialidade e a identidade dos povos do campo. 
Neste conjunto de normatizações estão as Resoluções de 2002 e 2008, bem 
como o Decreto Presidencial de 2010. Garantindo que a continuidade do ensino em 
escolas multisseriadas no campo é contemplada pela combinação de leis, 
resoluções e decretos federais. Contudo, a existência do Marco Legal nem sempre 
garante a operacionalização de políticas públicas que de fato garanta uma formação 
de qualidade como de direito, ao sujeito do campo. 
Para Hage (2005), uma das grandes características da educação do campo é 
a organização de turmas multisseriadas, devido a distancia entre moradores, baixo 
número de crianças em cada ciclo e variações em idade série, devido a isso é 
comum, encontrar em um único espaço e com um só professor, crianças desde o 
primeiro ano de alfabetização com alunos que já dominam a leitura e a escrita, razão 
segundo o autor, para o alto índice de reprovação, evasão e fracasso escolar. 
34 
 
Caldart (2004),afirma que, essa é uma das principais dificuldades enfrentadas 
pelos professores que trabalham em classes multisseriadas, pois percebem a 
necessidade de maior atenção aos pequenos, com isso acabam prejudicando os 
maiores, que ficam sem atividades específicas que os ajude a crescer, já que são 
diferentes tipos de necessidades de aprendizagem. 
Diante disso, a autora chama a atenção para a importânciada reflexão a cerca 
da educação, que vem sendo ofertada para os sujeitos do campo, pois não devemos 
deixar de considerar que é um processo social que contribui para as lutas e, 
conquistas de formação humana. Os currículos e modos de organização pedagógica 
devem articular princípios que se voltem a um projeto de emancipação social e 
política que fortaleça a cultura e os valores das comunidades do meio rural. 
 
4. CAMINHOS METODOLÓGICOS 
 
A pesquisa de acordo com Sampiere, Colado e Lúcio (2006), surge de uma 
ideia, que pode surgir de experiências individuais, teorias ou observações e promove 
a apropriação inicial da realidade que se quer pesquisar. Permeia definições 
explicitas dos objetivos, das questões pesquisadas e da base teórica envolvida, 
além da estruturação detalhada do processo de pesquisa. 
 
4.1 Contexto e delimitação da pesquisa 
 
Decidimos realizar a pesquisa semiestruturada pelo fato de nos proporcionar 
um maior aprofundamento nos sentidos analisados, além das inquietações e o 
trabalho com as classes multisseriadas. 
 
As entrevistas foram aplicadas com o objetivo de obter informações e 
detectar: 
 Questões relacionadas à prática dos profissionais que atuam na escola 
do campo; 
 A realidade do aluno que estuda no regime de classes multisseriadas; 
 O ponto de vista dos pais com relação aos aspectos de qualidade no 
processo de ensino aprendizagem 
35 
 
 
4.2 Quanto à natureza 
 
De acordo com a natureza da pesquisa, devem-se “determinar as técnicas 
que serão empregadas na coleta de dados e na determinação da amostra que 
deverá ser representativa e suficiente para apoiar as conclusões”. (LAKATOS, p. 
186.). 
O interesse da pesquisa de campo esta voltado para “o estudo de individuo, 
grupos, comunidades, instituições e outros campos, visando a compreensão de 
vários aspectos da sociedade Ela apresenta vantagens e desvantagens”. 
(LAKATOS, p.189). 
O propósito em elucidar questões sobre os desafios e experiências nas 
escolas do campo em classes multisseriadas surgiu a partir das inquietações 
presentes no cotidiano dos professores, pais de alunos e a comunidade em relação 
aos grandes desafios enfrentados por esses profissionais e que estratégias são 
utilizadas pelos mesmos para minimizar a constante deficiência no ensino 
aprendizagem nas escolas do campo, mas especificamente no município de Gurupá. 
Optamos pela pesquisa semiestruturadapor ser uma técnica essencial para 
identificar ações, incentivo e posicionamento do respondente, de acordo com a 
definição do ponto de partida, onde o individuo tenha a espontaneidade de 
expressar-se e propor esclarecimentos sobre o seu vinculo e atuação no processo 
educativo. 
 
Partindo do princípio de que as pesquisas com a utilização de questionários 
e, principalmente formulários, são bastante onerosas e, geralmente, de 
aplicação limitada, o confronto dos dados obtidos com as estatísticas mais 
extensas no espaço e no tempo, permite obter resultados mais 
significativos. (MARCONI; LAKATOS, 2003 p.178) 
 
4.3 Quanto à abordagem do problema 
 
O procedimento metodológico da pesquisa é de cunho quantitativo e 
qualitativo para que seja investigado: os desafios e experiências com classes 
multisseriadas nas escolas do campo e para compreender as ações desenvolvidas 
pelos profissionais que atuam com essa modalidade de ensino. No que se refere a 
pesquisa quantitativa Pádua (2000), afirma que a mesma tem como objetivo 
36 
 
neutralizar os fatos, sendo que as opiniões e informações coletada sejam analisadas 
com o uso de recursos e técnicas estatísticas. Por outro lado a pesquisa qualitativa 
evidencia os fenômenos estudados da seguinte forma. De acordo com Tozoni-Reis 
(2009, p. 37): 
 
A pesquisa qualitativa diferentemente de outras modalidades que se 
preocupam mais com a descrição dos fenômenos, tem uma preocupação 
maior com a interpretação crítica e argumentativa dos fenômenos estudados. 
É nessa etapa que se concretiza, de forma mais elaborada, essa 
interpretação. O pesquisador vai problematizar os temas que, direta ou 
indiretamente, os autores lidos trouxeram para sua reflexão. 
 
4.4 Quanto aos objetivos 
 
Para a realização desse trabalho utilizou-se a pesquisa exploratória a qual é 
definida da seguinte forma: 
 
(...) é a formulação de questões ou de um problema, com tripla finalidade: 
desenvolver hipóteses, aumentar a familiaridade do pesquisador com um 
ambiente, fato ou fenômeno, para a realização de uma pesquisa futura mais 
precisa ou modificar e clarificar conceitos. Empregam-se geralmente 
procedimentos sistemáticos ou para a obtenção de observações empíricas ou 
para as análises de dados (ou ambas, simultaneamente). Obtém-se 
frequentemente descrições tanto quantitativas quanto qualitativas do objeto 
de estudo, e o investigador deve conceituar as inter-relações entre as 
propriedades do fenômeno, fato ou ambiente observado. (MARCONI E 
LAKATOS 2003, p. 188). 
 
4.5 Quanto aos procedimentos técnicos 
 
No que diz respeito aos procedimentos técnicos utilizou-se fontes 
bibliográficas Marconi; Lakatos (2003), defendem que esse procedimento tem como 
finalidade colocar o pesquisador em contato direto com tudo que foi pesquisado 
sobre o tema. E os mesmos autores asseguram que: 
 
A pesquisa bibliográfica é um apanhado geral sobre os principais trabalhos já 
realizados, revestidos de importância, por serem capazes de fornecer dados 
atuais e relevantes relacionados com o tema. O estudo da literatura 
pertinente pode ajudar a planificação do trabalho, evitar publicações e certos 
erros, e representa uma fonte indispensável de informações, podendo até 
orientar as indagações. (MARCONI; LAKATOS, 2003, p.183). 
 
4.6 População e amostra 
37 
 
 
No que se refere à pesquisa de campo, realizamos com cinco categorias: 04 
gestores, 04 coordenadores, 05 professores, 05 alunos e 05 pais, somando um total 
de 23 pessoas. Duas escolas do polo Cojuba área I e II da rede municipal de ensino 
da cidade de Gurupá as quais foram definidas como lócus desta pesquisa. 
As escolas pesquisadas funcionam há mais de 10 anos, em um prédio com 
(07) sete salas de aula e a outra com (4) quatro e de acordo com a observação 
percebe-se que as mesmas precisam de uma ampla reforma, tendo em vista, a 
demanda de alunos. As escolas atendem uma clientela de aproximadamente (400) 
quatrocentos alunos da Educação Infantil a 8ª series. 
Esses alunos moram nas comunidades de entorno da escola, são 
transportados em barcos para frequentarem as aulas e grande parte desses 
meninos e meninas são assistidos pelo programa bolsa família e fazem parte de 
famílias ribeirinhas de baixa renda. 
Dentro da realidade desse público que frequentam as escolas depara-se com 
alunos em situação de vulnerabilidade social, pobreza extrema pelo fato das 
inundações frequentes na localidade, crianças que tem como motivação para 
frequentar as aulas, somente a merenda escolar e outros. 
 
4.7 Instrumentos de coletas de dados 
 
Para o processo de coleta de dados foram aplicados questionários sobre a 
atuação dos envolvidos no processo de ensino nas escolas multisseriadas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
 
5. RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
Discutiremos a seguir os aspectos investigados sobre a realidade das escolas 
do campo e apontaremos questões que estão relacionadas diretamente ao cotidiano 
de professores, gestores, alunos e comunidade em geral, que vivenciam diariamente 
a relevante trajetória das escolas com classes multisseriadas. 
 
5.1 Categoria: Aluno 
 
Gráfico 01 -Ensino do Campo 
 
Fonte: Dados da Pesquisa (2015) 
 
De acordo com os dados do gráfico 01, as respostas dos alunos se o ensino 
ofertado no campo garante formação para a vida em sua comunidade, 80% dos 
alunos afirmam que a escola prepara-os para que os mesmos permaneçam em suas 
comunidades ou em qualquer outra comunidade, mesmo essa educação sendo um 
pouco fragmentada, de certa os direciona para novos conhecimentos. 
 Não houve aluno que se opusesse a esse questionamento, mas 20% dos 
entrevistados disseram que só às vezes, a escola assume essa postura de preparar 
para que o aluno permaneça em sua comunidade conhecimento capaz de se 
80%
20%
0%
1) Perguntamos aos alunos se o ensino ofertado no campo 
garante formação para a vida não só em sua comunidade?
SIM AS VEZES
ALUNOS ENTREVISTADOS: 05
39 
 
posicionar e buscar transformações para sua vida e de sua comunidade. Para eles, 
as escolas do campo deveriam desenvolver um ensino mais flexível e que se 
pudesse pensar na adaptação cultural, isso quer seja no campo ou na cidade, 
levando em consideração a realidade do local e a necessidade do educar em seu 
sentido amplo, pois a que tem não é a que precisam tem direitos. 
 Para Caldart (2004 p.7), “essa realidade já vem sendo transformada”. 
 
Existe, de fato, uma nova prática de escola que está sendo gestada neste 
movimento. Aseducadoras e os educadoresdo campo vêm participando 
intensamente do processo de transformação que nele vem acontecendo e 
estão convencidos de que é preciso aprender a potencializar mais os 
elementos presentes nas diversas experiências, e transformá-los em “um 
movimento consciente de construção das escolas do campo como escolas 
que ajudem no processo mais amplo de humanização, e de reafirmação dos 
povos do campo como sujeitos de seu próprio destino, de sua própria 
história”. 
 
Gráfico02 - Conteúdos Aplicados 
 
 
Fonte: Dados da pesquisa (2015) 
 
Segundo os índices do gráfico 02, sobre a relação dos conteúdos com a 
realidade do educando, 20% garantem que há essa relação e 80% responderam que 
às vezes há, pois a maioria dos conteúdos retratam realidades distantes, quando 
80%
20%
0%
2) Os conteúdos aplicados em sala de aula estão 
relacionados a sua realidade?
AS VEZES SIM
ALUNOS ENTREVISTADOS: 05
40 
 
devem trazer práticas pedagógicas e alternativas que contribua, a partir das práticas 
já existentes para a formação dos sujeitos do campo. 
 Nenhum dos entrevistados respondeu que não. Segundo os autores Junior e 
Netto (2011 p. 48) analisam da seguinte forma: Os problemas da educação no Brasil 
são muitos, mas, no meio rural, a situação é mais complexa. Os currículos dessas 
escolas, geralmente, têm dado ênfase aos direitos básicos da cidadania e, portanto, 
de uma vida digna, reduzida aos limitesgeográficos e culturais da cidade. 
 
Quando perguntamos sobre o ponto de vista do aluno sobre o ensino em 
turmas multisseriadas, os mesmos afirmam sentir dificuldade e acreditam que ela se 
estenderá ao longo das séries. Evidenciado nos relatos dos alunos a seguir:3 
 
Quadro 01 – Aluno da Escola do Campo 
3)Como aluno da escola do campo, qual sua visão sobre o ensino em turmas multisseriadas? 
“Em minha opinião é muito difícil porque lá na frente nós vamos ficar com muita dificuldade porque 
muitos conteúdos são repetidos pros alunos de 5ª e 6ª, causando a perda de muitos conteúdos de 7ª 
e 8ª série” (Aluno A) 
“Pela visão que eu posso vê é que atrapalha bastante, por que aqui nós estudamos várias séries. 
Então o conteúdo que é passado para a 6ª é passado para todos nós, porque eu penso assim, 
quando eu estiver lá no ensino médio eu vou sentir dificuldades por não ter estudado os conteúdos 
da 7ª e 8ª série” (Aluno B) 
“Em minha opinião é muito difícil, porque lá na frente vou sentir muita dificuldade para entender os 
conteúdos da 6ª, 7ª e 8ª série” (Aluno C) 
“Ao estudar em classe multisseriadas eu às vezes me prejudicava porque a professora tinha que 
ensinar todos em um só horário e depois ir fazer até a merenda e outras coisas, isso me prejudicou e 
tenho dificuldade até hoje na minha aprendizagem” (Aluno D) 
“Em minha escola é muito barulho e me desconcentra na minha sala de aula” (Aluno E). 
Fonte: Dados da pesquisa (2015) 
 
Perguntamos aos entrevistados como se sentem fazendo parte de uma classe 
multisseriadas. Os mesmos afirmam serem prejudicados. Percebe-se de acordo com 
o depoimento dos educandos: 
 
3 O texto está digitado, de acordo com a escrita do aluno. 
41 
 
Quadro 02 – Estudo em Classe Multisseriadas 
4) Ao estudar em uma classe multisseriadas, como você se sente? 
“Eu me sinto prejudicada, por que os conteúdos perdidos poderiam me ajudar muito, mas 
infelizmentemuitos não são possíveis o professor ensinar” (Aluno A) 
“Eu me sinto prejudicada porque os conteúdos não são ensinados por serie é a mesma coisa para 
todos em um mesmo horário” (Aluno B) 
“Sinto-me prejudicada, por que não tinha um professor só para a nossa serie, ele não tinha tempo 
para passar os conteúdos para nós e com isso eu não aprendi o suficiente” (Aluno C) 
“Sinto-me com pouco conteúdo pra enfrentar as serie seguinte. Porque assim fico prejudicada” 
(Aluno D) 
“Que eu vou perde ao estudar aquela mesma coisa que é ensinada para todos. quando estiver em 
outra série vou ficar com dificuldade pra desenvolver meu aprendizado” (Aluno E). 
Fonte: Dados da pesquisa (2015) 
 
5.2 Categoria: Família 
Nos resultados relacionados à referida questão, obtivemos dos pais de alunos 
as seguintes respostas, evidenciadas nos relatos a seguir. 
Gráfico 03– Educação do Campo – Contribuição 
 
Fonte: Dados da pesquisa (2015) 
De acordo com o gráfico acima é possível perceber que todos os pais ou 
responsáveis de alunos, acreditam que mesmo com o desafio de ser vários 
professores ao mesmo tempo, percebem que de alguma forma a educação do 
campo vem contribuindo com a formação de seus filhos. As Diretrizes Operacionais, 
como Movimento Nacional Por uma Educação do Campo, acreditamem: 
 
...uma educação do/no campo... sustentada no enriquecimento das 
experiências de vida, obviamente não em nome da permanência, nem da 
redução destas experiências, mas em nome de uma reconstrução dos 
modos de vida...(DIRETRIZES . 2003, P.43)
100%
0%0%
1) Ao questionarmos as famílias se a educação do 
campo está contribuindo na formação educacional de 
seu filho?
SIM
ENTREVISTADOS: 05
42 
 
Gráfico 04 –Qualificação insuficiente do docente 
 
 
Fonte: Dados da pesquisa (2015) 
 
No que se refere à qualificação dos docentes o gráfico acima mostra que 
todos os questionados afirmam que a falta de formação adequada, contribui 
significativamente para o fracasso do ensino aprendizagem nas escolas do campo, 
ficando ainda pior quando se trata de turmas com classes multisseriadas. Para 
Hage(2004), os professores que atuam nas escolas do campo não estão 
qualificados para trabalhar com esse publico de níveis de escolaridade e ritmos 
diferentes, situações familiares complexas, idades variadas e possibilidades ou 
múltiplos empecilhos. 
Segundo Nóvoa (1992), “ com professores sem uma formação adequada, não 
há ensino de qualidade e inovação pedagógica”. Para ele, a formação consistente 
do professor, tanto inicial como continuada, é essencial na compreensão, de forma 
crítica e reflexiva, das teias de relação que fundamentam a escola. 
 
Ao questionarmos sobre a visão que os mesmos possuem em relação ao 
ensino em classes multisseriadas, obtivemos a seguintes respostas: 
100%
0%0%
1) Perguntamos aos pais e responsáveis sobre a
formação, questionando-os da seguinte forma: A
qualificação insuficiente do docente atrapalha o
Multisseriado na escola do campo?
NÃO SIM
ENTREVISTADOS: 5
43 
 
Quadro 03 – O ensino nas escolas do campo 
1) Como você vê o ensino nas escolas do campo onde há classes multisseriadas? Por quê? 
“muitas tarefas para uma só pessoa.” (Família A) 
“è que na escola o professor é tudo ele fazia até a merenda ai é por isso que ele não dava conta é 
muito ruim assim os alunos estudam tudo misturado.”(Família B) 
“O aluno não aprende quase porque é tudo junto o professor não sabe pra quem dá atenção.” 
(Família C) 
“Uns aprendem outros não porque o professor fica sobrecarregado.” (Família D) 
“Assim os alunos não tem um bom aproveitamento porque o professor é só um, enquanto uns 
estudam os outros bagunçam.” (Família E). 
Fonte: Dados da pesquisa (2015) 
 
Quadro 04 – Escola do campo e os recursos didáticos 
04) A escola do campo disponibiliza de recursos didáticos necessários, para que os alunos 
desenvolvam suas potencialidades em classes multisseriadas? 
“Não, ela tem pouco recursos para a necessidade dos alunos.” (Família A) 
“Não, eu acho que não vem tudo que era pra vim porque os alunos ficam com falta de material.” 
(Família B) 
“Eu digo que não porque os alunos mesmo reclamam da falta de material.” (Família C) 
“Vem um pouco de material, mas não dá.” (Família D) 
“Não porque até a merenda que era pra vim não vem.” (Família E) 
Fonte: Dados da pesquisa (2015) 
 
Quadro 05 –Participação da família na escola 
05)De que forma a família participa auxiliando os filhos nas atividades escolares? 
“Incentivando, participando de reunião não levando as crianças para trabalhar na lavoura ou na 
pesca.”(Família A) 
“Aconselhando pra não faltar na escola eu vou na reunião dos pai.”(Família B) 
“Eu não deixo eles fata na escola e digo pra fazer o trabalho da escola e sempre vou na 
reunião.”(Família C) 
“Quando da pra ir na reunião eu vou, eu digo pra não falta na escola mas as vez tão com preguiça 
não vão.”(Família D) 
“Nós aqui não deixa faltar na escola eu vou na reunião, quando tem, digo pra fazerem o dever de 
casa e quando não tão estudando é que eles ajudam em casa.”(Família E). 
Fonte: Dados da pesquisa (2015) 
44 
 
5.3 Categoria: Professor 
Quando desenvolvemos a pesquisa com os professores das escolas 
pesquisadas, nos deparamos com colegas que tem como formação apenas o Ensino 
Médio, mas já atuam na profissão há mais de (08) oito anos. Outros estão cursando 
o Ensino Superior através do PARFOR. Perguntamos a eles sobre os seus 
trabalhos nas escolas com classes multisseriadas. 
Na análise dos depoimentos de como é possível trabalhar com as escolas 
multisseriadas e alcançar um bom desenvolvimento na aprendizagem dos alunos, os 
profissionais afirmam que devido a sobrecarga nem sempre isso é possível, a 
aprendizagem do aluno fica comprometida. Para eles é inevitável que o aluno saia 
sem alguma dificuldade. Conforme podemos observar nos relatos a seguir: 
Quadro 06 –Desenvolvimento na aprendizagem 
01) Como é possível trabalhar com as escolas