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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD
Língua Brasileira de Sinais – Prof.ª Dra. Cristina Cinto Araújo Pedroso e Prof.ª Ms. Juliana 
Cardoso de Melo Rocha
Meu nome é Cristina Cinto Araújo Pedroso. Sou graduada em 
Pedagogia com área de concentração em educação de surdos, 
mestre em Educação Especial pela Universidade Federal de São 
Carlos e doutora em Educação Escolar pela Universidade 
Estadual Paulista (UNESP – Araraquara). Atuo como 
Coordenadora dos Cursos de Gestão Educacional e Educação 
Especial do Centro Universitário Claretiano. Além disso, sou 
docente do curso de Licenciatura em Pedagogia dessa mesma 
instituição. Como pesquisadora, realizo estudos na área de 
educação de surdos, educação especial e formação de professores.
e-mail: mcvpedroso@netsite.com.br
Meu nome é Juliana Cardoso de Melo Rocha. Sou 
fonoaudióloga graduada pela FOB/USP/Bauru desde 1993, e 
atualmente, respondo como delegada do Conselho Regional de 
Fonoaudiologia na região de Ribeirão Preto. Concluí o mestrado 
em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos 
(UFSCar) em 2002. Em 2008, iniciei o curso de graduação em 
Pedagogia, devendo concluí-lo em junho de 2011. Já coordenei 
curso de Graduação e de Pós-Graduação em uma Universidade 
em Ribeirão Preto. No Claretiano, atuo como tutora no curso de 
Especialização em Educação Especial desde 2004, e em 2010 passei a tutorar a Língua 
Brasileira de Sinais para várias turmas da graduação. Como pesquisadora, meu foco de 
interesse são os estudos relacionados à linguagem e à educação especial, principalmente 
à educação de surdos, área em que possuo vários trabalhos publicados.
e-mail: julianamelorocha@yahoo.com.br
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
Caderno de Referência de Conteúdo
Cristina Cinto Araújo Pedroso
Juliana Cardoso de Melo Rocha
Batatais
Claretiano
2013
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
© Ação Educacional Claretiana, 2010 – Batatais (SP)
Versão: dez./2013
 
 
 371.912 P415l 
 
 Pedroso, Cristina Cinto Araújo 
 Língua brasileira de sinais / Cristina Cinto Araújo Pedroso, Juliana Cardoso de 
 Melo Rocha – Batatais, SP : Claretiano, 2013. 
 202 p. 
 
 ISBN: 978-85-8377-005-3 
 
 1. Vocabulário da Língua Brasileira de Sinais – Libras. 2. Libras em contexto. 3. 
 Gramática da Libras. 4. A história da educação dos surdos. 5. Aspectos biológicos 
 da surdez. 6. O indivíduo surdo e suas interações na escola e na família. 7. Estratégias, 
 recursos didáticos e tecnológicos para a educação de surdos. 8. Implementação do 
 bilinguismo na atualidade. 9. Identidade e cultura surda. 10. Igualdade de direitos e 
 exercício da cidadania. 11. A função do intérprete e do professor de Libras. I. Rocha, 
 Juliana Cardoso de Melo. II. Língua brasileira de sinais. 
 
 CDD 371.912 
 
 
Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional
Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação 
Aline de Fátima Guedes
Camila Maria Nardi Matos 
Carolina de Andrade Baviera
Cátia Aparecida Ribeiro
Dandara Louise Vieira Matavelli
Elaine Aparecida de Lima Moraes
Josiane Marchiori Martins
Lidiane Maria Magalini
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Luis Henrique de Souza
Patrícia Alves Veronez Montera
Rita Cristina Bartolomeu 
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli
Simone Rodrigues de Oliveira
Bibliotecária 
Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11
Revisão
Cecília Beatriz Alves Teixeira
Felipe Aleixo
Filipi Andrade de Deus Silveira
Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Rodrigo Ferreira Daverni
Sônia Galindo Melo
Talita Cristina Bartolomeu
Vanessa Vergani Machado
Projeto gráfico, diagramação e capa 
Eduardo de Oliveira Azevedo
Joice Cristina Micai 
Lúcia Maria de Sousa Ferrão
Luis Antônio Guimarães Toloi 
Raphael Fantacini de Oliveira
Tamires Botta Murakami de Souza
Wagner Segato dos Santos
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forma e/ou qualquer meio (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação e distribuição na 
web), ou o arquivamento em qualquer sistema de banco de dados sem a permissão por escrito do 
autor e da Ação Educacional Claretiana.
Claretiano - Centro Universitário
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Fone: (16) 3660-1777 – Fax: (16) 3660-1780 – 0800 941 0006
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SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 9
2 ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO ............................................................................ 12
UnidAdE 1 – ESCOLARIZAÇÃO DOS SURDOS: MARCOS HISTÓRICOS 
E ABORDAGENS EDUCACIONAIS
1 OBJETIVOS .......................................................................................................... 33
2 CONTEÚDOS ....................................................................................................... 33
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ................................................... 33
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE .................................................................................. 34
5 ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS ........................................ 35
6 ORALISMO .......................................................................................................... 36
7 COMUNICAÇÃO TOTAL ....................................................................................... 41
8 BILINGUISMO ..................................................................................................... 43
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ............................................................................ 49
10 CONSIDERAÇÕES ................................................................................................ 50
11 E-REFERÊnCiAS .................................................................................................. 51
12 REFERÊnCiAS BiBLiOGRÁFiCAS .......................................................................... 51
UnidAdE 2 – AUDIÇÃO E SURDEZ
1 OBJETIVOS .......................................................................................................... 53
2 CONTEÚDOS ....................................................................................................... 53
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .................................................... 53
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE .................................................................................. 54
5 AUDIÇÃO ............................................................................................................ 55
6 dEFiCiÊnCiA AUdiTiVA/SURdEZ ........................................................................ 58
7 DIAGNÓSTICO E TRATAMENTO DOS DISTÚRBIOS DA AUDIÇÃO ......................... 64
8 LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................................. 66
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ............................................................................ 68
10 CONSIDERAÇÕES ................................................................................................ 68
11 E-REFERÊnCiAS .................................................................................................. 68
UnidAdE 3 – A SURDEZ NA FAMÍLIA E O DESENVOLVIMENTO 
DA LINGUAGEM
1 OBJETIVOS ..........................................................................................................71
2 CONTEÚDOS ....................................................................................................... 71
3 ORIENTAÇÃO PARA O ESTUDO DA UNIDADE ..................................................... 72
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE .................................................................................. 72
5 FALA, LÍNGUA E LINGUAGEM ............................................................................. 73
6 DESENVOLVIMENTO NORMAL DA LINGUAGEM NA CRIANÇA ........................... 75
7 AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS POR CRIANÇAS SURDAS............................... 77
8 SFPS (SURdO FiLHO dE PAiS SURdOS) ............................................................... 79
9 FAMÍLIA .............................................................................................................. 80
10 CRiAnÇA COM dEFiCiÊnCiA: O SEnTiMEnTO dOS FAMiLiARES ........................ 81
11 O PAPEL DA FAMÍLIA NO DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO DA 
CRIANÇA SURDA ................................................................................................. 83
12 MODELO EDUCACIONAL .................................................................................... 87
13 LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................................. 87
14 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ............................................................................ 92
15 CONSIDERAÇÕES ................................................................................................ 93
16 E-REFERÊnCiA .................................................................................................... 93
17 REFERÊnCiAS BiBLiOGRÁFiCAS .......................................................................... 93
UnidAdE 4 – A LÍNGUA DE SINAIS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS
1 OBJETIVOS .......................................................................................................... 95
2 CONTEÚDOS ....................................................................................................... 95
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .................................................... 96
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE .................................................................................. 96
5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ACERCA DA ESCOLARIZAÇÃO DE CRIANÇAS 
SURDAS .............................................................................................................. 97
6 EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE E A EDUCAÇÃO DOS SURDOS ....................... 101
7 EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE: FORMAÇÃO DOS PROFESSORES 
E LÍNGUA DE SINAIS ........................................................................................... 103
8 LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................................. 110
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ............................................................................ 114
10 CONSIDERAÇÕES ................................................................................................ 115
11 E-REFERÊnCiAS .................................................................................................. 115
12 REFERÊnCiAS BiBLiOGRÁFiCAS .......................................................................... 115
UnidAdE 5 – ACESSiBiLidAdE: ESTRATÉGiAS, RECURSOS didÁTiCOS E 
TECNOLÓGICOS UTILIZADOS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS
1 OBJETIVOS .......................................................................................................... 117
2 CONTEÚDOS ....................................................................................................... 117
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .................................................... 118
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE .................................................................................. 118
5 ACESSIBILIDADE E CIDADANIA ........................................................................... 119
6 RECURSOS TECNOLÓGICOS À DISPOSIÇÃO DOS SURDOS .................................. 120
7 ESTRATÉGiAS E RECURSOS didÁTiCOS ............................................................... 127
8 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ............................................................................ 130
9 CONSIDERAÇÕES ................................................................................................ 130
10 E-REFERÊnCiAS .................................................................................................. 131
11 REFERÊnCiAS BiBLiOGRÁFiCAS .......................................................................... 131
UnidAdE 6 – IDENTIDADE E IGUALDADE DE DIREITOS DOS SURDOS
1 OBJETIVOS .......................................................................................................... 133
2 CONTEÚDOS ....................................................................................................... 133
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .................................................... 133
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE .................................................................................. 134
5 IGUALDADE DE DIREITOS ................................................................................... 134
6 IDENTIDADE SURDA E OS DOCUMENTOS OFICIAIS QUE TRATAM DA 
INCLUSÃO ........................................................................................................... 136
7 A CULTURA SURDA ............................................................................................. 142
8 LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................................. 144
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ............................................................................ 150
10 CONSIDERAÇÕES ................................................................................................ 150
11 E-REFERÊnCiAS .................................................................................................. 151
12 REFERÊnCiAS BiBLiOGRÁFiCAS .......................................................................... 151
UnidAdE 7 – LINGUÍSTICA E LÍNGUA DE SINAIS
1 OBJETIVOS .......................................................................................................... 153
2 CONTEÚDOS ....................................................................................................... 153
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .................................................... 153
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE .................................................................................. 154
5 ESTUDOS LINGUÍSTICOS E LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS ................................. 155
6 FONOLOGIA DA LÍNGUA DE SINAIS .................................................................... 165
7 MORFOLOGIA DA LÍNGUA DE SINAIS ................................................................. 175
8 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ............................................................................ 176
9 CONSIDERAÇÕES ................................................................................................ 176
10 E-REFERÊnCiAS .................................................................................................. 177
11 REFERÊnCiAS BiBLiOGRÁFiCAS .......................................................................... 177
UnidAdE 8 – O INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS
1 OBJETIVOS .......................................................................................................... 179
2 CONTEÚDOS ....................................................................................................... 179
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .................................................... 180
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE .................................................................................. 180
5 A CONSTITUIÇÃO DA PROFISSÃO DE INTÉRPRETE: DADOS HISTÓRICOS ..................1826 CONSIDERAÇÕES ACERCA DA ATUAÇÃO DO INTÉRPRETE DE LÍNGUA 
DE SINAIS ........................................................................................................... 186
7 ATUAÇÃO DO INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS NAS ESCOLAS ....................... 190
8 ATUAÇÃO DO INTÉRPRETE NAS ESCOLAS .......................................................... 194
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ............................................................................ 199
10 CONSIDERAÇÕES ................................................................................................ 199
11 E-REFERÊnCiAS .................................................................................................. 200
12 REFERÊnCiAS BiBLiOGRÁFiCAS .......................................................................... 200
EA
D
CRC
Caderno de 
Referência de 
Conteúdo
Ementa –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Vocabulário da Língua Brasileira de Sinais – Libras. Libras em contexto. Gra-
mática da Libras. A importância da Libras na comunicação e na educação do 
indivíduo surdo. A história da educação dos surdos. Aspectos biológicos da sur-
dez. Abordagens educacionais. O indivíduo surdo e suas interações na escola 
e na família. Estratégias, recursos didáticos e tecnológicos para a educação de 
surdos. Implementação do bilinguismo na atualidade. Identidade e cultura surda. 
Igualdade de direitos e exercício da cidadania. A função do intérprete e do pro-
fessor de Libras.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
Estamos iniciando o Caderno de Referência de Conteúdo Lín-
gua Brasileira de Sinais e, desde já, é importante você saber que 
dominar uma língua não se restringe a conhecer palavras ou mes-
mo frases. O domínio de uma língua exige sua aquisição na totali-
dade, além da fluência. É, também, sobre isso que vamos conver-
sar durante este estudo.
Especificamente em relação à língua de sinais, não basta ad-
quirir vocabulário em sinais, mesmo que ele seja amplo. 
© Língua Brasileira de Sinais10
A língua de sinais é produzida na modalidade visual-espacial, 
diferentemente da língua majoritária dos diferentes países, pois 
essas são produzidas na modalidade oral-auditiva. Além dessa di-
ferença, a língua de sinais é a língua de uma comunidade cultural-
mente diferente dos ouvintes: a comunidade surda.
Portanto, para aprendê-la de fato, é necessário, além da par-
ticipação em um curso, o contato com a comunidade de surdos. O 
domínio da língua de sinais dependerá, também, do conhecimen-
to da cultura surda.
Assim, acredita-se que um curso de língua de sinais deva ser mi-
nistrado por um surdo capacitado para a função e por um profissional 
ouvinte com formação para ministrar os conteúdos teóricos sobre a lín-
gua. Entretanto, essa estrutura só é possível na modalidade presencial. 
Para este curso a distância, buscou-se garantir as condições 
mais próximas das desejáveis, anteriormente descritas. Cabe des-
tacar que o cumprimento deste estudo não elimina a importância 
de você realizar um curso de Libras presencial, no qual poderá in-
teragir com o surdo e ter contato com a comunidade surda. 
Acredita-se que um estudo teórico acerca da língua de sinais 
deva partir de uma base teórica sobre a história da educação dos 
surdos e sobre a importância da língua de sinais para a vida e para 
a escolaridade dos alunos com surdez. 
O estudo de tais aspectos justifica-se uma vez que eles evi-
denciam a relevância da língua de sinais para a pessoa surda e, 
consequentemente, para os futuros professores.
O acesso ao dicionário digital de Libras propiciará a você a vi-
sualização da produção do sinal na tela do computador, garantindo, 
dessa maneira, o contato com as unidades mínimas que compõem a 
língua de sinais, como a configuração de mão, o movimento, a dire-
ção, o ponto de articulação e as expressões não manuais, por exem-
plo. Além disso, o dicionário garantirá sua autonomia para recorrer 
ao repertório de sinais sempre que sentir necessidade. Cabe destacar 
que, no dicionário, os sinais são produzidos por surdos fluentes in-
Claretiano - Centro Universitário
11© Caderno de Referência de Conteúdo
tegrantes da comunidade surda. Assim, ao consultá-lo, você estará, 
mesmo que virtualmente, entrando em contato com a comunidade 
surda, condição essencial na aquisição da língua de sinais.
Para garantir o melhor aproveitamento, este Caderno de Referên-
cia de Conteúdo conta com dois elementos básicos: Caderno de 
Referência de Conteúdo (conteúdos teóricos), Dicionário da Lín-
gua Brasileira de Sinais.
Você poderá encontrar o Dicionário da Língua Brasileira de Sinais 
no formato digital, disponível no site www.acessobrasil.org.br. 
A língua de sinais é uma língua visual-espacial, portanto, ad-
quiri-la por meio da modalidade a distância não é o ideal. Dessa 
forma, é fundamental para a qualidade do curso que você tenha 
contato pessoalmente com a comunidade surda, pois isso garan-
tirá maior qualidade ao processo. O contato com a comunidade 
surda pode favorecer a percepção e a vivência de alguns aspec-
tos gramaticais da língua de sinais que ficam restritos quando de-
monstrados apenas virtualmente, além de um conhecimento mais 
aprofundado sobre o jeito surdo de viver e sua cultura.
Vale destacar que a oferta de um curso de língua de sinais a 
distância é bastante inovadora no país. Para nós, é uma experiên-
cia inédita. Contamos, então, com sua efetiva participação durante 
este estudo, bem como na realização dos estudos teórico-práticos 
propostos. 
Para concluir, vale declarar que o contato com o mundo dos 
surdos é apaixonante. Para criar este curso, envolvemo-nos com o 
universo surdo como pesquisadores da área e como seres huma-
nos, e temos a certeza de que você, ao estudar e compreender o 
contexto que envolve a educação das pessoas com surdez, tam-
bém irá se apaixonar. 
Ficaremos satisfeitos se, ao final deste curso, você estiver 
motivado a prosseguir seus estudos sobre o fantástico mundo dos 
surdos, a cultura surda e a língua de sinais.
© Língua Brasileira de Sinais12
2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO
Abordagem geral
Neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será estuda-
do neste Caderno de Referência de Conteúdo. Aqui, você entrará em 
contato com os assuntos principais deste conteúdo de forma breve e 
geral e terá a oportunidade de aprofundar essas questões no estudo de 
cada unidade. No entanto, essa Abordagem geral visa fornecer-lhe o co-
nhecimento básico necessário a partir do qual você possa construir um 
referencial teórico com base sólida – científica e cultural – para que, no 
futuro exercício de sua profissão, você a exerça com competência cog-
nitiva, ética e responsabilidade social. Vamos começar nossa aventura 
pela apresentação das ideias e dos princípios básicos que fundamen-
tam este Caderno de Referência de Conteúdo. 
Faremos uma introdução ao estudo sobre o surdo e a sur-
dez. Falaremos sobre a história da educação dos surdos no cenário 
mundial e no Brasil, enfatizando as três principais abordagens de 
atuação com o surdo, ou seja, o oralismo, a comunicação total e 
o bilinguismo. Além disso, estudaremos o processo de funciona-
mento normal da audição, esclarecendo sobre a configuração do 
ouvido humano, bem como sobre as perdas auditivas e o processo 
de diagnóstico e reabilitação nessas condições. 
Ainda estudaremos as consequências que a surdez pode 
proporcionar ao desenvolvimento cognitivo, linguístico e afetivo 
do surdo, bem como suas consequências para todo o sistema fami-
liar. Discutiremos, também, sobre a importância da língua de sinais 
para um desenvolvimento adequado da criança surda e a necessi-
dade do envolvimento de sua família no processo educacional.
Estudaremos as implicações educacionais da surdez, bem 
como as adaptaçõese os recursos necessários para garantir que 
os surdos aprendam, se desenvolvam adequadamente e possam, 
dessa forma, exercer de maneira digna sua cidadania.
Claretiano - Centro Universitário
13© Caderno de Referência de Conteúdo
Um dos objetivos deste Caderno de Referência de Conteúdo 
é propiciar a você a compreensão sobre a função da língua de si-
nais na vida do sujeito surdo e, especialmente, na sua escolarização. 
Gostaríamos de deixar claro que neste material adotaremos o con-
ceito de surdo conforme disposto no Art. 2o do Decreto nº 5.626, de 
22 de dezembro de 2005, que define a pessoa surda como "aquela 
que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo 
por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura princi-
palmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras".
Então, é preciso que, inicialmente, você conheça quem é o 
surdo, a história da educação dos surdos e compreenda os prin-
cípios que fundamentam as abordagens educacionais que orien-
taram a educação desses sujeitos ao longo da história, ou seja, o 
oralismo, a comunicação total e o bilinguismo. 
Antes disso, porém, é preciso esclarecer, rapidamente, como 
se processa a audição.
A fisiologia da audição
A audição é um sentido de alerta e o principal canal pelo qual 
a linguagem e a fala são adquiridas. A onda sonora, captada pelo 
pavilhão auricular, é conduzida pelo conduto auditivo externo, faz 
a membrana timpânica e o sistema ossicular, compreendido pe-
los ossos martelo, bigorna e estribo, vibrarem. O movimento do 
estribo na janela oval – estrutura que liga a orelha média à orelha 
interna – provoca o deslocamento nos líquidos que se encontram 
dentro da cóclea, estimulando o órgão de Corti. Ocorre, então, a 
transmissão do impulso nervoso para o nervo auditivo e deste, 
passando por diversas estruturas, até o córtex cerebral, para ser, 
então, interpretado. Entretanto, qualquer distúrbio no processo 
de audição normal, seja qual for sua causa, tipo ou severidade, 
constitui uma deficiência auditiva. 
A perda de audição pode ser congênita, quando o indivíduo 
nasceu com a deficiência, ou adquirida. Nesse caso, a alteração 
ocorreu no momento do nascimento em virtude das complicações 
© Língua Brasileira de Sinais14
e do baixo peso, ou no decorrer da vida, causada por infecções de 
ouvido, por doenças como meningite, caxumba e sarampo ou por 
uso de medicamentos. 
As deficiências auditivas podem ser classificadas: quanto à 
localização da alteração em perdas auditivas condutivas, neuros-
sensoriais e mistas; quanto ao grau da perda de audição em leve, 
moderada, severa e profunda; e quanto ao período ou época de 
acometimento do problema em pré-verbal ou pós-verbal, quando 
a lesão do sistema auditivo aconteceu antes ou depois do período 
de aquisição e desenvolvimento da linguagem, respectivamente. 
As possibilidades de tratamento diante da constatação de 
deficiência auditiva são uso de prótese auditiva, ou, dependendo 
da situação, a realização do implante coclear. No entanto, a pre-
venção e a detecção precoce da deficiência auditiva ainda são as 
melhores atitudes a tomar.
A aquisição da linguagem e a Libras
A audição é o principal canal pelo qual a linguagem e a fala 
são adquiridas. A aquisição da linguagem e a comunicação se de-
senvolvem nas crianças segundo etapas de ordem constante, ainda 
que o ritmo de progressão possa variar de um sujeito para outro. 
No entanto, para adquirir linguagem dentro dos padrões de nor-
malidade é fundamental que a criança possa ouvir sons e vozes; 
para isso é necessário que as funções auditivas estejam íntegras. 
Quando a criança possui uma deficiência auditiva, esse processo 
não se realiza e a aquisição da língua oral não acontece, ou fica se-
riamente prejudicada. Por não ter acesso à língua oral, o desenvol-
vimento de sua fala, bem como o da linguagem, fica prejudicado. 
Em muitos casos, a criança surda adquire, satisfatoriamen-
te, uma língua. No entanto, a ausência do domínio de uma língua 
pode causar um prejuízo em todo o processo de aprendizagem da 
criança. Uma maneira de se evitar essa defasagem seria a exposi-
ção da criança surda, o mais cedo possível, à Língua Brasileira de 
Sinais (Libras).
Claretiano - Centro Universitário
15© Caderno de Referência de Conteúdo
O contato precoce com a língua de sinais garantiria a aquisi-
ção de uma língua verdadeira e, consequentemente, o funciona-
mento simbólico-cognitivo adequado. Entretanto, o maior desejo 
dos pais ouvintes é que seus filhos surdos desenvolvam a língua 
oral, e como a maioria das crianças surdas são provenientes de fa-
mílias ouvintes, esse desejo acaba dificultando o acesso da criança 
surda à língua de sinais no ambiente familiar. 
Nesse sentido, o trabalho educacional não deve se limitar 
ao ambiente escolar, mas também se desenvolver junto às famí-
lias, fornecendo condições para que elas aceitem o filho surdo e 
se comuniquem, efetivamente, com ele. Sendo assim, a exposição 
da criança surda à língua de sinais durante a primeira infância é 
essencial ao seu desenvolvimento, pois possibilita a aquisição da 
linguagem e ativa sua competência linguística. 
Entretanto, para que a criança surda estabeleça uma comunica-
ção mais fluente e efetiva por meio da Libras, é preciso criar condições 
para que a família se comunique com seu membro surdo, impedindo 
que este, por sua vez, se sinta um estrangeiro em seu próprio lar. 
O reconhecimento da surdez e do uso dos sinais na comu-
nicação com o filho surdo está relacionado à aceitação deste filho 
em sua diferença. Pais ouvintes, geralmente, desejam que seus fi-
lhos desenvolvam a fala, mascarando a surdez. Assim, as respostas 
dos familiares ao nascimento de uma criança surda, geralmente, 
dependem da condição dos pais serem surdos ou ouvintes. 
Para evitar a dificuldade de comunicação e relacionamento 
entre pais ouvintes e filhos surdos, os pais ouvintes (ou os res-
ponsáveis) devem manter contato com a comunidade surda, e os 
serviços especiais precisam se organizar de forma a incluir crianças 
e adultos surdos, pois somente o acesso à língua de sinais, por 
meio de interações sociais com pessoas surdas, pode garantir uma 
comunicação mais apropriada ao desenvolvimento cognitivo e lin-
guístico das crianças surdas.
© Língua Brasileira de Sinais16
Mas será que esse foi o pensamento que sempre prevaleceu 
na educação dos surdos? Vejamos, agora, um pouco da história da 
educação dos surdos.
História da educação dos surdos
A história da educação dos surdos confunde-se com a pró-
pria história da educação especial, pois, inicialmente, os surdos fo-
ram renegados. Somente no século 16 é que foram considerados 
passíveis de serem educados. O monge beneditino espanhol Pedro 
Ponce de León foi o primeiro educador de surdos. No entanto, o 
abade Charles Michel de L’Epèe é considerado o mais importante 
educador da história dos surdos.
Na segunda metade do século 17, na França, L’Epèe fundou 
a primeira escola pública para surdos, utilizando os "sinais metódi-
cos", uma combinação da língua de sinais, que o abade aprendeu 
nas ruas com os surdos de Paris, com a gramática sinalizada france-
sa. Nessa mesma época, na Alemanha, utilizava-se o método oral 
desenvolvido por Samuel Heinecke, também com grande sucesso. 
Em 1880, durante o Congresso Internacional de Educação 
de Surdos, em Milão, foi realizada uma votação com o intuito de 
definir o melhor método de educação de surdos, mas professores 
surdos foram impedidos de participar. Dessa forma, o método oral 
foi considerado a melhor opção de educação para as pessoas com 
surdez. A partir de então, por mais de um século, o método oral ou 
oralismo foi considerado o ideal, e a língua de sinais proibida na 
educação dos surdos.
O oralismo prioriza a aquisição e o desenvolvimento da falae visa à integração da pessoa na sociedade ouvinte. A partir da dé-
cada de 1960, os sinais voltaram a ser utilizados, especialmente em 
virtude das pesquisas de Stokoe sobre a Língua Americana de Sinais 
(ASL). Surgiram, então, a comunicação total e o bilinguismo. 
A comunicação total permite o uso de diferentes sistemas de 
comunicação e o bilinguismo reconhece a língua de sinais como a 
Claretiano - Centro Universitário
17© Caderno de Referência de Conteúdo
primeira língua dos surdos e a língua majoritária como a sua se-
gunda língua, que pode ser desenvolvida nas modalidades escrita 
e oral. Vejamos, agora, as questões educacionais da surdez.
Propostas educacionais: inclusão e bilinguismo
Agora, vamos tratar das implicações educacionais da surdez, 
bem como as adaptações e dos recursos necessários para garantir 
que os surdos aprendam, se desenvolvam adequadamente e exer-
çam plenamente sua cidadania.
A educação de crianças surdas no Brasil, ao longo da sua 
história, tem sido marcada por muitas controvérsias e poucos re-
sultados positivos, independentemente da modalidade de ensino 
frequentada, seja classe comum, sala de recursos ou escola de sur-
dos oralista. Em qualquer uma dessas modalidades, não houve a 
garantia de resultados acadêmicos compatíveis com o potencial 
dos surdos e com o tempo de permanência na escola.
A maioria dos surdos, mesmo depois de muitos anos de esco-
larização, não consegue superar o nível escolar referente aos anos 
iniciais do Ensino Fundamental. Cabe analisar criteriosamente as 
condições oferecidas pela sala de aula comum, diante do movi-
mento de inclusão escolar, para verificar se realmente dão oportu-
nidade de o surdo aprender e se sintir incluído naquele contexto. 
Vale considerar que a simples presença do aluno surdo em 
uma turma comum não significa inclusão. O aluno surdo deve en-
contrar na sala de aula as condições de que necessita para apren-
der, além de um ambiente favorável ao desenvolvimento da sua 
identidade como ser capaz. Para tanto, é preciso que a escola re-
conheça e valorize a sua cultura, ou seja, é preciso que ela vá além 
dos pressupostos da escola inclusiva e se reorganize na direção de 
uma escola bilíngue e bicultural. 
O reconhecimento das diferenças linguísticas e sociais do alu-
no surdo está presente nos textos e nas políticas, entretanto, na prá-
tica, muito pouco tem sido realmente mudado em relação à escola 
© Língua Brasileira de Sinais18
e ao seu currículo. Assim, as escolas não devem ficar circunscritas a 
administrações centralizadoras, pois professores, alunos, pais e res-
ponsáveis, entre outros que direta ou indiretamente estão submeti-
das à administração escolar, devem participar das decisões políticas.
No caso do aluno surdo, sua participação na elaboração e im-
plementação de políticas educacionais e curriculares é decisiva para 
a reestruturação da escola, e especialmente a garantia do atendi-
mento dos pressupostos da inclusão e do bilinguismo. Diante desse 
panorama relacionado à educação dos surdos, não são poucos nem 
simples os questionamentos que surgem no sentido de criar um 
modelo que dê conta de atender às propostas de inclusão e bilin-
guismo. A participação dos surdos nas discussões sobre o processo 
educacional pode auxiliar na elucidação dos questionamentos que, 
certamente, surgirão daqui para frente mediante a política de aten-
dimento do aluno surdo nos contextos escolares comuns. 
Cabe destacar que a educação bilíngue é uma proposta afina-
da com os princípios da educação inclusiva, uma vez que ela pode 
propiciar algumas das condições necessárias à aprendizagem do 
surdo e, assim, garantir o acesso a uma educação de qualidade.
Especialmente em relação aos alunos surdos, a reestrutura-
ção da escola implica: 
1) criar condições de interlocução entre os professores ou-
vintes e os alunos surdos;
2) garantir práticas pedagógicas adequadas aos surdos;
3) viabilizar o aprendizado por meio da língua de sinais;
4) propiciar o contato entre os surdos; 
5) incluir o professor surdo na equipe de profissionais da 
escola e o intérprete de Língua Brasileira de Sinais, entre 
outras condições. 
Pelo que expusemos e conversamos até o momento, fica 
evidente que é preciso ainda se problematizar muito sobre o bi-
linguismo na escola e a inclusão do aluno surdo, no sentido de 
garantir as condições de que ele necessita para aprender.
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19© Caderno de Referência de Conteúdo
Implementação de adaptações e recursos
Atualmente, os alunos surdos acabam sendo prejudicados 
pela falta de estímulos adequados ao seu potencial cognitivo, 
socioafetivo, linguístico e político-cultural, o que acarreta perdas 
consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem. Assim, a es-
cola comum precisa implementar ações que tenham sentido tanto 
para os alunos ouvintes quanto para os surdos. As questões rela-
cionadas à inclusão dos alunos com surdez no ensino comum vão 
além da utilização de uma língua: os surdos precisam de ambien-
tes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento, ex-
plorem suas capacidades, em todos os sentidos.
Desse modo, a proposta de educação escolar inclusiva é um 
desafio e, para ser efetivada, é preciso considerar que os alunos 
com surdez têm direito de acesso ao conhecimento, à acessibilida-
de, bem como ao Atendimento Educacional Especializado. 
Mirlene Ferreira Damázio publicou em 2007, pelo MEC, a 
obra Atendimento educacional especializado, na qual apresenta, 
entre suas propostas, três tipos de atendimento oferecidos no ho-
rário inverso ao que o aluno surdo ou deficiente auditivo (DA) está 
incluído. Esses atendimentos são:
Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na 
escola comum [...] em que todos os conhecimentos dos diferentes 
conteúdos curriculares são explicados nessa língua por um profes-
sor, sendo o mesmo preferencialmente surdo.
Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensi-
no de Libras na escola comum [...] favorecendo o conhecimento e 
a aquisição, principalmente de termos científicos. Este trabalho é 
realizado pelo professor e/ou pelo instrutor de Libras (preferencial-
mente surdo) [...]
Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino 
da Língua Portuguesa, no qual são trabalhadas as especificidades 
dessa língua para pessoas com surdez.
O planejamento do Atendimento Educacional Especializado 
é coletivo e deve ser elaborado e desenvolvido pelos professores 
que ministram as aulas em Libras, pelo professor da classe comum 
e pelo professor de Língua Portuguesa para pessoas com surdez.
© Língua Brasileira de Sinais20
Estratégias e recursos didáticos e tecnológicos
Vamos conhecer, agora, algumas estratégias e recursos didá-
ticos e tecnológicos disponíveis atualmente para os surdos, visan-
do ao exercício de sua cidadania:
1) Software de dicionário de Libras: software de auxílio à 
tradução de palavras e textos do português para a Língua 
Brasileira de Sinais (Libras), que pode ser acessado pelo 
site <http://www.acessobrasil.org.br/libras/>. Os interes-
sados, sejam eles surdos ou ouvintes, podem realizar sua 
pesquisa por ordem alfabética, por assunto, por busca e 
por configuração de mão da Libras. O dicionário possui 
também o recurso de busca por palavra, assunto e acep-
ção, podendo o usuário solicitar um exemplo em Libras. 
2) MSN para surdos: é um programa de bate-papo em tempo 
real, que utiliza texto, voz, telefone celular ou até conversas 
por meio de vídeo em tempo real, com os amigos, a família 
e também pode ser utilizado na educação e no trabalho.
3) Telefone para surdos (TS): esses aparelhos possuem te-
clado alfanumérico e visor de legenda para enviar e re-
ceber mensagens digitais de outra pessoa que também 
tenha este tipo de aparelho ligado à linha telefônica.4) Telefone celular: dentre as atuais tecnologias de comuni-
cação, foi a que melhor se adaptou à acessibilidade dos 
surdos, pois possui recursos que atendem às suas espe-
cificidades, como recurso para o envio de mensagens de 
texto, modo de campainha por vibração do aparelho e 
de iluminação do visor quando recebe mensagem. 
5) Closed-caption ou CC (legenda em televisão): termo da 
língua inglesa que caracteriza uma legenda oculta na lín-
gua escrita. Foi criado a fim de permitir aos surdos e às 
pessoas com dificuldades de audição o acesso a progra-
mas, comerciais e filmes veiculados na televisão e em 
vídeo. A legenda oculta funciona como o áudio do pro-
grama e, por meio dela, são transmitidas as informações 
literais e não literais.
Quanto aos recursos didáticos, os recursos visuais possibi-
litam ao surdo a aquisição de conhecimento e desenvolvimento, 
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21© Caderno de Referência de Conteúdo
bem como um caminho para o exercício de sua cidadania. O com-
putador é o recurso didático mais utilizado, pois se trata de uma 
ferramenta que possibilita ao professor criar estratégias e ativida-
des que melhor se adaptem aos alunos com surdez. 
Atualmente, as escolas têm utilizado outros recursos, além 
do computador, para tornar o processo de ensino-aprendizagem 
mais significativo para seus alunos. Dentre eles, estão o rádio, a 
televisão, o videocassete, o DVD, a máquina fotográfica e o apare-
lho de som. 
Cultura surda
Continuando nesse caminho pela busca do exercício pleno 
da cidadania e da oportunidade de condições de igualdade para os 
surdos, trataremos, agora, da identidade e da cultura surda.
Segundo Manoel Castells, em sua obra O poder da identida-
de (2000, p. 21), a identidade pode ser entendida como um:
[...] processo de construção de significado com base em um atri-
buto cultural, ou ainda, um conjunto de atributos culturais inter-
-relacionados, o(s) qual(ais) prevalece(m) sobre outras fontes de 
significado. 
No caso das pessoas com surdez, segundo Eliane Cromack, 
no artigo Identidade, cultura surda e produção de subjetividades 
e educação, publicado na revista Psicologia: ciência e profissão, 
a "construção da identidade dos surdos passa pela mudança de 
paradigma da deficiência para o de minoria linguística e cultural", 
ou seja, o surdo deixa de ser percebido pela sua deficiência e passa 
a ser reconhecido na sua diferença como pertencente a um grupo 
minoritário. 
A expressão "cultura surda" refere-se à comunicação espaço 
visual como principal meio de conhecer o mundo em substituição 
à audição e à fala. A maioria das pessoas surdas, no contato com 
outros surdos, desenvolvem a Língua de Sinais, imprescindível 
para a transmissão e a evolução de sua cultura.
© Língua Brasileira de Sinais22
Por meio do convívio e da utilização de uma forma de comu-
nicação natural e partilhada, os surdos criaram uma identidade e 
uma cultura. Podemos identificar vários traços da cultura surda, 
como a literatura contada na Língua de Sinais, englobando histó-
rias, contos, lendas, fábulas, anedotas, poesias, peças de teatro, 
piadas, rituais e muito mais. Muitas dessas manifestações, por 
recontar a experiência dos surdos, dizem respeito, direta ou indi-
retamente, à opressão exercida pelas pessoas ouvintes sobre os 
portadores de surdez.
Importância dos intérpretes da língua de sinais
Voltando a falar sobre o processo de escolarização das pes-
soas com surdez, é importante ressaltar que a qualidade da esco-
larização dos alunos surdos no contexto da educação inclusiva de-
pende da reorganização da escola, o que contempla, entre outras 
condições, a atuação de novos agentes educacionais, como, por 
exemplo, o intérprete de língua de sinais.
No entanto, a atuação dos intérpretes de língua de sinais no 
Brasil é bem recente, o que justifica a falta de uma sistematização 
mais ampla acerca da sua formação, da sua identidade profissional 
e do seu campo de atuação.
O intérprete, em sala de aula, além de favorecer a comuni-
cação entre surdos e ouvintes, possibilita aos surdos o acesso às 
informações por meio da língua de sinais. No entanto, a qualida-
de do trabalho do intérprete pode ser melhorada quando ele tem 
formação na área de sua atuação, o que possibilita conhecimento 
contextualizado mais preciso e aprofundado dos conceitos envol-
vidos na interpretação.
Especificamente em relação à interpretação para os alunos 
com surdez nos contextos escolares, a formação em educação, em 
Pedagogia ou Letras, por exemplo, irá possibilitar ao intérprete fa-
zer escolhas mais assertivas quanto aos conceitos trabalhados na 
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23© Caderno de Referência de Conteúdo
língua-fonte, contextualizando-os e, portanto, facilitando a com-
preensão.
Trataremos, a partir de agora, especificamente, da língua de 
sinais.
O status de língua da língua de sinais
Muitas pessoas acreditam que a língua de sinais é somente 
um conjunto de gestos que interpreta as línguas orais. No entanto, 
pesquisas sobre as línguas de sinais vêm mostrando que elas são 
compatíveis em complexidade e expressividade como qualquer 
língua oral, pois expressam ideias sutis, complexas e abstratas. 
No entanto, muitos mitos precisam ser desfeitos, porque a 
Libras, como toda língua de sinais, é de modalidade visual-espa-
cial, que utiliza como canal ou meio de comunicação movimen-
tos gestuais e expressões faciais que são percebidos pela visão, 
diferentemente da Língua Portuguesa, que utiliza como canal ou 
meio de comunicação sons articulados que são percebidos pela 
audição. As diferenças estão não somente na utilização de canais 
de comunicação, mas também nas estruturas gramaticais de cada 
língua. 
Atribui-se às línguas de sinais o status de língua porque, 
embora pertencendo a uma modalidade diferente das línguas em 
geral, elas possuem, também, características em relação às dife-
renças regionais, socioculturais, entre outras, e em relação às suas 
estruturas, afinal, também são compostas pelos mesmos níveis 
das línguas orais – fonológico, morfológico e sintático.
Os sinais são formados a partir da combinação do movimen-
to das mãos com determinado formato em determinado lugar, po-
dendo este ser uma parte do corpo ou um espaço em frente ao 
corpo. Essas articulações das mãos, que podem ser comparadas 
aos fonemas e, às vezes, aos morfemas das línguas orais, são de-
nominadas parâmetros da língua de sinais. Os sinais são formados 
© Língua Brasileira de Sinais24
pela combinação de cinco parâmetros: configuração das mãos; 
ponto de articulação; movimento; orientação/direcionalidade e 
expressões não manuais.
Falar com as mãos é, portanto, combinar esses elementos 
para formarem as palavras e estas formarem as frases em um con-
texto. Para conversar, em qualquer língua, não basta conhecer as 
palavras, é preciso aprender as regras gramaticais de combinação 
dessas palavras em frases. 
Os surdos, historicamente, têm sofrido uma imposição lin-
guística dos ouvintes que não aceitam a língua de sinais e a cultura 
surda. Ainda hoje, há dificuldades em se admitir a existência de 
uma cultura específica.
Terminamos por aqui a apresentação deste Caderno de Refe-
rência de Conteúdo e desejamos, mais uma vez, que ela contribua 
para a sua formação profissional e pessoal. Esperamos que os co-
nhecimentos aqui apresentados tenham lhe mostrado a importân-
cia que a língua de sinais assume na vida dos surdos. Acreditamos 
que, após o estudo deste Caderno de Referência de Conteúdo, seu 
posicionamento diante da surdez e das pessoas surdas nunca mais 
seja o mesmo.
Glossário de conceitos
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rápi-
da e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um bom 
domínio dos termos técnico-científicos utilizados na áreade conhe-
cimento dos temas tratados no Caderno de Referência de Conteúdo 
Língua Brasileira de Sinais. Veja, a seguir, a definição dos principais 
conceitos:
1) Concepção clínico-terapêutica: percebe a surdez como 
doença/déficit e o surdo como deficiente auditivo. Sen-
do assim, a pessoa surda necessita de um trabalho para 
suprir ou sanar essa falta e, assim, ser "curada". A "cura" 
está relacionada ao aprendizado da linguagem oral, fi-
cando implícito que, quanto melhor a sua fala, melhor 
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25© Caderno de Referência de Conteúdo
terá sido o processo de reabilitação da criança surda, o 
que pressupõe o uso de aparelho de amplificação sono-
ra e estimulação auditiva, por meio de treinamento au-
ditivo e de fala. 
2) Concepção socioantropológica: entende que o termo 
"surdo" refere-se a qualquer pessoa que não escute, in-
dependentemente do grau da perda. A surdez é conce-
bida como diferença, e os surdos, como "diferentes" dos 
ouvintes, sendo esta diferença decorrente, principal-
mente, da forma como os surdos têm acesso ao mundo, 
por meio da visão. Considerar a surdez uma diferença 
implica, entre outras coisas, respeitar a língua de sinais 
como a preferencial para o acesso ao conhecimento, 
sendo esta o elemento identificatório dos surdos.
3) Congresso de Milão: Congresso Internacional de Edu-
cação de Surdos, realizado em Milão, em 1880, no qual 
foi feita uma votação com o intuito de definir o melhor 
método de educação de surdos, porém da qual profes-
sores surdos foram impedidos de participar. Dessa for-
ma, o método oral foi considerado a melhor opção de 
educação para as pessoas com surdez. A partir de então, 
por mais de um século, o método oral ou oralismo foi 
considerado o ideal, e a língua de sinais, infelizmente, 
proibida na educação dos surdos. Essa decisão repercu-
tiu em vários países, inclusive no Brasil. 
4) Dialeto: "cada uma das subdivisões que se podem aplicar a 
determinada língua, utilizando como critério básico a região 
geográfica ou a camada social a que pertence o falante; va-
riedade" (diCiOnÁRiO AURÉLiO SÉCULO XXi, 1999).
5) Endogâmicos: relacionados ao mesmo grupo, quer por 
parentesco, classe, raça ou cultura.
6) Fatores etiológicos: são fatores que podem causar perda 
de audição. Na maioria das vezes, os fatores que causa-
ram a deficiência auditiva em crianças são desconhecidos.
7) Fonema: menor unidade sonora de uma língua que es-
tabelece contraste de significado para diferenciar pala-
vras. Por exemplo, a diferença entre as palavras pato e 
mato, quando faladas, está apenas no primeiro fonema: 
p na primeira e m na segunda.
© Língua Brasileira de Sinais26
8) Gestos e pantomimas: representação corporal.
9) Inclusão: "[...] não se resume na simples inserção de 
pessoas deficientes no mundo do qual têm sido geral-
mente privadas. Inclusão é um processo que reitera 
princípios democráticos de participação social plena. 
Neste sentido, a inclusão não se resume a uma ou algu-
mas áreas da vida humana, como, por exemplo, saúde, 
lazer ou educação. Ela é uma luta, um movimento que 
tem por essência estar presente em todas as áreas da 
vida humana, inclusive a educacional. Inclusão se refere, 
portanto, a todos os esforços no sentido da garantia da 
participação máxima de qualquer cidadão em qualquer 
arena da sociedade em que viva, à qual ele tem direito, 
e sobre a qual ele tem deveres" (SANTOS, 2009, p. 12).
10) Invasivo: que envolve penetração em um organismo ou 
em parte dele (por exemplo, por incisão).
11) Mitos: neste estudo, mitos são considerados como in-
verdades, ou seja, como "coisa irreal", utópica.
12) Patogênese: as primeiras forças que criam o estímulo pato-
lógico no meio ambiente ou em qualquer outro lugar.
13) Pidgin: nome dado a cada um dos códigos linguísticos 
criados a partir uma mistura de línguas e que servem 
de meio de comunicação entre os falantes de idiomas 
diferentes. Em geral, surgem de forma espontânea, têm 
gramáticas rudimentares, improvisadas, com um voca-
bulário restrito, e não são aprendidas de forma nativa.
14) Presbiacusia: de acordo com a Academia Brasileira de 
Otologia, é o envelhecimento natural do ouvido humano, 
resultante do conjunto de alterações degenerativas de 
todo o aparelho auditivo. Caracteriza-se por uma perda 
bilateral da audição para sons agudos, acompanhada, ge-
ralmente, por perda desproporcional da capacidade de 
reconhecer a fala, sem história prévia de doença sistêmica 
ou auditiva severa. A perda é gradual e progressiva.
15) Recrutamento: fenômeno auditivo em que a incapacida-
de de ouvir sons, geralmente agudos e baixos (como 50 
dB), é acompanhada por uma intolerância paradoxal a 
sons mais altos (como 80 dB), frequentemente com dis-
torção deste.
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27© Caderno de Referência de Conteúdo
16) SFPS: Surdos filhos de pais surdos.
17) SFPO: Surdos filhos de pais ouvintes.
18) Surdo: adotaremos o conceito de surdo conforme o Art. 
2º do Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que 
define a pessoa surda como "aquela que, por ter per-
da auditiva, compreende e interage com o mundo por 
meio de experiências visuais, manifestando sua cultura 
principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais 
– Libras" (Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5626.htm>).
19) Teste de Apgar: teste realizado no primeiro minuto de 
vida do bebê e cinco minutos após o nascimento. Foi cria-
do nos EUA, em 1952, pela anestesiologista Virgínia Apgar. 
Ele avalia cinco características: frequência de batimentos 
cardíacos, cor da pele, respiração e intensidade do cho-
ro, tônus muscular e resposta a estímulos. Para cada uma 
delas é dada uma nota de zero a dois. Quanto mais alta a 
soma, melhor terá sido o estado do bebê ao nascer.
Esquema dos conceitos-chave
Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais 
importantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um 
Esquema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Con-
teúdo Língua Brasileira de Sinais. O mais aconselhável é que você 
mesmo faça seu esquema de conceitos-chave ou até mesmo seu 
mapa mental. Esse exercício é uma forma de você construir o seu 
conhecimento, ressignificando as informações a partir de suas 
próprias percepções.
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos 
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações en-
tre os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais 
complexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você 
na ordenação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de 
ensino. 
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-se 
que, por meio da organização das ideias e dos princípios em esque-
© Língua Brasileira de Sinais28
mas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu conhecimen-
to de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pedagógicos 
significativos no seu processo de ensino e aprendizagem. 
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas 
em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda, 
na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos 
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim, 
novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem 
pontos de ancoragem.
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure 
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais 
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e osnovos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez 
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados. 
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é você 
o principal agente da construção do próprio conhecimento, por 
meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações internas e 
externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tornar 
significativa a sua aprendizagem, transformando seu conhecimen-
to sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, estabelecendo 
uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer com o que 
já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do site 
disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapasconceitu-
ais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 28 mar. 2012).
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Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteúdo Língua 
Brasileira de Sinais. 
© Língua Brasileira de Sinais30
Como você pode observar, esse Esquema lhe apresenta uma 
visão geral dos conceitos mais importantes deste estudo. Ao segui-
-lo, você poderá transitar entre um e outro conceito e descobrir 
o caminho para construir seu processo de ensino-aprendizagem. 
Por exemplo, o conceito de bilinguismo implica você reconhecer 
o surdo como detentor de uma cultura surda, bem como a impor-
tância da língua de sinais no desenvolvimento cognitivo, linguístico 
e emocional do surdo, podendo garantir a ele a oportunidade de 
igualdade de direitos e o exercício pleno de sua cidadania. Sem 
o domínio conceitual dessas relações explicitado pelo esquema, 
talvez não se entenda a importância da língua de sinais na vida da 
pessoa com surdez.
O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos de 
aprendizagem que vêm se somar àqueles disponíveis no ambien-
te virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como 
àqueles relacionados às atividades didático-pedagógicas realiza-
das presencialmente no polo. Lembre-se de que você, aluno EaD, 
deve valer-se da sua autonomia na construção de seu próprio co-
nhecimento.
Questões avaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões 
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem ser 
de múltipla escolha, abertas objetivas ou abertas dissertativas.
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como 
relacioná-las com a prática do ensino de Língua Brasileira de Sinais 
pode ser uma forma de você avaliar o seu conhecimento. Assim, 
mediante a resolução de questões pertinentes ao assunto tratado, 
você estará se preparando para a avaliação final, que será disser-
tativa. Além disso, essa é uma maneira privilegiada de você testar 
seus conhecimentos e adquirir uma formação sólida para a sua 
prática profissional. 
Claretiano - Centro Universitário
31© Caderno de Referência de Conteúdo
Bibliografia básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus 
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
Figuras (ilustrações, quadros...)
Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte inte-
grante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilustra-
tivas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados no 
texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os con-
teúdos deste Caderno de Referência de Conteúdo, pois relacionar 
aquilo que está no campo visual com o conceitual faz parte de uma 
boa formação intelectual. 
Dicas (motivacionais)
O estudo deste Caderno de Referência de Conteúdo convida 
você a olhar, de forma mais apurada, a Educação como processo 
de emancipação do ser humano. É importante que você se atente 
às explicações teóricas, práticas e científicas que estão presentes 
nos meios de comunicação, bem como partilhe suas descobertas 
com seus colegas, pois, ao compartilhar com outras pessoas aqui-
lo que você observa, permite-se descobrir algo que ainda não se 
conhece, aprendendo a ver e a notar o que não havia sido perce-
bido antes. Observar é, portanto, uma capacidade que nos impele 
à maturidade.
Você, como aluno do curso de graduação na modalidade 
EaD, necessita de uma formação conceitual sólida e consistente. 
Para isso, você contará com a ajuda do tutor a distância, do tutor 
presencial e, sobretudo, com a interação com seus colegas. Suge-
rimos, pois, que organize bem o seu tempo e realize as atividades 
nas datas estipuladas. 
© Língua Brasileira de Sinais32
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em seu 
caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas poderão ser 
utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie 
seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discuta 
a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas. 
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões 
autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os 
conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos 
para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas, 
pois esses procedimentos serão importantes para o seu amadure-
cimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na 
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando 
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a 
este Caderno de Referência de Conteúdo, entre em contato com 
seu tutor. Ele estará pronto para ajudar você. 
1
EA
D
Escolarização dos 
Surdos: 
Marcos Históricos 
e Abordagens 
Educacionais
1. OBJETIVOS
• Conhecer e caracterizar a história da educação dos surdos.
• Compreender e identificar as abordagens educacionais e 
suas repercussões na escolarização dos surdos.
• Compreender e demonstrar a importância da língua de 
sinais para a educação de surdos.
2. CONTEÚDOS
• Aspectos históricos da educação dos surdos.
• Abordagens educacionais: oralismo, comunicação total e 
bilinguismo.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE 
Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que 
você leia as orientações a seguir:
© Língua Brasileira de Sinais34
1) Tenha sempre à mão o significado dos conceitos explici-
tados no Glossário e sua correlação com o Esquema de 
Conceitos-chave. Isso poderá facilitar sua aprendizagem 
e seu desempenho.
2) Organize seu cronograma. Lembre-se de anotar ou grifar 
o que considerar mais importante nas leituras. Isso faci-
litará seus estudos para a avaliação final.
3) Consulte o site do INES, disponível em: <www.ines.gov.
br>. Acesso em: 28 mar. 2012, para seu trabalho e ser-
viços. Nele, você poderá acessar o Dicionáriode Língua 
Brasileira de Sinais e a Revista Espaço, um dos mais im-
portantes veículos de divulgação de pesquisas na área 
da surdez, da educação de surdos e da língua de sinais.
4) Ao final desta unidade, você encontrará algumas ques-
tões autoavaliativas. Responda todas as questões e, em 
caso de dúvidas, entre em contato com o seu tutor e 
com os seus colegas na Sala de Aula Virtual para solu-
cioná-las. 
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Vamos iniciar a primeira unidade de estudo de Língua Brasi-
leira de Sinais, dando continuidade aos temas abordados na aula 
presencial.
Um de nossos objetivos, nesta Caderno de Referência de 
Conteúdo, é propiciar a você a compreensão sobre a função da 
língua de sinais na vida do sujeito surdo e, especificamente, na sua 
escolarização.
Então, é preciso que, inicialmente, você conheça quem é o 
sujeito surdo, a história da educação dos surdos no Brasil e com-
preenda os princípios que fundamentam as abordagens educacio-
nais que orientaram a educação desses alunos ao longo da histó-
ria, que são: oralismo, comunicação total e bilinguismo.
Antes de direcionar nosso estudo aos aspectos históricos da 
educação dos surdos, é importante destacar que as pesquisas so-
Claretiano - Centro Universitário
35© U1 - Escolarização dos Surdos: Marcos Históricos e Abordagens Educacionais
bre a Língua Brasileira de Sinais e a sua relação com a educação 
dos surdos vêm sendo realizadas com mais ênfase apenas nas últi-
mas duas décadas no Brasil.
Como consequência desses estudos e dos movimentos da 
comunidade surda, em 2002, a Língua Brasileira de Sinais foi reco-
nhecida pela Lei nº 10.436/02 (ver Tópico E-Referências) como a 
língua oficial das pessoas surdas no Brasil. Essa lei foi regulamen-
tada, em 2005, pelo Decreto 5.626/05 (ver Tópico E-Referências). 
A conquista mais recente da comunidade surda foi a Lei nº 12.319, 
de 01/09/2010, sancionada pelo presidente Luiz Inácio Lula da 
Silva (ver Tópico E-Referências), que regulamentou a profissão de 
Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais.
Vale ressaltar que o status que a Libras conquistou na atuali-
dade não ocorreu ao acaso, muito pelo contrário, foi resultado de 
muita luta da comunidade surda ao longo de uma história marcada 
pela opressão e pela imposição dos ouvintes.
Essa é uma história muito interessante, e você conhecerá al-
guns de seus principais aspectos no tópico a seguir.
5. ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS
Atualmente, a educação dos alunos surdos tem sido discuti-
da na interface entre a educação inclusiva e a educação bilíngue e 
bicultural.
Mas qual a relação desses conceitos com a educação dos 
surdos? Vamos compreender cada um deles. 
A inclusão escolar é um movimento que faz parte de um outro 
maior, denominado inclusão social, que tem sua origem nos ques-
tionamentos acerca das práticas discriminatórias e excludentes.
Com base nos princípios da educação inclusiva, hoje se pre-
coniza o atendimento aos alunos surdos nos contextos comuns de 
ensino. Essa diretriz tem provocado inúmeros questionamentos 
© Língua Brasileira de Sinais36
acerca dos limites da escola em atender às necessidades educa-
cionais dos alunos surdos, uma vez que ela é organizada por e para 
ouvintes.
Perante essa realidade, a escola bilíngue e bicultural tem 
sido vista como aquela que pode garantir melhores condições para 
o aluno surdo.
Você pode estar se perguntando: como é uma escola bilín-
gue e bicultural?
A escola bilíngue e bicultural deve prever mudanças na prá-
tica educativa e na sua organização para garantir, além do acesso à 
sala de aula, iguais oportunidades de apropriação do conhecimen-
to. Em outras palavras, as instituições com essas características 
podem se reorganizar e garantir o acesso do aluno surdo em todos 
os seus níveis, o sucesso nos estudos e a interação plena com co-
legas surdos, ouvintes e professores. Enfim, nas escolas bilíngues 
e biculturais, os alunos surdos poderão encontrar condições para 
serem felizes e aprender.
Uma das condições essenciais para que o aluno usufrua da 
escola plenamente é ele encontrar nesse ambiente a sua língua, a 
de sinais, como língua de instrução e de interação com seus pares, 
com os colegas ouvintes e com os professores.
Essa condição, embora entendida hoje como ideal, não está 
disponível nos contextos de ensino. Ela apenas se encontra pre-
sente nos textos teóricos e legais mais atuais. Na prática, ainda, 
são incipientes as escolas em que os alunos podem se comunicar 
com seus colegas e professores por meio da língua de sinais. 
A realidade, infelizmente, ainda é bem diferente para a maio-
ria dos alunos surdos brasileiros. 
Na história da educação dos surdos, houve o predomínio do 
oralismo. Na década de 1980, surgiu a comunicação total e, no 
final da década de 1990, o bilinguismo. 
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37© U1 - Escolarização dos Surdos: Marcos Históricos e Abordagens Educacionais
A seguir, você irá compreender cada uma dessas abordagens.
6. ORALISMO
A escolarização da criança surda se organizou, ao longo da 
história, em função dos fundamentos do oralismo. Segundo Gol-
dfeld (1997), o oralismo é uma abordagem educacional que visa à 
integração da criança surda na comunidade ouvinte, enfatizando o 
aprendizado da língua oral do país. 
O objetivo dessa abordagem é fazer a reabilitação da criança 
surda em direção à normalidade, negando, dessa maneira, a sur-
dez, e enfatizando, predominantemente, a aquisição da fala.
Hoje, o oralismo é muito criticado. Vamos compreender o 
motivo. 
De acordo com Skliar (1999), o oralismo está fundamentado 
pela visão clínico-terapêutica da surdez. Nessa perspectiva, a surdez é 
vista como deficiência, limite e deficit biológico e pode ser minimizada 
pelo desenvolvimento da função auditiva, que possibilitaria à criança 
o aprendizado da língua majoritária do país, no caso do Brasil, a língua 
portuguesa falada, e a integração na comunidade ouvinte. 
Em outras palavras, o oralismo vê o surdo como um ouvinte 
com defeito e entende que a aquisição da oralidade representa a 
possibilidade de igualar os surdos aos ouvintes. É como se o surdo 
deixasse de ser surdo ao aprender a falar, já que, segundo essa 
abordagem, a ausência da fala seria o aspecto que o diferiria dos 
ouvintes. Daí a razão da ênfase na oralidade e nos caminhos tera-
pêuticos que poderiam garantir o seu desenvolvimento.
Ao longo da história, por influência do oralismo, os alunos 
surdos foram proibidos de utilizar os sinais nos contextos escolares 
e nos núcleos familiares. Sabe-se que os médicos, fundamentados 
no oralismo e na visão clínico-terapêutica, orientavam as famílias a 
proibir o uso dos sinais, bem como o contato com outros surdos. 
© Língua Brasileira de Sinais38
Além de ficarem proibidos de usar os sinais e de interagir com 
seus pares, os surdos foram, também, orientados por programas de 
ensino oralistas, que negavam a surdez, enfatizavam o ensino da fala 
em detrimento do desenvolvimento linguístico, cognitivo, afetivo e 
intelectual e, ainda, entendiam os sinais como uma comunicação de 
segunda categoria que deveria ser duramente tolhida.
Para que você compreenda melhor o significado desse qua-
dro, convidamos você a imaginar a situação de uma criança surda 
que não ouve a voz humana vivendo com um grupo de familiares 
ouvintes que não se utilizam da língua de sinais e que buscam uma 
interação apenas por meio da oralidade. Essa é a situação da maio-
ria dos surdos, pois 95% deles são filhos de ouvintes e não encon-
tram no interior de seus lares interlocutores que utilizam a língua 
de sinais (LACERDA, 2000). 
E como fica, então, a educação fundamentada no oralismo?
A educação inspirada no oralismo, consequentemente, re-
alizou práticas pedagógicas reparadoras e corretivas da surdez,visando aproximar o surdo do modelo ouvinte e, assim, negar a 
surdez e a língua de sinais. 
Dessa forma, o professor de turmas de surdos foi orientado 
pelas diretrizes curriculares oficiais a ensinar o surdo a falar por 
meio de técnicas oralistas fundamentadas na visão clínico-tera-
pêutica. Assim, o trabalho pedagógico destinava-se mais ao ensino 
da fala do que ao ensino dos conteúdos curriculares.
O oralismo encontrou na história da educação brasileira pon-
tos para se fortalecer, como, por exemplo, nos ideais políticos e 
econômicos das décadas de 1950 e 1960 no Brasil. Os governos 
desse período se preocuparam com o progresso do país, portanto 
o combate ao analfabetismo era uma meta fortemente presente 
nas plataformas de gestão. 
Segundo Ghiraldelli Jr. (2001), a altíssima taxa de analfabe-
tos brasileiros ameaçava, então, o desenvolvimento pretendido, 
Claretiano - Centro Universitário
39© U1 - Escolarização dos Surdos: Marcos Históricos e Abordagens Educacionais
exigindo a implementação de campanhas de alfabetização. Nesse 
contexto, se para os ouvintes interessava ensinar a ler e a escre-
ver, para o surdo interessava ensinar a falar como requisito para a 
aprendizagem da leitura e da escrita, como possibilidade de me-
lhoria e igualdade das condições de vida e como caminho para a 
convivência com os ouvintes.
Outro argumento a favor do oralismo, e que o protegeu das 
críticas nessa época, foi que, mediante os altos índices de anal-
fabetismo dos ouvintes, o analfabetismo do surdo não era visto 
como uma consequência dessa abordagem, mas, sim, como uma 
regra geral no país. Portanto, o oralismo representou o ideal tanto 
da área médica como na área das políticas educacionais, resultan-
do na sua hegemonia durante praticamente todo o século 20.
Em relação às modalidades de ensino, cabe considerar que 
a classe especial e a sala de recursos como apoio à classe comum, 
todas orientadas pelo oralismo, foram as que prevaleceram no 
atendimento aos alunos surdos e que estiveram mais facilmente 
disponíveis. Isso não significa que não existiram outras modalida-
des, como a escola de surdos, entretanto elas foram incipientes.
Um exemplo é o Instituto Nacional de Educação de Surdos 
(INES), fundado em 1857 no Rio de Janeiro, que embora seja uma 
escola para surdos desde a sua fundação, apenas durante suas pri-
meiras décadas de existência pôde desenvolver um trabalho edu-
cacional que valorizasse a língua de sinais. A partir de 1880, po-
rém, sofreu a repercussão do Congresso de Milão (ver Glossário) e 
passou a se orientar unicamente pelo oralismo.
Segundo Rocha (1997), o INES, por responder diretamente 
ao governo federal, ao Ministério da Educação (MEC), tem influen-
ciado as políticas nacionais e, assim, foi sempre pioneiro em se 
ajustar às diretrizes oficiais para a educação dos surdos, servindo 
de referência para os demais institutos e sistemas de ensino pelo 
Brasil afora. 
© Língua Brasileira de Sinais40
Além do INES, existiram outras escolas para surdos nos cen-
tros urbanos maiores, como o Instituto Santa Terezinha em São 
Paulo. Entretanto, cabe destacar, mais uma vez, que as escolas 
para surdos sempre existiram em número reduzido, e o trabalho 
baseava-se, predominantemente, no oralismo. Portanto, tais mo-
delos não correspondem à escola de surdos bilíngue que hoje é 
defendida por surdos e pesquisadores.
Segundo Dorziat (1995), apenas na década de 1980 essas 
instituições começaram a se modificar no sentido de introduzir a 
língua de sinais às suas práticas pedagógicas, inicialmente com a 
comunicação total e, atualmente, com o bilinguismo.
Assim, o oralismo consolidou-se no final do século 19, forta-
lecendo-se, como já apontamos, no século 20, e não foi questiona-
do por quase um século, ou seja, de 1880 até, aproximadamente, 
1980. Nessa época, essa abordagem começou a ser amplamente 
questionada em consequência de seus resultados insatisfatórios 
na educação do sujeito surdo. Alunos surdos, sujeitos de progra-
mas educacionais pautados no oralismo, apresentaram precários 
resultados acadêmicos e de desenvolvimento da oralidade. 
Segundo Lacerda et al. (2006), estudos apontam que os sur-
dos, mesmo depois de muitos anos de escolarização, não apresen-
tam resultados acadêmicos satisfatórios e têm baixa escolaridade, 
ou, como aponta Zanata (2004), poucos alunos surdos usufruíram 
da escola comum de forma mais específica. 
É importante você compreender que, apesar de os estudos 
mostrarem os resultados insatisfatórios do oralismo, ele ainda per-
manece orientando parte das intervenções educacionais voltadas 
para alunos surdos.
O oralismo sempre correspondeu à expectativa médica 
(SKLIAR, 2003), das famílias e dos profissionais (HOFFMEISTER, 
1999), mesmo sofrendo restrições da comunidade surda. 
Claretiano - Centro Universitário
41© U1 - Escolarização dos Surdos: Marcos Históricos e Abordagens Educacionais
Segundo Skliar (1999), apesar de os surdos se oporem ao 
oralismo, eles nunca puderam participar das discussões acerca da 
sua vida: ela sempre foi discutida e decidida pelos ouvintes, des-
respeitando seu direito de expressão.
Os surdos, apesar da proibição do uso dos sinais, promulgada 
pelo Congresso de Milão, insistiram em seu uso, utilizando-se dessa 
modalidade de comunicação nos contextos informais e nas comu-
nidades surdas. Dessa maneira, fortaleceram-se politicamente e, 
como consequência, conquistaram a oficialização da Língua Brasilei-
ra de Sinais ocorrida em 2002, com a já citada Lei nº 10.436. 
Essa lei reconheceu a Língua Brasileira de Sinais como meio 
oficial de comunicação e expressão e determinou o poder público 
e as empresas concessionárias de serviços públicos como formas 
institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão. Além disso, deter-
minou que os sistemas educacionais do país devem garantir nos 
cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de 
Magistério, em seus níveis médio e superior, o ensino da Libras 
como componente curricular. Em 22 de dezembro de 2005, ela foi 
regulamentada pelo Decreto nº 5.626/05.
Para concluirmos essa parte de nossos estudos, vale desta-
car que os sinais estiveram presentes nas instituições de ensino 
viabilizando a comunicação entre os surdos e entre eles e os ouvin-
tes. Assim, Lacerda (1998, p. 74) complementa dizendo que: 
[...] apesar da proibição dos oralistas, mesmo em plena vigência do 
oralismo, no uso de gestos e sinais, raramente se encontrava uma es-
cola ou instituição para surdos que não tivesse desenvolvido, às mar-
gens do sistema, um modo próprio de comunicação através dos sinais.
Retomando a história da educação dos surdos, o objeti-
vo maior do oralismo é ensinar o surdo a falar e isso não havia 
sido realizado satisfatoriamente. Essa abordagem começou a ser 
questionada nas décadas de 1970 e 1980 nos Estados Unidos e no 
Brasil, respectivamente, contribuindo para o surgimento de uma 
corrente: a comunicação total. 
© Língua Brasileira de Sinais42
A seguir, você irá conhecer os princípios da comunicação total. 
7. COMUNICAÇÃO TOTAL
A comunicação total é uma filosofia de trabalho voltada ao 
atendimento e à educação de pessoas surdas. Diferentemente do 
oralismo, a comunicação total entende o surdo como uma pessoa, 
e não como alguém portador de uma patologia médica, e entende 
a surdez como um fenômeno com significações sociais. 
A comunicação total, como o próprio nome indica, não exclui 
técnicas e recursos para estimulação auditiva; adaptação de apa-
relho de amplificação sonora individual; leitura labial; oralização; 
leitura e escrita. Pelo contrário, segundo Ciccone (1990), prega 
uma completa liberdade na prática de quaisquer estratégias que 
permitam o resgate de comunicação, seja por meio da oralidade, 
dos sinais, da soletração ou pela combinação desses modos.