Diagnóstico Precoce do Transtorno do Espectro Autista

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AULA 2 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA 
Profª Rossana Ghilardi
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TEMA 1 – DIAGNÓSTICO DE TEA 
O diagnóstico, ou avaliação diagnóstica do transtorno do espectro autista 
(TEA), é de responsabilidade de profissionais da área da saúde, mas o tratamento 
e o acompanhamento têm participação direta de familiares e educadores. Por 
isso, nesta aula, apresentaremos alguns sinais e opções diagnósticas, bem como 
o conceito de fundo dos procedimentos de intervenção mais utilizados, os quais, 
muitas vezes, dependem de ações continuadas e participação de todos os pares 
da pessoa com TEA. 
1.1 Diagnóstico precoce 
É consenso no meio científico sobre a necessidade de tratamento precoce 
do paciente com Transtorno do Espectro Autista, acarretando melhora 
considerável no prognóstico, isso é, aumenta o potencial de desenvolvimento 
social e da comunicação da criança, o comprometimento intelectual será reduzido 
e, consequentemente, melhora qualidade de vida e conquista da autonomia. O 
investimento financeiro e desgaste emocional das famílias também diminuem 
quando o TEA é diagnosticado precocemente. 
No entanto, segundo a Sociedade Brasileira de Pediatria (2019), a média 
de idade para diagnóstico de TEA no Brasil é de seis anos de idade. Pode 
imaginar o motivo da demora no diagnóstico? 
São diversos, como a condição financeira das famílias, a baixa estimulação 
das crianças, pouco acesso ao sistema de saúde, até mesmo a dificuldade dos 
adultos do entorno em observar o desenvolvimento neuropsicomotor. Atrasa 
também o diagnóstico a crença de que cada criança tem seu tempo e há que se 
aguardar o prazo de cada um – um equívoco a ser superado, pois a orientação 
dos especialistas em TEA é encaminhar para estimulação e tratamento precoce 
mesmo sem diagnóstico confirmado, para otimizar resultados. Como o tratamento 
para TEA é a estimulação, não haveria nenhum impacto negativo caso o 
diagnóstico não se confirme. 
Um adendo, o diagnóstico é de responsabilidade de profissionais da saúde, 
em geral da área médica, como o neuropediatra. Mas familiares, cuidadores, 
educadores e professores podem auxiliar observando os sintomas, buscando 
atendimento junto aos especialistas. 
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Em alguns casos de TEA um dificultador para o diagnóstico precoce é o 
surgimento tardio da sintomatologia, como nos casos leves, aqueles conhecidos 
anteriormente como Síndrome de Asperger. 
Anteriormente listamos as características diagnósticas do TEA, segundo o 
DSM-V (2014), relembrando: comprometimento na interação social e 
comunicação com os outros; comportamentos, interesses e atividades em 
padrões restritos e repetitivos. Parece que estas características não são 
suficientes para identificar uma criança com TEA, não é? 
O Manual apresenta uma série de outras descrições, são referências e 
orientações para definir protocolos, desenvolver instrumentos e parâmetros tanto 
para diagnóstico como para intervenção. 
Mas se a padrão-ouro para tratamento do TEA é a precocidade na 
intervenção, além dos familiares, cuidadores e educadores, os pediatras são 
essenciais para detecção. Por essa razão temos no Brasil a Lei nº 13.438 de 2017, 
exigindo que pediatras apliquem até os 18 meses de vida a avaliação de 
neurodesenvolvimento nas crianças. Os estudos têm apontado que maior 
discernimento entre o bebe com TEA e aqueles considerados neurotípicos 
aparecem principalmente por volta dos 12 meses, o que justifica e exigência da 
lei. Mas é possível identificar alguns sinais de alerta mesmo antes dos 12 meses 
de idade: 
Figura 1 – Sinais de alerta 
 
Fonte: Sociedade Brasileira de Pediatria, 2019. 
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A tabela indica sinais de alerta, naturalmente os pediatras têm protocolos e 
escalas psicométricas próprias para detectar o TEA. Para conhecimento, na 
triagem inicial é recomendado o M-CHAT (variação M-CHAT R/F) – Modified 
Checklist of Autism in Toddlers. São 20 perguntas aplicada em consulta clínica 
aos familiares, agregado a observação e anamnese (SBP, 2019). 
Os sinais investigados nos bebes com idade entre 12 e 30 meses, segundo 
a Sociedade Brasileira de Psiquiatria (2019) são: 
- perder habilidades já adquiridas, como balbucio ou gesto dêitico de 
alcançar, contato ocular ou sorriso social; 
- não se voltar para sons, ruídos e vozes no ambiente; 
- não apresentar sorriso social; 
- baixo contato ocular e deficiência no olhar sustentado; 
- baixa atenção à face humana (preferência por objetos); 
- demonstrar maior interesse por objetos do que por pessoas; 
- não seguir objetos e pessoas próximos em movimento; 
- apresentar pouca ou nenhuma vocalização; 
- não aceitar o toque; 
- não responder ao nome; 
- imitação pobre; 
- baixa frequência de sorriso e reciprocidade social, bem como restrito 
engajamento social (pouca iniciativa e baixa disponibilidade de resposta) 
- interesses não usuais, como fixação em estímulos sensório-viso-
motores; 
- incômodo incomum com sons altos; 
- distúrbio de sono moderado ou grave; 
- irritabilidade no colo e pouca responsividade no momento da 
amamentação. 
Lembre-se, a lista se refere a itens investigados em situação de triagem, o 
diagnóstico propriamente dito se dá por equipe multidisciplinar experiente, com 
base em diversas informações e dados parametrizados. No entanto, a 
recomendação é de iniciar a estimulação assim que surgir uma suspeita. Todos 
sabemos que os primeiros meses e anos de vida são críticos para o 
desenvolvimento cognitivo, neurológico, psíquico, motor do ser humano, 
diagnóstico precoce é importante, mas intervenção rápida, ainda mais. 
1.2 Características adicionais 
Algumas outras características são consideradas para o TEA, como a 
incidência muito maior em meninos que meninas, sendo de 4 para 1. Ainda não 
há dados conclusivos que justifiquem essa prevalência em meninos. 
Outro percentual diferenciado em relação a população neurotípica está no 
quadro de deficiência intelectual, sendo de 30% no TEA (na população em geral 
o índice, segundo IBGE, é de 0,8%). Voltando aos mitos no TEA, alguns autistas 
conhecem em profundidade temas os quais têm interesse específico, dando a 
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impressão de que há alto nível intelectual, no entanto, esses sujeitos têm 
dificuldade na aprendizagem geral. Claro que há sujeitos com TEA e com altas 
habilidades, no entanto a incidência é um pouco menor se comparado a população 
típica. 
Dúvidas ainda são muitas, mas novos conhecimentos sobre o TEA se 
acumulam dia a dia. Quanto as causas, "há evidência de que a arquitetura 
genética do TEA envolve centenas ou milhares de genes, cujas variantes, 
herdadas ou de novo, e comuns ou raras na população, compreendem múltiplos 
modelos de herança" (SBP, 2019). Assim, o percentual calculado para causas 
genéticas do TEA está em mais de 90%, sendo mais de 80% hereditária. Um 
pequeno percentual estaria relacionado a causas ambientais (Bai et al., 2019). 
É necessário alertar que, ao citar causas ambientais, neste caso, não se 
trata de fatores culturais ou sociais, o ambiente aqui apontado é o congênito, isto 
é, se estabelece antes do nascimento, como pela idade avançada dos pais no 
momento da concepção, negligência extrema de cuidado, exposição a 
medicamentos no pré-natal, nascido prematuro muito abaixo do peso médio. 
Detalhando uma das causas ambientais para exemplificar, é bastante aceito que 
mães que fazem uso de valproato de sódio durante a gestação têm maior chance 
de ter filhos com autismo e com outros transtornos neurológicos, comparandocom 
outras que não utilizaram. Esse medicamento serve para controle de crises 
epiléticas. 
TEMA 2 – COMORBIDADES E MANIFESTAÇÕES CLÍNICAS 
O TEA também pode estar associado a outros transtornos, fato que 
interfere no diagnóstico. Há sujeitos com TEA associado a Transtorno do Déficit 
de Atenção e Hiperatividade (TDAH), a Transtornos de Ansiedade e Depressão. 
Há associação com outras condições médicas,como epilepsia e transtornos 
genéticos variados (SBP, 2019). 
De acordo com a Sociedade Brasileira de Pediatria (2019, p. 10) as 
manifestações clínicas associadas ao TEA mais frequentemente encontradas são: 
• transtornos de ansiedade, incluindo as generalizadas e as fobias, 
transtornos de separação, transtorno obsessivo compulsivo (TOC), 
tiques motores (de difícil diferenciação com estereotipias), episódios 
depressivos e comportamentos autolesivos, em torno de 84% dos casos; 
• transtornos de déficit de atenção e hiperatividade em cerca de 74%; 
• deficiência intelectual (DI); 
• déficit de linguagem; 
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• alterações sensoriais; 
• doenças genéticas, como Síndrome do X Frágil, Esclerose Tuberosa, 
Síndrome de Williams; 
• transtornos gastrointestinais e alterações alimentares; 
• distúrbios neurológicos como Epilepsia e distúrbios do sono; 
• comprometimento motor como Dispraxia, alterações de marcha ou 
alterações motoras finas. 
Tendo em conta a sintomatologia fica evidente a necessidade de 
intervenção interdisciplinar. No que se refere ao tratamento do TEA propriamente 
dito, isso é, as questões relacionadas ao comprometimento da comunicação e 
interação sociais e padrões repetitivos e restritos de comportamento, as ações 
visam promover o aprendizado e modificação de comportamentos, apenas 
conquistados com envolvimento da família, de equipes de saúde e de equipes 
pedagógicas. 
Antes de tratarmos das intervenções, vamos listar alguns instrumentos 
diagnósticos de TEA, que são utilizados pelos profissionais da área médica. 
Alguns instrumentos já se encontram validados, a escolha do médico dependerá 
da condição do paciente, da população no qual está inserido. Além da triagem em 
crianças até 30 meses por meio do M-CHAT-R/F, há outros pautados em 
observação clínica, como Childhood Autism Rating Scale (CARS); alguns utilizam 
informações coletadas junto aos pais e cuidadores. Além do M-CHART-R, há o 
The Autism Diagnostic Interview™ Revised (ADI-R). 
Os instrumentos, tanto de avaliação quanto de intervenção, impõem muito 
treinamento e conhecimento por parte do profissional que o utiliza. Conhecer 
profundamente os padrões psicométricos e a validade de cada instrumento é 
fundamental para evitar interpretações errôneas (SBP, 2019). 
Para compor o diagnóstico de TEA o profissional agrega o nível de 
gravidade. O quadro a seguir apresenta a distribuição do DSM-V quanto às 
características por nível de gravidade do TEA, uma referência diagnóstica que 
pode auxiliar na escolha dos instrumentos de tratamento: 
Quadro 1 – Níveis de gravidade do TEA 
Nível de gravidade Comunicação Social Comportamentos restritivos 
e repetitivos 
Nível 3 
 “Exigindo apoio muito 
substancial” 
Déficits graves nas 
habilidades de comunicação 
social verbal e não verbal 
causam prejuízos graves de 
funcionamento, grande 
limitação em dar início a 
Inflexibilidade de 
comportamento, extrema 
dificuldade em lidar com a 
mudança ou outros 
comportamentos 
restritos/repetitivos interferem 
7 
 
 
interações sociais e resposta 
mínima a aberturas sociais 
que partem de outros. Por 
exemplo, uma pessoa com 
fala inteligível de poucas 
palavras que raramente inicia 
as interações e, quando o 
faz, tem abordagens 
incomuns apenas para 
satisfazer a necessidades 
reage somente a abordagens 
sociais muito diretas. 
acentuadamente no 
funcionamento em todas as 
esferas. Grande 
sofrimento/dificuldade para 
mudar o foco ou as ações. 
 
Nível 2 
“Exigindo apoio substancial” 
 
Déficits graves nas 
habilidades de comunicação 
social verbal e não verbal; 
prejuízos sociais aparentes 
mesmo na presença de 
apoio; limitação em dar início 
a interações sociais e 
resposta reduzida ou anormal 
a aberturas sociais que 
partem de outros. Por 
exemplo, uma pessoa que 
fala frases simples, cuja 
interação se limita a 
interesses especiais 
reduzidos e que apresenta 
comunicação não verbal 
acentuadamente estranha. 
Inflexibilidade do 
comportamento, dificuldade 
de lidar com a mudança ou 
outros comportamentos 
restritos/repetitivos aparecem 
com frequência suficiente 
para serem óbvios ao 
observador casual e 
interferem no funcionamento 
em uma variedade de 
contextos. Sofrimento e/ou 
dificuldade de mudar o foco 
ou as ações. 
Nível 1 
“Exigindo apoio” 
 
Na ausência de apoio, 
déficits na comunicação 
social causam prejuízos 
notáveis. Dificuldade para 
iniciar interações sociais e 
exemplos claros de respostas 
atípicas ou sem sucesso a 
aberturas sociais dos outros. 
Pode parecer apresentar 
interesse reduzido por 
interações sociais. Por 
exemplo, uma pessoa que 
consegue falar frases 
completas e envolver-se na 
comunicação, embora 
apresente falhas na 
conversação com os outros e 
cujas tentativas de fazer 
amizades são estranhas e 
comumente malsucedidas. 
Inflexibilidade de 
comportamento causa 
interferência significativa no 
funcionamento em um ou 
mais contextos. Dificuldade 
em trocar de atividade. 
Problemas para organização 
e planejamento são 
obstáculos à independência. 
 
Fonte: DSM-V, 2014, p. 52. 
 A tabela apresenta os especificadores de gravidade de maneira resumida. 
Importante considerarmos que não há uma precisão quanto à gravidade, os 
contornos entre os níveis são indefinidos, além de se alterar no sujeito com o 
tempo. É possível por meio de intervenção uma criança passar do nível três para 
o nível dois. 
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Os níveis de gravidade são uma referência que ajudam a definir, por 
exemplo, se a criança necessita de um mediador na escola, ou que tipo de 
intervenção poderia ser mais apropriada. 
TEMA 3 – TEA VERSUS TRATAMENTO 
Após diagnóstico ou mesmo assim que se levanta a suspeita, inicia-se o 
tratamento. Como não há medicamento(s) para TEA, com raríssimas exceções, 
as investidas estão associadas a estimulação, a aprendizagem, a mudança 
comportamental, a diminuição da ansiedade, a integração sensorial. 
A Sociedade Brasileira de Pediatria (2019) cita algumas modalidades 
terapêuticas que explicaremos brevemente. Pontuamos que, pela complexidade 
e diversidade de sintomatologia, é essencial aplicação de avaliações de 
intervenção (que é diferente da diagnóstica) para definir o tratamento mais 
adequado. 
1) Modelo Denver de Intervenção Precoce para Crianças Autistas – referência 
em ABA (em português, Análise do Comportamento Aplicada), com ações 
intensivas e diárias. Para promover interações sociais positivas e 
naturalistas 
2) Estimulação Cognitivo-Comportamental baseada em ABA – para 
desenvolver habilidades sociais e comunicação, assim como diminuir 
condutas não adaptativas. 
3) Coaching Parental – orientações para familiares e treinamento dos pais. 
4) Comunicação suplementar e alternativa – baseada em sinais e gestos, 
utilizando símbolos e figuras (PECS – Sistema de Comunicação por Troca 
de figuras) para sujeitos não verbais. 
5) Método TEACCH (Tratamento e Educação para Crianças Autistas e com 
outros prejuízos na comunicação) – envolve diretamente a escola e 
educadores com a estruturação do ambiente pedagógico-terapêutico, 
implementando rotinas, com planejamento de atividades bem estruturado 
(sequência e duração). 
6) Terapia de Integração Sensorial – para aquelas que sofrem alteração no 
processamento sensorial, geralmente aplicada pelo Terapeuta 
Ocupacional. 
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7) Outras alternativas, como aparelhos de alta tecnologia e acompanhamento 
psicoterapêutico 
É muito frequente noticiarem novas alternativas de tratamento para TEA e 
muitos deles podem revelar bons resultados pontuais ou demonstrar 
generalização com o tempo. No entanto, temos como uma das metas da disciplina 
deixar para trás mitos e achismos sobre o TEA, assim, utilizamos além do manual 
de orientação aos pediatras outra referência confiável que mapeia intervenções 
com evidências científicas como intervenção. 
Em documento publicado em 2015, o centro de investigação de autismo 
em Massachusetts,nos Estados Unidos, National Autism Center, após 
investigação sistemática de pesquisas sobre intervenção em Transtorno do 
Espectro Autista durante vários anos, revela 14 práticas de comprovadamente 
bem-sucedidas. Quase todas elas estão na lista do manual de orientação da 
Sociedade Brasileira de Pediatria, mas ampliando o leque de opções para aqueles 
que estão diretamente envolvidos com a aprendizagem e desenvolvimento dos 
autistas. 
O documento de metanálise e outros produzidos pelo Nacional Autism 
Center estão disponíveis para download no site 
<https://www.nationalautismcenter.org/>, mediante cadastro rápido e simples. 
Como o material foi produzido na língua inglesa e não identificamos tradução para 
nosso idioma, optamos em apresentar a lista com nomenclatura sugerida pelo 
professor Dr. Lucelmo Lacerda da Universidade de São Carlos (Lacerda, 2019). 
São intervenções reconhecidamente eficientes, observando-se faixa etária 
e condição de cada sujeito: 
1) Intervenção Comportamental Baseada em ABA, na qual se realiza 
primeiramente a análise do comportamento a ser enfrentado e em seguida 
são estabelecidos procedimentos de intervenção baseados em critérios. 
2) Terapia Cognitivo-Comportamental (TCC): com objetivo de minimizar 
quadros de depressão e ansiedade. Desenvolvido por profissionais da área 
da saúde, com formação em psicologia principalmente. 
3) Intervenção Comportamental Intensiva Precoce (ICIP): a referência são os 
marcos de desenvolvimento infantil, habilidades pertinentes a nossa 
espécie, comumente apresentadas em determinada idade. As práticas são 
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no sentido de aproximar a criança com TEA destes marcos com atividades 
intensivas, chegando a 40 horas semanais. 
4) Ensino de fala: para aqueles que precisam desenvolver a linguagem, por 
associação dos sons através de estímulos reforçadores; ou 
compreendendo a fala como comportamento natural estimulado no meio. 
5) Modelação: modela-se determinado comportamento, um a um, com 
práticas específicas pautadas na imitação. 
6) Estratégias de ensino naturalístico: geralmente aplicado a crianças bem 
pequenas, brincando com ela para incluir habilidades a serem aprendidas. 
7) Outras práticas mais pontuais, não necessariamente associadas ao 
desenvolvimento global do sujeito. 
8) Treinamento parental: treinar os familiares para agirem sobre habilidades 
específicas. Não há como cobrar dos pais que, além das demais tarefas, 
ainda assumam as terapias e treinamentos completos dos filhos. 
9) Ensino por pares: ensinar irmãos e amigos para axilar do treino de 
habilidades específicas. 
10) Ensino de respostas pivotais: conjunto de estratégias naturalísticas, uma 
forma de intervenção baseada em ABA 
11) Rotinas visuais: quadros com especificação de tarefas que fazem parte da 
rotina diária ou semanal, com referências visuais. O objetivo é diminuir a 
ansiedade auxiliando na organização das rotinas. Associa-se sempre ao 
estímulo, orientação verbal para eliminar os recursos visuais. Na escola 
também é muito utilizada. 
12) Roteiros (scripts): oferecer algum roteiro para determinada atividade, 
listando as ações necessárias, a sequência para alcançar objetivo. O 
sujeito consulta o roteiro a cada passo. 
13) Ensino de autorregulação: problemas sensoriais e emocionais associados 
ao TEA provocam crises, a técnica auxilia a desenvolver estratégias para 
evitar as crises, com base na autorregulação do comportamento. 
14) Ensino de Habilidades Sociais (Treino de Habilidades Sociais): como o 
nome diz, acontece o treino de habilidades sociais, aplicada em casos de 
autismo mais leve (nível 1). 
15) Histórias Sociais: acompanha uma história relativa a comportamento social 
adequado (ou inapropriado), que tem relação com dia a dia do sujeito com 
TEA, para assimilar e implementar cotidianamente. 
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 Há um 15º procedimento, considerado pela Nacional Autism Center e 
catalogado após publicação oficial do documento da Fase 2, opção desenvolvida 
para tratar indivíduos que apresentam disfunção na integração sensorial. A 
integração sensorial é a “capacidade de processar, integrar e organizar os inputs 
sensoriais provenientes do corpo e do ambiente, a fim de que seja possível uma 
resposta adaptativa do indivíduo, frente às demandas funcionais” (Andrade, 2020) 
Essa capacidade pode se encontrar alterada em pessoas com TEA e a aplicação 
da Abordagem de Integração Sensorial de Ayres® tem demonstrado bons 
resultados, se trata de um instrumento do escopo do Terapeuta Ocupacional. 
TEMA 4 – ANÁLISE COMPORTAMENTAL APLICADA (ABA) 
Vamos aprofundar nas próximas aulas alguns dos tratamentos listados no 
item anterior, principalmente os mais frequentemente empregados e aqueles nos 
quais a escola e professores se envolvem mais diretamente. Antes disso, nos 
parece importante trazer um pouco mais de informação sobre ABA. Na lista 
anterior, observa-se que algumas das intervenções estão vinculadas ao ABA 
(Applied Behavioral Analysis, em português Análise do Comportamento Aplicada). 
 Se você já tem contato com TEA, escutou falar muito de ABA. O que 
conhece a respeito? 
 Já deixamos claro que o objetivo da disciplina é uma visão geral acerca do 
Transtorno do Espectro Autista, portanto, no que se refere ao ABA, também 
traremos aspectos gerais. 
 Há muitas dúvidas a respeito do que venha a ser ABA. Alguns chamam de 
metodologia, outros de ferramenta, mas os especialistas da área apresentam a 
ABA como ciência derivada dos conceitos do behaviorismo, que é uma teoria de 
investigação psicológica do comportamento humano pautada na objetividade, na 
observação sistemática e mensuração. “ABA é um termo ‘guarda-chuva’, 
descreve uma abordagem científica que pode ser usada para tratar muitas 
questões diferentes e cobrir muitos tipos diferentes de intervenções” (Lear, 2004, 
p. 1-5) 
 Como ciência, a ABA se refere a um campo de estudo, a uma disciplina e 
a uma prática. É estabelecida sobre o behaviorismo radical desenvolvido por B. 
F. Skinner (1904-1990) e seu suporte conceitual é a Análise Experimental do 
Comportamento. A aplicação prática do conhecimento comportamental 
experimentalmente adquirido é o ABA (Sella; Ribeiro, 2018). 
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Historicamente, a ABA foi descrita por Baer et al. em artigo publicado em 
1968. Os autores apresenta sete dimensões que definem a ciência ABA, sendo 
elas: ser aplicada, comportamental e analítica (três princípios fundamentais), 
altamente recomendado também ser tecnológica (elementos identificáveis e 
descritivos), conceitualmente sistemática (além de descrever procedimentos, há 
princípios e conceitos teóricos bem definidos), efetivas (provocar mudanças 
significativas) e demonstrarem generalidades (persistir ao longo do tempo e 
aplicáveis a outros perfis) (Sella; Ribeiro, 2018). 
 A base do behaviorismo de Skinner é o condicionamento operante, no qual 
um estímulo discriminativo provoca um comportamento (reação) que pode ser 
reforçado para se manter. O comportamento não reforçado ou que recebe punição 
pode ser extinto. Há possibilidade de se controlar os estímulos, estabelecer 
esquemas de reforçamento para obter a modelagem do comportamento. Uma 
imensa quantidade de comportamentos humanos pode ser modelada desta 
maneira. 
 Um exemplo dos estudos de Skinner corriqueiramente empregado em ABA 
é o Comportamento Verbal (VB), que servirá também de exemplo para explicar 
melhor o reforçamento. Skinner investigou profundamente o comportamento 
verbal e publicou um livro como o mesmo nome em 1958. Percebeu que a 
aquisição da linguagem acontecia mediante reforçamento e associações. Assim, 
a mãe que se alegra ao escutar “mama” balbuciado casualmente por seu filho 
reforça a repetição deste som e leva com o tempo a associá-lo a presença da 
mãe. 
A Análise de Comportamento Aplicada pode ser utilizada em diversas 
condições, mas foi o psicólogo norueguês Ole Ivar Lovaas (1927-2010)o primeiro 
a demonstrar experimentalmente a eficácia de princípios da ABA para ensinar 
crianças como TEA (Lear, 2004). Aplicou em seus estudos uma das metodologias 
de ABA conhecida como DTT (Discrete Trial Teaching). 
De acordo dom Lear (2004) o DTT: 
Tem um formato estruturado, comandado pelo professor, e 
caracteriza-se por dividir seqüências complicadas de aprendizado 
em passos muito pequenos ou “discretos” (separados) ensinados 
um de cada vez durante uma série de “tentativas” (trials), junto 
com o reforçamento positivo (prêmios) e o grau de “ajuda” 
(prompting) que for necessário para que o objetivo seja 
alcançado. (Lear, 2004, p. 1-6) 
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Quem trabalha com ABA se utiliza de termos como estímulo discriminativo 
(que vem antes do comportamento); tentativa; resposta; estímulo reforçador; 
ajuda (dicas); domínio; dados; aula (sessão); dados; método. "A ciência do 
comportamento visa trocar as condições sob as quais o comportamento ocorre, 
ou trocar as conseqüências de um comportamento para conseguir efetuar 
mudança no comportamento" (Lear, 2004, p. 2-7). 
Entende-se que o comportamento é sempre observável e mensurável. As 
medidas são de duração, de frequência e de intensidade e fornecem dados para 
a análise do comportamento. 
No ABA utiliza-se o reforço para aumentar a frequência de um 
comportamento desejável. O reforço pode ser positivo se adiciona algo que 
fortalece o comportamento (um elogio, um doce, um jogo, um passeio). Há o 
reforço negativo quando há retirada de algo que atrapalha o comportamento para 
que sua frequência aumente. Por exemplo, a criança não costuma realizar as 
tarefas escolares porque o pai irritado é sempre seu acompanhante, retirando o 
pai ou substituindo por alguém que a apoia, a resolução das tarefas acontecerá 
com mais frequência. ABA trabalha apenas com reforço, nunca com punição, que 
é a inclusão de algo aversivo para diminuir a frequência de um comportamento 
(Lear, 2004). 
O reforçamento é contínuo quando se está modelando um novo 
comportamento e pode passar para esquema intermitente quando já adquirido e 
no processo de manutenção deste. 
Seria muito difícil desenvolver qualquer atividade se não houvesse a 
possibilidade de generalização do aprendizado, isto é, num programa ABA 
espera-se que a criança assimile conceito ou linguagem e aplique em outros 
eventos similares – generalize o que aprendeu, e adquira outros comportamentos 
sem introdução de um procedimento comportamental (Lear, 2004). 
Pela descrição até o momento, é possível perceber que a proposta de ABA 
exige muito tempo de intervenção, há casos de trabalhos durando 20, 30 ou 40 
horas semanais. Por isso, geralmente há aqueles que analisam e criam o 
programa (analistas do comportamento propriamente dito) e a aplicação envolve 
também familiares e professores, o que ajuda a diminuir o custo do tratamento, 
que geralmente exige a relação um a um, isso é, uma pessoa dedicada 
exclusivamente a criança TEA. 
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Após analisar os comportamentos que precisam de intervenção, verificar 
os reforços eficientes para a criança, o especialista em ABA criará um currículo 
de implementação baseado em programas. 
TEMA 5 – PROGRAMAS DE HABILIDADES 
Os programas desenvolvidos estão em três categorias: programas para 
habilidades de linguagem receptiva (como apontar objetos solicitados, seguir 
instruções etc.); programas para habilidades de imitação (imitar ações motoras 
amplas, ações motoras finas etc.); e programas para habilidades de cuidados 
pessoais (usar colher e garfo, higiene pessoal etc.) (Lear, 2004) 
Existem diversas alternativas para organizar o currículo ou o plano de 
ensino individual (PEI), que levará a modelagem do comportamento, mas Lear 
(2004) apresenta como exemplo o que chama de Pizza Curricular. 
Figura 2 – Pizza circular 
 
Créditos: Photographee.Eu/Shutterstock; Alexfilim/Shutterstock; Sushitsky Sergey/Shutterstock; 
Photographee.Eu/Shutterstock; Namomooyim/Shutterstock; Dr Ake Krisda/Shutterstock. 
As habilidades na pizza não têm hierarquia ou inter-relação evidente, por 
isso o analista de comportamento deve desenvolver um currículo específico para 
cada paciente. 
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A seguir, apresentamos exemplos de conteúdos da pizza curricular citados 
por Lear (2004, p. 7-4 e 7-5): 
1) Autocuidado 
• Usa independentemente xícara, colher e garfo. 
• Veste e tira a roupa independentemente. 
• Habilidades de toalete. 
• Habilidades de higiene – pentear cabelos, escovar os dentes, 
lavar o rosto e as mãos, tomar banho. 
2) Motora (Fina e Ampla) 
• Desenhar, colorir. 
• Copiar, escrever. 
• Cortar, amarrar. 
• Usar o teclado, usar o mouse. 
• Correr, andar, pular, balançar. 
• Usar equipamentos (bolas, raquetes etc.). 
3) Social 
• Responde a saudações. 
• Responde perguntas sociais (ex. “Como vai você?”, “Qual é o 
seu nome?”). 
• Imita colegas. 
• Responde às propostas dos amigos. 
• Inicia brincadeiras com colegas. 
• Interage verbalmente com colegas (comenta, pergunta, oferece 
ajuda). 
4) Linguagem / Comunicação 
• Receptiva – identifica objetos, partes do corpo e figuras; segue 
instruções de 1, 2 e 3 passos.... 
• Expressiva – faz pedidos, nomeia figuras, objetos, pessoas e 
verbos; pede itens desejados; diz “sim” e “não”; repete frases; permuta 
informações; responde a perguntas do tipo “por quê”21. 
• Abstrata – conversa sobre coisas ausentes, responde questões 
do tipo “por quê?”, antecipa conseqüências, explica ações, relata 
estórias, inventa estórias. 
5) Brincar 
• Brincar sozinho de modo apropriado com brinquedos. 
• Brincar em paralelo – brincar ao lado de outras crianças, sem 
interação. 
• Brincar com foco compartilhado – brincar com os mesmos 
itens, tal como as outras crianças, sem interação. 
• Brincar com ação compartilhada – brincar que demanda 
alguma colaboração com outras crianças (ex.: construir torre, empurrar 
balança). 
• Brincar de faz-de-conta – capaz de assumir uma outra 
identidade. 
• Brincar com colegas de faz-de-conta e de representar papéis. 
6) Acadêmica (e Pré-acadêmica) 
• Habilidades de imitação. 
• Identificação de números e letras. 
• Leitura – palavra inteira e fônica. 
• Soletração. 
• Habilidades de matemática e números. 
• Habilidades de uso do computador. 
• Habilidades escolares – participa de um grupo, espera a vez, 
recita em uníssono. 
5.1 Registros 
16 
 
 
Após estabelecer as habilidades a serem abordadas, cada sujeito terá sua 
pasta curricular descrevendo em detalhes o que for realizado, registros e 
resultados. Os pesquisadores da área afirmam que não há ABA sem registros, 
única maneira de mensurar e confirmar se o comportamento está estabelecido. 
Assim, existem diversos modelos de folhas de registro para cada habilidade e 
momento de intervenção. Apenas para exemplificar, traremos algumas a seguir. 
Quadro 2 – Amostra de uma folha de observação e avaliação funcional 
 
 
Fonte: Lear, 2004, p. 4-6. 
Quadro 3 – Folha geral de registros 
17 
 
 
 
Fonte: Lear, 2004, p. 4-7. 
Quadro 4 – Folha de Sumário de Sessão 
 
18 
 
 
 
Fonte: Lear, 2004, p. 7-13; 7-14. 
Ressaltamos que não há uma graduação específica para se tornar analista 
comportamental, no entanto, é necessário muito estudo e compreensão dos 
conceitos comportamentais, além de prática supervisionada para exercer a 
profissão. Assim, temos psicólogos, professores e profissionais de diversas áreas 
atuando com ABA. A formação geralmente acontece por meio de cursos ofertados 
por diferentes instituições. É importante verificar a idoneidade dos profissionais, 
sua competência e referência do supervisor que o acompanha. 
 
19 
 
 
REFERÊNCIAS 
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estatístico de transtornos mentais. Porto Alegre : ARTMED, 2014. Disponível 
em: < http://www.niip.com.br/wp-content/uploads/2018/06/Manual-Diagnosico-e-
Estatistico-de-Transtornos-Mentais-DSM-5-1-pdf.pdf>. Acesso em 1mar. 2021 
ANDRADE, M. M. A. Análise da influência da abordagem da integração sensorial 
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de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual paulista - UNESP - 2020. 
Disponível em: <https://repositorio.unesp.br/handle/11449/202685>. Acesso em 
10 fev. 2021. 
BAI, D. et al. Association of Genetic and Environmental Factors With Autism in a 
5-Country Cohort. JAMA Psychiatary, jul. 2019. Disponível 
em:<https://jamanetwork.com/journals/jamapsychiatry/fullarticle/2737582>. 
Acesso em 1 mar. 2021. 
BRASIL. Presidência da República - Secretaria-Geral - Subchefia para Assuntos 
Jurídicos. LEI Nº 13.438, DE 26 DE ABRIL DE 2017. Torna obrigatória a adoção 
pelo Sistema Único de Saúde (SUS) de protocolo que estabeleça padrões para a 
avaliação de riscos para o desenvolvimento psíquico das crianças.Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13438.htm>. 
Acesso em 1 mar. 2021. 
LACERDA, L. As 15 coisas que funcionam em transtorno do espectro autista - tea. 
Luna ABA - canal do Youtube. 16 out. 2019. Disponível em: 
<https://youtu.be/XkoI4640SjU>. Acesso em 22 fev. 2021. 
LEAR, K. Ajude-nos a aprender: manual de treinamento em ABA. Tornto, Ontario 
- Canada 2a edição, 2004. Comunidade Virtual Autismo no Brasil (distribuição 
interna). Disponível em: <http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-
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2021. 
NATIONAL AUTISM CENTER. Findings and Conclusions: National Standards 
Project,addressing the need for evidence-based practice guidelines for autism 
spectrum disorder: Phase 2. A Center of May Institute: Randolph/Massachusetts, 
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2015. Disponível em 
<https://www.autismdiagnostics.com/assets/Resources/NSP2.pdf>. 
SELLA, A. C.; RIBEIRO, D. M. (orgs). Análise do comportamento aplicada ao 
transtorno do espectro autista. Curitiba: Appris, 2018. 
SOCIEDADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA. Departamento Científico de Pediatria 
do Desenvolvimento e Comportamento. Manual de orientação: Transtorno do 
Espectro do Autismo. no. 05, abril de 2019. Disponível em: 
<https://www.sbp.com.br/fileadmin/user_upload/21775c-MO_-
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