Artigo 20 - Questões existenciais no currículo da escola brasileira - reflexões a partir da BNCC

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Saberes em Foco Revista da SMED NH v.4 n.1 out. 2021 251
QUESTÕES EXISTENCIAIS 
NO CURRÍCULO DA ESCOLA 
BRASILEIRA: REFLEXÕES 
A PARTIR DA BNCC 
Dionísio Felipe Hatzenberger1
Pedro Vinícius Francisco Reisdorfer2
RESUMO
O presente artigo objetiva aprofundar a discussão a respeito da inserção de 
temáticas existenciais, como a construção de sentidos pessoais de vida, a morte e o 
autoconhecimento no currículo da escola brasileira, tendo como ponto de partida o que 
se propõe na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017). O cenário de caos 
gerado pela pandemia intensifica os questionamentos existenciais em toda a sociedade, 
justificando a nova discussão da temática no contexto educativo. Por meio de pesquisa 
bibliográfica exploratória e documental em normativas da educação nacional, revisa 
o conteúdo da concepção de integralidade educacional a partir do ponto de vista de 
Delors (2004) e Scussel (2013), vislumbrando a relação entre a construção de sentidos 
pessoais de vida com o ato de “aprender a ser”; apresenta um breve panorama das 
condições de saúde mental envolvendo jovens e adolescentes, que se apresenta com 
uma crise marcada por lesões autoprovocadas e pelo suicídio crescente neste grupo, 
vislumbrando a relação de tais fatos com a crise de valores da sociedade pós moderna; 
discute a respeito das possibilidades de contribuição da religiosidade para a edificação 
e sentidos pessoais de vida, trazendo elementos da filosofia e de pesquisadores da 
educação e apresenta caminhos pedagógicos para o componente de Ensino Religioso 
contribuir no desenvolvimento do sentido pessoal de vida e autoconhecimento por 
parte dos estudantes. Por fim, aponta ser imperativo à escola um fazer pedagógico que 
contemple o “aprender a ser”, enquanto expressão de uma espiritualidade, oportunizando 
aos estudantes momentos de reflexões sobre os enigmas e os sentidos da existência.
Palavras-chave: currículo; juventude; Ensino Religioso.
1 Mestre em Educação (UERGS). Licenciado em História, Especialista em Filosofia, com formação continuada em Ensino Religioso 
e Mediação de Conflitos. Membro da Associação de Professores de Ensino Religioso do Rio Grande do Sul (APER/RS) e redator 
do Referencial Curricular Gaúcho de Ensino Religioso. E-mail: dionisiofh@edu.nh.rs.gov.br. Atualmente é assessor pedagógico na 
Secretaria Municipal de Educação. Coordenador do curso de Pós graduação em Docência no Ensino Religioso (FASEC). Novo 
Hamburgo, RS, Brasil.
2 Licenciado em História pelo Centro Universitário Internacional UNINTER. E-mail: vinireisdorfer@gmail.com. Coordenador do Projeto 
MOVE, na EMEF Ver. Arnaldo Reinhardt. Novo Hamburgo, RS, Brasil.
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Dionísio Felipe Hatzenberger e Pedro Vinícius Francisco Reisdorfer
INTRODUÇÃO
“Por que viver? Para que viver? Qual o sentido da existência? Quem sou eu? O 
que é a morte?” Essas são algumas das perguntas que a humanidade se faz há milênios 
e para as quais já elaborou uma série de hipóteses ou respostas. Essas perguntas nunca 
ecoaram tanto quanto nesse momento de pandemia do Coronavírus. Mas há lugar para 
essas questões na escola brasileira?
Há um bom tempo que alguns pesquisadores da educação apontam para 
a fragilidade e a parcialidade do ensino catedrático ou tecnicista. A escola do século 
XX, após grandes embates, incluiu a esfera social (das relações interpessoais) em seu 
currículo, porém, ainda apresentava grandes dificuldades em fazer o estudante olhar 
para si mesmo e perceber que viver (e ser) é a matéria mais importante que se pode 
estudar. Nesse contexto, o século XXI inicia-se com a constante discussão curricular e 
a edificação de um documento normativo e balizador em nível nacional no Brasil. Esse 
documento, que veio a ganhar a sigla de BNCC (Base Nacional Comum Curricular), 
propõe uma educação para a plena cidadania que, segundo ele mesmo, perpassa pela 
formação de “competências” individuais.
As competências são o conjunto de ferramentas internas de um indivíduo para 
viver a sua vida, um aparato técnico, moral e conceitual que fornecerá caminhos para 
a vivência pessoal em sociedade. Nesse contexto, o documento propõe, entre as 10 
Competências Gerais, uma das metas aos educandos, no percurso educacional, 
“Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se 
na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica 
e capacidade para lidar com elas” (BRASIL, 2017, p. 10).
 A BNCC, ao adentrar especificamente em cada componente curricular, também 
define que “[...] o Ensino Religioso deve atender os seguintes objetivos: […] d) Contribuir 
para que os educandos construam seus sentidos pessoais de vida a partir de valores, 
princípios éticos e da cidadania” (BRASIL, 2017, p. 436). Portanto, o quarto objetivo 
político-pedagógico do Ensino Religioso diz respeito à tarefa de colaborar para que 
“sentidos pessoais de vida” sejam elaborados pelos educandos a partir de valores 
elevados. Em dias nos quais a vida humana tem sido desvalorizada e o sentido da 
vida reduzido ao potencial de consumo de cada indivíduo, proporcionar essa reflexão a 
respeito do sentido da vida torna-se valoroso.
O presente artigo aprofundará a discussão a respeito da construção desses 
sentidos pessoais de vida e de aspectos ligados ao autoconhecimento na escola 
brasileira, por meio de pesquisa bibliográfica exploratória e documental em normativas 
da educação nacional. Na primeira sessão, discutir-se-á a concepção de integralidade 
educacional a partir do ponto de vista de Delors (2004) e Scussel (2013), vislumbrando a 
relação entre a construção de sentidos pessoais de vida com o ato de “aprender a ser”. 
A sessão seguinte apresentará um breve panorama das condições de saúde mental 
envolvendo jovens e adolescentes, que se apresenta com uma crise marcada por lesões 
autoprovocadas e pelo suicídio crescente nesse grupo, vislumbrando a relação de tais 
fatos com a crise de valores da sociedade pós-moderna. Na terceira sessão apresenta-se 
a discussão a respeito de até que ponto a religiosidade pode contribuir para a construção 
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de sentidos pessoais de vida, trazendo elementos da filosofia e de pesquisadores da 
educação. O penúltimo capítulo aborda questões que envolvem a finitude, como vem 
sendo enfrentado o tabu da morte tão recorrente devido a complicações do coronavírus. 
Na última parte, objetivamente, apresentam-se caminhos de como o componente de 
Ensino Religioso pode contribuir em espaço escolar para o desenvolvimento do sentido 
pessoal de vida por parte dos estudantes.
CONSTRUIR SENTIDOS PESSOAIS DE VIDA: 
“APRENDER A SER”
Bem antes da promulgação da BNCC, um relatório, elaborado por Delors (2004) 
para a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação), já afirmava que 
a educação para o século XXI necessitava estar baseada em quatro pilares a serem 
desenvolvidos ao longo da vida toda de formação pessoal e social: “Aprender a conhecer, 
[...] Aprender a fazer, [...] Aprender a viver juntos, [...] Aprender a ser” (DELORS, 2004, 
p.101). Essa concepção de educação integral perpassa dimensões socioemocionais e 
vai muito além da antiga proposição de uma escola que “passa conteúdos” ou como 
simples “lugar do saber”. A partir da compreensão do que são essas quatro dimensões, 
depreende-se que “aprender a ser” torna-se o objetivo final desse processo, esfera 
na qual estão incluídas todas as demais. Pois ser é muito mais do que ter ou saber: 
ser significa a edificação do indivíduo em si, autônomo, com sentido próprio para sua 
vivência. 
Pensando na relação entre essas esferas, pode-se expressá-la no seguinte 
gráfico:
Gráfico 1: As esferas do aprendizado por competências
Fonte: Produzido pelo Autor, baseado nos aprendizados de Delors (2004).
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Dionísio Felipe Hatzenberger e Pedro Vinícius Francisco Reisdorfer
Nessa visão holística, conhecer é apenas parte inicial. De pouco adianta ter muita 
informação se não souber o que fazer com ela. Além disso, ser habilidoso tecnicamente 
não é suficiente para o viver em sociedade. E pensando na satisfação pessoal, de pouco 
serve todo o resto se não houver a aceitação de simplesmente “ser”. Porém, ser não 
é apenas a soma das outras dimensões. Alguém não é meramente a soma do que 
sabe, faz e de como convive. O ser humano é deveras mais complexo que isso. Há 
pessoas com grande conhecimento, que fazem inúmeras atividades, têm ótima relação 
com as pessoas e ainda assim são infelizes, buscando até mesmo pelo fim de suas 
vidas. Destarte, ser é mais uma esfera importante da vida, não dissociada das demais, 
mas inteiramente relacionada com as outras. Ser é o que está dentro, no mais íntimo, o 
espírito do homem. 
Portanto, nessa perspectiva, a educação integral precisa contemplar essas 
dimensões: intelectual, técnica, social e espiritual (ser). A esse respeito, também escreve 
Scussel (2013):
Há uma dimensão de funcionalidade dessas aprendizagens que precisam ter sentido e 
significado na vida. Porém essa capacitação adquirida contempla todas as dimensões 
humanas. Muito mais do que o saber fazer determinada tarefa, o desenvolvimento de 
competências melhora o desempenho intelectual, relacional, comunicativo e de conduta. 
(SCUSSEL, 2013, p.45)
A discussão de educação que perpassa a dimensão “espiritual” do ser não pode 
ser confundida com uma educação religiosa. A religiosidade é uma das expressões 
possíveis para a vivência espiritual e é diversa, sendo de livre adesão pelos indivíduos. 
A dimensão espiritual, referenciada neste estudo, é mais ampla, correspondendo a toda 
experiência interior do ser humano. Nesse sentido, olhar para si mesmo, verificando que 
lá dentro há questões a serem respondidas e que a alma também precisa de alimento, ar 
e exercício, é um ato de sanidade.
CONTEMPORANEIDADE: INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA 
EM CRISE
A adolescência é, por si só, um período de mudanças e rupturas bastante 
acentuadas, que por vezes fazem a criança e o adolescente sentirem-se deslocados na 
família, na escola e no mundo. Esse sentimento é corroborado pela fluidez das relações 
sociais na pós-modernidade. Georgen (2013) escreve que: 
Nesse processo de mudanças é preciso, também através da disciplina de Ensino Religioso, 
levar o sujeito a se sentir ‘em casa no mundo’, mesmo que as incertezas de uma sociedade 
pós-moderna não permitam uma estabilidade por vezes desejada e, além disso, se a caminha 
cada vez mais para um sistema de vida individual e perverso. Nesse enfrentamento, o que 
pode ser contribuição do Ensino Religioso e, por que não, do próprio professor no que diz 
respeito à formação de indivíduos cada vez mais distantes de valores morais e de convívio 
coletivo? (GOERGEN, 2013, p.142)
A Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (IBGE, 2015) aponta dados 
preocupantes com relação à saúde emocional dos estudantes brasileiros. Um 
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Questões existenciais no currículo da escola brasileira: reflexões a partir da BNCC 
dos pontos avaliados com alunos do 9º ano do ensino fundamental refere-se à 
sensação de solidão, no período do último ano. Em nível nacional, em torno de 
16% declarou sentir-se sozinho. Essa situação é mais crítica em alguns estados, 
como Rio Grande do Sul, onde mais de 21% está nessa situação; fato que agrava-
se entre o sexo feminino, pois 30% das meninas gaúchas sentem-se sozinhas. 
O sentimento de solidão, mesmo estando em meio a muitas pessoas, tem várias 
possíveis origens, uma delas é o individualismo e egoísmo da sociedade pós-
moderna. Justo na adolescência, período crítico de formação do caráter e de 
habilidades socioemocionais que serão levadas para toda a vida, o adolescente 
precisa sentir-se acompanhado, amparado, acolhido. Esse indivíduo em formação 
necessita ser compreendido em suas aflições e angústias, no sentido global, como 
afirma Georgen (2013):
Outra identificação que faço é a de que atualmente não se trata apenas de entender de 
modo crono e biológico as transformações físicas e psicológicas que ocorrem no sujeito 
em idade escolar. É preciso entendê-lo nas mudanças que ocorrem também no seio da 
organização familiar, entre as diferentes culturas que se miscigenam a todo momento, 
transformando tanto a sociedade como a economia, e além disso, entender as múltiplas 
religiões em que a pessoa busca a um deus. (GOERGEN, 2013, p.142)
O resultado extremo dessa crise social, moral e de valores é expresso por 
meio do suicídio. Segundo dados divulgados pela Organização Mundial da Saúde 
(OMS, 2017) no Suicide data, em 2012 o suicídio representou 1,4% do total de 
todas as mortes no mundo, sendo a 15a causa de mortalidade na população geral, 
e a segunda principal causa de morte entre os jovens de 15 a 29 anos. No Brasil, 
a Secretaria de Vigilância em Saúde do Ministério da Saúde lançou em 2017 o 
volume 48 de seu Boletim Epidemiológico tratando exclusivamente dos casos de 
suicídio e de autolesão no território nacional. Por meio de dados do perfil das lesões 
autoprovocadas e tentativas de suicídio registradas no Sistema de Informação de 
Agravos de Notificação (Sinan), no período de 2011 a 2016, pode-se traçar o perfil 
dos grupos de maior risco no que diz respeito a essa prática. Na tabela abaixo, vê-se 
o recorte dos casos por idade:
Quadro 1: Quantitativo dos casos de lesão auto provocada
Fonte: Ministério da Saúde (2017).
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No quadro apresentado, fica expresso que adolescentes e jovens são o grupo de 
maior ocorrência de tentativas de suicídio, sendo que a faixa etária entre 10 e 29 anos é 
responsável por mais de 50% das ocorrências gerais. Esses dados alarmantes revelam que 
há uma crise existencial em curso entre adolescentes e jovens no Brasil. Como foi citado, a 
sensação de solidão, presente na narrativa dos adolescentes brasileiros, é acompanhada do 
desmantelamento da estrutura familiar e da crise identitária que marca a pós-modernidade. 
A atual crise demonstra que o modelo social capitalista, que propôs (e prometeu) bem estar 
por meio do consumo, não consegue atingir a satisfação pessoal, seja pela incapacidade de 
suprir a todos em suas expectativas de consumo, seja pela impossibilidade desse acúmulo 
de bens materiais para suprir algo que é interior, da alma do homem. 
Símbolo da modernidade radical, o pensamento de Comte “A Ciência vai substituir 
a Religião” (LACERDA, 2009) demonstrava o quanto havia de expectativa pelo suprir 
emocional, espiritual e social nos bens científicos (seja de consumo ou intelectuais). 
Porém, se a ciência, por um lado, resolveu inúmeros problemas do homem que, por 
exemplo, teve a sua vida prolongada, por outro lado trouxe desafios grandes para a 
sociedade, dado que todo o conhecimento acumulado foi, por vezes, desumanizado. 
Exemplos dessa desumanização com uso do aparato tecnológico foram o colonialismo, o 
racismo, o totalitarismo e as grandes guerras. Revisando tais concepções - e como fruto 
da quebra da tradição (ARENDT, 2007) - emerge o pós-moderno. A pós-modernidade 
caracteriza-se pela mentalidade relativista, valorizando a diversidade de pensamento, 
crenças e filosofias, porém ela traz consigo os frutos desse capitalismo descolado: o 
mundo líquido. Bauman (2000) se debruça na tentativa descrever o mundo contemporâneo 
nas sociedades ocidentais, a partir do conceito de “modernidade líquida”, na qual as 
identidades são líquidas, os amores são líquidos. A liquidez diferencia o mundo atual do 
mundo anterior, que era sólido. Nessa modernidade líquida, as instituições, verdades e 
identidades escorrem entre os dedos, se desmancham lenta ou velozmente.
Nesse contexto social, as pessoas sãomenos fiéis aos seus compromissos, 
sejam eles o casamento, a família, ou os próprios valores. O individualismo capitalista 
torna os indivíduos comprometidos apenas consigo mesmos e com seus interesses de 
consumo. Alianças que antes eram perpétuas agora vigoram como contratos transitórios. 
No seio dessa sociedade, nascem as crianças, que crescem com as mentes inundadas 
por desejos de consumo e fábulas de sucesso e alegria instantâneas, veiculados 
pela sua tutora: a mídia. Na adolescência ocorre o despertar desse grande sono da 
infância, momento em que, de uma forma ou de outra, o indivíduo se depara com o 
mundo real, com a frustração e com as desigualdades que estão para além da bolha da 
infância. Essa tomada de consciência, frequentemente solitária e desassistida da família, 
somada ao vazio existencial que, por vezes, não é suprido pelas transitórias identidades 
sociais, é elemento suficiente para que o adolescente, sem um sentido para sua vida, 
busque caminhos danosos. Em casos mais extremos, ocorre o uso de entorpecentes, 
envolvimento com gangues, atitudes violentas e o suicídio.
Na busca por companhia e sentido, o adolescente, que está rompendo com a 
identidade familiar, busca em amigos ou grupos externos uma identidade. Construí-la pautada 
em princípios e valores éticos e de valorização da vida são formas de evitar comportamentos 
de risco. Um dos fundamentos do Ensino Religioso, segundo Ferreira Sá é:
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Questões existenciais no currículo da escola brasileira: reflexões a partir da BNCC 
A criação de condições para cada educando(a) construir sua identidade, para saber 
acolher, conhecer, conviver e aprender a ser, valorizando e respeitando o outro, superando 
preconceitos que desvalorizam qualquer experiência religiosa, tendo como referência os 
princípios estéticos da sensibilidade e da criatividade. (SÁ, 2015, p. 58)
As revoluções industriais modificaram a forma de vida em sociedade como um 
todo, inserindo um novo ritmo à vida, que antes dependia dos lentos processos naturais, 
em que crianças e jovens eram educados no seio familiar. Nesse novo tempo, com 
a sofisticação tecnológica do trabalho, passou-se a exigir um tempo prolongado de 
formação, adquirida nos espaços pedagógicos, em especial na escola, local que reúne 
num mesmo espaço a juventude e os afasta do trabalho por algum tempo. O tempo 
de permanência na escola foi crescendo em todo o período da contemporaneidade, 
produzindo ao mesmo tempo conhecimento, habilidades técnicas e distanciamento 
dos pais e da família, oportunizando a aproximação com um grupo de iguais. Esses 
movimentos geraram a criação de um novo grupo social com padrão coletivo de 
comportamento: a juventude (e a adolescência). Há, porém, uma contradição letal: os 
mesmos adolescentes que estão estimulados a ter uma vida cada vez mais autônoma 
e distante de sua família se encontram afastados também das possibilidades de obter 
condições de sustento, aumentando o vínculo e a dependência do adulto, o que produz 
situações de “rebeldia”.
Portanto, nem a escola e nem a rebeldia podem ser vistos como elementos 
naturais da adolescência, como pensam alguns. A busca por identidade em grupos e 
todo tipo de comportamento social que vemos na adolescência contemporânea são, 
por outro lado, frutos desse modelo social que afasta as gerações e pressiona os 
adolescentes ao consumo. Portanto, é na adolescência que se intensifica a procura por 
algo que confira um sentido à própria existência. Por um lado, o jovem inicia um processo 
de diferenciação em relação aos pais, elegendo novos valores e objetivos que guiarão 
sua própria vida (MICHEL apud KOLLER, 2017). 
Diante de tão grande crise humana, não é de se admirar que os gestores da 
educação e pesquisadores do currículo cada vez mais se interessem pela inserção 
de temáticas psicossociais e de inteligência emocional nos currículos escolares. Por 
isso, a BNCC afirma ao seu próprio respeito “Assim, a BNCC propõe a superação da 
fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na 
vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo 
do estudante em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida” (BRASIL, 
2017, p. 14). Portanto, a definição de sentidos pessoais de vida é direcionada para um 
objetivo bem maior: a construção de um projeto de vida. Isso é reforçado na sessão 
destinada ao Ensino Médio, que afirma “a escola que acolhe as juventudes tem de estar 
comprometida com a educação integral dos estudantes e com a construção de seu 
projeto de vida” (BRASIL, BNCC, 2017, p. 466).
Alguns estados da Federação traduziram o valor deste eixo “projeto de vida”, 
criando um componente específico para trabalhar a questão, outros tratam como um 
eixo transversal ou interdisciplinar. Porém, ao analisarmos o rol dos componentes 
curriculares e suas habilidades, percebe-se que a BNCC investe na disciplina de 
Ensino Religioso como elemento de currículo que pode atender ao desenvolvimento 
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Dionísio Felipe Hatzenberger e Pedro Vinícius Francisco Reisdorfer
do autoconhecimento. Cabe salientar que o Ensino Religioso na BNCC não é o mesmo 
que a velha aula de “Religião”, mas uma disciplina pautada nos saberes científicos e 
filosóficos da(s) Ciência(s) da(s) Religião(ões) e das Ciências Humanas. Apesar de 
não ensinar uma religião específica como verdade absoluta ou necessária, o Ensino 
Religioso analisa saberes oriundos da cultura religiosa e da religiosidade. No próximo 
tópico, apresenta-se qual pode ser a contribuição dessas esferas frente à tão grave 
crise que se vive.
A RELIGIOSIDADE E O SENTIDO DA VIDA: 
DESCOBERTA DO PROPÓSITO
Heine, poeta alemão do século XIX citado pelos marxistas, havia afirmado: 
“Bendita seja uma religião, que derrama no amargo cálice da humanidade sofredora 
algumas doces e soporíferas gotas de ópio espiritual, algumas gotas de amor, fé e 
esperança” (HEINE, apud LÖWY, 2006). Apesar dessa afirmação ter sido muito utilizada 
com tom de crítica à religião, ela isoladamente não o é. Apenas reafirma uma verdade: 
a fé é um meio muito eficaz para conferir sentido à vida humana. Em meio ao caos dos 
problemas da humanidade, a certeza de fazer parte de algo maior traz paz e conforto ao 
coração. Sentido, motivo, esperança e paciência são alguns dos elementos que emanam 
da experiência religiosa e que podem contribuir para uma vida mais saudável e feliz. 
Alguns materialistas criticam a religião como mera teoria do sentido da vida. Questiona-
se, porém, se conferir sentido à vida é um ato de menor valor, sendo que a existência de 
um indivíduo, por mais confortável que seja, torna-se vazia se não houver um sentido, 
uma direção. A respeito desse papel benéfico da religiosidade para com o aspecto 
psicológico humano, Aquino et al afirmam:
[...] é preciso esclarecer que psicoterapia e religião não se encontram no mesmo nível 
ontológico, mas uma não anula a outra; ao contrário, elas se complementam. Assim, da 
mesma forma que a religião pode provocar a cura psíquica ao proporcionar bem-estar 
psicológico pelo alívio das aflições, a psicoterapia pode levar o paciente a reencontrar uma 
fonte de religiosidade inconsciente e reprimida, que vem à tona espontaneamente […]. 
(AQUINO et al, 2009, p. 235)
A psicologia possui uma abordagem específica que trata de atender a essa busca 
por suprir esse “vazio”. Segundo Aquino et al, a logoterapia é uma das possibilidades:
[…] a logoterapia se interessa pela religião pelo simples fato de que logos significa “sentido”, 
sendo a vontade de sentido um dos seus pilares. E qual a religião que não aponta um 
sentido supra-humano que transcende a nossa percepção objetiva da vida? E qual a religião 
que, ao apontar um sentido que ultrapassa a nossa vontade, não está impregnada de Deus? 
(AQUINO et al, 2009, p. 235)
Essa abordagem logoterápica vai ao encontrodas questões existenciais, tal 
qual a religião, sem que uma tome o lugar da outra. Porém, os psicólogos (AQUINO 
et al, 2019) admitem que, apesar de não indicarem a religiosidade como saída para os 
problemas existenciais, precisam admitir que
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[…] a mesma pode, por efeito colateral, proporcionar bem-estar psicológico, pois o ser 
humano religioso ancora a sua existência no Absoluto. Dessa forma, pode-se interpretar 
que a religiosidade seja um fator de proteção do vazio e do desespero existencial. Nesse 
sentido, a religiosidade poderia oferecer bem-estar psíquico ao sujeito; além do mais, a 
religiosidade poderia ajudar o homem na busca de respostas para as suas indagações de 
cunho filosófico-existencial. (AQUINO et al, 2009, p. 241)
Einstein (1981, p.13), fez a seguinte indagação: “Tem um sentido a minha 
vida? A vida de um homem tem sentido? Posso responder a tais perguntas se tenho 
um espírito religioso”. O próprio fato da humanidade questionar-se quanto ao sentido 
da vida, quanto ao motivo das coisas, quanto à razão da existência, quanto ao pós-
morte e tantas outras indagações demonstra que há algo intrínseco ao coração 
humano que urge por sentido e respostas. Importa interrogar que, se não houvesse 
uma resposta para tais indagações, qual seria o motivo de termos essas questões 
tão presentes? Assim como uma mola propulsora, os enigmas da vida e da morte 
impulsionam o homem em direção à religiosidade. As perguntas lançam-no na 
direção das respostas. O vazio move-o em direção ao transcendente. Tillich (1996, 
p. 68) afirma que “ser religioso significa fazer a pergunta apaixonada pelo sentido de 
nossa existência”. 
É a descoberta do (ou atribuição de um) propósito para a existência que dá a 
maior satisfação ao adepto de uma crença religiosa. O fato de sentir-se como parte 
integrante de um cosmos, um projeto divino maior, dá sentido à vida, uma razão aos 
sofrimentos e uma esperança de um futuro melhor. Em meio a um mundo de caos, saber 
que há um plano maior a seguir oferece segurança e conforto. 
No ponto de vista de um cristão, por exemplo, este pode crer que todas as 
coisas cooperam para seu bem, mesmo em meio a aflições ou injustiças, pois seu 
mestre também passou por dores e sofrimentos, mas no final não ficou preso ao túmulo, 
ressuscitando dentre os mortos. Assim, no cosmos cristão, nem mesmo a morte é um 
problema definitivo, pois a esperança da eternidade é muito mais do que um sonho. 
Porém, essa mesma religião, assim como as demais, não motiva seus fiéis a desistir da 
vida, visando a eternidade. Pelo contrário, prega que a existência nesse plano é uma 
parte inicial e importante, na qual há um propósito, uma vocação para cada indivíduo, 
devendo este buscar cumprir sua missão, guardando os princípios e valores da sua fé, 
que se resumem no amor ao próximo. 
Essa cosmovisão cristã é um pouco semelhante da judaica e da muçulmana, 
nesse sentido existencial. Para um espírita ou budista, a lógica geral do valor 
da vida assemelha-se à das religiões monoteístas, com a diferença de que a 
retribuição pelas ações constitui-se em elemento marcante na próxima encarnação. 
Nas tradições indígenas, espiritualistas ou ancestrais (africanas, por exemplo) 
a complementaridade do espírito no seu encontro com a natureza ou com os 
ancestrais exige um modo de viver ético e respeitoso para com todas as formas 
de vida.
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Dionísio Felipe Hatzenberger e Pedro Vinícius Francisco Reisdorfer
FINITUDE: ENFRENTANDO O TABU DA MORTE
Em 9 de maio de 2021, foi dia das mães. Apesar da data comemorativa, muitas 
famílias nada tinham a celebrar, pois o Brasil chegava à terrível marca de 420 mil mortes 
por COVID-19. Certamente todos conhecem alguém que perdeu a vida com a pandemia. 
Comunidades escolares perderam professores ou funcionários. Em cada sala de aula, 
pela probabilidade, pelo menos um aluno terá perdido um ente querido. E o que a escola 
pode fazer a esse respeito? Será que a morte é ainda um tabu? Um tema do qual a 
escola foge de tratar?
Longe disso, a BNCC afirma que é a morte que traz a necessidade da busca por 
sentido, discutida no currículo, no Ensino Religioso:
A dimensão da transcendência é matriz dos fenômenos e das experiências religiosas, uma 
vez que, em face da finitude, os sujeitos e as coletividades sentiram-se desafiados a atribuir 
sentidos e significados à vida e à morte. Na busca de respostas, o ser humano conferiu 
valor de sacralidade a objetos, coisas, pessoas, forças da natureza ou seres sobrenaturais, 
transcendendo a realidade. (BRASIL, 2017, p. 436)
A busca de respostas para os enigmas da vida e da morte é um dos motores da 
humanidade, uma das forças que move o ser humano em busca de respostas e ciência 
(conhecimento). Sendo a morte uma realidade objetiva da vida, a(s) Ciência(s) da(s) 
Religião(ões) usa(m) o termo “finitude” para designar essa condição à qual todos estamos 
sujeitos. Um dia, mais cedo ou mais tarde, todo ser humano enfrenta a morte, sendo seu 
tempo de vida finito. Dessa forma, é sábio afirmar que quem não está consciente da 
finitude dificilmente irá gerir de forma adequada seu tempo e energia de vida.
O conceito de finitude ganhou um espaço de destaque no currículo do Ensino 
Religioso, por meio de várias habilidades que o discutem, do 4° ao 9° ano do Ensino 
Fundamental, como exposto na tabela:
Tabela 1: Habilidades ligadas à vida e morte
Fonte: BRASIL (2017).
Ano do EF Habilidade
4º ano (EF04ER03) Caracterizar ritos de iniciação e de passagem em diversos grupos 
religiosos (nascimento, casamento e morte).
5º ano (EF05ER03) Reconhecer funções e mensagens religiosas contidas nos mitos de 
criação(concepções de mundo, natureza, ser humano, divindades, vida e morte).
8º ano (EF08ER03) Analisar doutrinas das diferentes tradições religiosas e suas 
concepções de mundo, vida e morte.
9º ano (EF09ER03) Identificar sentidos do viver e do morrer em diferentes tradições 
religiosas, através do estudo de mitos fundantes.
9º ano (EF09ER04) Identificar concepções de vida e morte em diferentes tradições 
religiosas e filosofias de vida, por meio da análise de diferentes ritos fúnebres.
9º ano (EF09ER05) Analisar as diferentes ideias de imortalidade elaboradas pelas 
tradições religiosas (ancestralidade, reencarnação, transmigração e ressurreição).
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Questões existenciais no currículo da escola brasileira: reflexões a partir da BNCC 
Portanto, a escola é lugar de falar, significar e ressignificar a morte, visando a 
valorização da vida e a busca por sentidos. O estudo que se propõe em Ensino Religioso 
é um estudo do que as diferentes tradições religiosas já elaboraram sobre o assunto, 
conhecendo as diferentes perspectivas e encontrando (inevitavelmente) os pontos em 
comum: o valor e a singularidade da vida e a misteriosa esperança da transcendência. 
Ressalta-se que o tema deve ser tratado com todo respeito e cuidado, exigindo 
sensibilidade e empatia do docente.
O ENSINO RELIGIOSO E AS QUESTÕES EXISTENCIAIS
A unidade temática “Identidades e alteridades”, presente em toda progressão 
curricular do Ensino Religioso, com certeza é o lugar da reflexão a respeito de si e do 
outro em perspectiva. Não apenas dialogando sobre minha relação com o próximo, mas 
inferindo um olhar ao próprio “eu”. Identidade é saber quem sou, de onde vim, conhecer 
minhas forças e fraquezas e pensar aonde pretendo ir. Para realizar esse pensamento 
reflexivo, o docente precisará contar com muito mais do que qualquer cartilha ou livro 
didático pode oferecer. Ele precisará contar com sensibilidade e manejo com o grupo, 
usando-se de temáticas do dia a dia e/ou problemas da própria existência que nos 
atravessam e por vezes parecem mais um empecilho ao trabalho pedagógico.
Nesse sentido, certamentea maior contribuição do Ensino Religioso com a 
humanização e o autoconhecimento seja oportunizar momentos de parada na rotina 
escolar, permitindo aos estudantes o movimento de olhar para dentro de si mesmos, 
identificando a presença ou ausência de um sentido pessoal de vida, percebendo o que 
está latente ou faltante. Dores, frustrações, fraquezas e medos são pontos que precisam 
ser percebidos propositalmente, antes que se tornem armadilhas para a alma. Não é 
papel do professor definir para o aluno qual deva ser o seu sentido, ou defender que 
precise ser conectado a uma religião ou outra, a uma filosofia ou outra, ou a nenhuma. 
Pelo contrário, a função do docente de Ensino Religioso é mediar um movimento de 
diálogo do indivíduo consigo mesmo, refletindo sobre sua vivência e despertando mais 
cedo para a percepção de que é necessário ao ser encontrar o seu sentido.
Esse movimento de interiorização é indispensável para o autoconhecimento e o 
autocuidado, apesar de ser cada vez mais raro. Na escola contemporânea o estudante 
passa quase o tempo todo olhando para o quadro, o livro, o caderno, o celular, a TV, 
o estudo, os dados, a prova. Em casa e na vida social, olha para as múltiplas telas 
da comunicação e entretenimento. Olhar para si mesmo parece inicialmente algo sem 
sentido para quem está acostumado à informação rápida e indolor. Olhar para si significa, 
em certas ocasiões, revisitar um lugar de dor, descaso, fracasso, medo e vazio. Nesse 
caso, torna-se importante ressaltar a necessidade desse professor buscar subsídios da 
psicologia ou psicopedagogia para mediar esses encontros deles consigo mesmos. 
A ação pedagógica, porém, não deve ficar apenas no ato de incentivar o mergulho 
dentro de si mesmo, mas deve ir além, permitindo que, ao retornar à superfície esse 
estudante traga consigo suas inquietações, suas impressões e haja um meio para 
expressá-las, seja por meio de um trabalho artístico, um texto ou uma roda de conversa. 
Pensando em uma atividade pedagógica pontual como exemplo, oportunizar que se 
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Dionísio Felipe Hatzenberger e Pedro Vinícius Francisco Reisdorfer
expresse o que tem em seu interior ou o que falta lá dentro é um meio para atenuar 
o sofrimento e refletir sobre caminhos possíveis de se tomar frente a atual realidade. 
Por fim, deve esta atividade de mediação pedagógica trazer esperança e caminhos que 
permitam a construção de novos sentidos pessoais de vida. Em uma ação do tipo, pode-
se trazer elementos construtivos por meio da apresentação de algum filme, literatura 
ou até depoimento que remonte à temática existencial, apresentando personagem que 
superou seus medos e vazios encontrando sentido pessoal para sua existência. 
Por meio desse tipo de ação, é possível o Ensino Religioso contribuir para a 
reflexão não apenas sobre as questões existenciais, mas também quanto à forma com 
que os estudantes relacionam-se uns com os outros, uma vez que vários conflitos têm 
origem na insensibilidade para com os sentimentos do outro. Além disso, quando o 
estudante está seguro quanto à sua identidade, dificilmente irá se preocupar com o que 
os demais pensam ou falam a seu respeito.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo inicial denuncia a edificação de uma sociedade baseada em preceitos 
que não se sustentam e que atentam contra a vida. Uma sociedade de consumo produz 
jovens que pensam ser o que compram. Uma sociedade em crise produz juventudes 
em crise. Uma sociedade em crise de identidade produz jovens sem sentido. Jovens 
sem sentido não veem motivos para seguirem suas vidas ou tornam-se destrutivos 
(para consigo, com o próximo, com o mundo, com o futuro). Frente a essa conjuntura, 
demonstrada em diversas pesquisas e dados preocupantes, propõe-se a urgente 
necessidade de inserir no currículo escolar temáticas de valorização da vida e de reflexão 
sobre o sentido da mesma, ultrapassando os limites do academicismo e da educação 
profissionalizante, urge a edificação de uma educação realmente integral, onde a vida 
seja o centro. Uma nova escola, onde sorrir e aprender a ser feliz seja parte central das 
habilidades que se espera construir. 
Ao investigar sobre a inserção das temáticas existenciais no currículo da escola 
brasileira, apontou-se para sua presença na proposta de currículo trazida pela BNCC. 
Cabe, porém, ainda questionar se essa intenção constituir-se-á como prática pedagógica. 
Questiona-se se a escola está realmente disposta a fazer algo para mudar a conjuntura 
social que se apresenta. Até onde está disposta a “cavar”? Pode-se cavar tão fundo 
quanto às profundezas da alma, se houver as ferramentas próprias e o desejo de fazer 
isso. Tal desejo implica em abrir mão do tradicional distanciamento professor/aluno, que 
historicamente produzimos, ao subirmos em nosso palco da cátedra, no qual o estudante 
é mero espectador de nosso show do saber. Mas será que o professor está disposto a 
se aproximar? Está disposto a descer do palanque e olhar nos olhos? Quem sabe assim, 
com esse sacrifício, poder-se-ia humanizar a escola, havendo uma esperança para um 
futuro diferente. 
Acrescenta-se a este estudo a percepção dos autores de que o desafio de se 
aplicar nos espaços escolares uma educação tão profunda como a dessa proposta, talvez 
esteja em três elementos: (1) a resistência e (2) o despreparo de alguns profissionais 
da educação, que se enxergam meramente como “transmissores de conhecimento” ou 
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Questões existenciais no currículo da escola brasileira: reflexões a partir da BNCC 
que simplesmente não sabem como trabalhar com algo tão profundo, que nem lhes 
parece seu trabalho. Outro empecilho (3) é o sistema educacional vigente, marcado pela 
pressão do conteudismo, em que tudo precisa ser mensurado e testado, uma vez que as 
ações educativas que tratam com o “ser” dificilmente poderão ser mensuradas com os 
instrumentos avaliativos tradicionais.
Como proposta de encaminhamento, defende-se que cabe aos gestores 
educacionais e aos educadores assumirem a função de colocar em prática nas escolas o 
que propõe a BNCC, com relação ao cumprimento de um currículo de educação integral, 
que inclua o “aprender a ser”. Para que se implemente tais ações, torna-se necessário 
um investimento pesado em capacitação aos educadores, com o desenvolvimento 
de ferramentas de gestão da inteligência emocional e autoconhecimento, além de 
possibilitar-lhes que primeiramente passem pela experiência de olhar para seu próprio 
“ser”, enquanto matéria a ser trabalhada em si mesmo. Certamente um médico doente 
conseguirá ajudar pouco os seus pacientes. Educadores sem esperança, sem sonhos 
e sem sentidos para suas vidas dificilmente poderão ajudar estudantes a encontrar os 
seus sentidos.
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