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UNIDAD 1: EDUCACION COMPARADA. 1.1.DEFINICION DE EDUCACION COMPARADA. 1.2.GENESIS Y ESTADO ACTUAL DE LA EDUCACION COMPARADA. 1.3.NATURALEZA Y LIMITES DE LA EDUCACION COMPARADA. 1.4.EL METODO DE LA EDUCACION COMPARADA. 1.5.ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO DESDE LA PERSPECTIVA INTERNACIONAL. 1.1.DEFINICION DE EDUCACION COMPARA. Educación Comparada. Ciencia de la educación que estudia las relaciones que se establecen entre la sociedad y la educación escolarizada a través de la proyección, organización, puesta en práctica y valoración de las políticas y los sistemas educativos. Esta disciplina se ocupa de los sistemas educativos actuales. Trata de encontrar las semejanzas y las diferencias en determinadas esferas y modelos de la educación, o en su conjunto, en diferentes contextos históricos y nacionalidades. La disciplina de Educación Comparada es considerada por varios estudiosos de dicha área de conocimiento como una ciencia de la educación. Autores como García, 1991, Velloso y Pedro,1991, Altbach y Kelly, 1981 Sadler, 1964, Debesse y Mialaret, 1974, Rosselló, 1946 y otros muchos que no mencionamos por cuestión de tiempo han defendido la autonomía epistemológica de dicha ciencia, su espacio en el entramado de los estudios y saberes pedagógicos y su contribución a la comprensión de las principales tendencias de la educación mundial. La educación siempre ha hecho uso de la comparación. La antigüedad greco-romana fue muy dada al uso de la comparación. Basta con leer a Platón, Cicerón, Aristóteles para darnos cuenta de las alusiones comparativas en materia de educación que hacían.(Brickman, 1966) La Edad Media, por el contrario, se caracterizó por hacer más énfasis en la uniformidad de las manifestaciones educativas procedentes de las grandes órdenes religiosas. La diversidad geográfica no primaba, sino las similitudes en materia de métodos de enseñanza, idioma común - el latín - y los fines de la educación, eminentemente religiosos.(Tusquets, 1954) Durante el Renacimiento la mentalidad cambia, hay una apertura hacia otras latitudes geográficas. Los viajes de Marco Polo a China, la llegada de españoles y portugueses a América hacen que la tendencia a la comparación de las civilizaciones que encontraban fuera cada vez mayor. (Noah-Eckstein, 1970). El siglo XVIII con los enciclopedistas le imprime a la comparación un aire mucho más fuerte. Diderot, por ejemplo, realiza comparaciones con el Perú de los Incas. El vocablo comparado/a comienza a aparecer en tratados de anatomía, derecho, lingüística, literatura. Empieza a organizarse la enseñanza nacional como institución pública y a surgir administraciones escolares nacionales. (Rosselló, 1943) A comienzos del siglo XIX, específicamente en 1817, aparece el Esquiesse, escrito por el que para muchos estudiosos de la educación comparada es considerado el precursor de dicha ciencia: Julián de Paris. En dicho documento ya se expresan ideas acerca de cómo organizar una comisión que se ocupe de la educación en los diferentes estados europeos, confrontados y comparados entre si. Proporciona información sobre las observaciones realizadas en sus visitas a diferentes países europeos, utilizando la comparación. Proponía la publicación de un boletín para promover las mejores experiencias educativas y establecer relaciones entre los educadores. Este siglo además se caracterizó en materia de comparación educativa por intentos no sistematizados de estudiar los sistemas escolares mundiales, recogiendo experiencias de unos países para ser llevadas a otro. Eran políticos o personas del gobierno que estaban encargados de hallar experiencias educacionales aplicables en sus países, sin rigor en la recogida de datos comparativos, yuxtaponiendo las realidades educativas de dos o más países. No hay aún conciencia entre los actores que están contribuyendo con sus descripciones a una nueva ciencia, a la vez educacional y comparativa. En esta etapa se destacan Niemeyer en Alemania (Prusia), Cousin en Francia, De la Sagra en España, Kay en Inglaterra, Ushinsky en Rusia, Schneider en Estados Unidos, Andrés Bello en Venezuela, Sarmiento en Argentina, José Martí en Cuba, entre otros.(García Garrido, 1991) En 1900 se producen dos acontecimientos importantes: por primera vez se organiza un curso de educación comparada en la Universidad de Columbia, E.E.U.U., impartido por James E, Russell (Bereday, 1963) y se publica un libro de Michael Sadler con un título sugerente: "Hasta qué punto podemos aprender algo de valor práctico con el estudio de los sistemas extranjeros de educación?" (García, 1991). Estos hechos marcaron el inicio de una nueva etapa en la sistematización de la educación comparada como ciencia que ha tenido entre sus más importantes y clásicos estudiosos a Kandel, Hans, Hilker, Rosselló, Pedró y Velloso, Bereday, Holmes, Lauwerys, Noah , Ekcstein, Altbach, Nelly, García Garrido y muchos más. Esta etapa que transciende hasta la actualidad, se caracteriza por la elaboración de un cuerpo teórico – científico que le otorgue categoría de ciencia pedagógica, la sistematización de los métodos, objeto de estudio y finalidad de la educación comparada y como herramienta instrumental para facilitar la comprensión de las experiencias educacionales mundiales. En cuanto al objeto de estudio de la educación comprada, el método, su finalidad y utilidad y hasta su denominación, mucho se ha discutido. Podemos decir que la educación comprada es la ciencia que estudia los sistemas educativos o aspectos de este mediante el método comparativo con el fin de contribuir a su mejora (Velloso – Pedró, 1991) Su objeto de estudio es descubrir, estudiar y comprar el complejo entramado que representa en cada pueblo el proceso educativo. (García Garrido, 1991) El método por excelencia utilizado está constituido por cuatro etapas o fases: descripción, interpretación, yuxtaposición y comparación. Esto no significa que todas estén presentes en estudios comprados. Los primeros trabajos realizados se caracterizaban por la descripción del sistema o de un hecho educativo en particular. En la actualidad también podemos encontrar este tipo de trabajo en los informes de organismos internacionales, por ejemplo, la UNESCO, donde también están presentes gran cantidad de datos estadísticos que complementan la descripción. La fase de interpretación intenta dar explicaciones sobre el fenómeno estudiado. Pone énfasis y profundiza la etapa descriptiva. Se trata de encontrar el por qué y para qué de las descripciones hechas. Requiere de mayor conocimiento por parte del investigador de la historia del fenómeno educativo estudiado, sus dimensiones sociales, políticas, económicas, culturales. La yuxtaposición tiene como finalidad colocar ordenadamente en paralelo los elementos del sistema educativo sobre los que se viene trabajando. Se yuxtaponen aquellos elementos de un sistema que guardan correspondencia con sus iguales en otro sistema. Cuando se colocan frente a frente los elementos seleccionados, se desprende una información sobre sus diferencias y semejanzas. La cuarta fase, donde debe haber un criterio de comparación que la oriente, establece relaciones entre dos o más fenómenos de un mismo género, relaciones que sirven para deducir una congruencia, una afinidad o una discrepancia. Se trata de ver si las características de los fenómenos que se comparan se corresponden totalmente, en parte o no se corresponden. Una vez realizado este paso ya se pueden emitir conclusiones del estudio y surge un conocimiento nuevo emergido de la comparación. Para terminar me parece oportuno señalar la utilidad y finalidad de los estudios comparados Es una disciplina científica que ayuda a: Conocer y comprender la actuación educativa en diversos países, pueblos, regiones. Gracias al conocimiento de otros sistemas educativos, puede llegarse a una más profunda visión y a una mejor comprensión del propio sistema. Como señala Goethe en el Tasso: "Para conocerte a ti mismo compárate con los demás". Los conocimientossobre los sistemas educativos ajenos y propios pueden favorecer la comprensión de las principales tendencias de la educación mundial y la elección de futuros educativos mejores. Puede ser un instrumento para la elaboración y ejecución de innovaciones educativas y ser por tanto un valioso auxiliar de la política educativa de los gobiernos. Permite alcanzar una comprensión internacional sobre el fenómeno educativo, puede contribuir a la paz en el mundo y a la eliminación de sentimientos etnocéntricos, nacionalistas e imperialistas, a la vez que puede servir de instrumento de asistencia técnica educativa a nivel mundial. 1.2.GENESIS Y ESTADO ACTUAL DE LA EDUCACION COMPARADA. A raíz del descubrimiento de América, se dejó de apreciar el tipo de educación que se daba en los pueblos del Nuevo Mundo. La tendencia de la comparación, estaba inclinado en la descripción de las costumbres, pretendiendo sacar de la comparación enseñanzas positivas útiles al país. El ámbito de la civilización cristiana se rescata abundantes comparaciones de carácter educativo en distintos países. El nacionalismo; la idea de carácter nacional, fue muy importante para la Ciencia de la Educación Comparada, ya que no sólo se centraba en los elementos de identidad, sino en los rasgos y elementos diversificados y diversificadores. Etapa Pre científica A finales del siglo XVIII se produce un importante cambio cualitativo y cuantitativo, surgiendo el interés por comparar casi todas las áreas o esferas de la actividad humana y las instituciones sociales. Su punto de arranque fue en el siglo ilustrado en donde uno de sus pilares fue el Nacionalismo, añadiendo otro, sin el cual sería más difícil de explicar el fenómeno: el Racionalismo. La toma de consciencia * Jullien de París: Precursor de la Educación Comprada, confiriéndole a esta un carácter científico y práctico, y cierta autonomía epistemológica. Propuso mejorar los sistemas públicos de educación, creando el Instituto Normal de Educación; escuela para la formación de educadores de alcance internacional, diseñado para mostrar las experiencias educativas más sobresalientes en los distintos países. También buscó la promoción del conocimiento de dichas experiencias e innovaciones, estableciendo comunicación permanente entre los hombres instruidos ocupados de la Ciencia de la Educación. La Educación Comparada fue concebida no sólo como una práctica internacional sino una verdadera ciencia dotada de objeto y método propios. Su objetivo fundamental es la reforma y mejoramiento de la educación, instrumento de perfeccionamiento humano y perfeccionamiento nacional. Etapa de la Enseñanza en el Extranjero (a lo largo del siglo XIX) Aportaciones Francesas * “La verdadera grandeza de un pueblo no consiste en no imitar nada de otros, sino adoptar todo lo útil, perfeccionándolo al apropiárselo” * Rosselló denominaría más tarde “comparación dinámica”, lo cual estudiaría los principales factores que inciden en la educación: religiosos, étnicos, geográficos y políticos Aportaciones Británicas * Joseph Kay (1821 - 1878) * Matthew Arnold (1822 - 1859) Tuvo un importante papel en la historia de la Educación Comparada. Buscó ideas y experiencias útiles para su país, creando un contexto para hacerlas posibles. Hizo un estudio de la “Educación Continental” destacó las tradiciones históricas y el carácter nacional, además de las condiciones geográficas, económicas y sociales. * Michael Sadler (1861 - 1943) Dio impulso al enfoque metodológico. Aportaciones Norteamericanas * Horace Mann (1796 - 1859) Reconocido como el incitador de la enseñanza pública gratuita y obligatoria en Estados Unidos. * Henry Barnard (1811 - 1900) Denotaba preferencia por los problemas metodológicos y organizativos y la divulgación científica pedagógica. Aportaciones Latinoamericanas Después de la Independencia se buscó el afianzamiento nacionalista, también la búsqueda de fórmulas que coadyuvaran en la educación popular. * Domingo Faustino Sarmiento (1811 - 1888) Argentino que afecto particularmente a Chile, dando mayor importancia en la historia de la Educación Comparada. Se perfiló en reformar la vena nacionalista y adopción de experiencias y sistemas extranjeros. Aportaciones Españolas * Manuel José Quintana (1772 - 1857) Bajo su inspiración, la Comisión de Instrucción Pública de Cortes, se buscó que con este dictamen y proyecto se aprovecharan las experiencias educativas foráneas. Otras aportaciones * León Tolstoi (1828 - 1910) Se esforzó por contribuir de manera práctica a la instrucción pública; en 1859 fundó una escuela para niños campesinos. Etapa de Elaboración Sistemática En 1900 se constituye la clave en la historia de la Educación Comparada. Se produjeron 2 hechos que cambiarían la andadura de la ciencia: a) Curso universitario de Educación Comparada por James E. Russell b) Escrito excepcional, fruto de la conferencia de Michael Sadler, quien fue el iniciador de una nueva etapa. En Estados Unidos la Educación Comparada aparece por vez primera como materia de enseñanza universitaria. Kandel tenía una línea mucho más sistemática y científica. La Educación Comparada debía no sólo comparara las concepciones filosóficas meramente teórico, sino en función de los hechos prácticos a que dan lugar. Nicolas Hans consideraba estudiar 3 grandes grupos de factores sobre los sistemas educativos: a) Factores naturales: racial, lingüístico, geográfico y económico b) Factores religiosos: católica, anglicana y puritana c) Factores seculares: humanismo, socialismo, nacionalismo y democracia. Federico Schneider, se dedicó a la pedagogía de los pueblos, enunciando 9 factores que inciden en el sistema educativo: * Espacio geográfico * Economía * Cultura * Religión * Ciencia * Estructura social y política * Historia * Influencias extranjeras * Factores endógenos del desarrollo pedagógico Franz Hilker, propuso 4 fases o pasos en la investigación comparativa: la descripción, interpretación, yuxtaposición y comparación. A comienzos de los 60´s el interés por la Educación Comparada fue creciendo continua e ininterrumpidamente. Contribución de los Organismos Internacionales La Oficina Internacional de Educación fue fundada en Ginebra en 1925 y en 1947 comenzó una estrecha colaboración con la UNESCO, la cual fue establecida en 1945. La O.C.D.E fue establecida en París en 1960, su finalidad es fundamentalmente económica. El Consejo de Europa fundada en 1949 puesta para defender la unidad europea. Desarrollo actual de la Educación Comparada En 1970 en el primer Congreso Mundial de las Sociedades de Educación Comparada, tuvo lugar en Ottawa, Canadá; posteriormente los congresos Mundiales de Educación Comparada fueron: Ginebra 1974; Londres 1977; Tokío 1980; Río de Janeiro 1987; Montreal 1989; Praga 1992. 1.3.NATURALEZA Y LIMITES DE LA EDUCACION COMPARADA. Naturaleza de la Educación Comparada "Educación Comparada es la comparación entre diversas filosofías de la educación, basadas, no en teorías, sino en las prácticas reales predominantes." (Kandel -1962) "La Educación Comparada es el examen sistemático de culturas y sistemas escolares, destinado a descubrir no solo semejanzas y diferencias sino también sus causas, y además las variaciones en cuanto a intentos de solucionar problemas comunes". (Mallison – 1980) "La Educación Comparada es la ciencia que plantea e intenta resolver problemas educativos valiéndose del método comparativo, aplicado científicamente y acomodado a la naturaleza de dichos problemas en general y de cada rama de ellos en particular". (Turquet - 1969) "La Educación Comparada es una disciplina que investiga y tiende a extraer conocimientos nuevos de orden teórico y práctico por medio de la confrontación de dos o más sistemas de educación en uso, en diversos países, regiones o en distintas épocas históricas". (García, Moreno y Rostán - 1979) "La Educación Comparada es el estudio de los sistemas educativos contemporáneos con vistas a examinar las soluciones aportadas por ellos a problemas compartidos, para diseñar asíaquella estrategia que mejor pueda contribuir a la resolución del propio problema habida cuenta de sus particulares características". (Pedró - 1993) La obra de Jullieu de París (padre de la Educación Comparada) Ayudó a la Educación Comparada en los siguientes aspectos: Destacar la importancia que tiene el manejo de una metodología empírica y científica en Educación Comparada. Elaborar instrumentos que sirvan a esta finalidad (tablas comparativas de observaciones). Enfatizar la importancia de los factores externos sobre la educación. Mostrar las ventajas que tiene el conocimiento sobre la educación en otros países. Destacar la contribución de la Educación Comparada al avance de la educación en el mundo. En este sentido Jullieu afirmaba que "las investigaciones sobre la educación comparada deben suministrar los medios nuevos para perfeccionar la ciencia de la educación". (Márquez - 1972: 329). Kandel afirmó que “el fin de la educación comparada, como el del derecho, la literatura o la anatomía comparadas, es el de descubrir las diferencias en las fuerzas y causas que producen diferencias en los sistemas educativos”. Su mayor valor consiste –según Kandeen el análisis de las causas que determinan el desarrollo de los sistemas, en la comparación de las diferencias entre los distintos sistemas, en los motivos subyacentes y, por último, en el estudio de las soluciones intentadas. Kandel señala que la comparación exige, en primer lugar, la apreciación de las fuerzas intangibles, impalpables –espirituales y culturales– que sirven de fundamento al sistema educativo. Y, siguiendo tales ideas señala que un sistema educativo está sobretodo influido, y su naturaleza en gran medida determinada, por factores y fuerzas extraños a la escuela. “La naturaleza de esos factores y fuerzas debe ser estudiada, a fin de que se comprendan las características de un sistema educativo, tal como existe y a medida que va evolucionando”. La tarea de la educación comparada consiste en el examen del significado de la educación general, elemental y secundaria, la luz de las fuerzas –políticas, sociales, naturales– que determinan el carácter de los sistemas nacionales de educación. Los problemas y propósitos de la educación, afirma Kandel, han llegado a ser similares, en cierto modo, en los distintos países; las soluciones están influidas por diferencias de tradición y de cultura, peculiares a cada una de ellas. Para comprender y apreciar el verdadero sentido del sistema educativo de una nación es esencial el conocimiento de sus tradiciones, de las fuerzas y directrices que presiden su organización social, de las condiciones políticas y económicas que determinan su desarrollo. La afinidad de las ideas de Kandel con las de Sadler, precursor inglés de la educación comparada, se advierte al expresar que “el estudio de la educación comparada debe procurar descubrir la fuerza espiritual, intangible, impalpable que, en todo sistema eficaz de educación, en realidad, sustenta el sistema escolar y es responsable de su eficiencia”. Sadler explica cuáles son esas fuerzas “espirituales, intangibles e impalpables, con estas palabras: “Cuando se estudian sistemas de educación extranjeros no se debe olvidar que las cosas exteriores a la escuela son más importantes que las interiores y que las primeras gobiernan a las segundas”. Los conceptos extraídos de los autores anteriores, Kandel y Sadler, me resultaron significativos en cuanto identifican claramente cuál es el objeto de estudio o sujeto de la comparación de la Educación Comparada (sistemas/s educativo/s), cuál es su campo propio de investigación y sus distintos aspectos a tener en cuenta (estructura, sistemas, planes, programas, métodos), apuntando primordialmente al cumplimiento de sus finalidades, propósitos y reformulación de cualquier aspecto del sistema educativo, no apartándose de la idea de que para entender, dar sentido y significado a la educación se deben tener en cuenta, no solamente a esas “fuerzas espirituales intangibles” (tradiciones, cultura) y condiciones socio-políticas que determinan el contexto y desarrollo de ese sistema educativo, sino también se deben tener en cuenta las áreas progresivamente más amplias de las que podemos establecer comparaciones, ya que son las que nos ofrecerán los mejores aportes para identificar, analizar, diagnosticar, planificar y cumplir con los objetivos de la educación comparada: entendimiento y mejora de cualquier aspecto de “la educación”. Roselló define a la Educación Comparada como “la ciencia que plantea e intenta resolver los problemas educativos, valiéndose del método comparativo, aplicado científicamente y acomodado a la naturaleza de dichos problemas en general y de cada rama de ellos en particular”. Alexandre Vexliard prefiere la denominación de pedagogía comparada a la de educación comparada, entendiendo por tal “aquélla disciplina de investigaciones” que tiende a lograr nuevos conocimientos de orden teórico y práctico mediante la confrontación de dos o más sistemas de educación correspondientes a diversos países, regiones o épocas históricas; “la comparación consiste en analizar las similitudes, semejanzas y diferencias entre varios sistemas de educación, entendiendo por tal la organización, la estructura, la administración de la educación, así como también los programas, los método pedagógicos, didácticos y de control usados en los diversos grados y especialidades de la enseñanza”. Las definiciones de los autores, Roselló y A.Vexliard, hacen referencia explícita al método utilizado por la Educación Comparada, su naturaleza y carácter de la comparación y su finalidad específica. La figura de Marc-Antoine Jullien de París Marc-Antoine Jullien (llamado “de París”) nació en 1775 en una familia de la burguesía media ilustrada. Al principio fue educado en el campo por su madre, según “los principios de un rousseaunismo exigente” y después en París por su padre, Marc-Antoine Jullien (llamado de la Drôme”) que tenía amistad con Mably, Turgot y Condorcet, y que fue diputado del departamento de la Drôme durante la Convención. Alumno del Colegio de Navarra, su concepción del mundo se hizo en un crisol en el que se mezclaban las diversas corrientes intelectuales de la Ilustración: las filosofías que afirmaban la perfectibilidad humana, la voz interior de la conciencia y las exigencias de la razón; el enciclopedismo, convencido del progreso permanente y de las virtudes de las ciencias y la Ilustración; y una filosofía política alimentada en las ideas de Rousseau, Mably, Condorcet, y en la lectura de los clásicos. Junto con estos nuevos conceptos, los conocimientos clásicos enseñados en el Colegio le proporcionaron muy pronto modelos para la interpretación de sus experiencias sociales y modelos de acción: la educación pública hacía brotar todas las ideas republicanas en el seno de la monarquía. Y en los colegios se creaban muchos pequeños estados en los que ni el rango ni la fortuna conseguían ninguna superioridad, en los que la independencia y la igualdad eran los bienes soberanos… En estos años que precedieron a la Revolución, junto con el sentido del interés general y de una justicia basada en los méritos propios, Julien adquirió un odio profundo por el absolutismo monárquico. La tarde del 14 de julio de 1789 distribuía a los transeúntes, hojas de papel en las que había escrito: “No basta con haber derribado la Bastilla, es preciso derribar el Trono”. Tenía 14 años. Durante el verano de 1791, pronunció el juramento de los jacobinos: “Vivir libre o morir”. Tenía 16 años. Al año siguiente, tomaba partido públicamente a favor de Robespierre: “El interés, la salvación del pueblo, ésta es la primera y única base en que debe fundarse la determinación de los representantes del pueblo”. En 1793 es comisario del ejército en los Pirineos, delegado oficialmente por el Comité de Salvación Pública, al que Robespierre le ha otorgado un poder casi discrecional en diversas ciudades de Francia. En1794 es nombrado secretario del Comité deInstrucción Pública encargado de elaborar los planes de “Instrucción pública” o “Educación nacional”, si bien, enviado a Burdeos por Robespierre, no participó en esa labor, de la que sin duda tuvo conocimiento. Detenido después del 9 de Termidor, pasó 15 meses en prisión. Durante este período revisó sus ideas políticas. No dejó de denunciar la división de la sociedad en “clases de ciudadanos” (lo que explica el interés que mostró posteriormente por el Instituto de Pestalozzi, que acogía tanto a hijos de pobres como de ricos), pero a su juicio era urgente salvar la República uniendo a todos los republicanos, poniendo fin a la revolución, “lucha continua, guerra a muerte entre patricios y plebeyos, ricos y pobres”. Era preciso hacer lo que los revolucionarios no habían sabido hacer: aliarse con el pueblo y “mejorar el destino de los pobres pero por medios prudentes y posibles”. Era preciso revisar la naturaleza de los medios que permiten cambiar la sociedad. Al publicar el plan de educación de Saint-Just en L’Orateur plébéien, M-A. Jullien manifestó su cambio de interés: la educación del hombre nuevo se convertía en la clave de las transformaciones sociales. Durante el período comprendido entre 1801 y 1819 dedicó toda su energía cuestiones de educación, escribiendo varias obras, entre ellas Essai général d’éducation que lleva fecha de 1808. En 1810 obtuvo permiso para estudiar en el Instituto de Pestalozzi. Fue como una revelación: durante 3 meses se instaló en Yverdon con su mujer e hijos, localidad donde luego volvió a vivir en varias ocasiones, en 1811 y 1812. Reunió abundantes notas y mantuvo una correspondencia permanente con Pestalozzi, a quien confió la educación de sus hijos. Allí concibió la “ciencia de la educación”. Después de pasar dos años en prisión y una nueva estancia en el Instituto, empezó a difundir en Francia las teorías de Pestalozzi y de Fellenberg y publicó en Journal d’éducation, que había contribuido a fundar, “Cartas sobre el método de educación del Sr. Pestalozzi” y, sobre todo, la obra de educación comparada que le hizo célebre: Esquisse et vues préliminaires d’un ouvrage sur l’éducation comparée (1817), obra que constituye el primer de un estudio sistemático de educación comparada. En cuanto al contenido de su obra debemos dividirla en dos partes: en una primera parte, redacta una serie de propuestas educativas de ámbito internacional, entre las que figuran: - Crear una Comisión Especial de Educación de carácter internacional con la finalidad de recoger información de diversos estados europeos en materia educativa y que sirvieran para hacer estudios de educación comparada. - Crear un Instituto Normal de Educación que sirviera para la formación de profesorado, para el inicio de experiencias interesantes en diferentes países; - Crear un Boletín de Educación, con diferentes especialidades y varias lenguas a fin de establecer un vínculo de comunicación entre las personas preocupadas por el mundo de la educación. En una segunda parte, defiende la utilidad que puede tener el establecer un cuadro comparativo de los principales centros de educación, métodos y contenidos, de los diferentes países. Sugiere entonces, la idea de hacer una “tablas comparativas de observaciones”, lo que permitiría hacer una descripción de los sistemas de educación y una valoración de los mismos. Destaca además, la importancia que tienen en todo sistema educativo los factores exógenos al mismo. Aportaciones fundamentales a la educación comparada: - Destacar la importancia que tiene el manejar una metodología empírica y científica en Educación Comparada. - Elaborar instrumentos que sirvieran a esta finalidad (tablas comparativas). - Destacar la importancia de factores externos sobre la educación. - Destacar las ventajas que tenía el conocimiento de la educación en otros países. - Destacar la contribución de la educación comparada al avance de la educación en el mundo. A través de estos aportes a la Educación Comparada que apuntan específicamente a que la educación “llegue a ser una ciencia”, se puede decir que Jullien de París es un “visionario de su época” y se adelanta a épocas posteriores. Para Jullien, cuyas ideas según él mismo lo declara eran “inspiradas por un verdadero amor a la humanidad”, los estudios comparados podrían contribuir a eliminar las prevenciones nacionales, a suprimir las barreras entre los diferentes pueblos, a lograr la comprensión internacional… Los objetivos más ambiciosos que se proponían los estudios comparados debían apuntar a la “reforma y el mejoramiento de la educación, la regeneración y el perfeccionamiento de la educación pública”. Jullien concebía la educación como un medio de perfeccionamiento moral y social, al mejoramiento de la condición humana… a propugnar la independencia y la libertad. Todas estas expresiones, como señala el autor Roselló, hacen referencia a que Jullien de París no solamente apostaba a la colaboración pedagógica internacional como factor primordial para la comprensión y unión de los pueblos, sino que asigna implícitamente a la Educación Comparada el rol indiscutible de ser el nexo de unión, ayuda y cooperación entre los pueblos, de ser “Redentora de la paz”. La metodología de la educación comparada. El método comparativo aplicado la educación comparada. Fases fundamentales 1. Fase pre-descriptiva: Selección, identificación y justificación del problema. Su objetivo es establecer el “marco teórico” a partir del cual se debe desarrollar la investigación mediante el método comparativo. - Idea a investigar (cuál es el problema o tema). Se debe formular de manera clara, concreta y específica. - Planteamiento del problema. La función de este planteamiento será, en especial, guiarnos operativamente en la selección de los datos que debemos obtener y en el análisis que realicemos de los mismos: Objetivos; Preguntas (guían la investigación); justificación del estudio. (no necesariamente se plantean hipótesis, menos en trabajos descriptivos - explorativos) - Delimitación de la investigación. Su objetivo es delimitar claramente qué se pretende comparar, dónde, cómo y con qué instrumentos. Para una mayor sistematización y claridad en la exposición, se deben tener en cuenta: - delimitación de conceptos empleados: deben aclararse correctamente los conceptos o términos para no prestarse a confusiones; - delimitación del objeto de estudio: concretizar aún más para que nos sirva de guía de los datos que debemos recoger; - delimitación del área de estudio: es necesario establecer bajo qué criterios escogemos las áreas (instituciones, regiones, países) que pretendemos comparar; - delimitación del proceso de investigación: establecimiento de las diferentes etapas que debemos seguir para hacerla lo más operativa posible. - delimitación de los instrumentos de medida: de los instrumentos elegidos dependerá, en gran medida, la claridad de los resultados obtenidos, su grado de exactitud y fiabilidad. - delimitación de los términos de análisis: es preciso escoger las técnicas que más se adecuan al objetivo de la investigación y al tipo de datos de que disponemos. 2. Fase descriptiva. Presentación de datos recopilados. Es conveniente describir primero los factores contextuales para poder interpretar correctamente después los datos educativos. Fuentes de información empleadas: primaria, secundaria, terciarias. (La fidelidad diferencia a las fuentes) 3. Fase interpretativa. Interpretación de datos que se han expuesto en la descripción, a través de la influencia que ejercen los factores contextuales en las áreas de estudio delimitado. Desde lo: histórico, filosófico, antropológico, etc. 4. Fase de yuxtaposición: confrontación de los datos que describimos y luego interpretamos. La confrontación se puede realizar con datos cualitativos (conclusiones interpretativas) y/o cuantitativos (resultados de pruebas estadísticas). Recursos de tipo gráfico: cuadros comparativos, polígonos de frecuencias, histogramas, ciclogramas. 5. Fase comparativa: proceso de análisisy síntesis del cuadro. “Me parece obvio que la tarea más propia de esta fase no es precisamente analítica, sino sintética; no descomponedora de un todo en sus partes, sino componedora de las partes en un todo comparativo armónico” (J. L. García Garrido, 1982,148). 6. Fase prospectiva. Su objetivo es establecer las tendencias educativas que posiblemente seguirán las instituciones, países, conjunto de ellos como área cultural, etc. Esta fase prospectiva constituye uno de los elementos más útiles para el estudio de la realidad educativa de nuestros países: fundamentalmente incidiendo en la planificación y política educativa de cada uno de ellos. Nos da la visión de futuro posible y probable de lo que investigamos. Usos y abusos de la educación comparada. Harol J. Noah Usos de la educación comparada: - Usos de la descripción. Una buena descripción muestra con todo detalle lo que otros países hacen y no hacen, lo que planifican, abandonan o cambian en las actividades relacionadas con la educación. - Ayuda para la toma de decisiones. Una descripción precisa y fiable nos mostrará a menudo que nuestros problemas no son únicos, aspecto de enorme utilidad, ya que nos incita a buscar y comprender fuerzas y factores fuera de las fronteras de nuestra sociedad. La práctica de la descripción pormenorizada de las experiencias de otros países puede suponer una aportación importante para la toma de decisiones en la política educativa. Así, como señala E. King, los estudios de educación comparada obtienen su legitimidad y su fuerza precisamente en la medida en que su origen radica en la necesidad de adoptar decisiones sobre la organización y los fines de la educación local. - Comparación de niveles. Los estudios descriptivos brindan la oportunidad de valorar la situación, por ejemplo, de Estados Unidos con relación a otros países según dimensiones de la educación que resultan de interés. Utilizados con propiedad, sus resultados pueden poner de manifiesto determinados problemas e indicar dónde es preciso introducir mejoras. - Corrección de interpretaciones erróneas. Los estudios comparados sobre un nación, país o sobre cualquier otro objeto de estudio pueden arrojar resultados o conclusiones totalmente sorprendentes en cuanto son opuestos a los ya existentes; de esta manera, las conclusiones de una investigación pueden resultar de enorme provecho, especialmente si se realizan en áreas o lugares de difícil acceso. - La educación como piedra de toque. La educación comparada puede resultarnos muy fructífera para conocer los valores, la cultura y los logros de otras sociedades (sin duda no en su totalidad, pero sí una parte significativa de lo que necesitamos saber). Por ejemplo como se afirma que un informe sobre la educación pública equivale a un informe sobre la nación. La escuela no puede ser mejor que la comunidad en la que está asentada. Si esta afirmación es correcta, la situación de la escuela tal vez revele algo más que el estado de la educación. Aunque la escuela no siempre se corresponde con las aspiraciones políticas o los procesos sociales de una determinad sociedad. Ejemplo, el caso de Irán durante la monarquía del Sha: las escuelas del Sha servían a los sectores de la sociedad que el monarca deseaba desarrollar- empresas, ejército y ciudades- y eran totalmente ajenas a las aspiraciones y a la concepción del mundo de los grupos tradicionales –el Irán tradicional-. - Orígenes e influencias. Aunque en la esfera de la educación comparada existe la propensión a marcar las diferencias, las semejanzas básicas entre las formas educativas de los países resultan también de gran interés. El uso de la educación comparada permite la “generalización legítima” en la medida en que es posible: un modo de hacerlo es tomar las proposiciones que surgen del trabajo de investigación realizado en un país y verificar en qué medidas se cumplen en situaciones diferentes. Pero además, el estudio comparado no sólo permite mejorar un modelo teórico sino que impide una generalización ilegítima a partir de los resultados obtenidos en un sólo país. El enfoque comparado amplía el marco desde el que contemplamos los resultados de las investigaciones llevadas a cabo en un solo país; aportando contraejemplos, nos estimula a perfeccionar nuestras teorías y a verificar su validez en diversas sociedades; al ofrecernos datos paralelos puede confirmar los resultados obtenidos en otros lugares. Abusos de la educación comparada: - Defensa de una postura determinada. El uso auténtico de la investigación comparada no consiste en la apropiación y propagación indiscriminada y global de las prácticas foráneas, sino en un análisis esmerado de las condiciones en las cuales una serie de prácticas desarrolladas en otros países pueden arrojar resultados positivos, seguidos de una reflexión sobre los modos de adaptar dichas prácticas y condiciones a la situación local. Se debe ser prudente y cauto ante los informes que nos llegan de éxitos resonantes en el extranjero, y a las “modas presentes” que prefiguran desastres futuros. - Interpretación errónea de resultados. Los científicos y estudiosos en general están habituados a contemplar cómo sus resultados se interpretan erróneamente como consecuencia de la falta de cuidado, de la ignorancia o con algún designio deliberado. Los comparativistas no constituyen una excepción. En las ciencias sociales y del comportamiento, así como en la investigación histórica y filosófica, la responsabilidad del investigador le exige a menudo que confiera a sus conclusiones un carácter provisional. - Etnocentrismo. Uno de los asuntos que más dificultades plantea al método comparado. El etnocentrismo consiste en contemplar el mundo primariamente desde la perspectiva de la cultura y los valores del observador. La adopción de un punto de vista etnocéntrico puede afectar a todas las fases de la investigación comparada, desde la elección del tema, pasando por la decisión sobre procedimientos y métodos, hasta la interpretación de los resultados. Cuando decidimos definir como problema un fenómeno que sólo es tal desde nuestro punto de vista y nuestro conjunto de valores, pero no desde la perspectiva de los miembros de otras sociedades, caemos en la trampa etnocéntrica, o bien hacemos una “proyección inadecuada” de los problemas propios hacia otras esferas. La proyección de nuestros problemas a otras situaciones entraña a menudo la exportación concomitante de nuestros conceptos, que son aplicados a realidades que no siempre se ajustan bien a ellos. Desafíos de los estudios comparados No podemos estar ausentes del proceso de globalización en el que estamos inmersos, en el que las tendencias internacionales inciden tanto sobre la “educación” como en los diferentes aspectos socio- económicos y culturales de una sociedad. Por ende, debemos tener en cuenta tanto los múltiples aspectos que conforman “esta realidad” de la educación superior globalizada como el proceso de internacionalización que se vive en las instituciones académicas. Pero debo referir a lo que me posibilitarán los “estudios comparados” en mi ámbito profesional. Actualmente me desempeño como Profesora de la cátedra de Relaciones Públicas de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo. Es decir, mi ámbito, la Universidad, institución que sigue asumiendo un papel necesario en la sociedad como espacio para la educación y nos certifica el carácter de experto y la competencia profesional, inmersa a su vez, en un contexto social, económico y político que influencian, de alguna manera, su devenir. Formo parte de una institución orientada por una política, regida por una legislación, por una filosofía y una cultura propias, dirigida y supervisada por una administración. Todo ello debo tener en cuenta en el ejercicio de la docencia. Y como docente pienso que los “estudios comparados” constituyen una gran herramienta para emprender un gran desafío en cuanto a formación y capacitación en mi actividad. Me ayudarán a entender, actualizarme, poder analizar,intercambiar con docentes de otras instituciones educativas, tanto nacionales como internacionales, indagar acerca de programas, contenidos, metodologías aplicadas a mi especialidad, promover trabajos de investigación… Creo que no solamente contribuye a la evaluación de mi tarea sino también a mi propia formación, a avanzar a través de la enseñanza. En la Facultad de Diseño y Comunicación regularmente se realizan Jornadas de Reflexión Académica en las que el cuerpo docente comparte e intercambia acerca de todo lo concerniente a su tarea; además, dos veces al año, se llevan a cabo los Encuentros Iberoamericanos de Diseño y Comunicación que tienen la misma finalidad. Creo que son instancias en las que los docentes compartimos, analizamos, comparamos, reflexionamos y nos nutrimos en el intercambio. Esto es “educación comparada”. 1.4.EL METODO DE LA EDUCACION COMPARADA. El desarrollo del estudio de la educación comparada constituye un ejemplo de los peligros que acompañan la proliferación de disciplinas intelectuales. El interés por los sistemas escolares extranjeros fue motivado originariamente por un deseo de reformas progresistas en el sistema educacional del país donde los estudiantes hacen la investigación. Fue conocido desde temprano que los sistemas de educación no podían ser transferidos de un país a otro sin encontrarse inadecuado el nuevo destino. Sin embargo se descubrió que el estudio de la educación comparada era de valor por la contribución de ideas y principios que podían ser incluidos en la filosofía prevaleciente de la educación nacional. Este descubrimiento, por cierto, no fue nuevo, pues el proceso de intercambio fertilizador de ideas en la educación es tan antiguo como la historia de la educación. Un tercer paso se alcanza, sin embargo, cuando los propósitos originales de un estudio son olvidados y se convierte en un campo independiente de estudio, una nueva materia, de hecho, con sus propios métodos y contenido separado de la disciplina original de la cual ha surgido. Algo semejante ocurrió en el desarrollo de la historia de la educación, que tendía a llegar a ser una materia especializada y cuya contribución a las necesidades profesionales a las que se suponía habría de servir, se atenuó cada vez más a través del tiempo. La proliferación de una rama de la psicología, que fue la psicología educacional, sufrió el mismo proceso. Había, por lo tanto algunas bases para la definición de psicología que apareció hace casi medio siglo en “ A Joysome History of Education” (Nueva York, 1909). La definición leída es la siguiente: “ Aquella rama del aprendizaje por la cual un hombre contempla tan profundamente los trabajos internos de un reloj que es capaz de construir otro igual, que no andará” . Otro ejemplo que puede ser citado es el desarrollo de cursos sobre administración de la educación en los Estados Unidos en la cual se presta más atención a la administración que a la educación. Es una sobresofisticación el someter una determinada disciplina a un análisis demasiado exhaustivo, tanto que las partes nunca se unen —nuevamente. La disciplina no puede ser profètica o salvadora porque aquellos que estructuran los sistemas educacionales están interesados primariamente en “ obtener ciertos objetivos positivos” . En el caso de los análisis detallados que el estudio de la educación comparada ha tendido a emprender en los últimos años, parece haber sido un fracaso realizar la distinción entre las influeñcias que entran en la organización, objetivos y prácticas de la educación formal y los efectos de la enorme variedad de fuerzas del medio ambiente que han contribuido a la educación informal de un individuo. Cuando se leen algunas discusiones de lo que constituiría el estudio de la educación comparada, no puede ser evitada la impresión de que los escritores parecen olvidar que los sistemas formales de educación son planeados, discutidos en una asamblea legislativa, algunas veces presentados en proyecto para su consideración por el público y la profesión, y generalmente sujetos a comentarios en la prensa. Si todas las fuerzas apuntadas por algunos estudiantes de educación comparada fueran tomadas en cuenta, los sistemas educacionales morirían al nacer. Los entusiastas de las formas sutiles del análisis social, influenciados por el trabajo y los métodos de los antropoiogistas culturales, no parecen recordar que el trabajo de éstos está dirigido al análisis de una sociedad como un todo y no a una de sus instituciones: educación solamente. Si este acercamiento es continuado y extendido, el resultado que puede esperarse será un conjunto de hechos, detalles y fuerzas que pueden afectar la naturaleza y la forma de un sistema educacional pero no un cuadro del sistema como un todo. La metodología de la educación comparada está determinada por el propósito de que el estudio es para verificar. Si el objetivo es aprender algo sobre un sistema educacional, sería suficiente una descripción sin explicación. El cuadro sería completado con referencias a las leyes y reglamentaciones que rigen el sistema, la organización administrativa, el método de financiación, el número y tipos de escuelas, sus articulaciones o carencia de ellas, la duración de las clases, los planes de estudio y métodos de instrucción y horarios, las normas y exámenes, y la preparación, salarios y estados legales de los profesores. Un informe de un sistema educacional de este tipo puede servir para la información y descripción que uno esperaría encontrar en una enciclopedia. Desde el punto de vista de la educación comparada tal informe es limitado, pero es un primer paso esencial, en el proceso de estudio. El estudiante de educación comparada, sin embargo, necesita algo más que información acerca del sistema educacional. Si la disciplina merece cultivarse, es esencial que el estudiante busque información dentro del sistema o sistemas educacionales que está estudiando. Su tarea es aprender qué fuerzas determinan el carácter de un sistema, qué diferencias o similitudes encuentra entre dos o más de ellos, cómo un sistema procede a resolver problemas que tiene en común con otros, y así sucesivamente. No encontrará respuestas a éstas y muchas otras preguntas, de información acerca del origen del sistema que estudia. Tampoco recogerá lo que sería el mejor producto del estudio comparativo: la habilidad para analizar su propio sistema de educación y agregar algo a la filosofía que deriva de él. Como una introducción a la consideración de la metodología de la educación comparada destinada a descubrir las fuerzas que determinan la naturaleza y forma de un sistema educacional, puede ser apropiado, antes de discutir las bases teóricas, presentar una lista de los factores que fueron considerados por la Comisión Langevin, dirigidos a planear la reforma de posguerra de la educación en Francia. “La estructura educacional” , escribió la Comisión en el preámbulo de su declaración, “ debería ser adaptada a la estructura social. La estructura educacional no ha sido seriamente modificada en medio siglo. Por otra parte, la estructura social ha sufrido una evolución rápida y cambios fundamentales. La mecanización, el uso de nuevas fuentes de energía, el desarrollo de medios de transporte y comunicación, la concentración industrial, el aumento de producción, el ingreso de las mujeres en la vida económica, la extensión de la educación elemental han cambiado profundamente las condiciones de la vida y la organización social. La rapidez y extensión del progreso económico, que en 1880 originó la difusión de la educación elemental, necesaria entre las masas trabajadoras, hoy plantea el problema de reclutar un número siempre creciente de personal directivo y técnico. La clase media, hereditariamente llamada a ocupar posiciones de dirección y responsabilidad, no lo podrá hacer sola en el futuro. Las necesidades de la economía moderna imponen la obligación de una reorganización de nuestro sistema educacional, que en su forma presente, ya no es adecuado a las condicionessociales y económicas” . Formidable como esta lista de condiciones es que se encontrara una reforma como la del sistema educacional francés; había aún otras que no fueron consideradas a tiempos tales como las cuestiones de instrucción religiosa y escuelas parroquiales y el estado legal de escuelas privadas. Pueden aparecer otras de acuerdo a los recientes cambios constitucionales. El análisis de la Comisión en cuanto a las necesidades de un país que deberían ser tomadas en cuenta cuando se preparan las bases para la reforma de un sistema educacional, intensificaron el estudio de los factores sociológicos, económicos y tecnológicos: la situación, el estado legal de las mujeres y la movilidad de la estratificación de las clases sociales. Aunque la Comisión debe haberlos tenido en cuenta, deberían haber sido incluidos explícitamente algunos factores tales como los patrimonios políticos y culturales, ambos tradicionales y contemporáneos. El problema de la igualdad de oportunidad educacional no había sido mencionado en un país en el que desde la Primera Guerra Mundial se ha tenido presente la idea de la escuela única; el tema está implícito en la referencia al cambio de estrato de las clases medias y trabajadoras. Son mencionados los medios de urbanización de la concentración industrial, pero no hay referenda a lo que ha sido en Francia el predominio de la economía agrícola. Finalmente, la Comisión fracasó al mencionar los ideales que animarían a la educación francesa o la renacida conciencia nacional que serviría para unir otra vez al pueblo francés después de los desastrosos quebrantos ocasionados por la rápida victoria nazi y la ocupación. El texto de la declaración de la Comisión Langevin es citado como un caso de estudio porque contiene en resumen una lección de metodología de la educación comparada. Define los factores e influencias en la cambiante cultura del pueblo francés, que debe ser considerada en el estudio del sistema educacional de cada país para entender su significado y las fuerzas que le dan su particular forma y carácter. Al mismo tiempo sugiere la clase de fundamento requerido para hacer posible el estudio de cualquier sistema educacional, el nuestro o el de otra nación. El estudio de la educación comparada es un estudio interdisciplinario y como la historia de la educación puede en resumen, adquirir mayor énfasis en los estudios subsidiarios que en la educación en sí. En cuanto a lo concerniente a la metodología, la educación comparada puede ser considerada una continuación del estudio de la historia de la educación en el presente. Como vivimos hoy en un mundo que ha sido sacudido por dos guerras y está pasando por una variedad de revoluciones — políticas, económicas y tecnológicas— con sus consiguientes efectos sobre los patrimonios sociales y culturales, en este momento el estudiante serio puede notar que los cambios están a primera vista. Más aún, puede observar los efectos de estas influencias bajo diferentes condiciones, en países que están al frente de los adelantos tecnológicos y su aplicación a la industria; en países que están pasando desde una economía predominantemente agrícola a una economía industrial; en países donde el Estado es todo y el individuo un peón manipulado en su propio interés, o donde el carácter del Estado depende de la inteligencia, comprensión y libertad de educación del ciudadano civilizado; Todavía a otro— nivel hay naciones que han ganado recientemente su independencia y están en los comienzos en materia política, industria y agricultura y en cultura — todo lo cual estará en construcción por muchas décadas— aun la extensión del desarrollo de un lenguaje alfabético, oral y escrito. El especialista en educación comparada debería tener conocimiento de variadas teorías políticas, especialmente en lo que concierne al Estado y el individuo. Debería saber de la historia de la educación, cómo las ideologías políticas y objetivos han afectado el curso de la educación desde los días de Platón y Aristóteles. Ambos filósofos primero enunciaron el principio que más tarde fue expresado en la frase “ Como es el Estado, así es la escuela” o “Lo que quieras en el Estado, debes ponerlo en la escuela” . Este principio fue claramente trabajado en Alemania, por ejemplo, mientras la República de Weimar que sucedió a la monarquía, fue a su turno desplazada por la Revolución Nazi, y ahora ampliamente separada por la guerra de ideas, está en cada parte intentando establecer un sistema educacional de acuerdo a la ideología política prevaleciente. Tales cambios son lo suficientemente fáciles de analizar después de una revolución: Italia bajo el fascismo, Rusia y China bajo el comunismo y los satélites del nuevo imperialismo soviético. Otros cambios pueden tener lugar y pueden ser tan espectaculares, sin ser completamente radicales, como en aquellos países en los cuales el ideal de democracia se ha vuelto más real, más vitalizado y más enriquecido, países que al mismo tiempo han sido afectados por muchos de los cambios señalados en el texto de la Comisión Langevin. Hay sin embargo, otra fuerza bajo la cual todas las otras fuerzas mencionadas pueden ser subsumidas; es el concepto de la nación o nacionalismo por el cual durante más de un siglo y medio ha sido inspirada la creación de los sistemas de educación. El principio del siglo XVI bajo el cual eran planteados los conflictos religiosos era “ cuius regio, eius religio” y la educación en cada área estaba dedicada al adoctrinamiento en su religión elegida. El principio fue ampliado en el siglo XIX y aumentado desde entonces llegó a ser “ cuius regio, eius natío” , un principio que recibió sanción internacional como principio de autodeterminación nacional. Cada nación reclama el derecho de determinar sus propias instituciones políticas, el derecho a controlar su propio territorio, el derecho a perpetuar sus propios intereses económicos para el bienestar de sus propios ciudadanos. Estos reclamos han sido hechos por los países más avanzados, aunque la autosuficiencia económica es imposible, son reclamos hechos por las nuevas naciones que han sido hasta ahora dependientes. No obstante, estos reclamos afectan a los sistemas educacionales: el lenguaje o lenguajes para ser aceptados como vehículos de instrucción, la literatura y canciones para ser enseñadas, la historia y geografía para ser conocidas, la “ forma de vida” para ser preservada y trasmitida. Los cambios que han estado en proceso en la generación pasada son claros, lo que no es tan claro es un conocimiento del tiempo necesario para que tales cambios hagan un impacto sobre la educación. El partido Comunista en la Rusia Soviética puede dictar un cambio en un momento; el sistema educacional puede ser alterado porque un Khruschev lo ha decidido así. En los Estados Unidos donde la “ adaptación al cambio” se ha convertido en un “ slogan” , las propuestas para introducir cambios cobran la mayor intensidad en la educación y son retiradas cuando alguna nueva necesidad aparece. Son rápidamente aceptadas en una cultura donde todo lo nuevo es considerado un progreso. Pero aún en los EE. UU. los “leaders” de la educación progresiva frecuentemente deploraron el hecho de que los maestros y el público fueran poco dispuestos o lentos para aceptar la nueva teoría y práctica. En Inglaterra, por otra parte, los cambios han tenido lugar en la educación desde el comienzo del siglo, y aún continúan como una “Revolución Social Silenciosa”, tema de un libro de G. A. N. Lowndes publicado hace veinte años. La lentitud de los cambios en Francia es mencionada en el texto del informe de la Comisión Langevin. Es importante investigar, al estudiar los sistemas educacionales, las razones de las diferencias en la rapidez de cambio. Pueden ser encontradas en la ausencia de órganos de críticas, en el control burocrático que induce a la apatía pública y a la negativa de apartarse de la rutina; o, desde el aspecto económico, puede verse en los sistemas de rápido aprendizaje para el entrenamiento de artesanos,en el miedo a un potencial humano educado allí donde prevalecen los sistemas semejantes a una servidumbre, y en la explotación de la labor infantil. La influencia del control burocrático de la educación es generalmente discutida cuando son investigados los efectos de la centralización y administración local. Pero los problemas no son tan simples; hay condiciones bajo las cuales el control centralizado puede ser deseable y podrían citarse ejemplos para mostrar que la administración local puede ser justa, siendo sistema burocrático o centralizado si es bien aplicada. Para estudiar este problema se requiere una base no solamente de teoría política y condiciones económicas de una nación, sino también un conocimiento de las actitudes populares para la participación en la estructuración política y de las oportunidades dadas a los maestros de recomendar las reformas nece sarias y contribuir desde sus experiencias diarias en las clases. Los problemas sugeridos fueron discutidos en el libro de W. Lester Smith “ To Whom Do Schools Belong” . Ha sido admitido durante mucho tiempo que un sistema de educación no puede ser transferido de una nación a otra, pues las diferencias culturales entre dos naciones son demasiado grandes. Esto ha sido ampliamente probado por los inútiles esfuerzos para transportar el sistema de un país soberano a sus dependencias. El anverso de este principio es que cada nación tenga o deba tener el sistema educacional que desee y encuentre más adecuado para sí. Este principio fue recientemente ilustrado, no sin cierto humor por aquellos que sabían cuán fútil sería el intento. El pánico originado en Estados Unidos con respecto a la estabilidad del sistema educacional americano cuando el gobierno soviético lanzó el Sputnik, despertó un amplio interés sobre la educación soviética e impulsó a educadores americanos a viajar a Rusia en grupos o individualmente, para descubrir cómo las autoridades rusas podían llegar a tal éxito en el espacio a través de sus previsiones educacionales. Los americanos retornaron con el mensaje de que el sistema soviético de educación no era adecuado para los propósitos americanos. Eso debió haberse sabido antes de que fueran hechas las excursiones, y debió haberse notado que por casi cuatro décadas los graduados de la mayoría de las escuelas secundarias europeas estuvieron dos años adelantados a los graduados de las “ high schools” americanas. Pero las infuencias que produjeron niveles más altos en las escuelas europeas no eran debidas al hecho de que se emplearan maestros mejor preparados, o de que el año escolar fuera más largo, o que se dedicara más tiempo a un número limitado de materias. Había factores (y en la Rusia Soviética son aún más potentes) fuera de la escuela que tenían el efecto de exigir una mayor atención hacia el trabajo intelectual. ¿Qué son estas fuerzas y hasta dónde pueden operar cuando se proporciona igualdad de oportunidad educacional? Es importante considerarlo junto con otro problema que se vuelve principalísimo: una profunda exploración de la implicancia de la igualdad de la oportunidad educacional en términos de habilidades individuales y de necesidades nacionales y bienestar. Los cambios en el sistema soviético de educación propuesto el año pasado por Khruschev podrían proporcionar un interesante tópico de estudio, para descubrir las razones extraescolares que motivaron la propuesta. Aquí hay una ilustración, si aún se necesitara, del hecho de que la educación ha llegado a ser un instrumento del Estado, usado para promover su estabilidad, bienestar y adelanto. El hecho se muestra más claramente en una sociedad controlada por un gobierno dictatorial. Puede ser encontrado, pero tal vez más sutil e impalpablemente, en sociedades democraticas, como puede ser visto en el énfasis corriente, estimulado por fondos oficiales que se da a la ciencia y a la tecnología, no sin serios efectos sóbrela posición de las ciencias sociales y humanísticas. El estudiante de educación comparada, de este modo, inevitablemente, se entera del hecho de que la educación está basada principalmente en el interés nacional, El concepto de nacionalismo se vuelve en todo, aun cuando el Estado es monolítico o pluralístico. El objetivo fundamental de la educación es hoy como ha sido siempre, reproducir el tipo, pero éste depende del carácter particular o modo de vida que una nación considera esencial para su seguridad y estabilidad. La educación, en otras palabras, trata de poner en los niños un selle particular mientras están en la escuela, de modo que ellos puedan estar preparados para vivir en “ the house of throught which men have made that their minds may dwellthere together” , para usar la definición de educación de Sir Ernest Baker. Fuera del objetivo de reproducir el tipo — se hacen más provisiones para la educación más allá del tipo— , la educación común viene primero y le sigue la especialización. Es este énfasis en el tipo común el que influye en las actitudes de muchas personas en la mayoría de los países, hacia las escuelas privadas, conducidas por razones sociales o religiosas, o ambas. Los caracteres nacionales o modos nacionales de pensamiento y comportamiento o los rasgos nacionales, no son permanentemente fijos, pero hay en ellos un fondo de hechos comunes llevados a cabo por la historia nacional y las circunstancias cambiantes que han jugado para producirlos. Parece ser una tendencia actual preferir el uso de los términos “ patrimonios culturales” o “ fases normativas” o “ sistemas valorizados” por los caracteres nacionales, pero la distinción es una sin lugar a dudas, y el efecto es el mismo en la conducta y el pensamiento, cualquiera sea el nombre usado. Como señaló Bertrand Russell tan interesantemente, aun en una disciplina como ciencia objetiva, los resultados de la búsqueda están señalados en la forma nacional de pensamiento y conducta. “ Uno puede decir ampliamente” , de acuerdo a Russell “ que todos los animales que han sido observados cuidadosamente se han comportado como para confirmar la filosofía en la que el observador creyó antes de que comenzaran sus observaciones. Aún más, han dispuesto todas las caacterísticas nacionales del observador. Los animales estudiados por los americanos embisten casi frenéticamente, con un increíble despliegue de bullicio y vigor, y al fin logran el resultado deseado. Los animales observados por los alemanes, aún se sientan y piensan y al final desarrollan la solución fuera de su propia conciencia” . El profesor J. V. Bemal ha hecho el mismo apunte pero algo más seriamente. Será interesante observar cómo las naciones que han adquirido recientemente su independencia desarrollan sus propios patrimonios culturales y en su oportunidad adecúan sus sistemas educacionales a ellos. Por el momento parece ser cierto que los principios predominantes, especialmente de educación secundaria, de las naciones de las cuales se separaron, no son aún efectivos y están militando contra la creación de nuevas formas más adecuadas a la cultura nacional. Se están haciendo esfuerzos, sin embargo, para desarrollar aquellos principios que unen a los miembros de una nación — el lenguaje común, la literatura común, la historia común, los fines comunes de lealtad— aun cuando no hayan existido previamente y tengan que ser desarrollados y aunque las costumbres antiguas puedan ser incompatibles con la modernización que se está sembrando. El conflicto entre lo viejo y lo nuevo es convincentemente desplazado en el trabajo de un joven maestro turco cuando él se esforzó por implantar los ideales de Ataturk en un pueblo turco (x). Poco más puede ser agregado en este artículo sobre otros aspectos del estudio de la educación comparada, que requiere una base de otra información que ya ha sido dada, tales como el modo de aumentar y distribuir los fondos para la educación, la economía nacional y su dependencia de la educación y consecuentemente los tipos de escuela que puedan ser proporcionadas y así sucesivamente. En general, debe suponerse que elestudiante posee el dominio de uno o más lenguajes, además del propio. Finalmente, debería considerarse el dar posibilidades de viajar el tiempo requerido para estudiar profundamente, más que en forma superficial, un sistema educacional extranjero. La organización de cursos en la educación comparada requiere un artículo propio. El problema aquí comprendido es dependiente del objetivo que se busca. Si el objeto es aprender algo, acerca de un gran número de sistemas educativos, puede resultar de cierta superficialidad. Pero si el objetivo es preparar estudiantes para analizar las fuerzas que deter- 1 (1) MAHMUT MAKAL: Un pueblo en Anatolia. traducido por Sir Wyndham Deedes, del idioma turco, Londres, 1954. minan el carácter y forma de un sistema educativo, lo que el profesor Schneider ha llamado “ tribkraftder padagogik” , unos pocos países, incluyendo el de los estudiantes, serán elegidos después de un intenso análisis de un país con contrastes suficientes para mostrar los diferentes efectos y ramificaciones de estas fuerzas. Sólo por el segundo método está el estudiante en condiciones de ampliar y enriquecer su propia filosofía de la educación y esto debería ser, después de todo, el objetivo primario de la disciplina (2). (2) Para definir la referencia del artículo, debe hacerse el estudio de las teorías educacionales, el alcance que tiene un choque sobre la organización de un sistema educacional, y el tiempo que lea lleva incorporarse a ellos. Este tópico, sin embargo, bien podría ser materia de otro 1.5.ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO DESDE LA PERSPECTIVA INTERNACIONAL. En esta sección se ofrece información sobre los componentes estructurales del Sistema Educativo Nacional (SEN) que enmarca la exposición de los indicadores que dan cuenta de la situación prevaleciente en la Educación Básica (EB) y la Educación Media Superior (EMS) que se ofrece en esta publicación. Se empieza con una descripción general sobre cómo se encuentra organizado el SEN, desde el nivel más básico hasta el más avanzado de la escala educativa, en diversas modalidades, tipos educativos, niveles y formas de servicio para cumplir su misión de ofrecer instrucción a la ciudadanía. Enseguida se coloca al SEN en perspectiva internacional a fin de dimensionar sus esfuerzos en comparación con los desplegados por los sistemas educativos de otros países; para ello se contrastan cifras de la UNESCO (2010) sobre alumnos y docentes de algunos países seleccionados. A continuación se enfoca solamente los dos tipos educativos que competen al INEE, la EB y la EMS, describiendo sus dimensiones, aludidas por el número de alumnos, docentes y escuelas con que se ofrecen los servicios tanto a nivel nacional como estatal, sin perder de vista los tipos de servicio o modelos educativos implementados y las formas de sostenimiento. Sobresalen los contrastes en las estructuras organizativas de ambos tipos educativos; mientras que en la EB los servicios se ofrecen de maneras claramente definidas por una instancia central coordinadora, establecida desde el primer cuarto del siglo pasado, en la EMS no ocurre así. Tipos y niveles educativos El SEN está normado por un marco jurídico nacional asentado en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (Arts. 3° y 4°) y en la Ley General de Educación (LGE). La Constitución dispone la obligación que tiene el Estado de brindar educación básica, laica y gratuita a la población en igualdad de oportunidades y sin discriminación; así como de promover la enseñanza en los tipos educativos subsiguientes, dentro del marco del federalismo. Establece también que el Estado debe prever los diferentes organismos, instituciones, servicios, niveles de enseñanza y contenidos para que se atiendan todas las necesidades educativas del país. Desde un punto de vista administrativo la LGE establece que el SEN está compuesto por alumnos, profesores, autoridades educativas, planes, programas, métodos y materiales educativos, así como por las instituciones educativas del Estado, sus organismos descentralizados y por aquellas instituciones particulares que cuentan con autorización para impartir enseñanza. El SEN ofrece instrucción en dos modalidades: la escolarizada y la no escolarizada. En la primera, una trayectoria típica ininterrumpida de los estudiantes puede durar de 16 a 20 años, al transitar por los tres tipos educativos: básico, medio superior y superior (esquema ED1). Estos tipos de educación, con excepción del medio superior, se descomponen en varios niveles de enseñanza, los cuales se articulan en una secuencia obligada de grados escolares. A cada grado se accede sólo cuando ha sido aprobado el inmediato anterior previsto en la escala. Cada grado de enseñanza generalmente dura un año; por ello, la escolaridad de la población comúnmente se reporta en años cursados. Panorama Educativo de México El sistema de educación básica escolarizada ofrece tres niveles educativos, cada uno con tipos de servicio específicos, a través de los cuales se busca desarrollar “competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja”. Sociedad que requiere del uso eficiente del lenguaje, los conocimientos adquiridos, la tecnología, así como de la capacidad para interactuar funcional y autónomamente en grupos heterogéneos (SEP, 2009a: 40). Durante los tres grados de preescolar —primer nivel de la educación básica— se busca que los pequeños de 3 a 5 años desarrollen las competencias cognitivas y socioafectivas que son la base del aprendizaje permanente (SEP, 2004: 21). Cabe mencionar que el nivel preescolar forma parte de la educación básica desde la reforma al Artículo 3° constitucional en noviembre de 2002, cuando se estableció la obligatoriedad del tercer grado comenzando el ciclo 2004/2005; del segundo, a partir del 2005/2006; y del primero, en el 2008/2009 (Cámara de Diputados, 2002a). Sin embargo, desde febrero del 2008 ha quedado aplazada la entrada en vigor de la obligatoriedad del primer grado, por lo que su incorporación será gradual a partir del ciclo 2008/2009 hasta el 2011/2012. Lo anterior con el fin de garantizar la disponibilidad de recursos: espacios educativos adecuados (aulas y escuelas), recursos técnico-pedagógicos (equipamiento didáctico) y profesores capacitados (Cámara de Diputados, 2008). El segundo nivel corresponde a la educación primaria, el cual se orienta a desarrollar en los niños las habilidades básicas de matemáticas y lectoescritura, introducirlos en el conocimiento de las ciencias y las disciplinas artísticas, así como fomentar en ellos una identidad ciudadana como mexicanos (SEP, 2009a y SEP, 2009b). Se cursa en seis grados. Al primero acceden normalmente los niños de 6 años cumplidos y el sexto Panorama Educativo de México lo concluyen alumnos que por lo regular tienen 11 años, aunque son aceptados como alumnos hasta los 15 años, dado que pueden haber ingresado a primaria con más de 6 años cumplidos y haber tenido bajas temporales o repetición de grados. El último nivel de la educación básica obligatoria es la secundaria. En ella se ofrece a los alumnos conocimientos más avanzados para que puedan continuar con sus estudios en el nivel medio superior o incorporarse al sector productivo. Es cursada en tres grados por jóvenes generalmente de 12 a 14 años. Ha sido objeto de intervenciones con la intención de superar en este nivel la enseñanza enciclopédica, memorista e informativa, pero se reconoce que los avances aún son insatisfactorios (SEByN, 2002: 19). El siguiente tipo educativo consta de un solo nivel y se denomina Educación Media Superior (EMS). A diferencia de la educación básica, no tiene carácter obligatorio —pero existe un proyecto de decreto de la Cámara de Diputados federal para que lo tenga (Cámara de Diputados, 2010c)—, y no fue sino hasta los primeros años de este siglo cuando se estableció un organismo encargado de coordinar su desarrollo y funcionamiento a nivel nacional. Como la educación media superior hasta el momento no esobligatoria, no ha sido definida la edad máxima de los jóvenes que se habría de atender en el sistema escolarizado como ocurre en la educación básica. Sin embargo, como lo muestra la tabla ED01, más de 80% de los alumnos tienen entre 15 y 17 años, rango de edad esperado si los niños y jóvenes transitan de forma regular por la educación básica. Por lo general, los jóvenes que cursan planes de estudios en la EMS prevén tres años de dedicación de tiempo completo, más de 92% de la matrícula cursa estudios con esta duración; aunque, según las Estadísticas continuas del formato 911 de la SEP, existen ofertas educativas de dos, cuatro y hasta cinco años; sin embargo, estas dos últimas absorben volúmenes insignificantes de matrícula, pues en conjunto no llegan a 1% del total. Fuente: INEE, cálculos con base en las Estadísticas continuas del formato 911 (inicio del ciclo escolar 2009/2010), DGPP-SEP. La educación superior es el tipo educativo más elevado de los tres que conforman el SEN. Comprende dos niveles educativos, licenciatura y posgrado, los cuales ofrecen distintas opciones de formación según los intereses y objetivos profesionales de los demandantes. A licenciatura ingresan mayoritariamente jóvenes de 18 años, los cuales, durante un periodo de tres a seis años, dependiendo del plan de estudios, son formados para el ejercicio profesional en alguna disciplina u ocupación específica, o para continuar estudiando en el posgrado. Si optan por seguir algún plan no terminal de licenciatura, los estudiantes tienen la posibilidad de avanzar hacia posgrados que pueden incluir especialización, maestría y hasta doctorado. Este es el último peldaño en la escala de escolarización formal. Los programas de posgrado por lo general duran de uno a cuatro años durante los cuales los estudiantes acceden a mayores competencias y conocimientos, necesarios para un desenvolvimiento profesional con elevadas calificaciones o la realización de investigación científica y tecnológica. Tipos de servicio Para adecuarse a las necesidades y características demográficas de la población que atiende, el SEN también contempla diferentes tipos de servicios (esquema ED1). La mayor parte de la población en edad de cursar la educación básica es atendida en los servicios denominados generales, cuya operación requiere de escuelas pensadas para atender de manera simultánea a un número relativamente grande de estudiantes y de una organización escolar y pedagógica basada en la asignación de un grado por cada profesor, aunque existen también escuelas de organización multigrado, es decir, donde un docente atiende simultáneamente a varios grados en una misma aula. Esto ocurre sobre todo en preescolar, primaria y el tipo de servicio de telesecundaria (en las secundarias generales y técnicas, aunque un profesor puede atender a varios grados, no lo hace simultáneamente). En el caso de la educación media superior, la mayor parte de los alumnos se encuentran inscritos en bachilleratos generales y, como ocurre en secundaria, un profesor puede atender distintos grados, pero no al mismo tiempo. En preescolar y primaria, los alumnos que no están en escuelas generales son atendidos principalmente en los servicios de educación indígena o en los cursos comunitarios. Los primeros toman en cuenta la diversidad étnico-cultural del país, por lo que requieren de profesores especializados que dominen tanto el español como la lengua indígena hablada por sus alumnos. Los segundos, los cursos comunitarios, surgieron como una forma de servicio emergente ante la urgencia de ofrecer educación básica en poblaciones con pocos niños y jóvenes, las cuales generalmente se asientan en localidades rurales dispersas y, en muchos casos, aisladas. Esta clase de servicios no requiere personal con formación docente; el trabajo frente a grupo es realizado por Panorama Educativo de México Jóvenes capacitados como instructores que ya completaron la secundaria o la educación media superior, tienen entre 14 y 27 años, son hospedados y alimentados por la comunidad a la que sirven, reciben un apoyo económico que en 2009 ascendió a 1 385 pesos mensuales y después de uno o dos años de participar reciben respectivamente 30 ó 60 apoyos económicos mensuales adicionales para continuar sus estudios (Conafe, 2009). El programa procura que los espacios escolares sean preparados por las comunidades. En estos cursos la organización escolar y pedagógica es multigrado, pues los instructores atienden simultáneamente a alumnos de varios grados, los cuales por lo general tienen edad y avances escolares diversos. Cabe resaltar que los materiales pedagógicos son expresamente diseñados para este modelo educativo. En el caso de la secundaria, además de escuelas generales, existen otros servicios importantes: la secundaria técnica, la telesecundaria, la secundaria comunitaria y la secundaria para trabajadores. La primera responde a la necesidad del alumnado que demanda conocimientos de más rápida aplicación en el campo laboral. Su plan de estudios es paralelo al tipo de servicio educativo general pero con mayor énfasis en desarrollar habilidades tecnológicas. La existencia de las telesecundarias y las secundarias comunitarias obedece a la necesidad de ofrecer instrucción en zonas alejadas de los centros urbanos cuyo número de alumnos potenciales es insuficiente para establecer escuelas generales o técnicas de acuerdo con criterios normativos. Los cursos comunitarios de secundaria operan de manera similar a preescolar y primaria. En cuanto a las telesecundarias, a diferencia de las generales o las técnicas donde cada grupo es atendido por varios profesores que imparten la enseñanza de una materia específica, “se cuenta con sólo un docente por grupo” (Cámara de Diputados, 2008a), el cual se encarga de complementar las video-clases, herramienta didáctica central de este modelo educativo, y de coordinar las propuestas de trabajo en todas las asignaturas del plan de estudios correspondiente al nivel, mismas que son contempladas en los materiales didácticos, tanto impresos como televisivos, elaborados ex profeso para este tipo de servicio. Es de esperar que cada uno de los tres grados sea atendido por su respectivo profesor en aulas acondicionadas con su propia televisión. El último tipo de servicio, por mencionar, que ofrece este nivel es la secundaria para trabajadores, cuya matrícula es casi imperceptible con respecto de las anteriores. En cuanto a la educación media superior, los reportes institucionales consideran que está constituida por tres tipos de servicio o modelos educativos: bachillerato general, bachillerato tecnológico y profesional técnico (Presidencia de la República, 2010). En la práctica esta tipología no resulta del todo útil para los fines de planeación y política pública porque al interior de cada modelo convive una gran variedad de programas y de niveles de responsabilidad administrativa con un funcionamiento relativamente autónomo. Esta falta de integración institucional afecta a los estudiantes porque la convivencia de programas inconexos termina convirtiéndose en una verdadera barrera para la movilidad estudiantil inter e intra modelos y submodelos educativos. Al reconocer esta problemática, en 2008 la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) inició la implementación de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), a fin de impulsar un marco curricular común propulsor de una mayor articulación interna en la EMS (SEMS, 2008). Más adelante se ofrece información sobre una forma alternativa de diseccionar la EMS, más útil para la toma de decisiones de política pública, que distingue las distintas instancias de control administrativo y de sostenimiento: gobierno federal, gobiernos estatales, universidades autónomas y el sector privado intervienen en dicho control. Panorama Educativo de México El objetivo del bachillerato general consiste en ampliar y consolidar los conocimientos adquiridos en secundaria y preparar al alumno en todas las áreas del conocimiento para quepueda cursar los estudios superiores de su elección. Lo imparten distintos tipos de instituciones, entre las cuales figuran los bachilleratos de las universidades autónomas, los Colegios de Bachilleres estatales y federales y los telebachilleratos, entre otros. El bachillerato tecnológico por su parte es bivalente, es decir, tiene un doble propósito, a la vez de cumplir una función preparatoria para el ingreso a la educación superior, desarrolla en el alumnado competencias para hacer posible su participación laboral en actividades industriales, agropecuarias, pesqueras o forestales. Algunas de las instituciones que lo imparten son los Centros de Estudios Tecnológicos Industriales y de Servicios (CETIS), los Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyT) y los Bachilleratos Técnicos, entre otros. La educación profesional técnica, originalmente de orientación terminal, a partir de 1997 se transformó en bivalente, por lo que en la actualidad tiene fundamentalmente un carácter preparatorio, lo mismo que los otros dos subsistemas. Permite a los egresados avanzar hacia los estudios superiores si cursan un conjunto de asignaturas adicionales, pensadas con fines propedéuticos. El Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep) es la institución que principalmente ofrece educación en este modelo educativo, aunque también participan otras instituciones de formación técnica como los Institutos Estatales de Bellas Artes. En cuanto a la educación superior, el nivel licenciatura ofrece tres formas de servicio: licenciatura en educación normal, universitaria y licenciatura tecnológica. La primera tiene la finalidad de formar profesores en educación básica, la segunda ofrece instrucción en una amplia gama de disciplinas en los diferentes campos de conocimiento y la última forma técnicos superiores universitarios. El posgrado, último nivel educativo de los comprendidos en el SEN, envuelve estudios de especialización, maestría y doctorado. El gran conjunto articulado de niveles y servicios descritos hasta aquí constituye el sistema educativo escolarizado. Este nombre sirve para diferenciarlo de aquellos servicios ofrecidos por el SEN para que la población continúe sus estudios formales a través de alternativas más flexibles —como los sistemas de educación abierta—, o para que adquiera conocimientos y habilidades orientadas a la formación para el trabajo. Este otro conjunto de servicios, incluyendo la educación preescolar, forman parte del sistema educativo extraescolar, que cubre por lo menos seis necesidades educativas distintas, las cuales están representadas en el esquema ED2. El primer tipo de servicio extraescolar se refiere a las escuelas de educación inicial, las cuales tienen la encomienda de fortalecer el proceso de maduración en los niños aún demasiado pequeños para ingresar a preescolar, tales como lactantes y maternales, así como de capacitar a sus padres para que los puedan atender adecuadamente. El segundo tipo de servicio es la educación para adultos, dirigida a las personas mayores de 15 años que no tienen desarrolladas las habilidades básicas para leer, escribir y hacer operaciones aritméticas elementales, o que no iniciaron o concluyeron en su momento la educación básica; su diseño curricular involucra el aprendizaje de la lectoescritura, cursos integrados para acreditar primaria y secundaria o la impartición de algún conocimiento útil para el trabajo. La acreditación de la secundaria permite a los estudiantes continuar con el nivel medio superior. Panorama Educativo de México Tipo de servicio Educación abierta. no escolarizada y/o semiescolarizada Educación inicial Lactantes (Cendi) Maternales (Cendi) Vía padres capacitados Educación para adultos Alfabetización Educación básica Capacitación no formal para el trabajo Misiones culturales Educación especial Con discapacidad Aptitudes sobresalientes Sin discapacidad2 Formación para el trabajo1 Sistema abierto o semiescolarizado Profesional técnico Bachillerato Licenciatura y posgrado Educación extra escolar indígena 1La formación para el trabajo está clasificada en la Ley General de Educación como educación semiescolarizada. En el Cuarto Informe de Gobierno de la Presidencia de la República (2010), el servicio de capacitación para el trabajo se encuentra en el sistema escolarizado. 2 Incluye: deficiencia mental, trastornos visuales, trastornos de audición, problemas de conducta, impedimentos motores, problemas de aprendizaje, problemas de lenguaje, intervención temprana y autismo. Fuente: INEE, elaboración basada en la Ley General de Educación (Cámara de Diputados, 2010b). Esquema ED2 Sistema educativo extraescolar Un tercer tipo de servicio extraescolar corresponde a la educación especial, la cual es orientada de tres maneras a niños y jóvenes ya sea con alguna deficiencia física, mental o sensorial de naturaleza permanente o temporal que limita su capacidad para ejercer actividades escolares o con capacidades sobresalientes (SEP, 2006). La primer forma de educación especial escolariza a estudiantes con necesidades educativas especiales y discapacidad severa o múltiple en sus Centros de Atención Múltiple (CAM) fijos o itinerantes; la segunda ofrece servicios de apoyo a las escuelas regulares de educación inicial y básica con el fin de contribuir al proceso de integración educativa de alumnos a través de sus Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) y los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP); y la tercera informa, orienta y asesora a los docentes de escuelas regulares y de educación especial, así como a las familias sobre las opciones educativas y estrategias de atención a niños y jóvenes con necesidades educativas especiales, a través de los Centros de Recursos e Información para la Integración Educativa (Crie) y la Unidad de Orientación al Público (UOP). En la cuarta categoría de servicio extraescolar se ofrece formación para el trabajo a personas que, sabiendo al menos leer y escribir, necesitan incorporarse a las actividades productivas que demandan conocimientos y habilidades para realizar oficios específicos. La SEP incluye las cifras de alumnos, profesores y escuelas de este tipo de servicio dentro del sistema escolarizado porque, en la mayoría de los casos, los cursos son presenciales y con cierta regularidad, pero no constituyen una etapa preparatoria para acceder a niveles subsecuentes. El quinto tipo de servicio abarca la educación abierta o semiescolarizada, que puede darse a distancia, para estudios de profesional técnico, bachillerato y educación superior. Se dirige a personas que no pueden seguir los programas de estudio con la regularidad y presencia requeridas en los estudios escolarizados. Panorama Educativo de México Finalmente, la educación extraescolar indígena constituye el sexto tipo de servicio educativo extraescolar. Ha sido dispuesta para atender a las personas con características etnográficas y etnolingüísticas distintas a las de la población mayoritaria nacional, que no pueden seguir los planes de estudio implementados en las escuelas de la modalidad escolarizada. Las dimensiones del SEN en la perspectiva internacional La información de la tabla ED03 sugiere que el SEN mexicano realiza un importante esfuerzo para atender las necesidades sociales de educación básica. En 2008, con un PIBpc de 14 500 dólares PPA, atendió en los niveles básicos de enseñanza a 25% (27 millones) de la población total nacional, mientras que Estados Unidos, con más de tres veces el PIBpc de México, sólo atendió en los mismos niveles a 15% (44.7 millones) de su población total. Quizá Brasil sea el que más esfuerzo realiza, entre los países seleccionados, porque con el menor PIBpc (10 465 dólares PPA), 28% inferior al de México, atendió a una matrícula que superó los 39 millones de alumnos (cercana a la de Estados Unidos) y, en promedio, asignó un número reducido de alumnos a cada profesor (20 alumnos), cifra más cercana que la de México (25 alumnos) a la de Estados Unidos (14alumnos). En cuanto a la educación media superior, en México se atendieron 3.8 millones de estudiantes (3.5% de la población total); en contraste, las matrículas de Brasil y Estados Unidos superaron dos y tres veces, respectivamente, la de México. De acuerdo con la UNESCO (2010), los volúmenes de alumnos en estos países se acercaron a los 9.2 y 11.8 millones, respectivamente, mismos que representaron 5 y 4% de las poblaciones nacionales respectivas. Estos alumnos fueron atendidos por plantillas que rebasaron los 252 mil, 588 mil y 787 mil docentes en los países respectivos, de modo que en promedio los tres mostraron similitudes en cuanto al número de alumnos asignados a cada profesor de media superior (poco más de 15 alumnos). En educación superior, la matrícula mexicana es poco mayor de 2.6 millones (2% de la población total), frente a la de Brasil que fue más de dos veces mayor (5.9 millones, 3% de su población) y la de Estados Unidos, siete veces mayor (18.2 millones, 6% de su población). La plantilla docente destinada en México para atender a este nivel educativo concentró a 286 mil profesores; la de Brasil superó esta cantidad con 89 mil profesores y la de Estados Unidos con 1 millón 85 mil. Estas cifras implicaron una asignación de 9, 16 y 13 alumnos por profesor de educación superior en los países respectivos. La educación básica y la media superior en el ciclo 2009/2010 Al iniciar el ciclo escolar 2009/2010, el Sistema Educativo Nacional en total atendió a poco más de 37 millones 846 mil alumnos, de los cuales casi 34 millones recibieron servicios escolarizados y el resto, 3.8 millones, servicios extraescolares (tabla ED04). Los servicios de educación básica registraron el volumen de matrícula más elevado, 25.6 millones de alumnos, cifra que representó 75.3% de la matrícula total del sistema educativo escolarizado. Los de educación media superior atendieron a 4 millones (11.9%) y los de educación superior a 2.8 millones (8.4%). Dentro del conjunto de la educación básica, el nivel primaria es el de mayor tamaño con 14.8 millones de alumnos, 58.1% del total de inscritos en educación básica. Le siguieron secundaria y preescolar con 23.9% y 18.0%, respectivamente, de la matrícula en dicho tipo educativo. De los tres tipos de escuelas en las que se ofrece educación preescolar y primaria, las generales son las que concentraron los mayores volúmenes de alumnos, 88.3 y 93.6% respectivamente, de los 4.6 y 14.8 millones de inscritos totales en los correspondientes niveles educativos. Siguieron las escuelas indígenas con 8.3 y 5.7% de la matrícula, respectivamente, y por último las comunitarias, que atendieron 3.4 y 0.8% respectivamente. Los estudios de secundaria también fueron realizados sobre todo en escuelas generales, en este servicio se inscribió 50.4% de los 6.1 millones de alumnos participantes en este nivel educativo; luego en las técnicas (28.2%) y las telesecundarias (20.5%), y escasamente en las escuelas para trabajadores (0.5%) y las comunitarias (0.4%). La matrícula de la educación media superior también se concentró sobre todo en el modelo general al reunirse alrededor de 60.3% de la matrícula total en este tipo educativo. Entre las instituciones que imparten este modelo educativo se encuentran los Colegios de Bachilleres, estatales y federales, y los telebachilleratos. En términos de importancia por el tamaño de la matrícula, al modelo general le sigue el bachillerato tecnológico con 30.5% de la matrícula. Este modelo educativo abarca a los Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos, los Centros de Estudios Tecnológicos Industriales y de Servicios, y los Bachilleratos Técnicos, entre otros. Por último, la educación profesional técnica sólo recibe 9.2% de la matrícula; la cual es registrada predominantemente en el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep) y, en menor medida, en los Institutos Estatales de Bellas Artes y diversas instituciones de formación tecnológica. Entidades federativas Las cifras sobre la educación básica y media superior presentadas aquí se desagregan en los tipos de servicio o modelos educativos comúnmente exhibidos en documentos oficiales, dichos tipos de servicio corresponden a las desagregaciones más frecuentemente utilizadas en el sistema de indicadores del Panorama Educativo de México. Los tabulados contienen información coincidente con cifras oficiales y se basan en estadísticas de la SEP referentes al inicio del ciclo escolar 2009/2010, sobre el número de alumnos, profesores y escuelas en las entidades federativas. En nueve entidades no se registraron Centros de Desarrollo Infantil (Cendi) durante el ciclo 2009/2010. Estos centros son administrados por los gobiernos estatales. Tres de estas entidades se encuentran entre las ocho que no ofrecieron el servicio de educación indígena: Aguascalientes, Coahuila y Colima; las otras cinco sin educación indígena son Baja California Sur, Nuevo León, Distrito Federal, Tamaulipas y Zacatecas. Lo común es que las entidades sin servicios de educación indígena en preescolar sean las mismas sin esta clase de servicio en primaria (tablas ED05 y ED06). Los cursos comunitarios son ofrecidos por un organismo descentralizado del gobierno federal, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe); en cambio, los otros servicios escolarizados son dispuestos por las secretarías de educación pública estatal y federal en la mayoría de las entidades federativas. El Distrito Federal no tiene escuelas comunitarias en nivel alguno. En secundaria, hace pocos años el Conafe también empezó a ofrecer cursos comunitarios en este nivel. La tabla ED07 muestra los alumnos, profesores y escuelas de este tipo de servicio para cada entidad. Además del Distrito Federal sobresalen Baja California Sur y Chihuahua porque en ellas no se ofrece el servicio de secundarias comunitarias. En cuanto a la educación media superior, sobresale que cinco entidades concentren más de 40% de la matrícula, los docentes y las escuelas: Distrito Federal, Jalisco, México, Puebla y Veracruz. Los estados con la mayor presencia relativa del bachillerato general son Puebla, Sinaloa, Chiapas, Querétaro y Zacatecas; más de 70% de la matrícula de media superior en estas entidades se concentra en dicho modelo educativo. En siete estados, la mayoría norteños, la matrícula de bachillerato tecnológico supera la del general: Colima, Tamaulipas, Aguascalientes, Baja California, Baja California Sur, Sonora y Coahuila. Finalmente, Nuevo León, Quintana Roo y Coahuila son los estados con la mayor presencia relativa, entre 15 y 21%, de estudiantes en escuelas del modelo profesional técnico. UNIDAD 2. LA EDUCACION EUROPEA. 2.1.EL MODELO EDUCATIVO FRANCES. 2.1.1.LA REFORMULACION UNIVERSITARIA. 2.2.EL MODELO EDUCATIVO INGLES. 2.2.1.LA DESCENTRALIZACION DE LA EDUCACION. 2.3.EL MODELO EDUCATIVO ALEMAN. 2.4.LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACION SECUNDARIA. 2.5.EL MODELO EDUCATIVO FINLANDES. 2.5.1.EL PRESTIGIO DE LA PROFESION DOCENTE. 2.1.EL MODELO EDUCATIVO FRANCÉS. La educación en Francia se caracterizó, desde la instauración de la escolarización obligatoria en el siglo XIX, por la denominada escuela republicana francesa, laica, pública y obligatoria, que se creó como elemento fundamental de la República Francesa, con la separación Iglesia-Estado y como instrumento de la conciencia nacional, incluso de la generalización del uso de la norma culta o académica del idioma francés. Una concepción del elitismo basada en la meritocracia intelectual, y un alto nivel de exigencia tanto en el reclutamiento de profesores como en los alumnos, se orientaban a la formación de los cuadros dirigentes de la burocracia, la empresa (tanto de la empresa pública como de la empresa privada) y la docencia e investigación universitaria. En la segunda mitad del siglo XX se produce una profunda transformación, ligada a los cambios sociales e intelectuales (mayo francés o revolución de 1968, movimientos juveniles), a la extensión en edad de la escolarización obligatoria y al aumentode la heterogeneidad de la composición del alumnado (e incluso del profesorado) por la inmigración y degradación de la periferia de las grandes ciudades (banlieues), con un desarraigo y falta de integración social acentuada en la llamada segunda generación (véase Disturbios de Francia de 2005).En Francia no hay clase los miércoles pero si los sábados 2.1.1.LA REFORMULACION UNIVERSITARIA. El reconocimiento internacional de sus diplomas La educación superior en Francia es que es de carácter nacional, es decir que cuando se realizan estudios en escuelas o universidades públicas, el título es otorgado por el Ministerio de Educación Nacional y no por la institución en particular, lo cual le da exactamente el mismo peso al diploma sin importar en dónde usted haya realizado sus estudios. Por eso se le recomienda escoger una institución en provincia para bajar costos. ¡El titulo será el mismo que el obtenido en Paris! Una educación pública y de calidad Francia es uno de los países que más invierte en educación, cada año, el Estado francés destina más del 20% del presupuesto general en educación, lo cual se ve reflejado en el excelente nivel académico que poseen escuelas y universidades públicas francesas, y el bajo costo de los estudios. Los beneficios para los estudiantes El Estado francés ofrece un amplio rango de reducciones. Por ejemplo, existen restaurantes universitarios donde un almuerzo o una comida cuesta alrededor de 3 euros. Igualmente, las actividades culturales y deportivas se encuentran subsidiadas. Para facilitar la movilidad de los estudiantes, el Estado francés también subsidia los transportes. Al igual que los estudiantes franceses, los estudiantes extranjeros pueden beneficiarse de la ayuda para el alojamiento estudiantil, creada para mitigar el costo del alojamiento. Esta ayuda se calcula en función del costo de alquiler y de los ingresos del estudiante: su asignación no es automática y el monto se calcula caso por caso. La solicitud de ayuda se debe realizar directamente en el sitio web de la Caja de Subsidio Familiar, "Caisse d'allocation familiale" (CAF), en los tres meses siguientes a la llegada en el alojamiento correspondiente en Francia. Educación superior Francia Universidades públicas y polos de investigación y de educación superior (PRES) para recibirlo en todo el territorio francés. Existen en Francia 83 universidades públicas: son financiadas por el Estado que acredita según un procedimiento muy estricto los diplomas nacionales que otorgan. Las universidades enseñan la totalidad de las disciplinas. Las universidades reciben el 80 % de los estudiantes, de los cuales cerca del 10% son estudiantes extranjeros. Ubicadas en todo el territorio francés, ofrecen diferentes entornos para vivir. El principal actor de la investigación en Francia: Es en la universidades donde se desarrolla lo esencial de la investigación pública en Francia: la educación es reconocida en todas partes por su elevado nivel. Por ejemplo, los recientes Premios Nobel científicos franceses fueron otorgados a universitarios. Francia ha implementado una "Estrategia nacional de investigación e innovación". Se trata de una definición de las prioridades de investigación para un periodo de cuatro años, lo que permite enfrentar los desafíos del conocimiento, los desafíos tecnológicos y sociales. Más de 300 escuelas doctorales, animadas por 62 000 docentes-investigadores, se encargan de la formación de investigación en colaboración con más de 1200 laboratorios de investigación. La profesionalización de los estudios universitarios: Las carreras ofrecidas por las universidades son cada año más abiertas a los intercambios con el mundo profesional. Hoy en día, la realización de pasantías durante los estudios es algo frecuente y concierne el 30% de los estudiantes (el 60% de los estudiantes de Master 2). Todas las universidades están dotadas de un referente de pasantía y de una oficina de ayuda a la inserción profesional (BAIP) encargada de comunicar a los estudiantes las ofertas de pasantías y empleos y de asistirles en sus trámites. En Francia, el sistema educativo es público, brindando una enseñanza de calidad. La matrícula de la universidad se paga una sola vez al comienzo de las clases. Para los estudiantes no-europeos, el estado francés sólo cubrirá dos tercios del coste de la formación. El importe de los gastos de inscripción a partir de 2019 serán de: · 2.770 euros para un año en "Licence" · 3.770 euros para un año en Máster · 3.770 euros para un año en Doctorado El Gobierno francés ha previsto una importante cantidad de becas para los estudiantes extranjeros: : 15 000 becas de exención de costos de inscripción (atribuidas por el Ministère de l'Europe et des Affaires étrangères, via los puestos diplomáticos en cada país) y 6 000 otras becas seran otorgadas por los los establecimientos (universidades) bajo criterios propios. Sin embargo, existen escuelas o establecimientos privados en Francia cuyos costos son más altos y cambian según la institución y el nivel de estudios. Los polos de investigación y de educación superior (PRES): Los PRES reúnen universidades, escuelas especializadas y organismos de investigación, para permitirles poner en común sus actividades y sus recursos. Existen actualmente unos veinte polos. Los PRES son un instrumento de promoción de los establecimientos miembros. Los PRES están habilitados para coordinar los programas de Máster y de Doctorado, diplomas que otorgan entonces bajo su propio nombre, incluso en el caso de formaciones aseguradas por varias escuelas o universidades afiliadas. En materia de investigación, todas las publicaciones científicas de los sitios afiliados se presentan de ahora en adelante bajo la firma única del polo, lo que mejora la visibilidad internacional de los productos científicos de los miembros del polo. 2.2.EL MODELO EDUCATIVO INGLES. Ya os hemos dicho que lo más conocido del sistema educativo en Reino Unido son las universidades de Cambridge y Oxford entre otras. También es más común que alguien decida estudiar una carrera en una universidad inglesa o incluso un máster, algo que te puede permitir hacer prácticas en UK e incluso trabajar en Reino Unido en el futuro. Ahora os vamos a decir algunos datos acerca del sistema educativo en Inglaterra que os ayudará a compararlo con el sistema educativo español. El tener el nuestro de referencia siempre es mejor para poder entender el sistema educativo de otro país con mayor facilidad y también nos ayudará a decidir cuál es mejor para nuestros niños. 1. Al igual que en España, la educación es obligatoria desde los 5 hasta los 16 años. 2. El año escolar empieza en septiembre, acaba en julio, y se divide en 3 trimestres (terms): El Autumn Term es de septiembre a Navidad, el Spring Term de enero a Easter, y el Summer Term de abril a julio, con una media de 12 semanas de duración cada uno. A mitad de cada term se hacen unas vacaciones de más o menos una semana. 3. Su sistema educativo se enfoca más en el ámbito práctico que en el “hincar los codos” de toda la vida. Los maestros ingleses tienen por idea que es importante que lo que se aprenda sea útil en el día de mañana, y que no sea algo que a los chavales se les vaya a olvidar al salir al patio. 4. Además, este sistema educativo también cuenta como diferencia el sistema de escolarización. En España puede ser corriente que en una misma clase haya dos alumnos que se lleven 12 meses de diferencia, pero en Reino Unido se organizan las clases según el año académico, no el de nacimiento. Es decir: El niño nacido en Julio estará en el curso anterior a aquel nacido en Agosto, a pesar de ser ambos del mismo año. Esto puede ser una de las cosas que más nos choca del sistema educativo británico. 5. En el sistema educativo británico, el uniforme escolar, a diferencia de España, suele ser obligatorio en la mayoría de escuelas, ya sean públicas o privadas. Los más comunes podrás comprarlos en supermercados, grandes almacenes o incluso directamenteen la escuela. Suelen ser bastante económicos. 6. El prestigio de las escuelas inglesas no es regalado; su calidad educativa es intachable, y a nuestro sistema le es muy difícil competir con el inglés. Es algo muy valorado en el sistema educativo británico. Lo que no se le puede negar a Reino Unido es su tradición educacional, que es larga y distinguida, con un historial que ya quisieran muchos. Sin embargo, también es sabido que los precios del año escolar son bastante más altos que los españoles, sin contar los colegios de élite, que se hacen completamente imposibles para la mayoría de las economías. 7. Las clases suelen ser mucho más pequeñas que en España, con una media de 9 alumnos por aula, de forma que las clases pueden ser más personales y el tutor centrarse más en cada alumno individualmente. 8. Inglaterra es un país que cuenta con un ambiente multicultural hasta en la más pequeña de las ciudades, por lo que las aulas también cuentan con esa diversidad de ambiente. Además, es reconocido que los niños, y mayores, se educan en un ambiente seguro y de calidad. Tipos de Colegios y Plan de Estudios en el sistema educativo de Inglaterra Hay dos tipos de centros educativos: Los públicos (State Schools) y los privados (Independent Schools o Public Schools) En las Independent Schools hay más horas lectivas, algunos sábados se imparte clase, y sus vacaciones son más largas que las de las State Schools. Se nota bastante la diferencia del sistema educativo. Recientemente el alumnado de las Independent Schools ha aumentado, dado que los padres opinan que en el mundo competitivo en el que vivimos hoy en día, es recomendable una educación más personalizada, aunque eso implique unas cantidades considerables de dinero por año lectivo. Este sistema educativo es mucho más caro. Plan de Estudios y Asignaturas que dan en Inglaterra En el sistema educativo británico las asignaturas obligatorias (core subjects) y además troncales en todos los ciclos son inglés, matemáticas y ciencias. El resto de ellas son las asignaturas que dependen de que seas “de ciencias o de letras”, llamadas fundation subjects. Estas son: Diseño y tecnología, tecnología comunicativa e informática, historia, geografía, arte y diseño, lengua extranjera, música, educación física y educación cívica. Además se cuenta con 3 optativas: P.S.H.E (educación personal, social y para la salud), Educación Religiosa (en la que se estudian otras religiones del mundo) y Educación Sexual. Etapas Educativas del Sistema Educativo en Inglaterra El ciclo escolar español se divide en ciclos o etapas, cuyo equivalente en el sistema educativo inglés serían los llamados Key Stages. Los Key Stages van desde los 5 años de edad hasta los 18. A continuación te expongo la organización inglesa de los Key Stages en el sistema educativo británico: Key Stage 1 y 2: Sería el equivalente a la educación primaria española, pero en lugar de contar 6° de primaria, se cuenta 3° de Infantil. El KS1 son los 2 primeros años (de 5 a 7 años), y el KS2, los 4 siguientes años (de 7 a 11 años). Key Stage 3 y 4: Sería el equivalente a la educación secundaria. Aquí se contaría desde 6° de Primaria hasta 4° de la ESO. El KS3 son los 3 primeros años (de 11 a 14 años) , y el KS4, los 2 siguientes años (de 14 a 16 años). Key Stage 5: Es el equivalente a los dos años de Bachillerato, entre los 16 y los 18 años. Sistema educativo británico etapas colegios El Sistema de Reválidas A lo largo del ciclo escolar los niños tienen que hacer varios exámenes estatales, como lo que sería aquí la selectividad, en los cuales se les evaluará de los conocimientos adquiridos hasta el momento. 1. SATs Los niños hacen estos exámenes al finalizar los Key Stages 1, 2 y 3. Con esto se evalúa el nivel que tiene cada uno antes de pasar al siguiente curso. 2. GCSE El General Certificate of Secondary Education se realiza al acabar el Key Stage 4, la secundaria, y es necesario aprobarlo para cursar el último Key Stage, el bachillerato. Se puede hacer de todas las asignaturas que se cursan, pero con un mínimo de 4 de ellas. 3. “A” Levels Se compararían con nuestra selectividad pero se realizan 2, al finalizar cada año del Key Stage. Hay 5 niveles: el más alto es el A y el más bajo es el E, y es necesario obtener como mínimo la puntuación C. Cuanta más nota saques, más probabilidades de entrar en la universidad que quieras. Algunas Curiosidades sobre el sistema educativo británico – La lengua extranjera no se impartirá hasta el inicio del Key Stage 3. – La Geografía y la Historia dejan de impartirse al final del Key Stage 3. -Los profesores semanalmente han de presentar a la dirección del centro su “Planning” en el que explican sus clases y actividades. De esta forma la jefatura de estudios está al corriente de lo que ocurre en cada aula. También se hace una planificación anual. -Los profesores también se reúnen continuamente para valorar el nivel individual de cada alumno, en especial si tiene algún tipo de necesidad educativa en concreto. A esto se le llama “moderation”. -El uso de “Targets” es muy común en las escuelas inglesas. Consiste en una serie de objetivos específicos para cada niño que se tienen que alcanzar al finalizar el curso. Se llevan escritos en la agenda o cuaderno del niño, aunque también pueden estar colocados en la pared de clase como motivación. Suelen ser 8, como mucho 9 para aquellos alumnos que destaquen. 2.3.EL MODELO EDUCATIVO ALEMAN. Los estados federados alemanes (Länder) tienen competencias en materia de educación y cultura. De este modo, el gobierno federal fija metas y medidas generales y los estados son quienes lo llevan a la práctica. Ambas instituciones, estatal y federal, deben perseguir objetivos comunes. Con este fin, los ministerios de Educación de los 16 estados se reúnen regularmente para discutir asuntos de interés compartido, al mismo tiempo que una comisión estatal coordina las políticas de educación entre los estados. Por este motivo, es posible que existan diferencias en la estructura de los colegios y universidades, los exámenes y las normas de matriculación entre un estado y otro. La ley indica que los alumnos obligatoriamente deben permanecer en el sistema educativo durante nueve años (en algunas regiones diez). La educación suele ser gratuita desde primaria hasta la universidad, aunque se están intentando introducir e incrementar las cuotas en las universidades. ETAPAS Primaria Después del jardín de infancia (Kindergarten), que es optativo y de pago, los niños ingresan en el nivel primario (Grundschule) a los 6 años de edad, donde permanecen durante 4 años. Secundaria I A partir de los diez años, el sistema educativo alemán dirige a los alumnos al nivel secundario y los separa en tres tipos de colegio (Gymnasium, Realschule y Hauptschule) según el nivel académico que hayan demostrado hasta el momento. Algunos críticos opinan que es demasiado pronto para detectar la capacidad de los niños, por lo que algunos Länder han creado unos colegios (Gesamtschulen) que integran los otros tres. Secundaria II Tras finalizar la educación secundaria obligatoria, los alumnos, que en esta instancia tiene alrededor de 15 años de edad, pueden elegir entre el bachillerato (Gymnasium) o el bachillerato especializado (Gesamtschule), donde permanecen durante 3 años. Terciaria Para poder acceder al nivel terciario al finalizar el bachillerato, los estudiantes deben realizar un examen de selectividad llamado Abitur. Este nivel ofrece además de universidades, institutos superiores especializados y escuelas superiores (Fachhochschule). La duración de la educación superior depende de la institución, de la titulación que se quiere obtener y, sobretodo, del estudiante. Desde la introducción del Plan Bolonia, la educación universitaria se divide en grado (3-4 años), máster (1-2 años) y doctorado (4 años). Las escuelas superiores, también conocidas como universidades de ciencias aplicadas, son instituciones que ofrecen una instrucción más práctica que las universidades en unosestudios que suelen durar tres años. Aunque un título de un Fachhochschule no es equivalente al de una universidad alemana, es suficiente para entrar en el mercado laboral con buenas perspectivas de obtener empleo. Si quieres obtener más información sobre la estructura del sistema educativo alemán puedes visitar la web de la Comisión Europea. SISTEMA DE CALIFICACIÓN Las calificaciones en Alemania, van de 1 a 6 puntos, con la posibilidad de poder obtener calificaciones con decimales. La nota máxima es 1 y la mínima 6, siendo la mínima para aprobar un 4. La equivalencia de las calificaciones numéricas con las cualitativas son las siguientes: 1 (sobresaliente), 2 (notable), 3 (bien), 4 (suficiente), 5 (deficiente) y 6 (muy deficiente). 2.4.LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACION SECUNDARIA. El sistema educativo alemán está marcado por la separación de tres diferentes tipos de educación secundaria. Con la “Hauptschule”, la “Realschule” y el “Gymnasium” hay tres distintas escuelas secundarias con distintos niveles. En la “Hauptschule” y la “Realschule” los niños reciben la enseñanza secundaria básica y en el Gymnasium además la enseñanza secundaria inferior que es necesaria para entrar en la enseñanza superior. Así en Alemania la decisión para la carrera se tiene que hacer después de la escuela primaria a la edad de 10 o 12 años (, eso depende del estado federado: la escuela primaria contiene los primeros cuatro años; en algunos estados federados los alumnos van después directamente a la escuela secundaria y en otros hay una escuela de orientación de dos años). Esta separación es criticada cada vez más desde el estudio de Pisa de la OECD (Organisation for Economic Co-Operation And Development) del año 2000, en cual los alumnos alemanes salieron con resultados bajos del medio de los países participantes. La idea de dicha segregación era al principio muy buena: educar a todos los niños según sus capacidades en grupos adecuados. Este sistema afecta al Gymnasium que es una escuela con un nivel de educación muy alto, que prepara una parte de los alumnos de muy buena forma para los estudios universitarios. Pero al otro lado impide que muchos jóvenes entren a los estudios universitarios. Como consecuencia de esta separación temprana en Alemania solo pasan un 37 % al bachillerato. En relación con otros países europeos, eso es un porcentaje muy bajo. La separación en los tres distintos tipos de colegios trata de una selección social. Este conocimiento se confirma en muchos estudios realizados con respecto a este tema. Pero hay muy pocos movimientos políticos que intentan cambiar estas estructuras. En unos estados federados se han instalado las escuelas integradas, que conjuntan estos tres tipos de escuelas en uno. Pero el desarrollo de esas escuelas integradas depende mucho del gobierno de cada uno de los estados federados. Durante los años 70 en muchos estados federados los gobiernos social-democráticos han instalado esas escuelas integradas, pero cuando los social-demócratas perdieron el poder en uno de esos estados federados en favor de un gobierno conservador, estos terminaron los proyectos de escuelas integradas y reducían los gastos para las escuelas integradas existentes. Con este lío político el nivel educativo de las escuelas integradas y la aceptación de la sociedad se bajaba. 2.5.EL MODELO EDUCATIVO FINLANDES. Finlandia es uno de los mejores países del mundo en calidad de alfabetización, aritmética y educación en ciencias. La educación en este país es gratuita, de accesibilidad universal y se financia en su totalidad con la recaudación de impuestos. Se trata del cuarto país a nivel mundial que más dinero invierte en educación por persona. Es considerada por el gobierno como uno de los derechos fundamentales que tienen todos los ciudadanos, y debe su éxito en parte a esto y en parte a la gran inclusión de toda la población, independientemente de su sexo, edad, nacionalidad, situación económica o discapacidad. Es obligatoria entre los 7 y 16 años. Los estudiantes no deben pagar por ningún material escolar y los municipios garantizan el transporte para aquellos que viven a más de cinco kilómetros de la institución escolar a la que asisten. Los docentes finlandeses son profesionales altamente valorados y están considerados como uno de los pilares fundamentales del sistema. Tener el título de profesor otorga mucho prestigio y son una figura de gran autoridad dentro de los centros educativos y en toda la sociedad. La docencia se basa en un sistema de enseñanza personalizado. Desde los primeros cursos se interviene en el proceso de aprendizaje de cada alumno, haciendo énfasis en las debilidades y dificultades que puedan existir. Esto garantiza que los potenciales problemas se diagnostiquen a tiempo y se respeten los distintos ritmos de aprendizaje de cada niño. El sistema de evaluación evita los números, desalentando así la competencia sin sentido entre alumnos. No se realizan exámenes ni se otorgan calificaciones hasta que los niños alcanzan quinto grado con 11 años, los informes acerca del rendimiento que reciben los padres son de naturaleza descriptiva. Este sistema educativo fomenta la estrecha participación activa de los padres. Las familias consideran la educación fundamental y la complementan con actividades culturales. El Ministerio de Educación es el encargado de la política y gestión de educación en todo el sistema. NIVELES El sistema educativo finlandés está divido en tres etapas de educación formal: Educación básica. Es obligatoria y común para todos con una duración de nueve años (de los 7 a los 16). Educación secundaria. Tiene un enfoque académico (para preparar el ingreso en la universidad) o profesional (para comenzar a trabajar). Dura de tres a cuatro años y no es obligatoria. Educación superior. Impartida en las universidades (con mayor carga académica) y escuelas politécnicas (con mayor carga práctica). En la universidad se realizan cursos de grado (tres o cuatro años) y a continuación posgrados (de dos a tres años). Es común que los niños comiencen a tener educación preescolar un par de años antes del ingreso al sistema. 2.5.1.EL PRESTIGIO DE LA PROFESION DOCENTE. El modelo educativo finlandés centró ayer buena parte de la segunda jornada del Congreso del Bachillerato Internacional que, organizado por el Colegio San Francisco de Paula, se celebra esta semana en Sevilla. El catedrático de Boston Andrew Hargreaves expuso en su conferencia las claves del éxito de la enseñanza en este país, que se ha constituido en la "base sólida del desarrollo económico de Finlandia". Hargreaves apuntó que la tasa del desempleó llegó en el país nórdico hasta el 19% de la población activa, lo que obligó a cambiar el modelo de ecomomía existente hasta ese momento. "Gobierno y oposición tuvieron una visión inspiradora, de ahí que decidieran crear un sistema educativo sólido y muy fuerte". Una de las claves del éxito de la enseñanza en Finlandia es el hecho de que la labor del docente goza de un gran prestigio social. Un objetivo aún lejano en España "Lejos de ser el sumidero de otras vocaciones profesionales fallidas, se ha convertido en uno de los destinos laborales con mayor prestigio, ya que ser profesor en este país es muy difícil", señaló el catedrático de Boston. Otro de los detalles que se dio a conocer en la ponencia fue la obligación que tienen los niños finlandeses de estudiar Arte Dramático y Música en las escuelas, por lo que lejos de lo podría pensarse, una de las economías más sólidas del mundo no fundamenta su educación sólo en materias instrumentales como las matemáticas y las ciencias. En este sentido, Hargreaves destacó que no se trata de que el alumno intente ser "el número uno", sino de fomentar la creatividad de los niños, para ponerla al servicio de la sociedad. UNIDAD 3: EDUCACION DE ORIENTE. 3.1.EL MODELO EDUCATIVO IRAQUI. 3.1.1.EDUCACION TELEVISIVA. 3.2.EL MODELO EDUCATIVO COREANO. 3.2.1.LA EXCELENCIA EDUCATIVA COREANA: UN MODELOEN TRANSICION. 3.3.EL MODELO EDUCATIVO CHINO. 3.3.1.LA CIENCIA Y LA TECNOLOGIA. 3.4.EL MODELO EDUCATIVO DE LA INDIA. 3.4.1.LA INDUSTRIA DE LA TECNOLOGIA Y EL CONOCIMIENTO. 3.1.EL MODELO EDUCATIVO IRAQUI. Para ver una situación general de la educación en Iraq lo más cercano a la actualidad, encontramos una estadística llevada por la UNESCO sobre el perfil de la educación en todos los niveles de Irak en 2011, muestra una situación en la que el 33% de la población continuaba siendo rural, su esperanza de vida rondaba los 69 años, un 21% de la población vivía con menos de 2 dólares al día y el 11% de los niños en edad escolar no asisten a la escuela (ANEXO I). En general, se ve que en 2011 es un país que está en vías de desarrollo y con un 20 % de la población que vive en un entorno de pobreza . En lo referente a la educación, hay varias tablas según las diferentes etapas educativas, pero en general solo hay datos anteriores a la invasión y un promedio regional del año 2011. En la tabla y gráfico sobre el número de matrículas en la etapa de infantil, los datos que se recogen son una tasa de escolarización bruta, donde se muestra que el número de estudiantes ha ido disminuyendo desde 1991 desde un 8% tanto en niños como en niñas hasta un 5% en 1999. En la etapa de educación primaria, los datos vienen tanto en una tasa de escolarización bruta como en el número de alumnos que están inscritos en ese nivel y que tienen la edad correspondiente. En relación con la tasa de escolarización bruta, se muestra que en 1991, el 117% de los niños estaban matriculados y un 99 % de niñas. Cuando los datos representan más del 100%, se quiere expresar que algunos de los estudiantes que están matriculados en este nivel son más jóvenes o son mayores de edad. En 1999, se reducen las matriculaciones pero en 2002, vuelven a estabilizarse prácticamente a los mismos niveles de 1991. Según el promedio regional de 2011, habría un 103% niños y un 95% niñas matriculadas en las escuelas. Respecto a los alumnos que tienen la edad y que están inscritos en este nivel, solo hay unos datos de 1999 y el promedio regional de 2011. En 1999, el 95 % eran niños y el 82% eran niñas y en el promedio regional de 2011 las cifras se empiezan a igualar, el 89% son niños y el 84% niñas. (ANEXO II Y III) Por lo general, en la etapa 1991-1999, el número de niños escolarizados era mayor que el de las niñas en cualquiera de las etapas escolares y prácticamente, a partir de esos años no se tienen datos, excepto, la tasa de alfabetización de 2011, en la cual, el porcentaje de mujeres mayores de 15 años que sabían leer y escribir era del 71% mientras que el de los hombres es un 86%. Respecto a la alfabetización de los jóvenes entre 15 y 24 años, las cifras con muy parecidas un 84 % los hombres y un 80 % aproximadamente mujeres . Centrándonos en lo referente a la situación más reciente de la educación, en el Informe sobre el Índice de Desarrollo Humano (IDH) de 2011 hecho por el PNUD, una organización en la cual participan los países líderes en el mundo y cuyos objetivos son reducir la pobreza, el analfabetismo, las enfermedades… Dentro de la clasificación del IDH de 2011, Irak se encuentra en el puesto 132 dentro de un desarrollo humano medio, según la clasificación que hace el PNUD. Tiene una alfabetización de adultos entre 2005 y 2010 de un 78,1 % en personas mayores de 15 años. Respecto a la tasa bruta de matriculación entre los años 2001 y 2010, en primaria es de un 102%, en secundaria disminuye hasta la mitad, un 51%, y en la etapa terciaria, ya solo un 15 % de los niños están matriculados. El número de alumnos que había en primaria respecto a un profesor era una media de 17 alumnos, que si lo comparamos con la situación anterior a la guerra donde se impartían varios turnos al día para acoger a los millones de estudiantes, la situación ha mejorado notablemente.7 En el IDH de 2004, Irak no está recogido en los cuadros de los principales indicadores, pero si un dato sobre la situación de las matriculas en ese año. Se presenta en una tasa combinada bruta de matriculaciones de las etapas primaria, secundaria y terciaria entre los años 2001 y 2002, donde se alcanza el 57 %, siendo muy inferior a la situación que hay 10 años después. varían mucho respecto al de 2011, pero sí que se recoge un dato muy importante, la satisfacción con la calidad de la educación, que en el caso de Iraq solo el 38% de la población está satisfecha con este servicio . Por otro lado, en un estudio sobre la situación de los niños iraquíes presentado por el Consejo de Derechos Humanos de Naciones Unidas y hecho por alrededor de 200 organizaciones internacionales, donde destaca la CEOSI, se muestra que, en 2006, la asistencia de los niños a las escuelas todavía se diferencia entre zonas rurales y las ciudades con un 89 % de asistencia en las escuelas de las ciudades y un 75% en las escuelas rurales. El principal motivo de estas diferencias es que la mayoría de los niños en la edad escolar no pueden acudir a los colegios por la mala comunicación, que tenía relación, al mismo tiempo, en el número de matriculaciones. Además, este porcentaje se veía disminuido también por las lamentables condiciones que presentaban las escuelas donde cerca del 80 % necesitaban ser reconstruidas parcialmente, alrededor de 1000 una reconstrucción completa y unos 4600 necesitaban grandes obras de rehabilitación, según indicaba “Health in Iraq” en 200410 . También, hay que tener en cuenta que con la masificación de alumnos se han tenido que ver obligados a dar varios turnos de clases, el material no es suficiente para todos y además, el gran porcentaje de repetidores ha forzado a que en un mismo aula haya niños y niñas que tengan más de seis años de diferencia, empeorando a un más la calidad de la enseñanza. Existen grandes pruebas de que es probable que muchos niños padezcan grandes dificultades relacionadas con la estimulación temprana y el aprendizaje, ya que muchos presentan un retraso en el lenguaje que se origina principalmente por las consecuencias de la guerra, aumentando la pobreza y el miedo. Sobre todo los problemas psicosociales, la pobreza y la supervivencia son los factores que les impiden desarrollarse de forma normal e incluso, llevan a que los niños no puedan hablar. Alrededor de un 92% de los niños sufrían problemas de aprendizaje, según un informe de Oxfam en 2007. 3.1.1.EDUCACION TELEVISIVA. Si bien la comunicación es un fenómeno que antecede al hombre, las prácticas comunicativas sólo se hicieron posibles gracias al paulatino desarrollo tecnológico y cultural, en tanto que los saberes comunicativos apenas alcanzan poco más de medio siglo. Las aportaciones teóricas en comunicación, hechas a lo largo de este tiempo generan una gran cantidad de definiciones de lo que es el término, sin embargo, una de las más recurrentes es aquella que regresa a sus orígenes etimológicos y se refiere al poner en común con el otro. La educación por su parte, ha sido conceptuada infinidad de veces, desde los antiguos griegos hasta la actualidad, pero en general el discurso de la educación "se ha orientado siempre al desarrollo de las más altas virtudes humanas" (Byrd, 2000: 35). La relación entre comunicación y educación es una constante histórica en la cual, la primera es condición indispensable de la segunda, sin embargo, hasta principios del siglo XX no existía una vinculación directa. Como objeto de estudio diferenciado, la comunicación educativa tiene sus orígenes en la década de los 20, a partir de que se le descubre y estudia por separado y se reconocen las posibilidades que ofrecen los instrumentos de comunicación masiva aplicados a la educación. Originalmente se le conocía como comunicación audiovisual o auxiliares de la enseñanza y no es hasta los años 70 cuando adopta el nombre de comunicación educativa. (Torres:1999, p.3) En este nuevo paradigma que involucra a la educación con la tecnología, la educación se sirve de los medios de comunicación para incidir en un mayor númerode personas, bajo condiciones espacio temporales accesibles y a partir de un lenguaje verbo audio visual. Los medios electrónicos no necesitan mayor instrucción para ser decodificados, de tal suerte que permiten difundir mensajes que de otro modo y por diversas cuestiones (geográficas, económicas o culturales) no hubiera sido posible. Al respecto, Francisco Sierra afirma que "la Comunicación Educativa ha sido, el marco de trabajo académico que ha tratado la compleja integración entre información, tecnología, educación y cultura, a partir de las relaciones existentes en esta materia iniciada con los programas de educación "en" "sobre", "a través" y "con" los medios y modernas tecnologías electrónicas de comunicación por el sistema formal de enseñanza" (Sierra, 2003:). Algo similar propone un grupo de investigadores en comunicación de la ENEP Acatlán cuando mencionan que la comunicación educativa es una área interdisciplinaria que produce expresiones para la enseñanza considerando las condiciones de recepción y producción como aspectos relevantes para las tres áreas que maneja la comunicación educativa: En el aula, por los medios y para los medios. López, T. C. (1995). Es propósito de este texto hacer una reflexión sobre la educación que se apoya en medios de comunicación como la televisión educativa, pues el discurso y la acción con fines educativos son mucho más que el soporte que se utiliza. Para ello es menester revisar el contexto en el que se da la televisión educativa y revalorar el concepto de educación. Cabe entonces preguntarse ¿qué es la televisión educativa? Televisión y educación: un binomio de posibilidades. A principios del siglo XX los avances tecnológicos se desarrollan de manera notable y como consecuencia las prácticas comunicativas se consolidan a partir de los medios de comunicación masiva existentes como la radio, la fotografía o el cine, siendo este último uno de los medios con mayores posibilidades en la educación. Las imágenes en movimiento del cinematógrafo, casi a la par del surgimiento de la comunicación educativa, inician sus primeras proyecciones con fines educativos en 1922 a través de los talleres cinematográficos de la SEP. Con el propósito de fomentar el uso del cine como medio educativo se forma en 1933 la Sociedad Pro-Cine Educativo, y en la misma fecha la SEP produce su primera película: Pescadores, mejor conocida como Redes. El cine como medio de difusión educativa cede paulatinamente el paso a la transmisión sincrónica de sonidos e imágenes de recepción simultánea que ofrece la televisión. En México las transmisiones experimentales de González Camarena inician en 1946 por XHIGC. A partir de entonces el binomio televisión y educación inician el recorrido de las distintas experiencias que configuran la televisión educativa hasta nuestros días. La primera demostración de televisión en blanco y negro con fines educativos se da a propósito de la VII Asamblea de Cirujanos, en el quirófano principal del hospital Juárez en 1948, y dos años después dan inicio de manera formal las primeras transmisiones de carácter comercial a través de XHTV, canal 4 de Televisión de México, S.A. propiedad de Rómulo O´Farril. Desde entonces la televisión se bifurca en dos sentidos: televisión pública o gubernamental y televisión privada. Puesto que persiguen fines diferentes la televisión pública genera un tipo de mensajes encaminados a apoyar las distintas funciones del estado, en tanto que la televisión privada se dirige primordialmente a promover a sus anunciantes y ofrecer entretenimiento de manera masiva. La experiencia muestra que la relación entre gobierno y medios de comunicación privados genera un tipo de ideología conveniente para la clase hegemónica que ayuda a mantener el estado de las cosas (status quo), mientras las voces disidentes y miradas subversivas en contra del sistema, han tenido que ver pasar varias décadas antes de encontrar una leve luz de esperanza en los medios de comunicación, pues las más de las veces la apertura de la información es sólo el espejismo de las válvulas de escape institucional. A propósito de lo anterior la a Ley Federal de Radio y Televisión (1960) , contempla que: La televisión constituye una actividad de interés público que compete al Estado proteger y vigilar, su función social es: Contribuir al fortalecimiento de la integración nacional y al mejoramiento de las formas de convivencia humana Afirmar el respeto a los principios de la moral social, la dignidad humana y los vínculos familiares. Evitar influencias nocivas o perturbadoras al desarrollo armónico de la niñez y la juventud. Contribuir a elevar el nivel cultural del pueblo y a conservar las características nacionales, a las costumbres del país y sus tradiciones, la propiedad del idioma y a exaltar los valores de la nación mexicana. Fortalecer las convicciones democráticas, la unidad nacional y la amistad y cooperación internacionales. Si bien la función social de la televisión es, a grandes rasgos, la de cultivar valores y promover la cultura, no tiene por obligación educar a sus televidentes, pero hay quienes como Mario Kaplún sugieren que "todo programa educa, sólo que -lo mismo que la escuela, lo mismo que el hogar- puede educar bien o mal" (Kaplún citado por Abrego, 2000). Es claro que la televisión promueve en el espectador una serie de valores, y representaciones, sin embargo, no se le puede ver todavía como un proceso de educación sino de enculturización, es decir, el proceso en el que un individuo o grupo ponen en relación los sucesos, los fines y las creencias que los grupos sociales quieren preservar y estos los interiorizan y los hacen suyos. (Torres: 1999, p. 3) El papel del sector público en la educación El gobierno federal, a través de diferentes instancias, ha sido el principal promotor de la educación con apoyo de tecnología. Aún antes de la llegada de la televisión, la Secretaría de Educación Pública ya trabajaba al respecto. Por tanto no es raro que sea el gobierno quién cuente con mayor experiencia en el uso educacional de la televisión. Sus actividades en este rubro se han orientado primordialmente a "apoyar sus programas de educación formal escolarizada o a brindar sustitutos de ésta", sin embargo, "las más de las veces, el uso de los medios se ha hecho sin una clara conciencia pedagógica de su utilidad, guiados por el mero deslumbramiento tecnológico de los medios de comunicación y forzado por la elevada demanda educacional" (CONSET: 1985, p.11) A finales de los años 70 la televisión educativa de producción estatal adquiere mayor fuerza y a la sombra de distintos organismos públicos como la Unidad de Telesecundaria, la Unidad de Televisión Educativa y Cultural, Canal 11, el Instituto Nacional para la Educación de Adultos, Televisión de la República Mexicana y Canal 22, apoyan la educación de manera formal e informal. La experiencia más importante al respecto fue en aquel entonces Telesecundaria, dirigida a sectores marginados de la población y con base en el plan de estudios de la SEP para el nivel secundaria. La Unidad de Telesecundaria es responsable de la planificación y elaboración del diseño y la evaluación de los programas, y la UTEC encargada de la realización técnica y transmisión de señales. El UTEC conjuntamente con la SEP, generan diversos programas culturales para fomentar el interés por nuestro país, la memoria histórica o la identidad nacional con series como "Los grandes maestros del arte popular", "México plural", "Los libros tienen la palabra", "Los maestros", "Los que hicieron nuestro cine", etc. Otras experiencias son: Teleprimaria, telenovelas educativas, el INEA, La capacitación agropecuaria e industrial, campañas sanitarias, educación sexual. (CONSET: 1985, p.15). La Secretaría de Educación Pública a través de diferentes instancias, ha estado presente durante casi cinco décadas en la televisión con fines educativos. Actualmente la Dirección General de Televisión Educativa es la encargada de generar dichos trabajos. La televisióna distancia, Red Edusat La Dirección General de Televisión Educativa, dependencia de la SEP, es el organismo más importante en cuanto a televisión educativa se refiere, y tiene a su cargo el sistema EDUSAT, el más importante en su naturaleza en Latinoamérica. EDUSAT pretende lograr un esquema de equidad en materia educativa como difusor del conocimiento a partir de medios electrónicos y con esto contribuir al abatimiento del rezago educativo en México. Este sistema cuenta con 30 mil puntos receptores en casi todo el Continente Americano. Con nueve canales de programación propia y tres de retransmisión y cuatro de radio. De los nueve canales con programación propia, la Dirección General de Televisión Educativa (DGTVE) administra el canal 11, 12, 14 y 17, mientras que el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE) se encarga de los canales 13, 15, 16 y 18, y el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes el Canal 23 Las tareas de EDUSAT son: La operación de la Red Edusat, que abarca los ámbitos de programación y transmisión de programas educativos, para la televisión y radio, así como la operación y el mantenimiento preventivo y correctivo de Red Edusat. Operación de la Red Edusat, que abarca los ámbitos de programación y transmisión de programas educativos, para televisión y radio, así como la operación y el mantenimiento preventivo y correctivo de la Red Edusat. Producción audiovisual, entendida como la concepción y la realización de series y programas educativos, acordes a las necesidades de diferentes públicos. Servicio Nacional de Imagen Educativa, que comprende conservación y sistematización de acervos. Formación, capacitación y actualización para profesionales vinculados con los medios audiovisuales educativos. Investigación, desarrollo audiovisual y evaluación. (DGTVE:1999) Red satelital de televisión educativa EDUSAT también se transmite en televisión abierta, en los canales 11 y 22. La televisión gubernamental con fines educativos ha generado la mayor parte de los programas de este corte a lo largo de la historia de la televisión, y ha tenido presencia en la televisión privada gracias a los tiempos que la ley le otorga y a los canales estatales como el ya desaparecido canal 13 IMEVISION, o el Canal 11 y Canal 22. La televisión educativa en el sector privado. La televisión educativa del sector privado "se introdujo al campo instruccional por primera vez en el año de 1975, con la transmisión de la telenovela "ven con migo", que dio la pauta para la producción de "Acompañame" y "Vamos juntos" en los años de 1977 y 1979". Esta última recupera los valores de las dos producciones anteriores e incorpora otros como la integración familiar, o los factores intelectuales por lo que se le consideró en su momento como innovadora. En 1976 Televisa y la Universidad Nacional Autónoma de México inician un convenio de colaboración que permite a la televisora consolidar su participación en el campo educativo. "Introducción a la Universidad" fue el primero de los programas realizados a partir de este convenio, otro ejemplo sería el programa "Divulgación Universitaria" que se transmitió a partir de 1977 con el propósito de sustituir las cátedras universitarias suspendidas por una huelga de trabajadores de la UNAM y en el cual participaron 353 maestros universitarios. (CONSET: 1985, p.23) Los programas con fines educativos continuaron gracias al trabajo conjunto con otras organizaciones como el Centro de Información de Datos Educativos, Fundación Televisa, el Instituto Mexicano de Estudios de la Comunicación y el Centro de Investigaciones de Televisa, además de los acuerdos de colaboración con The Children´s Television Workshop, Fundación Ford y Coca cola Corporation con quienes hizo posible una de las más importantes experiencias educativas de los años setenta: el programa Plaza Sésamo. (CONSET: 1985, p.22) En 1967 The children´s Television Workshop inició sus actividades en Estados Unidos como un proyecto de investigación que se convirtió, con el paso del tiempo, en una de las mayores productoras de programas de televisión educativa, gracias a su principal producto, Plaza Sésamo. (DGTVE:1999) Desde sus orígenes Plaza Sésamo se dirigió fundamentalmente a los niños en edad preescolar de la población marginada norteamericana, con el propósito de mejorar su rendimiento escolar, y una vez probado su éxito, la serie se distribuyó por todo el mundo, especialmente entre los países del Tercer Mundo. La primera versión de Plaza Sésamo para Latinoamérica se produjo en México con el financiamiento de la Fundación Ford y la empresa trasnacional Xerox bajo la responsabilidad de The Children´s Televisión Workshop en el año de 1982 (CONSET: 1985, p.25) La participación conjunta de Televisa con las mencionadas organizaciones permite que dicha televisora reestructure su programación con el fin de mejorar sus contenidos y con las técnicas y experiencias utilizadas en Plaza Sésamo, crea otros programas del mismo corte como "El tesoro del saber". En la actualidad la televisión comercial tiene poco cuidado de crear programas expresamente para difundir o promover valores, y se van más por el lado del entretenimiento o en el peor de los casos son programas importados de los Estados Unidos. De aquí que la pregunta sea ¿Es posible la educación por televisión? La educación como un constructo social La televisión educativa "hace referencia a toda emisión de programas por televisión dirigidos específicamente a potenciar la información, con objeto de mejorar el estándar cultural de la población, y optimizar los niveles educativos de determinados colectivos (escolares, o profesionales). Su eje sustancial es la referencia educativa." (Sánchez, 1995: p.40) De acuerdo con la definición anterior la televisión educativa está encaminada a potenciar información, mejorar el estándar cultural, y optimizar los niveles bajo la referencia educativa. Sin embargo, parece aventurado pensar que estos fines sean en el sentido estricto, educación, pues el término de referencia educativa parece ambiguo. Para definir la televisión educativa es necesario puntualizar lo que se entiende por educación, pues de no hacerlo se corre el riesgo de caer en un paneducacionismo que afirme que todo acontecimiento, vivencia y experiencia educan y en este sentido si todo educa entonces el objeto de estudio de la educación será todo. El problema epistemológico planteado en el párrafo anterior encuentra una respuesta en la Teoría de sistemas y más puntualmente en el trabajo del teórico de la comunicación Manuel Martín Serrano1. Al establecer los diferentes estados posibles que puede adoptar un sistema se puede llagar al conocimiento de los componentes implicados de forma obligatoria u optativa en el mismo, además de distinguir sus diferencias estructurales y funcionales, en dependencias solidarias, causales o específicas que las relacionan. Para explicar estas relaciones de manera más clara, es útil el modelo de la cebolla en tanto que nos permite ubicar cuáles son los diferentes sistemas y como pueden ser abordados. Esta forma de explicar la realidad parte de un sistema histórico, Referencial, Social, Comunicativo y cognitivo. Si bien es cierto que en el caso de la educación la polisemia del término hacer pensar que todo educa, también es cierto que el término de televisión educativa se usa indiscriminadamente para mencionar cualquier mensaje capaz de exaltar valores o virtudes humanas, de aquí la necesidad de recurrir a este modelo, pues la educación puede permear a los diferentes sistemas pero sólo se puede ubicar en uno de ellos. Los sistemas y subsistemas que contempla este modelo son abiertos y por ello son multiafectados, pero la enculturización de la que se habló con anterioridad se ubica en el sistema referencial. La educación es un constructo social pues es parte del sistema social y su práctica depende de una institución que asigna recursos económicos y humanos con un fin determinado. La socialización se ubica en el sistema comunicativo y porúltimo el aprendizaje es parte del sistema cognitivo. Con la reflexión anterior es posible distinguir dos tipos de televisión: Por un lado aquella que forma parte de un programa educativo avalado por alguna instancia social (relación educación- sistema social), y por otro lado aquella capaz de promover algún tipo de habilidad de manera aislada al sistema educativo nacional o fomenta valores y principios (relación aprendizaje - sistema cognitivo). En ambos casos puede darse un proceso de enculturización, sin embargo, en el primero será la sociedad la encargada de evaluar y legitimar esos conocimientos adquiridos, mientras que en el segundo caso los conocimientos se dejan al arbitrio de quién los consume y pueden ser aplicados o no durante su vida. 3.2.EL MODELO EDUCATIVO COREANO. La educación en Corea del Sur se rige por un sistema estructurado en escuela elemental (con una duración de seis años), escuelas primarias (periodo de tres años), high school o institutos (tres años), junior college (dos o tres años) y universidades (hasta 4 años). El periodo escolar comienza en el mes de marzo y concluye en el mes de febrero del año siguiente. Se estructura en dos semestres. El semestre de primavera de marzo a junio y el semestre de otoño de septiembre a febrero. Entre ambos periodos existen unas semanas de vacaciones que comprende desde la última semana de junio hasta finales de julio. El periodo de admisión comienza en el mes de octubre y es necesario conocer los requisitos específicos que cada universidad exige a sus alumnos. Para ello lo más recomendable es visitar las páginas webs de las universidades y comenzar las gestiones académicas y burocráticas cuanto antes. Los estudiantes extranjeros pueden estudiar en Corea del Sur ateniéndose a varias modalidades dependiendo del tiempo que quieran pasar en el país y del conocimiento del idioma. Escuela elemental - Elementary School Se comienza a los 7 años tras varios años de permanencia opcional en la guardería. De los tres a los cinco años pueden ingresar en el jardín de infancia y, si quieren, a los cinco años pueden comenzar el periodo de escuela elemental, aunque lo normal es esperar hasta los siete años. La duración de esta etapa es de seis años, concluye a los 12 años. Es obligatoria y se suele cursar en la educación publica aunque no hay diferencia entre cursarla en un tipo de centro privado o público. Escuela primaria - Middle School El paso de la escuela elemental a la primaria exige un examen de acceso. la realización de este examen depende del lugar de residencia del alumno. Este tipo de educación es gratuita y comprende la edad de los 13 a los 15 años. La educación primaria se estructura en nueve temas; educación moral, lenguaje coreano, estudios sociales, matemáticas, ciencia, educación física, música, artes finos y artes prácticos. Existen multitud de colegios privados que imparten clase a niños que se encuentran en esta etapa aunque las diferencias pedagógicas no son significativas con respecto a los públicos. High School Comprende el periodo de los 16 años a los 18. Son tres años y existen varias ramas de estudio diferentes: la orientada al ámbito de los negocios y la orientada a las áreas de lenguas extranjeras, educación física y ciencias. La elección de uno u otro depende de la cercanía de los high school a los lugares de residencia de los alumnos. Junior College En esta periodo educativo predominan sobre todo los centros privados 150, frente a los 10 públicos. Habitualmente proporcionan también alojamiento a los estudiantes y es más barata que la universidad. Suelen ser 2 o 3 años de estudio especializado en materias como la agricultura, la pesca, la enfermería, ciencias de la salud, relaciones sociales, educación física. Acabados los estudios hay un periodo de prácticas que proporciona conocimientos técnicos y prácticos. Universidad Corea tiene 250 universidades, la gran mayoría privadas, que ofrecen una variada oferta educativa. La mayoría de las universidades imparten 24 temas cada semestre y al finalizar el curso suponen un mínimo de 140. Cada centro tiene un mínimo de temas para obtener el título. Postgrado Después de obtener el título universitario puedes continuar la enseñanza superior con MA Degree, el equivalente al máster y luego continuar con el Ph Degree, doctorado. Para obtener un máster es necesario de 2 a 3 años, y para un doctorado de 2 a 4 años. Periodo educativo Edad Años necesarios Guardería 3-6 años No es obligatorio Escuela elemental 7 -12 años 6 Escuela primaria 13- 15 años 3 High School 16 -18 años 3 Junior College 19 -21 años 2-3 Universidad 19-22 años 4 Postgrado MA Degree 22-24 2-3 PH Degree 24-27 2-4 3.2.1.LA EXCELENCIA EDUCATIVA COREANA: UN MODELO EN TRANSICIÓN. Entusiasmo de los padres por el aprendizaje de sus hijos, calidad de los docentes y muchas horas fuera de la escuela dedicadas al estudio. Esa es, según el viceministro de Educación de Corea del Sur, Young Lee, la fórmula del éxito en su país para alcanzar las primeras ubicaciones en cada una de las ultimas mediciones internacionales PISA. Porque si hay un país en el mundo obsesionado por la educación como llave para asegurar su desarrollo y su prosperidad económica es justamente el suyo. "En Corea del Sur la educación ha sido siempre el pasaje al éxito", sostiene Lee, sin dudar. El modelo coreano fue elogiado por Barack Obama, y es la envidia de muchos, que tratan de importar "algo" de esa fórmula, interés que también ha llegado a América latina, más precisamente a Colombia. El gigante económico del sudeste asiático ya ha enviado allí asesores en la materia y colaborado económicamente para el proyecto de Centros de Innovación Educativa Regionales (CIER), en el cual se formarán 16.000 docentes en el desarrollo de contenidos digitales. Se trata de establecimientos dotados de alta tecnología, que recibieron cada uno alrededor de un millón de dólares para su funcionamiento durante un período de 18 meses (que finalizarán en agosto), ubicados en Bogotá, Cartagena, Cali, Medellín y Villavicencio. El programa abarca también a 50 escuelas "innovadoras", un portal de encuentro virtual y material didáctico. El ADN del modelo educativo El ADN del modelo educativo coreano parece basarse en una premisa, "exigencias para todos". Para los alumnos y para los maestros. En 2016 el país destinará un total de 44.600 millones de dólares a la educación, un 14,4 por ciento del presupuesto nacional, de los cuales 43.100 fueron manejados directamente por el Ministerio de Educación. De esa cifra, 34.700 millones fueron para la educación temprana y los niveles primarios y secundarios."Los seis años de la educación primaria y los tres primeros años de la secundaria son obligatorios, para garantizar que todos los chicos tengan la misma oportunidad de recibir una educación similar y de alta calidad", afirma Lee, que aclara que si los padres no envían a los hijos a la escuela primero se los alienta a hacerlo y luego se los multa, y que no hay diferencias de calidad en su país entre escuelas públicas y privadas, ya que deben atenerse a un programa nacional que establece pautas comunes. Para los estudiantes secundarios, todo termina con una prueba crucial, el College Scholastic Ability Test (CSAT, comúnmente llamado Suneung) cuyo resultado determinará a qué universidad acudirán en los años siguientes. Y claro, todos quieren estar en las mejores. Ese día, el país se paraliza. No hay nada, absolutamente nada, más importante que ese examen, porque en el fondo todos de alguna manera saben que el futuro del país está atado al conocimiento. Está en su ADN, tal como lo delineó el viceministro Lee al responder via e-mail a una serie de preguntas de LA NACION. Aquí, sus conceptos. -¿Cómo es el sistema de evaluación en las escuelas? -Hay dos tipos de evaluación, escrita y de rendimiento. Cada escuela decide cuándo y con qué periodicidad se realizan. En el caso de la primaria se usa la segunda variante, y gradualmentese incorporan las pruebas escritas. En cuanto al secundario, es una combinación de ambas. En ambos ciclos los programas de estudios se están tratando de orientar más hacia una colaboración entre pares que en una competencia entre los alumnos. -De todas formas, es sabido que se trata de un ambiente muy competitivo. -Es verdad, algunos estudiantes secundarios sufren de estrés por la presión que hay para ingresar en las universidades más prestigiosas. Para asegurar que la competencia y la colaboración entre los chicos tienen un impacto positivo en el desarrollo cognitivo y emocional de los alumnos, comenzamos a establecer mediciones más completas y a prestar más atención en el proceso de aprendizaje y no solamente en los resultados, para aliviar el nivel de competencia. Por otro lado, se implantó el "semestre libre de exámenes" en las denominadas "middle schools", dedicadas a los primeros años del secundario, entre los 13 y 15 años, para forjar una cultura de estudio basada en la colaboración entre los chicos. -¿Cómo son considerados los maestros en la sociedad? ¿son respetados, o es simplemente una profesión más? -Hay que considerar que, por la influencia del Confucionismo en el país, los estudiantes deben respeto a sus maestros. Este es uno de los valores más importantes en la sociedad coreana, y la percepción popular de la labor del docente es muy positiva. Los estudiantes que conforman el 5% de los estudiantes con las mejores calificaciones suelen elegir la carrera docente. No obstante, actualmente, con el ascenso social y económico de los padres y ciertas críticas hacia los profesores de parte de la prensa, ese respeto social hacia los docentes ha sido en alguna manera socavado. Por tal razón, el gobierno está tratando de recuperar esa buena imagen social que merecen los docentes descubriendo en todo el país historias de superación y de esfuerzo que tienen a los maestros como protagonistas. Un puesto atractivo -¿Y cuánto ganan?-Un maestro coreano con una antigüedad de quince años en la escuela pública recibe un salario anual de 51.594 dólares para el nivel primario, y de 51.489 dólares para el secundario. Durante su vida laboral activa los docentes se dedican a una sola escuela de manera full-time, sin necesidad de agregar horas "part-time" para poder llegar a fin de mes. La legislación establece que el salario de los docentes tiene un tratamiento preferencial. Por otra parte, gracias al sistema jubilatorio de los funcionarios públicos, su calidad y nivel de vida se mantienen cuando dejan de trabajar, a los 62 años. -¿Qué clase de preparación se exige para ser docente? -La carrera docente, que se cursa en la universidad, tiene una duración de cuatro años En la escuela pública sólo pueden ejercer aquellos que realizan programas de instrucción para alcanzar determinadas calificaciones y han pasado el examen de certificación. Y los docentes de escuelas privadas deben superar además los exámenes que toma el colegio donde quieren trabajar. -¿Se evalúa periódicamente a los maestros? -Sí, hay una evaluación anual, de cuyo resultado dependerá el bono que recibirán. Es una suerte de incentivo para crear un ambiente laboral donde los profesores sientan que su trabajo es respetado. -¿Los gremios docentes son poderosos? ¿Ejercen presión sobre el gobierno para obtener mejoras salariales o cambios en el sistema educativo? -Los salarios de los docentes de la escuela pública son determinados por ley, y en lo que respecta a los profesores de entidades privadas el gobierno aconseja seguir ese mismo lineamiento. Por lo tanto, si bien los gremios no pueden exigir aumentos salariales a través de una negociación, sí pueden proponer mayores beneficios. Hay que tener en cuenta que el sistema educativo es la columna vertebral de todas las políticas que se siguen para el sector, con lo cual tampoco sería atinado para los sindicatos docentes ejercer presión sobre el sistema sólo con el afán de obtener mejoras en su propio estatus o interés socioeconómico. Esto no quiere decir que el gobierno no trate de reflejar las opiniones de los gremios cuando se trata de establecer políticas educativas importantes para el país. -¿A qué factor adjudica el éxito de Corea en las últimas evaluaciones internacionales PISA, que mide la capacidad de los alumnos en lectura, matemáticas y ciencia? -Si los estudiantes coreanos se han destacado en las pruebas PISA es gracias al entusiasmo de los padres por la educación, a la calidad de los docentes y a las muchas horas fuera de la escuela dedicadas al estudio. La mayor parte de los padres coreanos saben bien de la importancia de la educación para el futuro de sus hijos, y se interesan por ella. A esto se suma que los profesores poseen están altamente capacitados y proveen una educación de alta calidad. Y al esfuerzo de los estudiantes, claro. También en el ministerio tratamos de reducir el número de chicos que quedan rezagados, identificándolos mediante una evaluación que se realiza a nivel nacional. -¿Cree que el sistema puede ser exportado a otros países? -Muchos países del mundo están pidiendo a Corea que comparta su experiencia y su "know how" en educación a raíz de su rápido desarrollo económico, algo sin precedente. En ese sentido, hemos tratado de hacerlo a través del proyecto ODA, Official Development Assistance. Una de las medidas incluidas en ese programa es el envío de profesores de ciencia y de matemática a otros países, para asesorar o instruir a ese país sobre la mejor manera de mejorar su sistema de enseñanza. Hasta ahora esto ha sido bien recibido por los países que lo han solicitado, y planeamos ampliarlo. En noviembre del año pasado expertos coreanos visitaron Colombia para apoyar el establecimiento de la Estrategia para la Innovación Educativa, para promover a los docentes destacados y tratar de eliminar gradualmente el sistema de dobles turnos. -¿Qué importancia tiene la tecnología en la rutina diaria escolar? -Es una herramienta importante en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Nuestro sistema educativo tiene como objetivo producir futuros talentos con habilidades múltiples. Todas nuestras escuelas primarias y secundarias están conectadas a una red de internet de alta velocidad, y equipadas con computadoras para los docentes y otras tecnologías para que los chicos puedan aprovechar una amplia gama de contenidos multimedia, de software y de aplicaciones móviles. Cada vez más los chicos estudian con contenidos digitales en sus casas, antes de la clase del día. Una vez en la escuela, participan de debates o actividades vinculadas a lo aprendido. esto incluye lo que se denomina "flipped learning", es decir, el "aprendizaje invertido". También ya se están usando mucho los servicios destinados a la enseñanza en las redes sociales. -Es importante detenerse aquí en el rol que en todo este proceso cumplen los padres. -En Corea la educación ha sido siempre el pasaje para el éxito, que permite que la gente ascienda en la escala social y obtener reconocimiento. En ese sentido, los padres siempre ponen especial énfasis en la importancia de una buena educación, y se dedican por entero a darles a sus hijos de esa oportunidad. Es ese entusiasmo el que permitió a Corea transformarse en un líder en la tecnología de la información y al mismo tiempo alcanzar su industrialización y su democratización. Hasta el presidente Barack Obama en julio de 2015 mencionó la excelencia de nuestro sistema educativo. Acá tenemos un dicho: "El rey, el maestro y el padre deben ser respetados por igual". Esto habla a las claras del respeto que tiene la sociedad por sus docentes, incluso de parte de los propios padres. Esa esa cultura de respeto mutuo entre profesores, alumnos y padres la que estableció las bases que hicieron posible el éxito de nuestro sistema. 3.3.EL MODELO EDUCATIVO CHINO. El sistema educativo chino es muy competitivo y existen numerosas pruebas a lo largo de las diferentes etapas. A pesar de ello, los niveles de fracaso escolar son muy bajos y la tasa de alfabetizaciónsupera el 94%, según los datos del Banco Mundial. El Ministerio de Educación es el encargado de controlar y gestionar el sistema educativo, que es gratuito para todos los estudiantes durante la etapa obligatoria, que va de los seis a los quince años. A partir de ese momento los alumnos deben pagar tasas, lo que produce un notable descenso de estudiantes en los niveles superiores. En los últimos años el gobierno ha invertido con fuerza en educación. Han mejorado las instalaciones, construido nuevas escuelas y contratado más profesorado para mejorar el nivel educativo del país. ETAPAS La educación se estructura en torno a varios niveles básicos que explicamos a continuación. Educación primaria. La educación primaria comienza generalmente a los seis años de edad y es obligatoria. Su duración suele ser de seis años y durante este tiempo se presta atención tanto a las cuestiones meramente académicas como a las morales y laborales. La ley china dice que todos los niños deben tener acceso a una escuela en su pueblo o barrio. Educación secundaria de primer ciclo. La educación secundaria se divide en dos ciclos. El primero suele tener una duración de 3 años y es obligatorio. Es la última etapa de educación obligatoria. Educación secundaria de segundo ciclo. Para entrar en el segundo ciclo de la educación secundaria hay que superar unos exámenes de capacitación. Al igual que la primera etapa, tiene una duración general de tres años. Se puede cursar en escuelas medias sénior, que preparan a los estudiantes para ir a la universidad, o escuelas profesionales secundarias en las que la se ofrece una formación más especializada destinada a dar el salto al mercado laboral. La educación en este nivel ya no es obligatoria, por lo tanto, ambas opciones son de pago. La competencia en las escuelas medias sénior es muy elevada debido a lo difícil que resulta acceder a la universidad posteriormente. Educación superior. Incluye la formación profesional y la universitaria. Esta etapa es de pago y su duración depende de la formación que se elija. Se imparte en institutos técnicos, universidades y centros de formación profesional. EL SISTEMA UNIVERSITARIO El acceso a las universidades chinas está regulado por unos exámenes que se realizan a nivel nacional y están abiertos a alumnos de todas las edades. Debido a la gran cantidad de aspirantes, estas pruebas son muy competitivas y es difícil conseguir una plaza en la universidad. En total, hay más de 2.000 universidades en China con alrededor de seis millones de estudiantes matriculados. Estructuralmente, el sistema universitario chino es bastante similar al de la mayoría de los países occidentales. Se compone de: Bachelor. Es el primer nivel de estudios al que acceden los estudiantes tras concluir la educación secundaria. Es similar al grado europeo. Tiene una duración de cuatro años. Máster. Tiene una duración de tres años y se cursa inmediatamente después del bachelor. Doctorado. Es el nivel universitario más elevado y su duración es de tres años. En lo que a financiación se refiere, China posee una política de coste compartido en la que los estudiantes aportan un porcentaje variable y dependiente de su nivel de renta. Esta fórmula facilita el acceso a la educación superior de las personas con menos recursos. En este sentido, en los últimos años se han puesto en marcha planes específicos orientados a personas con dificultades económicas como becas, exenciones o reducciones de matrícula, trabajos a tiempo parcial y préstamos estatales. 3.3.1.LA CIENCIA Y LA TECNOLOGIA. En décadas recientes, la ciencia y la tecnología se han desarrollado rápidamente en China. El gobierno chino ha dado énfasis al financiamiento, reforma y a la situación social de la ciencia y la tecnología como parte fundamental del desarrollo socio-económico del país, así como para el prestigio y orgullo nacional. China ha tenido rápidos avances en áreas como la educación, infraestructura, manufactura de alta tecnología, publicación académica, patentes, y aplicaciones comerciales, y ahora es en algunas áreas y por ciertas medidas, un líder mundial. China está enfocándose cada vez más a la innovación indígena y pretende reformar deficiencias restantes. China fue líder mundial en ciencia y tecnología hasta los primeros años de la dinastía Qing. Los descubrimientos de China y sus innovaciones, tales como la fabricación de papel, imprenta, la brújula, y la pólvora (los Cuatro Grandes inventos) contribuyeron al desarrollo económico en Asia y Europa. Las actividades en China empezaron a disminuir en el siglo XIV. Al contrario que en Europa donde los científicos no intentaron llevar las observaciones de la naturaleza a leyes matemáticas y no formaron una comunidad escolar con críticas e investigación progresiva. Hubo un incremento en la concentración de la literatura, artes y administración pública mientras que la ciencia y tecnología eran vistas como triviales o restringidas a las aplicaciones prácticas.1 Las causas de esta Gran divergencia continúan en debate; se argumenta que un factor es el sistema de examinación imperial, el cual eliminó los incentivos a los intelectuales chinos para aprender matemáticas o llevar a cabo experimentación. Después de ser derrotado en varias ocasiones por las naciones occidentales en el siglo XIX, los reformadores chinos comenzaron a promover la ciencia y la tecnología moderna, como parte del movimiento de auto fortalecimiento. Después de la victoria comunista en 1949 la investigación científica y tecnológica se organizó con base en el modelo de la Unión Soviética. Se caracteriza por una organización burocrática dirigida por no científicos, investigación de acuerdo con las metas de los planes centrales, separación de la investigación de la producción, institutos de investigación especializados, concentración en las aplicaciones prácticas y restricciones a los flujos de información. Los investigadores debían trabajar como colectivos para la sociedad y no como individuos que buscan el reconocimiento; muchos de estos estudiaron en la Unión Soviética, la cual también transfirió la tecnología. La revolución cultural, que pretendía eliminar las influencias y actitudes percibidas "burguesas", causó grandes efectos negativos e interrupciones en dicho proceso. Entre otras medidas, se vio a la comunidad científica y a la educación formal atacadas; se enviaron intelectuales a hacer trabajos manuales, las universidades y las revistas académicas fueron cerradas, la mayoría de investigaciones cesaron, y durante casi una década China se entrenó sin nuevos científicos e ingenieros.1 Después de la muerte de Mao Zedong, C&T se estableció como una de las cuatro modernizaciones en 1976. El nuevo líder Deng Xiaoping, y arquitecto de la reforma económica china, fue un fuerte promotor de S&T y revirtió las políticas de la revolución cultural. Entonces el sistema de inspiración soviética se reformó gradualmente. Los medios comenzaron a promover el valor de la C&T, el pensamiento científico y los logros científicos.1 La tercera y cuarta generación de líderes se hicieron casi exclusivamente de antecedentes técnicos. El Consejo de Estado de la República Popular de China en 1995 emitió la "Decisión sobre la aceleración del desarrollo de C&T", que describió el desarrollo de la Ciencia y Tecnología prevista para las próximas décadas. Se describe a la C&T como la fuerza productiva principal y que afectan el desarrollo económico, el progreso social, la fuerza nacional, y los niveles de vida. La C&T debía quedar estrechamente asociado con las necesidades del mercado. No sólo los institutos de estilo soviético debían hacer la investigación, sino también las universidades y la industria privada. Las instituciones del Estado debían formar empresas conjuntas con capital chino o extranjero con el fin de la evolución científica para llegar a la industria. La ciencia y tecnología personal debía tener mayor movilidad profesional, su pago debía estar vinculado a los resultados económicos y la edad yla antigüedad debían ser menos importantes para las decisiones personales. Se debían respetar los derechos de propiedad intelectual. El intercambio de información debía mejorar y no debía haber competencia y licitación abierta en proyectos. El medio ambiente debe ser protegido. La ciencia y tecnología indígena de China en ciertas áreas clave deben ser promovidas en especial. Los funcionarios públicos deben mejorar su comprensión de C&T e incorporarlo en la toma de decisiones. La sociedad, incluidas las organizaciones juveniles del Partido Comunista, los sindicatos y los medios de comunicación deben promover activamente el respeto por el conocimiento y el talento humano. Durante los últimos 30 años China se concentró en la construcción de infraestructura física tales como carreteras y puertos. Una de las políticas durante la última década ha sido apostar a la transferencia de tecnología con la finalidad de dar acceso a las compañías extranjeras al mercado chino. China está ahora incrementando la focalización a la innovación indígena. 3.4.EL MODELO EDUCATIVO DE LA INDIA. La estructura educativa India se basa en cinco niveles fundamentales: preescolar, escuela primaria, secundaria, educación superior (universitaria), y postgrado. El periodo educativo obligatorio comprende desde los 6 años hasta los 25. Todos los niveles educativos, desde la primaria a la universidad están bajo el control del Ministerio de Recursos Humanos y Desarrollo. A continuación detallamos las etapas educativas: Guardería: 0-6 años. Primaria: 6-11 años. Secundaria: 11-15 años. Higher Secondary School: 16-17 años. Universidad: dependiendo del tipo de titulación pueden ser los 4 años (que suele ser la media), los estudios médicos 5 años o 3 años para enseñanzas artísticas y comerciales. Postgrado: de un año y medio a 3 años. Educación Preescolar No es obligatoria y sólo un bajo porcentaje de niños están escolarizados en esta etapa educativa. La mayoría de los centros suelen ser privados y hay muy pocos públicos. En algunos centros la guardería forma parte de los cursos que se imparten. Educación Primaria y Secundaria Se rige por tres parámetros fundamentales: Universal Access, Universal Retention y Universal Achievement. El objetivo es conseguir una educación accesible a todos los estudiantes, asegurando la continuidad de los estudios y la consecución de las metas. Acceder a una educación más elevada, la High School, resulta más complicado en las áreas rurales y sobre todo para las chicas. Los institutos de educación secundaria enseñan en la lengua regional, aunque si se encuentran en áreas urbanas suelen hacerlo también en inglés. Están subvencionadas por el estado pero el material de estudio no siempre se financia. También hay centros privados. Los planes de estudio por los que se rigen están diseñados por el gobierno. Educación Universitaria Las universidades se encuentran bajo el control del Ministerio de Recursos Humanos y Desarrollo. Existen 18 universidades importantes llamadas Central Universities que son financiadas por el gobierno, lo que les otorga una ventaja con respecto a los demás centros. Los Institutos de Tecnología Indios están situados entre los 50 primeros puestos del mundo y los segundos en el campo de la ingeniería, sólo superados por el Instituto Tecnológico de Massachussetts(Massachussetts Institute of Technology) según detalla el Times Higher World University Rankings El sector privado ha irrumpido de manera fuerte en la educación superior india gracias a una decisión del gobierno que permite que la educación sea universal. El primer grado de la educación universitaria, Bachelor o Graduate degree (17-20 años) suelen ser cursos de 3 ó 4 años dependiendo de si la titulación es de Artes, Ciencias, Comercio, Ingeniería, Educación, Medicina... El segundo grado o Máster degree se cursa con una edad mínima de 21 años y suele tener una duración de 2 ó 3 años. Tras esta etapa se puede cursar un curso de preparación para el Doctorado MPhil y su duración es de un año y medio. Superarlo da derecho a acceder al Doctorado que suele durar dos años o más dependiendo de cada estudiante. 3.4.1.LA INDUSTRIA DE LA TECNOLOGIA Y EL CONOCIMIENTO. La tecnología radial se basa en el principio de conversión de ondas sonoras en oscilaciones eléctricas, que son transmitidas desde una antena en forma de ondas electromagnéticas. En la antena receptora, la radio, estas oscilaciones son reconvertidas en señales audibles. El 13 de diciembre de 1888, el físico alemán Heinrich Hertz probó que las ondas electromagnéticas invisibles podían expandirse de la misma forma que la luz, un descubrimiento sin el cual la radio hubiera sido impensable. En 1890, el inglés Edouard Branly fabricó un tubo de vidrio lleno de filamentos metálicos. Este dispositivo, conocido como “coherer”, hizo posible la recepción de señales individuales – un avance importante hacia la telegrafía inalámbrica, que fue llevada más allá por el serbio residente en Estados Unidos, Nikola Tesla en 1893, con sus propios experimentos. Sin embargo, su sistema completo fue destruido por un incendio. El 12 de marzo de 1896, el ruso Alexander Stepanovitch Popov finalmente transmitió con éxito las palabras “Heinrich Hertz”, en código Morse, hacia una estación receptora ubicada a unos 250 metros de distancia. Unos meses después, Guglielmo Marconi transmitió con éxito a una distancia de más de tres kilómetros con su equipo. El italiano había combinado el dipolo de Hertz, la antena de Popov y el receptor coherer de Branly, en un sistema operativo telegráfico, para el cual obtuvo una patente en junio de 1896. En 1897, luego del perfeccionamiento de los dispositivos centellantes, el científico alemán Adolf Slaby logró establecer una conexión inalámbrica a una distancia de 21 kilómetros. El 12 de diciembre de 1901, Marconi telegrafió la letra “S” en forma inalámbrica desde Poldhu, en Inglaterra, hasta St. John’s, en Terranova, Canadá. La señal fue recibida a una distancia de 3.400 kilómetros, y Marconi descubrió que las ondas electromagnéticas no desaparecían en el espacio, sino que seguían la curva de la superficie terrestre. En 1906, el ingeniero canadiense Reginald Aubrey Fessenden generó exitosamente una onda continua de oscilaciones variables, lo que abrió el paso para la transmisión inalámbrica de la voz. El momento exacto del nacimiento de la radio se considera en la Navidad de 1906, cuando el transmisor de Fessenden, en el estado norteamericano de Massachussets, transmitió durante un cuarto de hora canciones para su esposa, un solo de violín y citas de la Biblia. La primera emisora de radio comercial comenzó a operar regularmente en 1920, en Pittsburgh, Estados Unidos. Televisión El principio fundamental detrás de la imagen televisiva es realmente sencillo y directo: en la grabación de imágenes televisivas, los niveles de brillo y saturación son convertidos en señales electrónicas. Éstas son entonces transferidas por antena, cable o satélite al aparato de televisión, en el cual son convertidas nuevamente a los correspondientes niveles de brillo, y se vuelven visibles en la pantalla. El ojo humano registra una secuencia continua de movimiento con una frecuencia de 16 cuadros por segundo o más. Sin embargo, con tan poco rango de renovación, nos cansaríamos pronto, ya que los ojos no son capaces de almacenar las imágenes que registran por demasiado tiempo. Para asegurar el “movimiento continuo”, se requiere un rango de renovación de 50 hertz. La transmisión de 50 o más imágenes por segundo excederían la banda de transmisión disponible, por lo que la transmisión fue desarrollada en medio cuadros. Una imagen completa es separada en dos mitades por medio de un proceso conocido como entrelazamiento. Los medio cuadros son transmitidos emitiendo las líneas impares primero y luego las pares, con el 1º, 3º, 5º y luego el 2º, 4º, y 6º y así sucesivamente, con una frecuencia de 50 hertz para la imagen completa. El estudiante berlinés Paul Gottlieb Nipkow, encontró unasolución inicial en 1884. Utilizando un disco rotativo con orificios, colocado en un espiral, logró escanear una imagen punto por punto tan rápidamente, que podía ser transmitida electrónicamente. Sin embargo, la recepción continuaba siendo un problema. En aquel tiempo no existía una corriente suficientemente poderosa como para iluminar la pantalla. Aún antes del final del Siglo XIX, se realizaron intentos para encontrar alternativas: físicos experimentaron con haces de electrones emitidos por cátodos a tubos de vidrio vacíos, donde eran concentrados en ranuras para producir puntos fluorescentes. Fuerzas eléctricas y magnéticas podían ser utilizadas para dirigir esos manojos de electrones hacia cualquier parte de la capa fluorescente, la cual amplificaría la luminosidad del tubo. En 1897, Karl Ferdinand Braun inventó el “tubo Braun”, que es aún el componente esencial de la mayoría de los televisores actuales. El tubo de rayos catódicos brindó mayor calidad de imagen que los discos mecánicos. En 1928, una imagen televisiva fue presentada a un público maravillado en la Exhibición de Radio de Berlín. Sin embargo, era necesario verla muy de cerca, ya que la pantalla medía sólo cuatro centímetros cuadrados. El primer evento importante que involucró al nuevo medio fueron los Juegos Olímpicos de 1936, que fueron televisados utilizando la primer cámara móvil de exteriores para transmisiones en vivo. Luego de la Segunda Guerra Mundial, la televisión finalmente encontró su lugar en la sala de la casa. La televisión en color llegó a los Estados Unidos y a otros países en 1950, y en 1967, llegó a Alemania. La televisión actual se caracteriza por su imagen brillante y su amplia cantidad de canales. El futuro cercano traerá la televisión digital e interactiva con juegos, mensajes de texto, operaciones bancarias y comercio electrónico. Pero la buena vieja televisión, está aquí para quedarse. El ancho mundo de la Internet – la supercarretera informática de origen militar En septiembre de 1969, dos computadoras fueron conectadas entre sí por primera vez. Un cable de cinco metros de largo unía ambas computadoras, las cuales procedieron a intercambiar información de prueba. Cuatro semanas más tarde, dos computadoras hicieron contacto a través de la red telefónica, ¡y así nació la internet! Era el 10 de octubre de 1969, cuando Leonard Kleinrock se registró en una computadora en Stanford desde la suya en Los Ángeles. Primero escribió una letra “L” y luego una “O” – y ambas letras aparecieron en la pantalla de la computadora de Stanford. A pesar de que el sistema falló cuando tipeó la letra “G”, ésto no cambió el hecho de que aquel día de octubre, una nueva forma de comunicación había comenzado. Una revolución en la tecnología de la comunicación se desencadenó gracias a la transmisión de datos a través de la internet – en aquellos días aún se conocía como ARPANET, ya que la Agencia de Investigación para Proyectos Avanzados del Departamento de Defensa de los Estados Unidos, había financiado el desarrollo de la red. El objetivo militar era una red de información para salvaguardar el flujo de datos en el caso de una crisis. En el caso de que una computadora intermediaria fallara, el flujo de datos sería simplemente retransmitido a través de otra. Hoy en día, más de un billón de computadoras están conectadas a través de la internet. En el otoño de 1969, cuando la red comenzó a operar, estaba conformada únicamente por cuatro computadoras universitarias. A comienzos de septiembre de ese año, el primer nodo era una computadora perteneciente a la UCLA (la Universidad de California, Los Ángeles). Una computadora en el Instituto de Investigaciones de Stanford la siguió el 2 de octubre. En noviembre, se les unió la Universidad de California, en Santa Bárbara. La red tenía ya 15 nodos en 1971, y un año más tarde, estaban involucradas un total de 37 computadoras. Sin embargo, en un comienzo, las posibilidades eran modestas, ya que únicamente podían transmitirse textos o datos de una computadora a la otra. Y entonces, uno de los métodos de transferencia de datos modificaría a toda una generación: en 1971, Ray Tomlinson inventó el correo electrónico, el cual se convirtió en el símbolo de toda una nueva era de la comunicación. La “internet” fue finalmente presentada en público en 1991. Un año después, el exitoso avance del ancho mundo de la internet estaba en marcha – 23 años después del primer coqueteo entre computadoras. Redes Sociales en Internet Las redes sociales en Internet han ganado su lugar de una manera vertiginosa convirtiéndose en promisorios negocios para empresas, artistas, marcas, freelance y sobretodo en lugares para encuentros humanos. “Las Redes son formas de interacción social, definida como un intercambio dinámico entre personas, grupos e instituciones en contextos de complejidad. Un sistema abierto y en construcción permanente que involucra a conjuntos que se identifican en las mismas necesidades y problemáticas y que se organizan para potenciar sus recursos." En las redes sociales en Internet tenemos la posibilidad de interactuar con otras personas aunque no las conozcamos, el sistema es abierto y se va construyendo obviamente con lo que cada suscripto a la red aporta, cada nuevo miembro que ingresa transforma al grupo en otro nuevo. La red no es lo mismo si uno de sus miembros deja de ser parte. UNIDAD 4: LA EDUCACION DE AFRICA. 4.1.EL MODELO EDUCATIVO DE ZIMBAWE. 4.2.EL MODELO EDUCATIVO DE KENIA. 4.3.EL MODELO EDUCATIVO DE SENEGAL. 4.1.EL MODELO EDUCATIVO DE ZIMBAWE. El sistema educativo de Zimbabue es operado y regulado por el Ministerio de Educación. Este órgano gubernamental también es responsable por las escuelas de gobierno mientras que el gabinete del país es el que regula las cuotas que se cobran en las escuelas independientes y privadas como por ejemplo las instituciones relacionadas con la iglesia. El ciclo escolar comienza en enero y termina en diciembre. Cada año escolar se divide en tres términos con un mes de vacaciones entre ellos. La educación primaria (Grados 1 al 7) comienza a los seis años mientras que la educación secundaria (Clase I a la IV) comienza a los trece. La educación primaria dura siete años y está dividida del grado 1 al grado 7. El inglés es el medio de instrucción en las áreas urbanas, con las lenguas shona y ndebele como asignaturas. En las áreas rurales, en cambio, la lengua materna es el medio de instrucción hasta el grado 3, que es cuando comienza la transición al inglés como medio de instrucción. Después de terminar el grado 7, los estudiantes deberán aprobar exámenes nacionales de matemáticas, inglés, shona o ndebele y ciencias para poder cursar la educación secundaria. La escuela secundaria (Clase I a Clase IV) dura seis años y cuenta con dos niveles: el nivel O que dura cuatro años y el nivel A que dura dos años. En el nivel O, se enseña matemáticas, ciencia, historia, inglés y shona o dnebele. Es necesario que los estudiantes aprueben el nivel O antes de ingresar al nivel A. Si no es así, los estudiantes deben trabajar en granjas de pequeña escala o entrar a escuelas vocacionales o técnicas. El nivel A dura dos años y es aquí donde los estudiantes pueden escoger materias en las áreas: comercial, artes y ciencias. Cuando aprueban el examen del nivel A pueden ingresar a la educación superior en universidades y colegios. África cuenta con cifras alarmantes con respecto al estado de la escolarización y el alfabetismo, sin embargo, naciones como Zimbabwe trabajan abiertamente con el fin de lograr una sociedad instruida, que destierre los fantasmas de la colonización. Así lo expresó a Prensa Latina el ministro de Educación Primaria y Secundaria de ese país africano, Lazarus Dokora, quien ostenta el cargo desde el año 2013. Dokora refiere que para comprender el sistema educativo actual, hay que remontarse a dos periodos clave de la historia de Zimbabwe: antes de la ocupación británica y el momento posterior a 1980. Los indígenas de laregión tenían sus propios métodos para el aprendizaje, pero el proceso de colonización y conquista del territorio resultó en la imposición del sistema de valores ingleses atado al centro imperial del poder. Si bien la presencia del Reino Unido en la entonces República de Rodesia enfrentó la resistencia de los pobladores indígenas, no fue hasta 1963 que surgieron nuevas formaciones políticas como la Unión Nacional Africana de Zimbabwe (ZANU por sus siglas en inglés) para unificar los esfuerzos en pos de ponerle fin al coloniaje. Dicha empresa se alcanzó en 1980, momento en el que, según Dokora, se le dio vuelta al país y comenzó la reconstrucción del mismo en términos de economía, sociedad, cultura y educación. Hoy nuestra nación es el país número uno del continente cuando hablamos de niveles de alfabetismo y de logros en el sector educacional, y a pesar de la situación en África, en los últimos tres años hemos reformado el sistema haciéndolo más adaptable a las necesidades de nuestra gente, señaló Dokora. El titular de Educación zimbabwense afirmó que el principal objetivo de su gestión es proveer habilidades a los ciudadanos, aspecto que pasó a un segundo plano durante la etapa colonial. Según Dorkora, el currículum escolar de la colonia era altamente académico y teórico, sin prestar atención al desarrollo de competencias prácticas, y esto dificulta el normal desenvolvimiento de nuestra gente en el mercado laboral. Asimismo, añadió que con las modificaciones al sistema educacional los jóvenes salen más preparados para el empleo y esto favorece la economía, lo que resulta beneficioso en doble sentido: para los ingresos de las familias y para la economía nacional. Actualmente, como parte de los recursos del gobierno para mejorar su sistema educativo, Zimbabwe cuenta con casi tres mil jóvenes maestros que cursan un programa especial para el desarrollo de habilidades en los estudiantes, aspecto que según Dokora es un logro para el nuevo currículum que quieren implementar en el país. Otra de las medidas desarrolladas es el ingreso de los niños a las escuelas desde los cuatro años (antes era a los seis), para así comenzar la formación integral de ciudadanos desde las edades tempranas. Esa es la piedra angular de nuestro sistema, sacar a estos muchachos de las casas y ponerlos en las escuelas a los cuatro años y, por supuesto, prepararlos para atravesar todo el currículum, afirmó Dokora. Precisamente, la expansión y mejora de esta cartilla educativa es una de las razones por las que Dokora visitó Cuba recientemente, pues espera contar con la asistencia de la Mayor de las Antillas para continuar con el desarrollo del sector educacional de su país. Al respecto, Dokora refirió que Cuba ha sido un elemento clave en este desarrollo de la educación Zimbabwense, pues ya desde la década de los 90 la isla caribeña contribuyó a la formación de cerca de cuatro mil profesores de matemática, ciencias e informática para las escuelas secundarias. Se trata de una inmensa contribución, pues estos profesores se han desplegado hasta las villas y los distritos más alejados, ellos no están prejuiciados contra las escuelas o locaciones rurales o pobres, van a donde esté la necesidad, y eso es muy importante para nosotros, espetó. Hoy día, existe un proyecto entre ambas naciones de entrenamiento de profesores para la educación secundaria, lo que ha permitido que alrededor 125 mil maestros zimbabuenses estén listos para formar a cuatro millones y medio estudiantes, casi un tercio de la población del país. Sobre su participación en el evento Pedagogía 2017, celebrado en Cuba el pasado mes de febrero, Dokora señaló que se trataba de un encuentro importantísimo, capaz de generar consensos e ideas que le imprimen mayor energía a los sistemas educacionales de los países participantes. Además, afirmó que más que un congreso, era un espacio de unidad entre las naciones sin importar sus idiomas. Los lenguajes tienden a encerrarnos: los anglosajones, los hispanohablantes, los francófonos, estamos todos divididos por nuestras herencias coloniales; pero en un evento como Pedagogía somos capaces de penetrar las barreras del lenguaje y descubrir que, de hecho, siempre hemos estado en sintonía, aseveró. En este sentido, manifestó que en su país se han llevado a cabo iniciativas similares aunque de menor alcance, como los eventos pedagógicos celebrados en 2013 y 2015, cuya tercera edición acontecerá en agosto del presente año, para lo cual invitaron a los ministros cubanos de Educación y Educación Superior, Ena Elsa Velázquez y José Ramón Saborido, respectivamente, y al teólogo brasileño Frei Betto. Con la celebración de estos encuentros, Zimbabwe espera dar a conocer los logros educacionales del país y dinamizar su sistema educativo. 4.2.EL MODELO EDUCATIVO DE KENIA. Casi el 99% de la población de Kenia es africana negra. El país también tiene pequeños grupos de asiáticos, europeos y árabes. Casi todos los grupos étnicos africanos de Kenia tienen sus propias lenguas, algunas de ellas muy relacionadas entre sí. La lengua oficial es el swahili, que se ha convertido en la principal lengua africana desde comienzos del siglo XX. También se habla el kikuyu, el luo y el inglés. La educación no es obligatoria en Kenia, pero los primeros ocho años en la escuela primaria son atendidos de manera gratuita por el gobierno. En 2000 asistían unos 5,70 millones de alumnos a 17.611 escuelas primarias que contaban con 191.068 profesores. En ese mismo año, la tasa de escolarización en enseñanza secundaria era del 33% y en enseñanza superior del 3%. A comienzos de la década de 1990 Kenia tenía cinco universidades: la Universidad de Nairobi (fundada en 1956) y la Universidad Kenyatta (1972), ambas en Nairobi; la Universidad de Egerton (1939), en Nakuru; la Universidad de Moi (1984), en Eldoret, y la escuela universitaria Jomo Kenyatta de Agricultura y Tecnología. Las escuelas especializadas más destacadas son el Politécnico Mombasa (1948) en Mombasa; y en Nairobi, el Conservatorio de Música de Kenya (1944), el Politécnico de Kenya (1961) y el Colegio Strathmore (1960). Muchas de las primeras instituciones culturales de Kenya están en Nairobi o Mombasa. En Nairobi están los museos nacionales de Kenia, que muestran exposiciones de historia natural y geología, la Biblioteca de Kenia y la Biblioteca McMillan Memorial, con una colección especial de temas africanos. En Mombasa está el Museo Fort Jesus, un museo de historia en el interior de un fuerte portugués del siglo XVI. El Museo Kitale está dedicado a la Ciencia y la Historia. "Kenia" © Escrito por Emmanuel BUCHOT y Encarta. Se puede requerir que las instituciones de educación superior en Kenia transformen sus sistemas educativos actuales de acuerdo con un nuevo plan de estudios propuesto destinado a producir graduados que puedan ser empleados, y que se espera que se lance el próximo año. De acuerdo con el Marco de Currículo de Educación Básica , un título universitario tomará tres años, mientras que la educación universitaria, la capacitación técnica y vocacional durará dos años. Esto es diferente al sistema actual donde el curso de diploma dura tres años, mientras que un título universitario demora por lo menos cuatro años. El nuevo sistema, que busca reemplazar el actual 8-4-4 que ha estado en vigor durante 32 años, se enfoca en las habilidades en lugar del conocimiento. Se organiza en etapas de la siguiente manera: dos años de educación preescolar, seis años de escuela primaria, seis años de escuela secundaria y tres años de educación terciaria o universitaria (2-6-6-3). El Ministerio de Educación dice que propone cambiar el plan de estudios para realinear el sector educativo con la Visión 2030 de Kenia y la Constitución de Kenia 2010. En agosto, el Ministerio de Educación planea organizar una conferencia nacional sobre reformas curriculares para revisar el progreso de el pilotaje nacional continuo del plan de estudios que determinará si el gobierno debe seguir adelante y ponerlo en marcha. Segúnel nuevo marco, los estudiantes avanzarán desde tres años de nivel de secundaria superior con especializaciones en cursos específicos basados en sus habilidades para unirse a universidades o escuelas de formación profesional. El nuevo sistema elimina el examen nacional para estudiantes que buscan admisión en universidades. En el nuevo plan de estudios, los estudiantes se matricularán en universidades según los resultados de las pruebas de evaluación continua. Los alumnos de la escuela seguirán estudios en una de las tres vías que incluyen las artes y las ciencias del deporte, las ciencias sociales o la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas (STEM). “No habrá una selección de estudiantes para unirse a estos cursos por parte de las universidades; las escuelas habrán evaluado a los estudiantes en las áreas de especialización y si los estudiantes pasan para unirse a la universidad, se los remite a la universidad adecuada que les ofrece el curso que desean seguir “, dijo la Subdirectora del Instituto de Desarrollo de Currículo de Kenia, Dra. Samwel Obudho. Sin embargo, las asignaturas de matemáticas, inglés y ciencias serán obligatorias en todas las vías. Los cursos ofrecidos en los institutos de formación docente tomarán tres años y darán lugar a la obtención de un diploma en educación. Actualmente, los cursos tienen una duración de dos años y los estudiantes obtienen certificados en educación docente. Obudho dijo a University World News que el gobierno está cambiando al nuevo plan de estudios basado en informes, como el informe nacional de educación de 2008, que indica que las universidades de Kenia están produciendo graduados que no son aptos para el mercado laboral nacional. “El informe destacó que el sistema educativo actual se centra en los resultados de los exámenes en lugar del desarrollo de habilidades; por lo tanto, la necesidad de reformas “, dijo el Dr. Obudho, agregando que las universidades tendrán tiempo para adaptarse al cambio ya que el nuevo plan de estudios se implementará en fases. “Las universidades tienen que adaptarse a un mundo cambiante en el que los estudiantes tendrán que aprender durante toda su vida”, dijo. Dijo que las universidades deberán cumplir con las nuevas demandas del Ministerio de Educación y la Oficina Central de Estadísticas en términos de nuevos enfoques pedagógicos, innovación, creatividad, adopción y adaptación de los cambios científicos y tecnológicos para los beneficios de los kenianos. El nuevo marco educativo también se centra en el aumento de las alianzas como un elemento crítico en la transformación de la educación superior. También se requerirá que las instituciones introduzcan valores tales como responsabilidad, respeto, excelencia; y principios rectores tales como oportunidad, excelencia y diversidad. También tendrán que introducir enfoques teóricos como la teoría del diseño instruccional, la teoría cultural y la teoría de la inteligencia en sus cursos. El nuevo sistema ha recibido críticas de profesores universitarios que han planteado dudas sobre su efectividad, así como la forma apresurada en que se está implementando. Maureen Olel, profesora y directora del departamento de educación en la Universidad de Maseno, dijo que no había una encuesta básica integral o un análisis de situación para informar la revisión del sistema de Kenia, donde todos, incluidos los interesados de la universidad, podrían haber participado plenamente. Anthony Sang, presidente del departamento de currículo, instrucción y gestión educativa de la Universidad de Egerton, dijo que el sistema basado en competencias solo tendrá éxito si se implementa de manera sistemática y estable en lugar de la forma apresurada en que se está llevando a cabo actualmente. “Mi mayor preocupación es la eliminación del examen nacional que se utiliza para ubicar a los estudiantes en las universidades. Es probable que algunos estudiantes sean colocados en cursos incorrectos. Además, el contenido del plan de estudios se ha visto comprometido mucho y es probable que afecte la calidad de la educación a nivel universitario “, dijo Sang. 4.3.EL MODELO EDUCATIVO DE SENEGAL. La educación es la transmisión los conocimientos, las experiencias de generación en generación. Sin embargo según Adeyemie esta transmisión no sería idéntica de una generación a otra sino que se produce en tres etapas. En la primera etapa una generación recibe el conocimiento de la anterior, en la segunda etapa ésta la readapta a su época y en la última, la transmite a la generación siguiente. Este proceso de tres etapas muestra la relación dialéctica entre los conocimientos heredados del pasado y el entorno actual que viven. Pues los conocimientos obtenidos de una generación anterior en un contexto particular pueden no ser válidos en los contextos de la generación que los recibe y por lo tanto debe adaptarlos a su tiempo. Por último hay que destacar la diferenciación entre la educación en el ámbito familiar y la educación escolar. En la primera los niños se impregnan de su cultura desde abajo, es decir, de la identidad de su pueblo o grupo y su continuidad a lo largo del tiempo. En cambio la educación estatal hablan de una realidad externa sin relación con su mundo cotidiano, ya que la construccion de la identidad nacional se hace desde arriba, sin tener en cuenta las diferentes realidades del país. Educación “tradicional”[4], la “Bush”[5] school En la educación tradicional la escuela no es una institución separada de la sociedad, sino que forma parte de ella, se integra en ella. Son la familia, el clan o el linaje quienes aseguran la educación de base con la ayuda de otras familias y miembros de la comunidad. Cualquier persona de edad superior a la del niño/a, es asimilada a su hermano mayor, sus padres o sus abuelos y por lo tanto tiene los mismos derechos a reprenderle que sus familiares. Durante la primera etapa de su formación el niño/a empieza a descubrir el medio físico, humano, biológico, vegetal y animal, a reconocer las estaciones, a interiorizar los conocimientos y a desarrollar sus capacidades cognitivas y afectivas. En esta etapa la madre será la persona más importante en esta etapa, mientras que los otros miembros de la familia y la comunidad irán asumiendo un rol más importante a medida que el niño vaya creciendo. En cuanto al plano físico, deberá superar diversas pruebas permitiéndole, en caso de aprobarlas, pasar a la edad superior. En el plano moral el niño aprenderá el honor, la dignidad, la solidaridad, el respeto a la edad , la sumisión y la sociabilidad. La educación tradicional hace una diferenciación de género en sus métodos educativos, mientras que el niño se encarga de cuidar del ganado, participar en las tareas comunitarias como reparar las carreteras o ayudar al padre en los trabajos relacionados con la construcción; la niña acompaña a la madre a buscar agua, al mercado o la ayuda a las tareas domésticas Las escuelas en Senegal La constitución senegalesa de 1963 caracteriza la República como laica, democrática y social. Desde la independencia el país ha seguido un modelo de estado centralista y unitario heredado de la antigua metrópoli francesa. Los programas educativos también han seguido el modelo francés aunque, a diferencia de éste, el sistema educativo senegalés se caracteriza por la descentralización y la variedad de actores que participan. Este sistema educativo descentralizado se debate entre tres aspectos ideológicos: entre la escuela formal y la informal, le enseñanza laica y la religiosa y entre la formación teórica y la práctica. Por otra parte, y como ya hemos señalado, el sistema educativo senegalés copia el modelo francés y por lo tanto tiene como objetivo la homogenización de la cultura de los grupos étnicos que residen en el país ignorando su historia, lengua y tradiciones. Esta ideologia homogeneizadora está basada en el modelo islamo-wolof para la creación de una identidad nacional senegalesa. Las escuelas Escuela pública La escuela públicaestatal intenta asegurar la alfabetización de la población y seguir unos programas que, debido a las pocos recursos que disponen la mayoría de escuelas, raramente acaban siendo aplicados correctamente. Según las investigaciones de Charlier la población senegalesa tiene opiniones diferentes en cuanto a la escuela pública estatal. Por un lado es criticada por su falta de organización, las huelgas frecuentes y por ser una copia del modelo educativo francés. Por otra parte, la escuela pública es vista con buen grado ya que posibilita la alfabetización y la obtención de una formación que abre las puertas a la obtención de un trabajo. Las daaras Las daaras o escuelas coránicas son escuelas religiosas y su principal objetivo es la educación espiritual. Las daaras son gratuitas, aunque los maestros puedan aceptar contribuciones, y disponen de muy pocos recursos. En ellas los niños suelen abandonar el domicilio familiar para vivir en las escuelas donde aprenden el Corán a la vez que trabajan. Podemos distinguir tres tipos: – Las daaras de barrio donde los niños pasan unas horas al día, volviendo a casa al final del día. Este tipo de daara tiene como objetivo dar una formación religiosa a los niños que van a escuelas laicas y a los niños demasiado pequeños para ir a la escuela. – Las daaras modernas: en ellas los estudiantes (talibés) son educados en la religión islámica y a cambio de la educación que reciben cultivan las tierras del marabout para asegurar la subsistencia colectiva. – Las daara tradicionales son muy abundantes y podemos encontrarlas en todos los barrios de las aglomeraciones urbanas. Son escuelas muy humildes, que no disponen de medios y por lo tanto sus alumnos se ven abocados a la mendicidad para poder comer. La filosofía de este tipo de daara se basa en el sufrimiento como medio para la Colegios privados Privada estatal Las escuelas privadas están controladas por el gobierno senegales que es quien concede las autorizaciones de apertura. Muchas familias optan por el sector privado pensando que hay menos huelgas, y por lo tanto los programas pueden seguirse de manera regular, y porque consideran que la calidad de la educación es mejor que en las públicas. A pesar de este pensamiento que primordializa la escuela privada lo cierto es que la calidad de la educación es muy baja salvo en las escuelas franco-senegalesas o en las católicas. Escuelas franco-senegalesas Las escuelas franco-senegalesas son escuelas laicas que siguen el programa francés que dará como resultado la obtención de los diplomas franceses (Brevet y BAC) y por lo tanto la convalidación del título en Francia. Estas escuelas son muy elitistas y disponen de muchos recursos ya que el precio de la escolarización es muy elevado por este motivo son frecuentadas por la élite senegalesa y por los hijos de los europeos. Escuelas católicas privadas Las escuelas católicas privadas, al igual que las franco-senegalesas son muy excusivistas, están bien gestionadas y dan una formación de calidad debido también a la elevada participación economica de las familias. Estas escuelas son frecuentadas también por la élite senegalesaces écoles sont fréquentées par beaucoup d’enfants de l’élite sénégalaise musulmane Escuelas franco-árabes La estrategia de las escuelas franco-árabes consiste en combinar la educación general con la religiosa. La lengua utilizada por este tipo de escuelas es el árabe excepto en las materias científicas que se utiliza el francés. En definitiva, la escuela franco-árabe intenta ser una combinación entre la escuela pública y la daara. Las escuelas árabes Las escuelas árabes tienen una estrategia parecida a las escuela franco-árabes, es decir, intentan crear una combinación entre educación formal e informal. Sin embargo los métodos pedagógicos de este tipo de escuelas se acercan más a las daaras que a la escuela pública. Como hemos visto a lo largo del análisis la educación en Senegal está formada por una multitud de actores y de métodos educativos. Sin embargo podemos distinguir dos tipos de educación muy diferenciadas: una educación laica de influencia occidental y protagonizada por las escuelas, y una educación social y espiritual. El primer tipo ofrece una instrucción académica, científica y tecnológica expresada en un lenguaje ajeno al entorno en el que vive y cuyo único objetivo es la obtención de títulos que posibilitarán la obtención un mejor trabajo en el futuro. El segundo tipo, por el contrario, se caracteriza por el conocimiento de la cultura, de la sociedad y del entorno en el que vive. Es una educación que empieza con el nacimiento y continúa toda la vida, es una educación de las reglas y los valores de una sociedad, de su historia y de sus métodos para la supervivencia. La confrontación entre la tradición y las necesidades del “mundo moderno” es una constante en todas las culturas. Las sociedades cambian al relacionarse con el extranjero, el otro, y por ello uno de los principales problemas de todas las sociedades humanas es cómo cambiar preservando su identidad colectiva. UNIDAD 5: LA E DUCACION DE LATINOAMERICA. 5.1.EL MODELO EDUCATIVO DE MEXICO. 5.1.1.INTEGRACION DE ELEMENTOS EXTERNOS. 5.2.EL MODELO EDUCATIVO DE CHILE. 5.2.1.EL MODELO NEOLIBERAL DE EDUCACION EN LAS UNIVERSIDADES. 5.3.EL MODELO EDUCATIVO DE ARGENTINA. 5.3.1.DIFRERENCIAS EN LOS RECURSOS Y LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA ENTRE LAS PROVINCIAS. 5.4.EL MODELO EDUCATIVO DE CUBA. 5.4.1.EL GOBIERNO EN TODA LA EDUCACION. 5.5.EL GOBIERNO EDUCATIVO DE PERU. 5.5.1.LA REFORMA EDUCATIVA. 5.1.EL MODELO EDUCATIVO DE MEXICO Nos enfrentamos a la necesidad de construir un México más libre, justo y próspero, que forma parte de un mundo cada vez más interconectado, complejo y desafiante. En ese contexto, la Reforma Educativa nos da la oportunidad de sentar las bases para que cada mexicana y mexicano, y por ende nuestra nación, alcancen su máximo potencial. El principal objetivo de la Reforma Educativa es que la Educación pública, Básica y Media Superior, además de ser laica y gratuita, sea de calidad e incluyente. Esto significa no sólo que el Estado debe garantizar el acceso a la escuela a todos los niños, niñas y jóvenes -independientemente de su entorno socioeconómico, origen étnico o género- sino que la educación que reciban les proporcione aprendizajes y conocimientos significativos, relevantes y útiles para la vida. El Artículo 3° de la Constitución establece que el sistema educativo debe desarrollar "armónicamente, todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia". Para hacer realidad estos principios, es fundamental plantear qué mexicanos queremos formar y tener claridad sobre los resultados que esperamos de nuestro sistema educativo. Se requiere, además, que el sistema educativo cuente con la flexibilidad suficiente para alcanzar estos resultados en la amplia diversidad de contextos sociales, culturales y étnicos de México. Los mexicanos que queremos formar El propósito de la educación básica y media superior es contribuir a formar ciudadanos libres, participativos, responsables e informados, capaces de ejercer y defender sus derechos, que participen activamente en la vida social, económica y política de México. Es decir, personas que tengan la motivación y capacidad de lograr su desarrollo personal, laboral y familiar, dispuestas a mejorar su entorno social y natural, así como a continuar aprendiendo a lo largo de la vida, en un mundo complejo que vive cambios vertiginosos. De manera más específica, todo egresado de la Educación Básica y Media Superior debe ser una persona que: Se expresa y comunica correctamente, oralmente y por escrito, con confianza y eficacia, tanto en español como en otra lengua materna, en caso de tenerla; sabe identificar ideas clave en textos para inferir conclusiones; es capaz de comunicarse en inglés; emplea el pensamiento hipotético,lógico y matemático para formular y resolver problemas cotidianos y complejos; tiene capacidad de análisis y síntesis; sabe argumentar, es crítica, reflexiva, curiosa, creativa y exigente; se informa tanto de los procesos naturales y sociales, como de la ciencia y la tecnología, para comprender su entorno; es competente y responsable en el uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC); tiene la capacidad y el deseo de seguir aprendiendo de forma autónoma o en grupo a lo largo de su vida. Se conoce y respeta a sí misma, asume y valora su identidad, reflexiona sobre sus propios actos, conoce sus debilidades y fortalezas, y confía en sus capacidades; es determinada y perseverante; reconoce como iguales en dignidad y en derechos a todos los seres humanos, y es empática al relacionarse con otras personas y culturas; sabe trabajar en equipo y tiene capacidad de liderazgo; en la solución de conflictos privilegia el diálogo, la razón y la negociación; cuida de su salud física y mental; toma decisiones razonadas y responsables que le permiten adaptarse con rapidez y eficiencia a los cambios de su entorno; es capaz de diseñar un plan para construir una vida plena y llevarlo a la práctica. Tiene valores, se comporta éticamente y convive de manera armónica; conoce y respeta la ley; defiende el Estado de Derecho, la democracia y los derechos humanos; promueve la igualdad de género; valora la pluralidad étnica y cultural de nuestro país y del mundo; conoce la historia que nos une y da identidad en el contexto global; siente amor por México; tiene creatividad, sentido estético y aprecio por la cultura y las artes; cuida el medio ambiente; participa de manera responsable en la vida pública; hace aportaciones al desarrollo sostenible de su comunidad, su país y del mundo. Esta concepción de los mexicanos que queremos formar hace necesario que los estudiantes vayan logrando progresivamente los aprendizajes que se esperan de ellos a lo largo de su trayectoria escolar. Los logros en el aprendizaje de un nivel educativo constituyen el fundamento de los logros del nivel siguiente. Esta progresión en el aprendizaje permite estructurar los planes y programas de estudio. Con estos Logros Esperados, maestros, padres de familia, estudiantes, autoridades educativas y comunidad, así como la sociedad en general, contarán con una guía que permita orientar mejor sus esfuerzos para alcanzar los fines de la educación. La necesidad de transformar el modelo educativo Desde inicios del siglo XX hasta nuestros días, una de las principales características del sistema educativo ha sido su verticalidad. Cuando el Presidente Álvaro Obregón creó la SEP en 1921, el primer Secretario de Educación Pública, José Vasconcelos, puso en marcha un proyecto educativo que atendiera las necesidades de una población primordialmente rural cuyo analfabetismo era cercano al ochenta por ciento. En ese contexto histórico, centralizar la educación constituyó un paso indispensable para crear escuelas que permitieran difundir los ideales de la Revolución y los valores del humanismo. Este gran proyecto del Estado mexicano se veía limitado por el insuficiente número de maestros formados en las escuelas normales. Por ello, Vasconcelos emprendió una campaña alfabetizadora e inició la formación de un magisterio rural con una escolaridad de tres o cuatro grados de primaria a fin de compartir sus conocimientos con un pueblo en su mayoría analfabeta. Como parte de este esfuerzo, Vasconcelos creó las misiones culturales que buscaban incorporar a los indígenas y a los campesinos al proyecto de nación. Dos décadas después, Jaime Torres Bodet relanzó el proyecto educativo nacional para expandir la cobertura en todo el territorio. Inspirado en el legado de Vasconcelos, Torres Bodet emprendió nuevamente una campaña alfabetizadora, apeló a la vocación de los jóvenes, y creó el Instituto Nacional de Capacitación del Magisterio para estimular el trabajo docente en el campo e impulsar su desarrollo profesional. En 1944, buscando la equidad, Torres Bodet organizó la Comisión Revisora y Coordinadora de Planes Educativos, Programas de Estudio y Textos Escolares para unificar los planes y programas de primaria. Asimismo, creó el Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE) para dar respuesta a la creciente demanda de planteles en los diversos niveles educativos. Más adelante, durante la presidencia de Adolfo López Mateos y con el regreso de Torres Bodet a la SEP, surgió un instrumento fundamental para la educación de los mexicanos: el libro de texto gratuito. Con la creación de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos en 1959, la sociedad tuvo acceso a los libros de texto, no solamente como elementos para reforzar los contenidos comunes en la educación de todo el país, sino también como una medida de apoyo para las familias que no tenían recursos para adquirirlos. En las siguientes décadas, el incremento poblacional acelerado y la urbanización del país provocaron que el sistema educativo concentrara sus esfuerzos en las escuelas urbanas. A pesar de los intentos por cambiar las prácticas, métodos y contenidos para fortalecer el ejercicio magisterial en el ámbito rural, estas acciones no fueron suficientes para hacer de la educación un verdadero motor de movilidad social. Si bien la expansión del sistema educativo permitió pasar de una cobertura del diez por ciento en primaria en 1921 a una cobertura completa en primaria y casi universal en la secundaria al inicio de la segunda década del siglo XXI; en este largo periodo, se hicieron evidentes diversos obstáculos para ofrecer una educación de calidad. A principios de los años noventa se llevó a cabo la descentralización de la Educación Básica. Entre otros aspectos de este proceso, la SEP preservó su atribución normativa para determinar los planes y programas de estudio en la educación básica de todo el país, en tanto que los gobiernos estatales asumieron la responsabilidad de brindar los servicios educativos. A pesar de la transferencia de 100 mil escuelas de educación básica, que permitió a las autoridades intermedias atender de manera más cercana las necesidades educativas locales, el sistema mantuvo su carácter esencialmente vertical y prescriptivo. Por su parte, la Educación Media Superior también ha tenido logros destacados, aunque sigue enfrentando desafíos importantes. Durante la mayor parte del siglo XX, esta modalidad tuvo una escasa cobertura que comenzó a acelerarse hasta finales de los años sesenta y, sobre todo, desde inicios de los noventa. Hoy, tres de cada cuatro jóvenes en la edad correspondiente cursan la educación media superior y la Constitución dispone que para el ciclo escolar 2021-2022 la cobertura deberá ser total. A diferencia de la Educación Básica, la Media Superior se desarrolló en múltiples subsistemas agrupados en dos grandes categorías: el Bachillerato General y el Bachillerato Tecnológico. La multiplicidad de subsistemas tiene la ventaja de facilitar una formación más pertinente, de acuerdo a los requerimientos locales. No obstante, la reciente introducción del Marco Curricular Común ha logrado dar mayor identidad a la Educación Media Superior, al tiempo que conserva las ventajas de contar con los subsistemas. Al igual que en el nivel básico, en el medio superior prevalece el importante reto de elevar la calidad educativa. Además, existe un serio problema de abandono escolar que se manifiesta sobre todo en el primer año. A casi un siglo de su diseño original, el modelo educativo ya no es compatible con una sociedad más educada, plural, democrática e incluyente. Dentro de la unidad esencial del país existe una variedad de identidades, de perspectivas, de culturas que preservan identidades diferentes, reflejo de la diversidad que nos caracteriza como nación. No obstante, el modelo no ha permitido a las localidades, regiones y entidades reflejar su identidad y perspectiva de futuro en la organización y en los contenidos educativos con los quela escuela trabaja. Los fines de la educación Los fines de la educación están establecidos en el Artículo 3° constitucional y se refieren al desarrollo armónico de todas las facultades del ser humano. Es primordial que la educación se proponga formar a los estudiantes en la convicción y capacidades necesarias para contribuir a la construcción de una sociedad más justa e incluyente, respetuosa de la diversidad, atenta y responsable hacia el interés general. Hoy en día, la sociedad del conocimiento exige de las personas mayor capacidad de interpretación de fenómenos, creatividad y manejo de la información en entornos cambiantes. La escuela ha dejado de ser el único lugar para aprender y la infinidad de fuentes de información nos obligan a replantear las capacidades que los alumnos deben desarrollar en su paso por la educación obligatoria. Las disciplinas, en torno a las cuales está organizada la enseñanza, siguen vigentes y son necesarias para organizar sistemáticamente el aprendizaje del español (y de otra lengua materna, de ser el caso), las matemáticas, las ciencias naturales, las ciencias sociales, así como la filosofía en el bachillerato, entre otras. Estas disciplinas conforman el núcleo de conocimientos básicos que se requieren para la comunicación efectiva, el pensamiento lógico y la comprensión del entorno en que vivimos. No obstante, el cambio que se plantea está orientado a fortalecer el sentido y el significado de lo que se aprende. Se propone ensanchar y hacer más sólidos el entendimiento y la comprensión de los principios fundamentales, así como de las relaciones que los contenidos guardan entre sí. La memorización de hechos, conceptos o procedimientos es insuficiente y hoy ocupa demasiado espacio en la enseñanza. El desarrollo de las capacidades de pensamiento crítico, análisis, razonamiento lógico y argumentación son indispensables para un aprendizaje profundo que permita trasladarlo a las diversas situaciones para resolver nuevos problemas. Los aprendizajes adquieren sentido cuando verdaderamente contribuyen al pleno desarrollo personal y social de los individuos. El desarrollo personal y social incluye los aspectos siguientes: Apertura intelectual: la adaptabilidad, el aprecio por el arte y la cultura, la valoración de la diversidad, la promoción de la igualdad de género, la curiosidad intelectual y el aprendizaje continuo. Sentido de la responsabilidad: iniciativa, perseverancia, reflexión sobre los actos propios, integridad, rechazo a todo tipo de discriminación, convivencia pacífica, respeto a la legalidad, cuidado del medio ambiente, actitud ética y ciudadanía. Conocimiento de sí mismo: cuidado de la salud, autoestima, conocimiento de las propias debilidades, fortalezas y capacidades como ser humano y manejo de las emociones. Trabajo en equipo y colaboración: comunicación, coordinación, empatía, confianza, disposición a servir, solución de conflictos y negociación. Una educación integral, como la que se debe impulsar, es la que hace posible que el amor a México se traduzca en una convivencia más armónica, en un mayor respeto a los derechos humanos y el Estado de Derecho, en el aprecio, cuidado y racional aprovechamiento de nuestra riqueza natural, así como en la capacidad de hacer valer los principios de libertad, justicia y solidaridad en el mundo global en el que hoy se desenvuelven las naciones. El modelo que se propone busca hacer efectivo el derecho a la educación para todos. A partir de los principios que dan sustento a la educación inclusiva, postula la eliminación de las barreras que impiden el aprendizaje y la participación a todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que presentan condiciones de vulnerabilidad. La Reforma Educativa, iniciada en diciembre de 2012, responde a estos requerimientos; de ahí que la ley haya dispuesto que la SEP hiciera una revisión del modelo educativo. Con tal propósito, en 2014 la SEP realizó un amplio proceso de discusión participativa -que constó de dieciocho foros regionales de consulta y tres reuniones nacionales en los que se recopilaron más de 15,000 planteamientos- cuyas principales conclusiones confirmaron la necesidad de generar una nueva propuesta de modelo educativo. El modelo educativo de tipo vertical hizo posible la construcción de un sistema educativo nacional que fue pilar del desarrollo de México. Hoy debe reconocerse que ese modelo no es favorable a la adquisición de las capacidades del siglo XXI, por lo que la Reforma Educativa aporta los elementos necesarios para construir un nuevo modelo, a partir de los elementos que aquí se presentan. Los principales ejes del modelo educativo 2016 El modelo educativo 2016 reorganiza los principales componentes del sistema educativo nacional para que los estudiantes logren los aprendizajes que el siglo XXI exige y puedan formarse integralmente, tal como lo contempla el Artículo 3° constitucional. En ese sentido, el planteamiento pedagógico -es decir, la organización y los procesos que tienen lugar en la escuela, las prácticas pedagógicas en el aula y el currículo- constituye el corazón del modelo. Partiendo de un enfoque humanista y tomando en cuenta los avances de las ciencias de la educación, la presente propuesta describe las principales características del currículo. Este habrá de servir para orientar y encauzar los esfuerzos de los maestros, padres de familia, estudiantes, autoridades educativas y de la sociedad en su conjunto a fin de asegurar el logro de los fines de la educación. Para materializar el nuevo planteamiento pedagógico, se parte de una nueva visión que pone la Escuela al Centro del sistema educativo, como espacio en donde convergen todos los recursos y esfuerzos de los distintos actores. Bajo este enfoque, las comunidades escolares deben contar con más apoyo, recursos y acompañamiento para progresivamente desarrollar las capacidades que les permitan ejercer una mayor autonomía de manera responsable. De la misma manera, el modelo 2016 exige maestros mejor preparados para implementar este planteamiento en las aulas. El objetivo es que, dentro del marco nacional que seguirá definiendo la SEP, los docentes construyan interacciones educativas significativas con creatividad e innovación, con el fin de estimular a sus alumnos a alcanzar los resultados esperados. En ese sentido, se plantea la consolidación de los procesos de evaluación y del Servicio Profesional Docente, así como el fortalecimiento de la formación inicial, entre maestros y estudiantes, para atraer y retener a los mejores docentes. Al mismo tiempo, el modelo busca abatir barreras que dificultan el aprendizaje, a fin de crear las condiciones necesarias para que este planteamiento pedagógico sea una realidad para todos los niños, niñas y jóvenes de México, independientemente de su origen, género o condición socioeconómica. Para ello, todos los elementos del modelo educativo -currículo, directores, docentes, padres de familia, infraestructura, presupuesto, procesos, flujos de información, entre otros- deben responder al imperativo de la educación inclusiva y con equidad, como principios intrínsecos de la tarea educativa. De esta forma, por ejemplo, la población indígena podrá ser atendida de manera más adecuada y pertinente, teniendo en cuenta la diversidad correspondiente a sus culturas y contextos geográficos y sociales. La educación responderá a las necesidades de todos los niños, niñas y jóvenes, incluyendo aquellos con discapacidad y en situación vulnerable. Finalmente, el modelo educativo establece los principios y mecanismos que permitirán una gobernanza efectiva y un funcionamiento adecuado del sistema educativo. Esto incluye en primer lugar la colaboración entre el Gobierno Federal y los gobiernos estatales, pero también la relación entre la autoridad educativa y el sindicato de maestros. De la misma manera, el modelo reconoce la importancia de los padres de familia y de otros actores de la sociedad civil en la educación, así como del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación(INEE) y del Poder Legislativo, entre otros. 5.2.EL MODELO EDUCATIVO DE CHILE. La educación chilena es una de las más avanzadas y reconocidas de América Latina. La tasa de alfabetización supera el 96% y Chile siempre es el país de América del Sur mejor clasificado en los informes PISA. Sin embargo, también destaca por su desigualdad y segregación. El estado paga la educación obligatoria a través de unos bonos que da a las familias con hijos y que sirven para cubrir casi el 100% de la matrícula en las escuelas más baratas, pero como la cantidad es la misma para todos los niños, solo las familias más ricas pueden pagar la educación en los colegios caros y de mayor calidad. En los resultados del informe PISA las diferencias entre los colegios públicos y privados son inmensas. El Ministerio de Educación es el responsable de gestionar la educación y garantizar el acceso en todos sus niveles y modalidades. Es de carácter obligatoria desde los 5 hasta los 17 años y se estructura en cuatro etapas: Preescolar. Está dirigida a los niños de entre seis meses y seis años pero tiene carácter obligatorio tan solo el último curso (de 5 a 6 años). Básica. Va desde los 6 hasta los 13 años y se divide en dos ciclos de cursos años cada uno. Tiene carácter obligatorio. Media. Tiene una duración de cuatro cursos (de los 14 a los 17 años) y también es obligatoria. Se puede optar por la vía científico-humanista que está orientada al acceso a la universidad o la técnico-profesional que prepara a los estudiantes para el mercado laboral. Superior. Es de carácter opcional y de pago y se imparte en institutos profesionales, centros de formación técnica y universidades. La formación universitaria se divide en bachilleres, licenciaturas, magísteres y doctorados. 5.2.1.EL MODELO NEOLIBERAL DE EDUCACION EN UNIVERSIDADES. Con lo anotado en el proemio respecto al saber y la universidad con su rol en el medioevo religioso, en el renacimiento humanista y en la etapa moderna liberal capitalista, estamos en condiciones de abordar la siguiente pregunta: ¿Qué hace o qué pretende hacer el neoliberalismo globalizado en la economía, la política, la educación y, en fin, en el ritmo cultural actual? La respuesta a esta interrogante que, por supuesto, involucra a la universidad, la encontramos en la posición asumida por muchos intelectuales que como el autor, no están de acuerdo con la doctrina neoliberal imperante por considerarla una amenaza al desenvolvimiento democrático auténtico que se reclama como aspiración a cumplirse en el siglo XXI ya iniciado. Por ello, el presente trabajo refuerza sus apreciaciones citando como ejemplos las opiniones de Federico Mayor, director de la UNESCO, en la reunión africana de los Ministros de Educación celebrado en 1998; Marco Armida, sobre el tipo de desarrollo económico que profundiza la desigualdad en lugar de anularla; y Marco Raúl Mejía Jiménez, educador e investigador de la educación popular en Colombia y América Latina, que publicó "Nuevo marco educativo para la globalización capitalista". Esta corriente de opiniones en países latinoamericanos y dependientes a nivel mundial ha cobrado importancia, ha alentado y sigue alentando la critica y la lucha contra el neoliberalismo deformante de nuestra realidad cultural y la tarea que debe asumir la universidad dentro de los fueros que le corresponde como entidad democrática. La doctrina neoliberal sostiene que la universidad proporciona los profesionales, científicos, tecnólogos y técnicos que necesitan las empresas. Las más poderosas los reclutan de ellas siendo prueba de ello el que Microsoft realiza este tipo de campaña, dos veces al año. Ahora bien, las empresas en general tienen el propósito esencial de producir para obtener utilidades y su fórmula en el campo económico es D-M-D (dinero, mercancía-dinero) con la variante especifica de que invierten dinero, producen mercancía pero, el dinero que invirtieron no es cuantitativamente el mismo sino ese dinero con su ganancia, cuya fórmula varia y se presenta como D-M-W. Aquí D' ha incorporado el ganancial, por lo cual las empresas constituyen entidades que buscan el lucro, el acrecentamiento progresivo del capital, insinuando que la universidad debe contribuir a esta finalidad que caracteriza la producción capitalista. Bill Gates, por ejemplo, como empresario no duda en afirmar, como Heráclito, que todo cambia y que las empresas reconociendo las mutaciones operadas deben contar con personal de muy alta calificación, científicos destacados y hasta premios Nobel, en el caso de las grandes empresas, que sepan captar las innovaciones requeridas para una producción exitosa, dejando de lado todo criterio humanístico, ético, o de preocupación e interés por el conocimiento amplio y la cultura de los grandes sectores populares. Para detectar claramente la relación Universidad Neoliberalismo es necesario, previamente, tener en cuenta que a partir de 1973 se da la crisis del capitalismo expresada en una larga recesión, una baja en las tasas de crecimiento y altos índices de inflación. Por ello, era el momento para imponer las hipótesis neoliberales sobre el camino a seguir a fin de evitar el colapso y el decaimiento de las empresas en sus niveles de lucro para lo cual se propugnaba romper el poder excesivo de los sindicatos que luchaban por el incremento de los salarios, parquedad en el gasto social que conducía a la inflación, presentación de normas fiscales que motiven a los agentes económicos, reducción de impuestos a los rendimientos y rentas imposición del mercado y anulación de la intervención estatal, tasas de cambio competitivas, atracción del capital extranjero para nuevas inversiones, privatización de empresas del Estado, consideración de que lo estatal es malo, ineficiente, corrupto y expresión de derroche, mientras que lo privado es bueno, eficiente, honrado y austero. Con estos deslindes generales, el neoliberalismo pasa a controlar las políticas públicas sobre educación, salud, vivienda, recreación, es decir, sobre la vida de instituciones y sobre la vida de los seres humanos individualizados. El neoliberalismo sitúa la crisis educativa, concretamente, en tres entes: El Estado con su asistencialismo que supone intervencionismo, los sindicatos educacionales y las organizaciones que permiten mantener inercias del pasado, y, la ideologización de los derechos sociales que dificulta la aparición de nuevas políticas. Superadas estas dificultades, al Estado no le correspondería administrar o prestar directamente el servicio educativo sino solamente asegurar la cobertura y la calidad del mismo. Es por eso que Mejía Jiménez establece para el neoliberalismo su propuesta de un Estado que reduzca sus funciones tradicionales e implemente una serie de políticas administrativas y financieras que rearticulen la existencia social de la educación, para lo cual, las medidas a tomar serian: 1.- Disminución del gasto por alumno. 2.- Aumento del número de alumnos por aula. 3.- Transferencia de la educación a los gobiernos locales. 4.- Pase de la gestión educativa a las ONGS privadas. 5.- Reducción de la remuneración docente. 6.- Aumento de las horas lectivas de clase. 7.- Focalización hacia los mAs pobres de los pobres. 8.- Control de cuentas y de la gestión por las comunidades locales, y 9.- Asignación de recursos por estudiante atendido. Para el neoliberalismo, la crisis educativa es crisis de eficiencia. "No se ha crecido cualitativamente como reflejo de una crisis de centralización y burocratización del Estado" y, por ello, se hace necesaria una asignación de recursos renovada, esto es, "gestar mejor". Para esto, si se mantiene una centralización ésta será para el control pedagógico, mediante proyectos nacionales de evaluación, de contenidos curriculares que garanticen las tendencias mundiales de inserción en la globalización, y de criterios de formación docente. El neoliberalismo considera que la administración de la educación por el Estado es inoperante y sus costos de realización son muy altoscomparados con los costos de la educación privada. Es necesario, por eso, poner énfasis en la calidad y en los costos para desacreditar la educación pública estatal y buscar una gestión empresarial privada de lo educativo que tenga cierta regulación de parte de las fuerzas del mercado. Como ayuda para la privatización educativa, intervendrán organismos internacionales como el Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI), que consideran a la escuela como un producto técnico objetivo que, visto correctamente, merece "darle una eficacia basada en la eficiencia económica, la calidad pedagógica y la regulación del mercado". En su tendencia creciente a una mercantilización de todas las cosas, el neoliberalismo, al incidir en el fenómeno educativo, intenta disolver el "derecho" a la educación para lo cual establece tres estrategias: a) Privatización, que busca ampliar cobertura regulada por tasas de eficiencia con control de calidad. b) Descentralización autoritaria, que al plantear lo local como menos costoso y más efectivo, exige los procesos educativos descentralizados. c) Un proyecto de reforma cultural según el cual, al disolver la existencia del "derecho" a la educación, busca despolitizar ésta, acabando con la propuesta del “Estado de bienestar general" que planeaba o proponía una educación pública democrática y de calidad, para la mayoría. El intento neoliberal consiste, como ya lo dijimos, en reducir la educación a una mercancía que supone en su producción un gasto, por lo que debe someterse a un análisis del costo beneficio y, por lo mismo, a una evaluación de lo invertido en ella. A nivel universitario existen similares concepciones, a las que se han añadido otras que no alcanzan a superar los problemas actuales desde la universidad y que se acrecentarán con la aplicación del manejo neoliberal de la globalización capitalista que ha: Profundizado la desigualdad entre naciones generando países desechables por su escaso valor en el mercado. Incentivado una economía paralela del mercado ilícito donde hoy la droga es la segunda industria mundial, superada solamente por la de las armas. Disminuido el salario y el empleo. El primero llega a un nivel infrahumano - familiar y el segundo supone aumento del desempleo. Aumentado en forma asombrosa el número de los que se empobrecen trabajando durante años de años, sin advertir mejora en su situación, hecho presente en la marginación de grupos humanos que sobreviven en forma realmente aislada de la sociedad con la que colindan. Aumentado la pobreza de modo que cl 15% mAs rico dispone del 85% de la riqueza, creando un gravísimo problema muy difícil de superar. Generando un "Sur pobre" en el "Norte rico" por lo que en Estados Unidos hay aproximadamente 40 millones de pobres, lo que suena como increíble. Gestando un hecho real: fábricas proscritas en EEUU por inoperantes, se trasladan al sur donde siguen operando. Dando lugar a la desertificación del planeta Tierra, porque cada año se pierden 8 millones y medio de hectáreas de bosque. Produciendo un consumo desequilibrado de la energía terrestre, pues, cl Norte consume cl 38% de esa energía produciendo cl 85% de desechos (Mejía Jiménez). Ante estos problemas angustiosos que inciden en el individuo, la familia y la colectividad, surge una pregunta ¿Qué y cómo se van a resolver? Tenemos el convencimiento que los teorizantes del neoliberalismo no lo harán, pues su política generó muchos de ellos por ser consustanciales con un capitalismo deshumanizado y antidemocrático. Se resolverán con un cambio de sistema, con una nueva actitud y un nuevo criterio respecto al hombre y la sociedad, tarea nada fácil pero realizable. No pocos pensadores han propuesto soluciones diversas. El filosofo, poeta, educador y guía espiritual Dalsaku Ikeda a quien en cierta oportunidad se le preguntó ¿Qué hacernos maestro ante la crisis social de hoy? responde a esta pregunta en cl mismo titulo de su ensayo "Hacer de éste, el siglo de amor a la familia". En uno de los párrafos de este libro, precisa lo siguiente, que considero importante recoger por la profundidad de pensamiento que encierra en cuanto a lo que debería hacerse frente a la situación de crisis que él mismo describe: "Amar con el amor de una madre a los niños que son nuestro futuro... Salvar a los niños debería ser la primera prioridad de todos los adultos del siglo XXI. En el mundo de hoy sigue habiendo niños que mueren o pierden sus extremidades por causa de las minas de guerra. Hasta los inicios del siglo XX, la mayoría de los que morían en la guerra eran soldados. Sin embargo, más que en cualquier otro momento de la historia, un 90% de quienes perdieron sus vidas en la guerra del siglo pasado fueron civiles y principalmente mujeres y niños... En el mundo de hoy 150 millones de niños menores de cuatro años de edad sufren de severa desnutrición. Cada año más de 10 millones de niños mueren por mala alimentación o por enfermedades que podrían ser anticipadas". Es terrible lo que está ocurriendo en este mundo supuestamente civilizado y normal, habitado por seres humanos denominados inteligentes y racionales, donde impera el neoliberalismo. Por eso Ikeda indica: " Lo que ocurre no es que se carezca de capital financiero para salvar niños, pues si se dedicara a ellos solamente el 1% del tercio de los ingresos mundiales que ascienden a 100,000,000,000 millones de Mares estadounidenses, todos los niños del mundo podrían contar con un medio ambiente sano. Por otra parte, solamente un 1% de los gastos militares actuales son, por lo visto, todo lo que se necesita para poder enviar a todos los niños del planeta a la escuela. Esto no ocurre por falta de materiales, por falta de tecnología avanzada, por falta de dinero, lo que falta es voluntad política, y amor para atacar estos temas". Es importante señalar hechos y cifras que permiten calibrar la dimensión de un problema particular o de un problema general que se hace presente en la sociedad global. Ese señalamiento debe ir acompañado de un propósito de cambio de esa situación que en el ámbito de la universidad debe tener como respuesta la formación humanista de los futuros profesionales, imbuidos de la necesidad de enfrentar la posición neoliberal, de combatir cl consumismo, la alienación, el egoísmo social y la deshumanizante prédica que se trata de imponer al mundo entero. Una ampliación de la tarea que debe asumir la universidad en el siglo XXI ante la problemática actual generada por este fenómeno, puede desprenderse del análisis total de lo que se ha llamado, acertadamente, "el asalto neoliberal" que pasamos a presentar después de la lectura atenta del enfoque realizado por Germán Sánchez distinguido sociólogo contemporáneo, cuya virtud reside en precisar en forma metódica todo lo que se ha dicho respecto al neoliberalismo, el globalismo y el capitalismo que, constituyendo en su conjunto un solo tema, será mencionado en el presente trabajo en diferentes momentos al formular nuestras críticas y reflexiones. 5.3.EL MODELO EDUCATIVO DE ARGENTINA. La educación argentina es una de las más avanzadas y reconocidas de América Latina. Está gestionada por el gobierno nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, que son los responsables de garantizar el acceso a la educación en todos los niveles y modalidades. La educación es obligatoria desde los cuatro hasta los 18 años y gratuita en los centros públicos en todos los niveles hasta los grados universitarios. Los posgrados ya son de pago y los centros privados a cualquier nivel también, pero a veces tienen convenios con la administración para reducir los costes. A continuación te resumimos los distintos niveles educativos, con especial atención a la educación universitaria. Si deseas todavía más información, puedes visitar la web del Ministerio de Educación y Deportes de Argentina. NIVELES Aunque antes los niveles podían tener bastantes diferencias entre una provincia y otra, en los últimos años el estado ha llevado a cabo un proceso de unificacióny se está homogeneizando todo. La educación se divide en cuatro niveles: Educación Inicial. Incluye a los niños desde los 45 días de edad hasta los cinco años, siendo de carácter obligatoria desde los cuatro años de edad. Educación Primaria. Comienza a partir de los seis años de edad y tiene una duración de seis o siete años, dependiendo de cada jurisdicción. Este nivel también es obligatorio. Educación Secundaria. Dura cinco o seis años, dependiendo de la jurisdicción. Está dividida en dos ciclos: un ciclo básico de dos o tres cursos de carácter comunes a todas las orientaciones y un ciclo orientado de tres cursos en el que se pueden elegir distintas modalidades según el camino que quiera seguir el alumno. Esta es la última etapa de la educación obligatoria. Educación Superior. También conocida como educación terciaria, ya no es de carácter obligatorio y comprende universidades, institutos universitarios e institutos de educación superior de gestión estatal o privada. La duración varía en función de los títulos que se decide estudiar. EDUCACIÓN UNIVERSITARIA El sistema universitario argentino está compuesto por 130 instituciones universitarias a las que asisten más de un millón y medio de estudiantes. Estas se dividen de la siguiente forma: 53 universidades nacionales 49 universidades privadas 7 institutos universitarios estatales 14 institutos universitarios privados 6 universidad provincial 1 universidad extranjera 1 universidad internacional La diferencia entre las universidades y los institutos universitarios es que estos últimos ofrecen carreras orientadas a un único campo del conocimiento, mientras que las universidades están divididas en facultades, lo que les permite brindar carreras de distintas áreas del conocimiento. La educación universitaria se divide en tres niveles diferentes: Diplomatura. Son carreras cortas con una duración de entre dos y tres años. Suelen estar relacionadas con la formación en carreras técnicas o la docencia. Grado. Incluye tanto licenciaturas como títulos de ejercicio profesional, que son los programas que habilitan para el ejercicio de una profesión colegiada, como médico, arquitecto o abogado. Las licenciaturas tienen una duración de cuatro a seis años e incluyen algo de investigación, por lo que se equiparan con los másteres europeos. Posgrado. Es una especialización orientada a la investigación que puede ser en forma de máster o doctorado. 5.4.EL MODELO EDUCATIVO DE CUBA. El sistema educativo cubano se ha sido distinguido siempre por su alta calidad y desde hace varios años como uno de los mejores del mundo. La Universidad de la Habana, una de sus mayores instituciones educacionales, fue fundada en la temprana fecha de 1728, en pleno auge colonial de la isla. Existen además otras universidades y colegios de mucho prestigio y cabe resaltar que con el triunfo revolucionario de 1959 el gobierno nacionalizó todas las instituciones educativas y creó un sistema que es operado exclusivamente por el Estado. Un informe elaborado por el Consejo Económico y Social de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), reconoce que el sistema educativo posee una inclinación marxista en correspondencia con la constitución vigente que fue aprobada en el año 1976. La educación cubana es considerada además como uno de los más significativos logros de la Revolución Socialista. El sistema educativo cubano y la organización de la enseñanza. En Cuba, el sistema educativo cubano se establece a partir del Sistema Nacional de Educación, el cual debe entenderse como un conjunto de subsistemas articulados de manera orgánica distribuido a partir de los siguientes niveles de enseñanza: Círculos Infantiles y Educación Pre-escolar, Primaria, Secundaria básica, Preuniversitaria, Educación Técnica Profesional, Universidad, Educación de adultos y la Educación especial. Tanto la educación primaria como la secundaria son obligatorias. El sistema educativo cubano y sus particularidades. El sistema educativo cubano comienza en los Círculos Infantiles, los cuales acogen a los niños entre el primero y los 5 años de vida. Posteriormente pasan a la Educación Pre-escolar. Una vez en la primaria, se estudia desde primer grado hasta el sexto y la secundaria básica se agrupa de séptimo a noveno grado. La enseñanza Preuniversitaria, también denominada bachillerato, se cursa para obtener carreras profesionales en ciencias o letras y se constituye además en la antesala de la Universidad. La educación técnica profesional es el siguiente paso luego de la secundaria básica, la cual prepara a obreros calificados – con nivel medio básico profesional que equivale a un noveno grado – y a técnicos medios con un nivel medio superior profesional equivalente a duodécimo grado. La última fase dentro del sistema educativo cubano es la Universidad. Al concluirla, los futuros profesionales se incorporan al mercado laboral. Las universidades cubanas reciben profesionales cubanos y extranjeros que llegan para perfeccionar sus conocimientos y para obtener títulos de posgrado. Por otro lado, cabe destacar que en el sistema educacional cubano está comprendida además la educación para adultos, la cual busca asegurar la formación para mayores con bajo nivel de escolaridad y se estructura en tres niveles fundamentales: Educación Obrera y Campesina, Secundaria Obrera y Campesina y Facultad Obrera y Campesina. El sistema educativo cubano también contempla la realización de cursos nocturnos y vespertinos en politécnicos, cursos de idioma, cursos de capacitación por parte de distintas empresas y encuentros en centros de Educación Superior, entre otros. El último eslabón presente en el sistema educativo cubano es la Educación Especial. La misma atiende a escolares con retraso mental, retardo en el desarrollo psíquico, sordos, hipoacúsicos, ciegos, débiles visuales, estrábicos, ambliopes, sordo ciegos, autistas, trastornos en el lenguaje, limitaciones físico-motoras y con trastornos de la conducta, etc. 5.5.EL MODELO EDUCATIVO DE PERU. El Ministerio de Educación es el encargado de gestionar la educación y garantizar el acceso de todos los peruanos. Se divide en cuatro etapas, siendo las tres primeras de carácter obligatorio: Inicial. La educación inicial se ofrece las denominadas cunas, donde asisten menores de tres años, jardines para niños de tres a cinco años y a través de programas no escolarizados, destinados a niños carenciados de áreas rurales y urbano-marginales. El último año de este nivel es obligatorio. Primaria. La educación primaria tiene una duración de seis años. Los estudiantes adquieren conocimientos generales de ciencias, matemáticas y lenguaje, teniendo que contar con un promedio de 11 (sistema vigesimal de evaluación) para superarlo. Secundaria. La educación secundaria se divide en dos ciclos: el primero, general para todos los alumnos, tiene una duración de dos años y junto con la educación primaria constituyen el bloque de la educación obligatoria; el segundo, con una duración de tres años, es diversificado, con opciones científico-humanista y técnicas. Se ofrece en dos modalidades: para adolescentes (de 12 a 16 años) y para adultos. Superior. La educación superior se imparte en escuelas, institutos superiores, centros superiores de post-grado y en universidades. Los institutos ofrecen programas de formación de maestros y una variedad de opciones de formación técnica en carreras que tienen una duración entre cuatro y diez semestres académicos. Los institutos y escuelas superiores otorgan títulos de profesional, técnico y experto, y también los de segunda y ulterior especialización profesional. Las universidades otorgan títulos de bachiller, maestro y doctor, así como certificados y títulos profesionales, incluso los de segunda y ulterior especialización. La Organización Educativa está constituida por niveles y modalidades integrados y articulados, que se desarrollan de manera flexible y acorde con los principios, fines y objetivos de la educación. Tiene como fundamento el desarrollo biopsicosocialde los educandos y según las características de cada realidad. La estructura comprende la Educación Formal que se imparte en forma escolarizada en sus diferentes niveles y modalidades; y la Educación Informal que está constituida por el autoaprendizaje y por la acción de los diversos agentes educativos (familia, comunidad, centro de trabajo, agrupaciones políticas, religiosas y culturales) y por medio de la comunicación social. NIVELES EDUCATIVOS Y MODALIDADES Los niveles del Sistema Educativo son graduales, conforme lo es el proceso educativo, con objetivos propios y en función de los diferentes estados de desarrollo de los educandos. Los niveles son cuatro: · Educación Inicial · Educación Primaria · Educación Secundaria · Educación Superior Los niveles de Educación Primaria Y Educación Secundaria, en su aplicación y ejecución, adoptan cinco modalidades, de acuerdo a las características del Educando y las condiciones Socio-económicas y culturales del país. Tales modalidades son las siguientes: - De menores - De adultos - Especial - Ocupacional - A distancia Educación inicial La Educación Inicial está destinada a los menores de 06 años; debe orientar a los padres de familia y comunidad para lograr el desarrollo de las capacidades y vocación del niño. Se ofrece a través de: - Centros de Educación Inicial (CEI) Cunas para menores de 03 años; Jardines de niños de 03 a 05 años; y - Programas especiales dirigidos a niños, familia y comunidad. Los objetivos de la Educación Inicial están orientados a : -Promover el desarrollo integral del niño y procurar su atención alimenticia, de salud y de educación; -Prevenir, descubrir y tratar oportunamente los problemas de orden biopsicosocial del niño y - Contribuir a la integración y fortalecimiento de la familia y la comunidad. Educación primaria La Educación Primaria es el segundo nivel del Sistema Educativo: comprende dos modalidades, la de menores y la de adultos. Se ofrece en forma escolarizada y no escolarizada. En el Art. 4 del Cap. II del Reglamento de Educación Primaria se establece que, «...La Educación Primaria es obligatoria. Concentra la mayor proporción del esfuerzo educativo de la Nación. Es gratuita en todos los centros y programas educativos estatales; la gratuidad no se pierde por ningun motivo, los padres de familia son responsables del cumplimiento de la obligatoriedad de la Educación Primaria de las personas menores de edad. Asimismo, se da atención prioritaria a los centros educativos en zonas de frontera, áreas rurales y urbanas marginales.» Los objetivos de la Educación Primaria están orientados a: -Proporcionar un adecuado dominio de la lectura, expresión oral, escritura y matemática elemental; el conocimiento básico de la historia y geografía, y de los principales fenómenos de la naturaleza; - Desarrollar las facultades cognoscitivas, volitivas y físicas del educando; - Estimular la capacidad de creación, orientar el desarrollo vocacional y propiciar la adquisición de hábitos de seguridad, orden, higiene, urbanidad y relación social; y -Promover el conocimiento y práctica de los valores éticos, cívico-patrióticos, estéticos y religiosos. En lo concerniente a la Educación Primaria de Adultos ésta se caracteriza por su flexibilidad en el desarrollo del programa curricular cuyos objetivos tienden a: -Proporcionar un adecuado dominio de la lectura, expresión oral, escritura y matemática; el conocimiento básico de la historia y geografía, y de los principales fenómenos de la naturaleza; -Promover el conocimiento y práctica de los valores éticos, cívico - patrióticos, estéticos y religiosos; -Contribuir al perfeccionamiento y desarrollo de habilidades y destrezas de acuerdo a los intereses de los educandos y a su actividad económica; y -Estimular la relación interpersonal y grupal. Educación secundaria. Es el tercer nivel del sistema educativo, que comprende dos modalidades: la de menores y la de adultos. El servicio que se brinda es escolarizado a través de colegios y en forma no escolarizada a través de Programas Educativos. Los objetivos de la Educación Secundaria están orientados a: -Profundizar la formación Científica y Humanística y el cultivo de valores adquiridos en el nivel primario; y -Brindar orientación vocacional y capacitar al educando en áreas diversificadas con criterios teórico prácticos. La Educación Secundaria se imparte en 5 grados. Los dos primeros son comunes a todas las ramas. Los tres últimos encaminan a los estudiantes en una de las siguientes variantes: -Agropecuaria -Artesanal -Científico - Humanista -Comercial -Industrial -Comunicaciones -Minería -Salud -Turismo Los estudios de la Educación Secundaria, cualquiera sea el campo de diversificación o modalidad, son equivalentes y ofrecen a sus egresados las mismas posibilidades de acceso al nivel de Educación Superior. Educación superior. La Educación Superior se imparte en las escuelas e instituciones superiores, centros superiores de postgrado y universidades. Comprende la educación profesional y el cultivo de las más altas manifestaciones del arte, la ciencia, la técnica y en general la cultura. Los objetivos de los Institutos y Escuelas Superiores están orientados a: -Formar profesionales, técnicos y expertos calificados que a su preparación unen la adecuada formación humanísta y científica; -Contribuir a la permanente actualización profesional del personal calificado al servicio del país; y -Ofrecer educación superior ofreciendo formación en carreras relacionadas con las actividades de la región que requieren no menos de 4 ni más de 6 semestres académicos. Corresponde a las Universidades otorgar los grados académicos de Bachiller, Maestro y Doctor, así como otorgar Títulos profesionales de Licenciados y sus equivalentes a nombre de la Nación, y el título o calificación de Segunda Especialización. UNIDAD 6: LA EDUCACION ESPECIAL EN EL MUNDO. 6.1.LA COMUNIDAD EUROPEA Y LA INTEGRACION. 6.1.1.ESPAÑA Y LAS ESCUELAS INTEGRADORAS. 6.2.ESTADOS UNIDOS. 6.3.CANADA. 6.3.1.ASOCIACION MUNDIAL POR LA INCLUSION. 6.4.AMERICA LATINA Y EL CARIBE. 6.4.1.CHILE. 6.4.2.ARGENTINA. 6.4.2.1.CONSEJO NACIONAL PARA EL APOYO SOCIAL A LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD. 6.4.3.URUGUAY. 6.4.4.BRASIL. 6.4.4.1.SUBSECRETARIA DE EDUCACION ESPECIAL. 6.4.5.PERU. 6.4.6.COSTA RICA. 6.4.7.CUBA. 6.4.8.MEXICO. 6.1.LA COMUNIDAD EUROPEA Y LA INTEGRACION. Si hacemos un largo recorrido por la historia de las civilizaciones y nos remontamos a la Antigüedad Clásica como punto de referencia, conocemos, por el tratamiento que reciben, la existencia de seres que “no merecen vivir”. No obstante, desde la filosofía, la medicina, la literatura o la leyenda, se intenta establecer una causa y también una especie de diferenciación entre las distintas deficiencias (Heuyer, 1962). También junto a un diagnóstico diferencial parece encontrarse, incluso, cierta respuesta a la diversidad: “No equiparéis al sordo y al mudo en la categoría de los idiotas o de aquellos individuos de irresponsabilidad moral, porque pueden ser instruidos y hechos inteligentes” (citado por Perelló, 1978). Ya en la Edad Media, aquellos que, de algún modo, eran considerados anormales, eran olvidados, rechazados e incluso temidos. Se va configurando -así- un concepto de la anormalidad y del defecto que conduce al rechazo social, al temor y hasta la persecución, tanto por parte de los poderes civiles como religiosos, por confundirlos con locos, herejes, embrujados, delincuentes, vagos, maleantes o seres prostituidos (Scheerenberger, 1985). El paso al Renacimiento trae consigo un trato más humanitario hacia el colectivo de personas marginadas en general. Desde las órdenes religiosas se da un paso adelante al considerar a los deficientes como personas, si bien la atención educativa se inicia más bien con los deficientes sensoriales que con los mentales. Constituye una fecha histórica la fundación de la primera institución consagrada exclusivamente a la asistencia de enfermos psíquicos y deficientes mentales. Nos estamosrefiriendo al Hospital d’Innocents, Fols y Orats, que en el siglo XV creara fray Gilabert Jofre en Valencia a modo de asilo u orfanato. También desde las órdenes religiosas se da una respuesta, no sólo humanista (Juan Luis Vives) sino educativa. Decíamos, no obstante, que la respuesta social en Notas ATP Oposiciones - c/ Corazón de María, 15 28002 Madrid - escuela@oposicionesatp.com - www.oposicionesatp.com 5 general solo empieza a aparecer ante la situación que ofrecen sus miembros con algún tipo de minusvalía sensorial: los ciegos y los mudos. De la institucionalización y del modelo clínico a la normalización de servicios En España se crea en el año 1978 el Instituto Nacional de Educación Especial. Su primera actuación fue la creación del Plan Nacional de Educación Especial, que introduce en nuestro país la nueva filosofía de la normalización. Los supuestos teóricos por todos conocidos tienen vigencia hasta hoy, de tal manera que del principio de normalización se derivan: El principio de integración escolar, en función del cual todos los niños tienen derecho a asistir a la escuela ordinaria que les corresponda según su edad y situación geográfica. El principio de sectorización de servicios, según el cual se arbitra la creación de equipos multidisciplinares que atiendan las necesidades del sector, sin dar lugar a la separación del niño de su medio natural. El principio de individualización de la enseñanza según el cual es preciso llevar a cabo un programa de desarrollo individual para el alumno deficiente que asista a la escuela ordinaria. De aquí se desprende el paso de un modelo clínico e institucional a un modelo pedagógico basado en la normalización, que se sintetiza en los siguientes aspectos: De una pedagogía terapéutica basada en los déficits se pasa a un modelo basado en las necesidades educativas especiales. Desde una clasificación por etiología orgánica a una clasificación según sean las necesidades especiales transitorias o permanentes. Desde una Educación Especial en sentido restringido llevada a cabo de forma segregada en los centros específicos, a una Educación Especial en sentido amplio integrada en el sistema educativo ordinario. Desde un programa específico para cada tipo de deficiencia, a una adaptación del currículo a las necesidades educativas especiales de los alumnos. Desde un tratamiento medicopsicopedagógico, a una adaptación curricular individualizada. Desde una Educación Especial de los distintos tipos de deficiencias a una Educación Especial como conjunto de apoyos y adaptaciones que ha de ofrecer la escuela para ayudar al alumno integrado de desarrollo y aprendizaje. Notas ATP Oposiciones - c/ Corazón de María, 15 28002 Madrid - escuela@oposicionesatp.com - www.oposicionesatp.com 13 En España, aún cuando en la Ley General de Educación de 1970 aparecía un capítulo referido a la Educación Especial, hasta la década de los ochenta no se refleja en los ordenamientos legales la filosofía de la integración escolar. Con un claro avance conceptual la filosofía de la normalización queda plasmada en el marco legal a partir de la Ley de Integración Social de los Minusválidos del 7 de abril de 1982. En ella están tácticamente incluidos los principios de normalización de servicios, integración escolar, atención multiprofesional en el sector e individualización de la enseñanza. Pero el documento definitivo en España es el Real Decreto 334/85 del 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial, cuya conceptualización y pautas de actuación han sido el punto de partida de toda la legislación que después se ha dado en materia de integración escolar, que es lo mismo que decir en Educación Especial. A partir de esta disposición se perfila ya un concepto de Educación Especial más amplio, menos restrictivo y también más diversificado. Hace referencia al conjunto de adaptaciones y apoyos que se han de ofrecer en el centro ordinario a los alumnos con necesidades educativas especiales desde la edad temprana; lo que implicará la acción de los equipos interdisciplinares (hoy equipo de Orientación Educativo y Psicopedagógica) y otros profesionales (psicólogos, pedagogos, trabajadores sociales) en colaboración con los profesores del centro y también con los padres. Tras la valoración de las necesidades y capacidades, se propone la orientación educativa, el refuerzo pedagógico ó el tratamiento personalizado (logopedia, fisioterapia, psicomotricidad) para concluir con la evaluación y el seguimiento de cada alumno. Para terminar, el Real Decreto establecía que, siempre que fuera posible, los alumnos con necesidades educativas especiales serían escolarizados en régimen de integración en centros ordinarios. Se pone de manifiesto cómo la integración escolar no es un fin sino un medio y un proyecto que, se inició como programa experimental en el período 1985-1988. El programa de integración escolar supuso un proyecto educativo que trató de incorporar a la dinámica educativa normal a aquellos alumnos que habían sido escolarizados en centros segregados, como también que los alumnos con retraso escolar y problemas del aprendizaje (de la lectura, la escritura y el cálculo), recibieran en los centros ordinarios el apoyo y la atención que precisen para su progreso personal. A partir de ese momento, hablar de Educación Especial supuso hablar de integración escolar, de una nueva filosofía, de toda una constelación de servicios de apoyo a la escuela, de todo un marco legal que se mantiene vigente hasta el momento actual. 6.1.1.ESPAÑA Y LAS ESCUELAS INTEGRADORAS. El sistema educativo en España planteó la educación de personas con discapacidad con la Ley General de Educación (1970) pero como sistema paralelo al ordinario surgiendo así los centros de educación especial. La legislación española ha favorecido la educación inclusiva desde que en 1982 aparece la Ley de Integración Social de los Minusválidos (L.I.S.M.I., 13/1982 de 7 de abril). Es la Ley Orgánica de Ordenación General de Sistema Educativo LOGSE en 1990, la que introduce el término de la adaptación curricular en España que surge para sustituir el Programa de Desarrollo Individual (PDI) que se utilizaba propuesto por el Plan Nacional de Educación Especial, de 1978. Estas adaptaciones se realizan partiendo del currículum común y flexible y su fin es responder a las necesidades específicas de apoyo educativo que presentan las diferentes características de alumnos y alumnas. Esta ley (LOGSE, 1990) es la que ha introducido el término de necesidades educativas especiales y en el artículo 36.1 obliga al sistema educativo a disponer de los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas con este tipo de necesidades alcancen los objetivos establecidos para todo el alumnado dentro del mismo sistema. Para la LO.G.S.E. Las necesidades educativas especiales que se tenían en cuenta eran la discapacidad y los graves trastornos de la personalidad y conducta. La Ley Orgánica de Calidad de Educación (L.O.C.E., 2002) introduce un nuevo concepto, necesidades educativas específicas, siendo más amplio que el de necesidades educativas especiales, ya que además de incluir a este, recoge al alumnado en desventaja social, compensación educativa, extranjeros y extranjeras, superdotados intelectuales. Después la Ley Orgánica de Educación (L.O.E., 2006) elimina el concepto de necesidades educativas específicas e introduce necesidades específicas de apoyo educativo, siendo todavía más amplio, ya que además de recoger los que proponía la L.O.C.E. (2002), introduce alumnado con problemas de aprendizaje, los que ingresan más tarde en el sistema educativo, como los extranjeros y extranjeras, y por condiciones personales e historia personal. Esta ley contempla en el currículum de primaria y secundaria un plan de atención a la diversidad donde se concretan las actuaciones y recursos necesarios para dar respuesta a todo el alumnado sean cuales sean sus características personales. La ley vigente contempla la posibilidad de hacer adaptaciones curriculares individualizadasque respondan a las necesidades específicas del alumnado. Estas adaptaciones pueden ser significativas, cuando se toman medidas extraordinarias que afectan al currículum oficial, después de haberse realizado una evaluación psicopedagógica del alumno o alumna, y adaptaciones no significativas, que son aquellas que no afectan al currículum oficial. En este último caso los contenidos, objetivos y criterios de evaluación son los mismos que se utilizan para el resto de alumnado, solo que se adapta el material necesario. Los datos presentados en el Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación y Ciencia, en el documento “Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2006” muestra un avance muy positivo, donde en el curso 2003-04 el número de alumnos/as diagnosticados con algún tipo de necesidad educativa especial permanente era de 145.381 (24 alumnos/as de cada 1000), y aproximadamente 19 de esos 24 estaban escolarizados en centros ordinarios y 5 en centros o aulas específicas de educación especial. Desde 1996-97 ha subido ese porcentaje tres puntos por mil (López et al., 2009). El nivel educativo en los centros ordinarios que acoge un mayor número de alumnos/as con necesidades educativas especiales es la educación primaria (25/1000), después la educación secundaria (19/1000) y menos la educación infantil (11/1000). Estos datos revelan que cada vez hay más alumnos/as con necesidades educativas específicas integrados en centros escolares ordinarios. A pesar de todos estos datos y las leyes a favor de la integración, en 2008 el número de alumnos y alumnas matriculados en centros de educación especial asciende a 30.819, una cifra bastante alarmadora que parece no favorecer mucho la intención de integración en España. 6.2.ESTADOS UNIDOS. Cada año, millones de niños en este país con discapacidades u otras dificultades reciben servicios especiales diseñados de acuerdo a sus necesidades únicas en la escuela. Estos servicios son parte del sistema de la educación especial. Los niños que reciben estos servicios enfrentan dificultades en la escuela desde problemas de concentración o de comportamiento hasta dificultades con la lectura, la comprensión, o la escritura. En ocasiones estas dificultades pueden ser a causa de alguna discapacidad tal como un problema de aprendizaje, problema emocional, físico u otro. Si este es el caso, estos niños con necesidades especiales tienen el derecho a recibir educación especial o apoyos por parte del sistema público escolar. ¿Qué es la educación especial? La educación especial es instrucción especialmente diseñada para cumplir con las necesidades únicas de los niños que tienen discapacidades. Esto se hace sin ningún costo para los padres. La educación especial puede incluir instrucción especial en la sala de clases, en el hogar, en los hospitales o instituciones, o en otros ambientes. Cada niño que participa en educación especial recibe instrucción especialmente diseñada: Para cumplir con sus necesidades únicas (que resultan de tener una discapacidad). Para ayudar que el niño aprenda la información y destrezas que los otros niños están aprendiendo.1 El sistema educativo en este país puede que sea un poco distinto al de su país de origen. Los niños que tienen una discapacidad que les afecta en su educación, como por ejemplo algún problema de aprendizaje que se refleje en dificultades con la lectura, la comprensión o la escritura, pueden recibir educación especial que consiste de instrucción y ayuda individualizada para apoyar el aprendizaje de su niño. Los estudiantes con discapacidades están protegidos por unas leyes federales que les aseguran que van a recibir una educación pública, gratuita y apropiada y es obligación de las escuelas públicas brindarles esta asistencia especial. Estos leyes incluyen: Ley para la Educación de los Individuos con Discapacidades (IDEA por sus siglas en inglés): La Ley para la Educación de los Individuos con Discapacidades se llama "Individuals with Disabilities Education Act" en inglés, o IDEA. IDEA es la ley federal que autoriza educación especial para niños con discapacidades en los Estados Unidos. También autoriza los servicios de la intervención temprana que los estados proporcionan a infantes y pre-escolares con discapacidades. Esta ley ha sido enmendada en numerosas ocasiones a lo largo de los años. Las más recientes enmiendas fueron aprobadas por el Congreso en diciembre del 2004. La Sección 504: La Sección 504 del Acta de Rehabilitación de 1973 es una ley de derechos civiles que prohíbe a todos los programas o actividades, ya sean públicos o privados, que reciben fondos federales discriminar basándose en la discapacidad. Esta ley se aplica a los distritos escolares públicos. Bajo la Sección 504, una persona con una "discapacidad" es una persona que tiene un impedimento físico o mental que limita substancialmente una o más actividades principales de la vida, tiene un record de tal impedimento, o se considera tener tal impedimento. La Sección 504 se cumple bajo la Oficina para Derechos Civiles del Departamento de Educación (OCR, por sus siglas en inglés). Ciertos niños con discapacidades son elegibles para recibir servicios de educación especial y servicios relacionados. IDEA proporciona la definición de un "niño con una discapacidad." Esta ley enumera 13 categorías diferentes de discapacidades bajo las cuales un niño puede ser elegible para recibir servicios de educación especial y servicios relacionados. Estas categorías son: · Autismo · Sordera · Sordo-ciego · Impedimento auditivo · Retraso mental · Atraso de desarrollo · Discapacidades múltiples · Impedimento ortopédico · Otros impedimentos de la salud · Problema emocional serio · Problema específico del aprendizaje · Impedimento del habla o lenguaje · Lesión cerebral traumática · Impedimento visual, incluyendo la ceguera La participación de los padres Es obligación de las escuelas públicas brindarles a los estudiantes con necesidades especiales la ayuda que necesitan, pero también es muy importante que los padres se involucren y hablen por sus hijos. De hecho es su derecho y las escuelas esperan que usted lo haga. La relación que usted tenga con la escuela puede hacer una diferencia muy grande en la educación de su hijo. Para que su participación sea efectiva, usted debe de estar muy bien informado sobre sus derechos, el proceso de educación especial. Hay ocasiones en que los padres piensan que, por ser de otro país, por no hablar inglés o por no tener su estatus migratorio definido, no tienen los mismos derechos que otras personas. Dentro del sistema educativo, todo padre o madre, sin importar el idioma que hable, su estatus migratorio, u origen, tiene derecho a participar activamente en el proceso educativo de sus hijos. Además: Las escuelas deben informarle de sus derechos como padre en una manera que es fácil de comprender. Si usted no habla inglés o sólo entiende un poco, la escuela debe hacer los esfuerzos razonables para que un intérprete esté presente durante las reuniones. Usted tiene derecho a que el expediente (el archivo) de su hijo sea confidencial. Las escuelas deben obtener su consentimiento escrito para hacerle evaluaciones a su hijo en cuanto a determinar si tiene una discapacidad o no. Usted tiene derecho a participar como miembro del equipo que determina las necesidades especiales de su hijo, la ubicación de la enseñanza de su hijo, y los servicios de educación especial que la escuela le va a proporcionar. Usted tiene derecho a estar en desacuerdo con las decisiones, o acciones, de la escuela en cuanto a la elegibilidad, el ambiente o aula de educación de su hijo y de iniciar una variedad de procedimientos para resolver la discrepancia. 6.3.CANADA. La legislación y la reglamentación en la materia están constituidas por las leyes de educación de las diferentes provincias. No existe ninguna declaración oficial sobre los objetivos de la educación especial. En Canadá no existe un ministerio de ámbito nacional que se ocupe de la educación,ni existe un sistema educativo unificado; cada provincia o territorio es responsable de la educación, a todos los niveles. Canadá es uno de los países donde se viene desarrollando desde hace tiempo políticas de inclusión para la escolarización de alumnos con discapacidades. La integración escolar supuso la incorporación de todas las personas al sistema educativo. La inclusión exige que dentro de dicho sistema sean tratadas como sujetos de pleno derecho. La educación inclusiva se basa: • Todos los niños pueden aprender. • Todos los niños van al aula que les corresponde por su edad en la escuela de su barrio o su localidad. • Todos los niños reciben programas educativos apropiados a sus características. • Todos los niños reciben un currículo relevante para sus necesidades. • Todos los niños reciben actividades complementarias y extraescolares. • Todos los niños se benefician de la cooperación y la colaboración entre la casa, la escuela y la comunidad. Tienen funciones importantes cuyas atribuciones varían en cada estado: Alberta, Columbia británica, Territorio del noreste, Saskatehewan, Quebré, Ontario y nueva Brunswlek : Deficientes intelectuales, físicos y los niños que padecen trastornos del lenguaje hablado. INSPECCIÓN Y CONTROL MODELOS EN LAS ESCUELAS CANADIENSES • Colaboración del profesorado en el aula. • Independencia del maestro. • Sentimiento de pertenencia al centro, compartición de sus señas de identidad. • Apoyo de estudiantes entre sí. Grupos de colaboradores. • Implicación de miembros de la comunidad (familias, voluntarios): • Actitud favorable del profesorado. • Formación permanente del profesorado, propuesta por el centro, en tiempo de trabajo. • Aprovechamiento de recursos materiales y humanos. • Actitud favorable de los padres de las personas con discapacidad FINANCIACIÓN Los gobiernos provinciales conceden una ayuda variable según las provincias: 1. financiación de construcciones y equipos, 2. ayuda a las familias. Son las Juntas Escolares y las propias escuelas las que deciden la manera de atender a las necesidades educativas especiales. Está a cargo de un inspector de la enseñanza especial. CONCLUSIONES En los años 60, la mayoría de estudiantes con retraso mental eran situados en escuelas separadas. En la actualidad los datos muestran que el porcentaje de inclusión total o integración de estudiantes con discapacidad está incrementándose, especialmente en las escuelas primarias. Trata de construir una nueva escuela para todos, capaz de ofrecer una educación adecuada a las características y posibilidades de todos sus alumnos. 6.3.1.ASOCIACION MUNDIAL POR LA INCLUSION. Inclusión Internacional es una federación mundial de organizaciones de base familiar. El mandato para Inclusión Internacional es incidir sobre los derechos humanos de las personas con discapacidad intelectual. Inclusión Internacional representa más de 200 federaciones miembros en 115 países organizados en 5 regiones: Oriente Medio y África del Norte; Europa; África y el Océano Índico; Asia-Pacífico; y las Américas. Inclusión Internacional ha sido la voz de las personas con discapacidad y sus familias, por más de 40 años. La inclusión de las personas con discapacidad en sus comunidades y su reconocimiento como miembros participantes de ellas y ciudadanos valiosos, es la prioridad para Inclusión Internacional y todos sus miembros. Inclusión Internacional trabaja para promover el desarrollo de estrategias inclusivas en las políticas, las prácticas y las decisiones de inversión desde los sectores públicos y privados. Inclusión Internacional (II http://www.inclusion-international.org/ ) es una de las mayores organizaciones no gubernamentales relacionada a las discapacidades reconocida por la Naciones Unidas. Colabora con organizaciones internacionales como la Organización Mundial de la Salud (OMS), las Naciones Unidas por la Educación, la Cultura y la Ciencia (UNESCO), EL Banco Mundial, El Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas (ECOSOC), la Organización Internacional del Trabajo (ILO) y las Naciones Unidas por la Infancia (UNICEF). Su fortaleza está en la movilización, organización y participación de grupos de familia locales, en los diferentes países miembros, organizados como sociedad civil alrededor de las necesidades de su miembro con discapacidad cognitiva y de ellos como familias; promueve la educación inclusiva como la mejor alternativa; impulsa su trabajo desde la perspectiva de derechos humanos; estableció que el cumplimiento de las Metas de Desarrollo del Milenio (MDM) propuestas por las Naciones Unidas es imposible si no se incluye en ellas a las personas con discapacidad, para lo cual propuso las Metas de Desarrollo del Milenio de Inclusión Internacional como derroteros de su trabajo. Actualmente propone su trabajo bajo el marco establecido por La Organización de las Naciones Unidas (ONU) el 13 de diciembre del 2006 en la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, (http://www.un.org/spanish/disabilities/convention ) donde participó activamente en la gestación e incorporación de sus posiciones en dicho documento. En éste por primera vez se reconoce en un tratado del más alto nivel el derecho de las personas con discapacidad a la autodeterminación, el acceso a servicios, el derecho de vivir y participar en comunidad, el derecho al trabajo e ingresos adecuados y el apoyo a las familias, sostén principal del movimiento por la inclusión. Los gobiernos participantes tuvieron una destacada participación en el proceso, pero sin duda atendieron el tema por el impulso que se le dio desde la sociedad civil. II viene construyendo un conocimiento global para equipar a las familias, a los encargados de construir políticas, a las agencies bilaterales y de cooperación internacional y a sus organizaciones miembros y aliados para que puedan impactar en los aspectos relevantes que afectan la vida de las personas con discapacidad y sus familias. Ha trabajado con sus miembros y a través de sus redes para recoger y compartir el conocimiento; desarrollar recursos y participación en los procesos y diálogos alrededor de políticas para mostrar y expresar las implicaciones de cada una de las Metas de Desarrollo del Milenio en la vida de las personas que viven con una discapacidad intelectual y sus familias. En los últimos años ha venido trabajando en la recopilación de datos y experiencias y actualmente cuenta con un conocimiento global sobre la situación de las personas con discapacidad alrededor de las MDM orientados desde pobreza, discapacidad y exclusión, que ha sido presentado en documentos, conferencias y reuniones con organizaciones internacionales y de cooperación bilateral. Para II la educación inclusiva es considerada como elemento crucial para el desarrollo individual de los ciudadanos y en el conjunto de un país, es por ello que identifica la necesidad de educar a niños/niñas y jóvenes con discapacidad como un reto que se visualiza cada vez más en muchos de las ciudades y los pueblos de la región. Solamente una pequeña proporción de los niños/niñas con necesidades educativas especiales tienen facilidad de acceso a la educación, y aquellos que la tienen típicamente deben matricularse en una escuela segregada. Hoy por hoy muy pocos de estos niños/niñas tiene la oportunidad de asistir a una escuela corriente en la comunidad, junto con sus pares sin discapacidad. En las áreas rurales la situación es aún más dramática. En la actualidad La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad se constituye en un derrotero de su trabajo. En ella es el artículo 24 el que hace referencia a la educación inclusiva Artículo 24 Educación 1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanzaa lo largo de la vida, con miras a: a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana; b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas; c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre. 2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que: a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad; b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan; c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales; d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva; e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión. 3. Los Estados Partes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y como miembros de la comunidad. A este fin, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes, entre ellas: a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo entre pares; b) Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas; c) Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las niñas ciegos, sordos o sordo ciegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico y social. 4. A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes para emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formación incluirá la toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad. 5. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad. II considera que para lograr su visión de un mundo donde las personas con discapacidad intelectual y sus familias puedan participar en igualdad y ser valorados en todos los aspectos de la vida en comunidad debe proveer elementos, programas, estrategias….que garanticen la inclusión de las personas con discapacidad en sus comunidades, como vecinos y ciudadanos valorados. Un cambio en la situación de la población con discapacidad solo será posible si desde lo local el sector gubernamental, las organizaciones no gubernamentales, la población civil y el sector privado asumen una responsabilidad y un trabajo en equipo para buscar mecanismos y estrategias de apoyar la transformación de la realidad actual que viven millones de personas con discapacidad y sus familias sea desde los servicios, del aumento de las oportunidades y desde la inclusión en las comunidades. 6.4.LA EDUCACION ESPECIAL EN CHILE. El sistema educacional chileno es increíblemente diverso. Desde hace unos años, se han realizado esfuerzos por generar una educación que sea amigable con las distintas realidades de los alumnos y que entienda la multiplicidad que se da en el aula. Pero el término “inclusión” se ha ampliado paulatinamente, haciendo difícil planificar la enseñanza para la diversidad, y en momentos, dejando en la oscuridad a ciertos grupos que debiesen ser prioritarios en el avance de la educación nacional. Ese es el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales o NEE, un grupo de niños y niñas de nuestro país que requieren un poco más de la sociedad. Según el Programa de Integración Escolar (PIE) del Ministerio de Educación, un alumno que presenta NEE es aquel que precisa ayuda y recursos adicionales, ya sean humanos, materiales o pedagógicos, para conducir su proceso de aprendizaje, y contribuir al logro de los fines de la Educación (Decreto N° 170/09). 6.4.2.LA EDUCACION ESPECIAL EN ARGENTINA. A fines del siglo XIX en la Argentina las ideas liberales se plasmaron en la política educativa nacional, y la educación pasó a ser el medio privilegiado para lograr la unidad nacional. “En todos los Estados Modernos, el sistema escolar se constituyó con una clara vocación homogeneizadora. Para formar una nación era preciso constituir a los habitantes en ciudadanos. La inculcación de un conjunto básico de significaciones comunes se convirtió en un factor de integración nacional. Para ello la institución se propuso combatir los particularismos y reducir las diversidades socioculturales”[1]. La Ley 1420 del año 1884 tenía por objetivo fundamental la homogeneización del pensamiento y los saberes del pueblo, lo cual era una tarea compleja debido a la variedad de costumbres y tradiciones de la gran cantidad de inmigrantes. Ese crisol de razas debía ser unificado. Con el transcurrir del tiempo, esa ley llevó a que el sistema educativo se dividiera en dos subsistemas: · Educación común · Educación especial La educación especial tomó una orientación basada en el modelo médico, el cual ponía el énfasis en el déficit y favorecía la segregación. La educación especial se apoyó durante casi todo el siglo XX sobre la convicción de que a niños diferentes les convenían ámbitos diferentes. Las escuelas especiales se caracterizaban por: - tener una menor cantidad de niños por maestro lo cual favorecía la individualización de la enseñanza, - trabajar intensivamente con equipos multidisciplinarios formados según el tipo de problemas de los niños, - usar una didáctica especial para cada categoría de discapacidad. Además fueron creándose los profesorados de especialización en muchas categorías de dificultades, que eran en su mayoría de nivel terciario. Integraciones escolares Ya desde hace muchos años, se realizan integraciones escolares de niños con necesidades educativas especiales de todo tipo, principalmente de origen sensorial y motor, en casi todo el interior del país, en zonas rurales y en ciudades. Aunque en su mayoría se trata de integraciones espontáneas, que no formaron parte de un plan general nacional o provincial. En 1960 se empezó a considerar la posibilidad de integrar al niño ciego y el disminuido visual en la escuela común. En 1967 se registra una experiencia de integración de niños ciegos y disminuidos visuales en las escuelas primarias de La Plata. En 1974 se integraron niños ciegos en los jardines de infantes de la Ciudad de Córdoba. Escuelas Especiales de Recuperación Las Escuelas Especiales de Recuperación estaban destinadas a atender a niños con dificultades de menor gravedad, que eran derivados por la escuela común. Los primeros grados y escuelas de recuperación de la Ciudad de Buenos Aires fueron creados en 1973 por ley. En ella seespecifica la población a la cual atenderán: “defectivos pedagógicos no incluibles en escuelas diferenciales y con problemática especial para la escuela común, que podrán superar las dificultades de aprendizaje y luego integrarse eficazmente al medio escolar de origen”. Se buscaba disminuir las tasas de repitencia y deserción, manteniendo el mismo currículum que las escuelas comunes, pero aplicando técnicas y metodologías adecuadas. En 1979 había 5 escuelas de recuperación, luego 16, y en el período 1980-1981 esta expansión se agudizó, ya que se implementaba un nuevo currículum de educación común que destacaba la necesidad de que la escuela estuviera formada por un grupo social homogéneo. Algunos hechos que contribuyeron a la integración Desde 1983 en la Universidad de Buenos Aires, desde la Cátedra de Educación Especial, se trabajaron temas fundamentales como la integración y la normalización, lo cual se basó en el gran movimiento a nivel mundial en favor de la integración. En 1987 se creó la Comisión Nacional Asesora para la Integración de Personas Discapacitadas dependiente de la Presidencia de la Nación, que brinda un espacio para la coordinación de distintas acciones y propuestas para lograr una mayor integración de las personas discapacitadas. En 1988 se lanzó el Plan Nacional de Integración, dependiente del Ministerio de Educación y Cultura de la Nación. Durante la década del 80 muchas jurisdicciones comenzaron a realizar experiencias de integración escolar, respaldadas por las direcciones de educación especial. En 1991 tuvieron lugar las Primeras Jornadas Intercátedras de Educación Especial, que tienen como meta alcanzar una coherencia entre las programaciones teórico-prácticas de las distintas universidades y Profesorados de educación especial del país. En 1993 se formó la Red Universitaria de Educación Especial. 6.4.3.LA EDUCACION ESPECIAL EN URUGUAY. La educación especial, léase con formato integración/inclusión en el Uruguay es absolutamente deficiente y los pasos para lograr superar el formato "reparativo" médico son lentos y sin una planificación acorde. Por nuestras similitudes culturales con los españoles, buscaremos mostrar la diferencia positiva a favor de este modelo, aún cuando resta mucho por lograr, por lo menos existe un "modelo" a desarrollar. Los países latinoamericanos, y en especial del MERCOSUR, son muy similares a lo que se desarrolla en nuestro país. En una palabra, los estudiantes discapacitados, sea cuál sea su discapacidad, permanecen "invisibles", más allá de las leyes y de las resoluciones de los respetivos órganos jerárquicos de la educación nacional. En Primaria se ha dado una evolución similar a la española, pero con un defasaje de por lo menos 25 años en la puesta en práctica de las decisiones o de los paradigmas regentes, aún cuando desde el Estado se han suscripto declaraciones o convenios (UNESCO, 1990 y Salamanca, 1994, Año Internacional contra la Exclusión, 1996). Por esta razón, no hay aún inclusión en este nivel y sólo se da la integración en menos del 10% del total de las escuelas (ANEXO II), y en la mayoría de ellas sigue existiendo el modelo de "compensación" o "médico terapeútico". Hay razones históricas fundacionales que sostienen este defasaje, entre ellas y no menos importante cuando comparamos España con Uruguay en que en nuestro país se inicia la escolarización con la etapa de la institucionalización de la educación. En Uruguay, como en la mayoría de los países latinoamericanos, la educación formalizada comenzó tempranamente después de la Independencia y de la consagración de la Carta Magna en 1830. En 1876, José Pedro Varela, fue designado por el dictador y presidente Latorre como Instructor de Educación. Rápidamente, un país recién fundado, con una profusa impronta de inmigrantes españoles e italianos, con los indígenas exterminados y una escasa población de afrodescendientes en un territorio pequeño (177.500 Km²) logró la homogeneidad de la lengua, y con ella eliminó gran parte de la diversidad de una nación para transformarse acelerádamente en Estado. Los 3 prinicipios de la educación vareliana primaria fueron: laicidad, gratuidad y obligatoriedad, los que se mantienen aún y fueron extendidos a la educación media en 1900. La escuela pública (primaria y secundaria) se transformó en un ícono de equidad y de esperanza para la construcción de un Estado democrático y republicano, a tal punto, que a pesar de que las estadísticas señalan que eran escasos los índices de egreso de la educación media a 1945 (menos del 20% de la población habilitada), pero como fue propio de la modernidad la escuela tuvo una presencia social tan fuerte, que los estudiantes egresados de ella (en 1920, egresaban el 60% de los inscriptos) no sólo estaban alfabetizados sino que además gozaban de una matriz enciclopédica informativa muy sólida. La Constitución de 1917 consagró el derecho de todos los niños y jóvenes a la educación y la obligación de sus padres de enviarlos a los centros educativos. La educación secundaria estaba bajo la égida de la Universidad, cultura que aún hoy sigue generando conceptualizaciones que fortalecen la visión atomizada y discplinar de la formación de los jóvenes. En 1911 se crean los liceos en las capitales departamentales, dejando así a Montevideo atrás con el centralismo de acceso a ellos. De todas maneras los costos y el esfuerzo para acceder a cada liceo del departamento sería una barrera para los estudiantes habilitados para cursarlo. La ley que segregaba la Enseñanza Secundaria fue redactada por el entonces Ministro de Instrucción Pública, Dr. Martín Echegoyen y promulgada en 1935. El artículo 1º de esta ley dice: "Con la actual sección de Enseñanza Secundaria y Preparatoria y bajo la denominación de Enseñanza Secundaria, institúyese un Ente Autónomo del Estado, de acuerdo con el artículo 181 de la Constitución de la República (del año 1934)". El artículo 2º: " La Enseñanza Secundaria tendrá como fin esencial la cultura integral de sus educandos. Tenderá a la formación de ciudadanos concientes de sus deberes sociales ". Petit hace notar que se mencionan los deberes, pero no así los derechos y libertades de los jóvenes. En 1945, ingresaban a estos liceos menos del 30% de los habilitados por primaria. Recién en 1960 comenzaron a crearse otros liceos en diferentes lugares de los departamentos y en 1970 se crean otros en algunas capitales departamentales. Para 1985, con el retorno a la democracia luego de 13 años de dictadura, la matrícula "explotó" de un año para el otro, llevando del 60% de los habilitados de primaria para cursar secundaria al 89%, lo que hizo colapsar las estructuras edilicias y la calidad de la educación, entre otras cosas por la superpoblación. Gradualmente se fueron creando más liceos, y en la década de los ´90, cada capital departamental, llegó a tener más de 2 liceos y hoy hay entre 7 y 8 en aquellas que superan los 100 mil habitantes, además de la oferta privada que sigue siendo no más del 10% de los estudiantes. El Estado mantiene la hegemonía curricular y aún las privadas deben someterse a este mandato para su habilitación, así como a todas las regulaciones que emanan de la Administración de Educación Pública (ANEP), la que tiene rango ministerial, ya que es uno de los pocos países donde el Ministerio de Educación no tiene ingerencias en los niveles primario, secundario y formación docente. El Consejo Directivo Central (CODICEN) es el órgano rector y los desconcentrados por cada nivel tienen autonomía sobre la regulación de cada uno de estos niveles, menos financiera que depende del CODICEN. El Consejo de Educación Secundaria (CES) regula toda la educación secundaria básica y superior del país. En la órbita de este consejo se creó el departamento de Programas especiales desde 1990 que regula la educación para discapacitados, privados de libertad, educación de adultos, y algunos programas de validación para los extranjeros. Si bien en primaria parece darse una atención diferente, en algunos casoscon real integración pero sin inclusión, y aún cuando en la formación de maestros no existe una especialización o un abordaje crítico de las discapacidades desde lo pedagógico, y siendo absolutamente insuficiente, ya que ni siquiera se respeta la accesibilidad a los centros, en Secundaria estamos muy lejos de siquiera aplicar el modelo médico terapeútico o la integración. El art. 3 y 4 de la Ley 16.095 deja librado a cada centro la posibilidad de "integrar siempre que sea beneficioso para todos", por lo que se puede negar el ingreso de un estudiante discapacitado basándose en el "bien común". Esta ley fue sustituida por la Ley 18.651, del 19 de febrero de 2010, y tal como lo señala su capítulo sobre Educación (VII), podemos ver que se incorpora el concepto de inclusión, incluso cuando se habla de que todos tienen el derecho de estar en el aula común. Más allá de las diferencias estructurales con España y sus mecanismos legislativos con respecto a la inclusión y educación de los discapacitados, en Uruguay, la gran distancia está entre lo escrito y la instrumentación, la que no sólo no es exigida por la sociedad sino que las respuestas a los reclamos son tan lentas que suelen dejarse de lado a miles de jóvenes con discapacidad. Recordemos que se calculan unos 10.000 jóvenes discapacitados, de los cuales sólo participan de la educación formal secundaria menos del 10%, haciéndolo con un esfuerzo superlativo ya que deben adaptarse a los centros y mentes para "normales" (Binet, 1904). 6.4.4.LA EDUCACION ESPECIAL EN BRASIL. La educación especial en Brasil se ofrece desde la preescolar hasta el nivel secundario superior. El Ministerio de Educación, el estado, algunas secretarías municipales, así como organizaciones no gubernamentales (normalmente las iglesias y otras organizaciones sin fines de lucro) son fuentes de apoyo para los programas de educación especial. Dependiendo del tipo de programa, la escuela o institución pueden incluir centros de rehabilitación, clínicas, hospitales y más. Según las últimas estadísticas, el 63 por ciento de la población de educación especial en Brasil sufre algún tipo de retraso mental (retrasos de aprendizaje, etc.), el 15 por ciento sufre problemas de audición, el 9 por ciento son discapacitados físicos, y el 5 por ciento tiene deficiencias visuales. Hay muchos programas existentes en Brasil diseñados para ayudar a la población de educación especial, donde existe un interés creciente en ayudar a los estudiantes ciegos o con visión insuficiente a aumenta su rendimiento académico, a una edad temprana, con el fin de que alcancen su máximo potencial. 6.4.5.LA EDUCACION ESPECIAL EN PERU. Existen 373, 749 niños o adolescentes en edad escolar (0-20 años) con algún tipo de discapacidad según el último estudio del Ministerio de Educación en el año 2010. Sin embargo, a pesar de las mejoras, aún el 80% continúa sin acudir a un centro de enseñanza. Se pueden separar las discapacidades en tres tipos: discapacidad intelectual leve, discapacidad motora-sensorial y discapacidad severa multidiscapacidad. Para cada caso, se adapta la educación y el plan curricular para que cada niño sea incluido según sus capacidades. Avanzando El modelo de educación básica especial ha atravesado cambios para adaptarse a las necesidades de los menos e incluirlos para hacer de su etapa escolar la más cómoda posible. ANTES AHORA Modelo clínico: · Basado en una educación excluyente. · Se separaba a los alumnos “normales” de los que presentaban “problemas”. · Rehabilitar alumnos con problemas. · Un experto se encargaba del estudiante fuera del aula. Modelo social: · Basado en una educación inclusiva. · Cada alumno es singular. · Se desarrollan las capacidades particulares de cada alumno. · Un maestro especial colabora con el regular para complementar la educación y mejorarla. Escuela tradicional: · La INDIVIDUALIZACIÓN significaba ubicar a cada estudiante en el “tipo” y “nivel” de enseñanza más ajustado a su patología. Escuela inclusiva: · La INDIVIDUALIZACIÓN es dar diferentes ayudas pedagógicas a cada estudiante, según sus necesidades en el contexto de enseñanza. 6.4.6.LA EDUCACION ESPECIAL EN COSTA RICA. En el desarrollo histórico de la educación costarricense, se destaca el aporte del licenciado Jesús Jiménez cuando asume de nuevo la presidencia de la República en 1868. En la Carta Magna de 1869, en su artículo 6°, se establece que: “La enseñanza primaria de ambos sexos es obligatoria, gratuita y costeada por la Nación…” (Dengo, 1998). Así pues, este acontecimiento histórico se convierte en la plataforma de la actual educación pública costarricense. Además de este suceso, cabe anotar que durante la segunda mitad del siglo XX ocurrieron otros importantes eventos que también modificaron el modelo del estado costarricense y cuyos efectos alcanzaron las distintas esferas económica, política y social de la nación. Históricamente, el inicio de la educación especial en Costa Rica se ubica en 1939, cuando por iniciativa del profesor Fernando Centeno Güell se abre la primera escuela de enseñanza especial, actual Centro Nacional de Educación Especial Fernando Centeno Güell. Esta primera escuela se instaló en un pequeño local en los alrededores del parque Morazán y allí inicialmente se atendían niños y niñas con retardo mental y trastornos de la palabra. Asimismo once meses después de esta apertura, se establece la “Sección de Ciegos y Ambliopes Profundos” (MEP, 1993), denominada actualmente el Departamento de Deficientes Visuales. No obstante, a partir del 23 de julio de 1940, con el establecimiento del Decreto Ejecutivo Nº 10, se oficializa el sostenimiento de la escuela por parte del Estado. Posteriormente, el 15 de marzo de 1944 mediante la Ley Constitutiva Nº 61 se declara de interés público la educación de niños que sufren de retardo mental, o de trastornos auditivos, de vista o del sistema vocal o de cualquier otro impedimento físico análogo que les impida proseguir con éxito las enseñanzas de la escuela común. Aparte de la creación de la Universidad de Costa Rica, el establecimiento de la primera escuela de enseñanza de especial en 1940 se considera uno de los logros institucionales más importantes en materia educativa durante los años de la reforma social. Esta fue una victoria que implicó el reconocimiento de una significativa población menor de edad, la cual requería un abordaje educativo que respondiera a sus necesidades educativas, pues hasta entonces los menores quienes presentaban discapacidad sensorial o retraso mental no contaban con una institución que les ofreciera los recursos educativos necesarios. (Dengo, 1998; Aguilar, 2008). 6.4.7.LA EDUCACION ESPECIAL EN MEXICO. on casi 170 años de historia ininterrumpida —tomando como referencia la creación de las escuelas nacionales para sordos y para ciegos— la educación especial en México ha representado un eje de acción relevante para el Sistema Educativo Nacional (SEN). Empero; es hasta 1993, con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), que los servicios ofertados a la población con Necesidades Educativas Especiales se estructuraron en tres grandes grupos, mejor conocidos como las Unidades de Orientación al Público (UOP) o Centros de Recursos e Información para la Integración Educativa (CRIE); los Centros de Atención Múltiple (CAM); y las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER), servicios educativos que continúan activos hasta la actualidad para los niveles básico y medio superior. Considerando que al año 2015, según datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), poco más de siete millones de mexicanos presentan algún tipo de discapacidad (donde la motriz y visual son las más recurrentes), y de los cuales el 23% en edad escolar no asisten a clases, estos apoyos especializados se consideran inexorables y de suma importancia para la salvaguarda del derecho a una educación para todos tanto equitativa como de calidad; sin embargo, a partir del año2008 con la incorporación del término inclusión al glosario educativo del país, diversas acciones gubernamentales han hecho pensar que este nivel ha sucedido su importancia por una simple visión superflua. Este cambio de enfoque (que en lo personal y en varios espacios lo he nombrado “opción formativa redituable”) inició con el conocido trabajo de ‘actualización conceptual’ por parte del SEN —que como siempre respondió a las sugerencias, acuerdos y pactos de México con ciertos Organismos Internacionales— en un primer momento al suceder las NEE por Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP); además para referirse en esencia a la educación especial como educación inclusiva; así como la constante reconstrucción de la taxonomía de las discapacidades. En segundo lugar; al cierre del primer semestre de 2018, la comunidad educativa levantó la voz para denunciar enérgicamente la desaparición de la Licenciatura en Educación Especial en varias entidades federativas, tal es el caso de Bacalar (Quintana Roo) y Veracruz. En este sentido; dentro de su página institucional, la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) promueve los Planes 2018 para la formación de las nuevas generaciones de maestros para la educación básica del país, donde se evidencia la sucesión de la educación especial como título de pregrado, por el de la Licenciatura en Inclusión Educativa (consultar https://cevie-dgespe.com/Page/index.php/planes-de-estudios-2018/10-planes-de-estudios-2018/38-inclusion-educativa). Estos cambios conllevan, más allá del apelativo, grandes reestructuraciones dentro de la propia configuración de la práctica profesional de los futuros licenciados, sobre los cuales se prevé la degradación de la formación especializada a un híbrido cuya panacea es la atención holística a la diversidad, pero bajo un modelo curricular ‘un poquito de todo’. Lo cambios hasta ahora expuestos, hacen de estas vicisitudes una respuesta ad hoc a las tendencias educativas internacionales de moda, convirtiéndose así en una opción de mercado formativo redituable (si cabe alguna duda, invito a los lectores a revisar la oferta educativa para la inclusión que está creciendo descomunalmente en estados como Chiapas y Puebla). Aunado a lo anterior, el pasado 03 de octubre la Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN) determinó la inserción de todos los alumnos al Sistema Educativo denominado “general u ordinario”, haciendo hincapié en el hecho que de no hacerlo, el propio SEN estaría desarrollando prácticas excluyentes para con esta población estudiantil. A pesar de la primera impresión que al respecto podría considerarse laudable, resulta altamente probable que la SCJN goce de un desconocimiento amplio respecto a las BAP y el apoyo requerido para con estos grupos en situación de riesgo —en términos de niveles de severidad de los casos, así como de estregias y técnicas de trabajo— es decir, en el discurso político inclusivo que emerge de esta institución, se percibe una especie de doblepensar (al estilo de George Orwell en su libro 1984): incluir a través de la exclusión. A guisa de ejemplo, un niño con Autismo Precoz Infantil (Autismo de Kanner) en edad escolar de nivel primaria que sea sujeto de inclusión en la modalidad antes expuesta, correría el riesgo de ser excluido en el contexto áulico por dos elementos importantes: 1)por la exigua o nula formación especializada del docente de ‘educación regular’ que emulará la atención del menor con el mínimo pedagógico y máximo administrativo indispensable y, 2) por representar para el docente un esfuerzo mayúsculo a su ya titánica práctica profesional, que ahora se verá menos acuerpada por la ausencia de los servicios educativos especializados. Si bien es cierto que en ningún momento la SCJN alude a la desaparición de las USAER, CAM y CRIE/UO, lo cierto es que con este tipo de acciones se deslegitima el ejercicio de estas al grado de supeditarse a la afrenta pública. Lo real es que la educación especial en México tiene un futuro incierto. Para cerrar mi opinión al respecto, enlisto algunos puntos que pienso deberían ser ejes de reflexión para el Estado y el magisterio nacional: Es preciso destacar que hay investigaciones originales que estancan la relación bidireccional de los docentes de educación básica con los especialistas de las USAER (específicamente) en actividades de emulación y burocratización educativa; es decir, la atención a la discapacidad sobrevive en los contextos escolares a través de la pantomima educativa, lo cual sería un punto a favor del Estado para el descrédito de estos servicios; sin embargo, también encontramos trabajos rigurosos donde se concibe que el desarrollo crítico de este talante colaborativo es una opción pedagógica viable para el desarrollo de habilidades y conocimientos en la población con discapacidad en México. Entonces, el llamado se hace para ambos actores (Estado y magisterio) a otear los pros y contras de la educación especial, con el fin de mejorarla no de extinguirla. A pesar de lo anterior, es necesario esperar que lo sucedido con la Lic. en Educación Especial no sea el principio del fin de la oferta educativa de las escuelas normales, puesto que dicha oferta, en algún momento, puede estar representada dentro de la misma y única Licenciatura en Inclusión Educativa. Hay que velar que no se suceda el listado considerablemente amplio de opciones de formación inicial docente, por un común denominador de estas, lo que llevaría al declive, altamente probable, del interés de las futuras generaciones por la docencia, el cual ya está demasiado mermado. Por otro lado, es necesario analizar las consecuencias que traerá consigo la eliminación de educación especial (USAER y CAM principalmente) como apoyo a la educación regular, si resultan evidentes las carencias formativas de los docentes de educación básica en la atención a la diversidad, en ese tenor, ¿cómo se garantizará una educación equitativa y de calidad para esta población? Al visualizar en la Lic. en Inclusión Educativa la única opción formativa para la docencia en educación básica (a futuro), es fácil prever que esta sufrirá una sobresaturación, al grado de generar capital humano desempleado en pocos años. Por consiguiente, es preciso reflexionar concienzudamente qué se desea con la transformación de la educación especial a la inclusiva para el futuro próximo del SEN. Por último y aunque es un tema de corte más administrativo, queda la pregunta en el aire ¿dónde serán reubicados los miles de docentes de educación especial en México al eliminar este nivel del SEN? Para esto percibo dos posibilidades; la primera, que se transfieran los años de servicio y apoyos obtenidos por estos especialistas a claves presupuestales de las nuevas plazas que la Secretaría de Educación Pública (SEP) crea anualmente (preescolar, primaria y secundaria), con lo que se dejarían por más tiempo en espera a miles de jóvenes docentes que participan en los exámenes de oposición año tras año (que de por sí son demasiados); o, por otro lado, que la reubicación se realice en actividades indirectas a las educativas (apoyos técnico pedagógicos, orientadores educativos, jefes de enseñanza, etcétera) lo que signifcaría un enorme reajuste a la planta docente nacional, trayendo consigo problemas de apertura de espacios laborales y creación de claves presupuestales específicas para las nuevas actividades, por citar algunos ejemplos. Los servicios de educación especial en México se definen más allá de su historia y resultados obtenidos (buenos y malos). En la medida que exista población que demande el apoyo de especialistas en áreas educativas muy específicas, nuestro Sistema Educativo debe abrir nuevos y mejores canales de formación y actualización magisterial, en vez de emprender campañas absurdas de desprestigio laboral. Para alcanzar la calidad, equidad y justicia social en educación, es menester entablar diálogos más abiertos y plurales para velar por los grupos en situación deriesgo (que no se limitan nada más a las personas con discapacidad); con base en esto, espero que estos espacios se generen en los Foros de Consulta del gobierno federal entrante, los cuales hasta ahora han dejado más incertidumbre que aciertos.
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