0215P21204136-PRISMA-CIENCIAS-HUMANAS-VOL4-MANUAL-001-288-PNLD-2021

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ISBN 978-65-5742-120-8
MANUAL DO 
PROFESSOR
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Gislane AzevedoGislane AzevedoGislane Azevedo
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Reinaldo Seriacopi
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PRISMA
1a edição
São Paulo – 2020
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Maria Angela Gomez Rama
• Mestra em Ciências (Geografia Humana) pela 
Universidade de São Paulo (USP).
• Bacharela e licenciada em Geografia pela 
Universidade de São Paulo (USP).
• Especialista em Ensino de Geografia pela Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
• Licenciada em Pedagogia pela Universidade de 
Franca (Unifran-SP).
• Formadora de professores. Atuou como professora 
no Ensino Fundamental e Médio das redes pública 
e privada e no Ensino Superior.
Gislane Campos Azevedo Seriacopi 
• Mestra em História Social pela Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
• Professora universitária, pesquisadora e 
ex-professora de História do Ensino Fundamental e 
Médio nas redes pública e privada.
Isabela Gorgatti Cruz
• Bacharela em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).
• Especialista em Administração pela Fundação Getúlio Vargas (FGV-SP).
• Editora de livros didáticos.
Leandro Calbente Câmara
• Bacharel em História pela Universidade de São Paulo (USP).
• Bacharel em Filosofia pela Universidade de São Paulo (USP).
• Mestre em Ciências (História Econômica) pela Universidade
de São Paulo (USP).
• Editor de livros didáticos.
Reinaldo Seriacopi
• Bacharel em Letras pela Faculdade de Filosofia, 
Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (USP). 
• Bacharel em Jornalismo pelo Instituto Metodista de Ensino 
Superior (IMS-SP).
• Editor especializado na área de História.
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Prisma : ciências humanas : espaços em 
transformação : desigualdades e conflitos : 
ensino médio / Maria Angela Gomez Rama ... 
[et al.]. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2020.
Área do conhecimento : Ciências humanas e sociais 
aplicadas
Vários autores : Gislane Campos Azevedo 
Seriacopi, Isabela Gorgatti Cruz, Leandro Calbente 
Câmara, Reinaldo Seriacopi
Bibliografia
ISBN 978-65-5742-119-2 (Aluno)
ISBN 978-65-5742-120-8 (Professor)
1. Ciências (Ensino médio) 2. Tecnologia I. 
Seriacopi, Gislane Campos Azevedo II. Cruz, Isabela 
Gorgatti III. Câmara, Leandro Calbente IV. Seriacopi, 
Reinaldo
20-44111 CDD-372.7
Índices para catálogo sistemático:
1. Ciências : Ensino médio 372.7
Aline Graziele Benitez - Bibliotecária - CRB-1/3129
 
Copyright © Maria Angela Gomez Rama, Gislane Campos Azevedo Seriacopi, Isabela 
Gorgatti Cruz, Leandro Calbente Câmara e Reinaldo Seriacopi, 2020
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Flávia Renata Pereira de Almeida Fugita
Edição João Carlos Ribeiro Junior (coord.)
Bárbara Berges, Carolina Bussolaro, Maiza Garcia Barrientos Agunzi,
Siomara Sodré Spinola
Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (sup.)
Danielle Costa, Diogo Souza Santos, Eliana Vila Nova de Souza, 
Felipe Bio, Fernanda Rodrigues Baptista, Graziele Cristina Ribeiro, 
Jussara Rodrigues Gomes, Kátia Cardoso da Silva, 
Lívia Navarro de Mendonça, Rita Lopes, Thalita Martins da Silva Milczvski, 
Veridiana Maenaka
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Daniela Máximo (coord.), Sergio Cândido
Imagem de capa A. Enrico/Shutterstock.com
Arte e Produção Vinicius Fernandes (sup.)
Ana Suely Silveira Dobon, Karina Monteiro Alvarenga, 
Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)
Diagramação C2 Artes 
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Érica Brambila, Bárbara Clara (assist.)
Iconografia Priscilla Liberato Narciso, Ana Isabela Pithan Maraschin (trat. imagens)
Ilustrações Andreia Vieira, Davi Augusto, Eber Evangelista, Leandro Ramos, Ricardo 
Sasaki, Sonia Vaz
Em respeito ao meio ambiente, as folhas 
deste livro foram produzidas com fibras 
obtidas de árvores de florestas plantadas, 
com origem certificada.
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD
CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300
Guarulhos-SP – CEP 07220-020
Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 
de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à
EDITORA FTD.
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP
CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300
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www.ftd.com.br
central.relacionamento@ftd.com.br
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APRESENTAÇÃO
Diariamente, somos bombardeados por notícias e informações na internet, 
na televisão, nos jornais, o que torna muito difícil entender o que acontece no 
mundo e identifi car aquilo que é signifi cativo para nós e que pode infl uenciar 
nosso cotidiano e impactar nossa comunidade. Se muitas vezes você tem a sen-
sação de que não consegue analisar satisfatoriamente esse imenso volume de 
informações, saiba que não está sozinho.
As Ciências Humanas e Sociais Aplicadas são uma ferramenta importante para 
nos ajudar a refl etir sobre o mundo em que vivemos. Os saberes desenvolvidos 
pela História, pela Geografi a, pela Sociologia e pela Filosofi a permitem mobilizar 
competências e habilidades fundamentais para o exercício do pensamento crítico, 
essencial para transformarmos as informações recebidas diariamente em conhe-
cimentos capazes de nos ajudar a modifi car a realidade que nos cerca.
Para auxiliá-lo nessa tarefa, selecionamos um conjunto de temas importan-
tes para a compreensão dos tempos atuais. Por meio de textos, mapas, gráfi cos, 
tabelas, fotografi as e muitos outros documentos, você terá condições de interpre-
tar e analisar criticamente não só a sua realidade, mas o mundo de uma maneira 
mais ampla. Com isso, esperamos ajudá-lo no exercício da cidadania e no desen-
volvimento de práticas colaborativas que contribuam para a construção de uma 
sociedade mais justa, em busca do bem-estar coletivo.
Esperamos oferecer o conhecimento necessário para você desenvolver uma 
visão crítica da realidade e se sentir seguro para adotar uma postura protagonista 
em seu dia a dia.
Os autores
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UNIDADE
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A produção 
aumenta. E a 
fome... acaba?
Apesar da grande produção agropecuária 
no mundo e no Brasil, ainda há muitas pessoas 
que passam fome ou não têm uma alimenta-
ção adequada. Por que isso ocorre? Além disso, 
por que nas últimas décadas muitos grupos 
ou povos passaram a ter problemas de saúde 
relacionados a mudanças nos hábitos alimen-
tares? Discutiremos essas e outras questões 
nesta unidade.
 1. Os alimentos que consumimos podem con-
tar muito sobre quem somos, nossa cultura, 
história, saúde, costumes, a economia do 
país em que vivemos, entre outros aspec-
tos. Como seus hábitos alimentares revelam 
informações sobre você e a comunidade 
onde vive?
 2. Na sua opinião, as mudanças nos hábitos 
e tradições alimentares que ocorreram no 
Brasil e no mundo têm relação com a pro-
dução industrial e agropecuária?
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO
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■ Na cidade de Belém (PA), pratos 
tradicionais são saboreados em 
diversos pontos da cidade, em 
especial, nas várias barracas nas 
ruas. A ilustração, que reúne alguns 
elementos da capital do Pará, 
representa jovens comendo o 
tacacá, um prato típico feito com o 
tucupi (caldo extraído da mandioca), 
entre outros ingredientes.
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ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL 
Atualmente, há um consumo crescente de produtos industrializados, que são pouco nutritivos 
e, em geral, têm grande quantidade de açúcar, sal e gordura. Diante disso, o resgate da alimen-
tação tradicional e sua relação com práticas de consumo conscientes e sustentáveis pode ser 
um caminho para promover hábitos mais saudáveis. 
A proposta deste projeto é utilizar a entrevista como prática de pesquisa para investigar 
como nossos antepassados se recordam da alimentação na sua infância, encontrando nesses 
relatos referências que, comparadas com práticas atuais, possam gerar ações que visem à 
saúde e ao bem-estar da comunidade.
ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL 
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CAPÍTULO
3 A origem das cidades
Habilidade
Conhecimento apreen-
dido por meio de trei-
namento ou experiência 
para obter um resultado 
desejado. As habilidades 
sociais são aquelas que 
utilizamos no cotidiano 
para expressar desejos, 
sentimentos, atitudes etc.
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Eu enxergo o grafite como um grito da cidade. Em meio ao caos urbano 
ele vem para contrapor a cor cinza, transmutando a rotina intensa dos 
transeuntes em cores 
LIMA, T. apud CANCIAN, V. Artista mineira Criola celebra cultura afro-brasileira através do grafite. Opera 
Mundi, 6 fev. 2015. Disponível em: https://operamundi.uol.com.br/samuel/39397/artista-mineira-criola-
celebra-cultura-afro-brasileira-atraves-do-grafite. Acesso em: 11 jun. 2020. 
É assim que Tainá Lima (1990-), mais conhecida como Criola, uma das 
mais renomadas grafiteiras do Brasil, explica a relação entre a cidade e 
sua arte. Para essa mineira de Belo Horizonte (MG), a cidade dá visibi-
lidade aos artistas negros, ajudando, assim, a quebrar estereótipos e 
preconceitos.
Com base nos argumentos de Criola, podemos dizer que as cidades 
têm também uma função educadora, ou seja, seus diferentes espaços 
podem funcionar como agentes pedagógicos, assumindo uma inten-
cionalidade educativa. E, com a confiança em sua arte, ela segue 
registrando a herança afro-brasileira nos muros e prédios dos centros 
urbanos, como vemos na imagem a seguir.
Viver em cidades é um processo marcado por permanências e rup-
turas. De fato, desde que os seres humanos se tornaram sedentários, há 
cerca de 10 000 anos, e as primeiras comunidades permanentes come-
çaram a florescer, a humanidade tem vivenciado diferentes experiências 
em cidades.
As razões que levam as pessoas a viver em cidades são muitas e 
variaram ao longo da história e dos lugares, como veremos neste 
capítulo. Mas algo que até os dias atuais continua importante é o desen-
volvimento das habilidades sociais. Viver em cidades é, antes de mais 
nada, saber viver coletivamente, ter respeito pelos outros e pelas regras 
de convivência. Como você se avalia a esse respeito? 
■ Criola enquanto trabalha 
em um grafite em 
homenagem a Nelson 
Mandela, em um edifício 
de São Paulo (SP), 2017.
Consultar as Orientações para o professor para obter mais informações sobre o capítu-
lo e sobre o trabalho com as atividades.
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32
Leia a letra do rap e faça a atividade a seguir:
Sorriso favela
[Refrão]
Eu vim devolver o seu sorriso, favela
Leve e solta pra cantar
Nunca esquecer como sua paz é bela
Dá força pra continuar
Eu vim devolver o seu sorriso, favela
Leve e solta pra cantar
Nunca esquecer como sua paz é bela
Dá força pra continuar
Eles tentam te convencer
Que sua sina é sofrer vendo seus filhos morrer
Não, não, não, não é, eu posso entender
E pelas esquinas ver suas lágrimas correr
E acabar sua fé
Vendo homens, barracos e morros sem socorro
Num lugar, sem esperança, nada
Sem luz que possa inspirar
Resta buscar o melhor pra construir seu lar
E esse sorriso lindo é o que vai libertar
[Refrão]
E eles querem te ver chorar
E desacreditar que pode conquistar
Ao pensar, jamais, sua cara é lutar
Vencer e prosperar, correr e alcançar
Mostrar que é capaz
Pois nóis tem o sol, o calor
Tem os gritos na feira
O futebol, as mina e os banheiro de mangueira
As criança feliz, só o dinheiro é pouco
Mas lembre-se: nada como um dia após o outro!
[Refrão]
EMICIDA; SANY PITBULL. Sorriso favela. Intérprete: Emicida. In: ROCKSTAR GAMES. MAX PAINE 3. Nova York: Rockstar Games, 2012.
• No rap "Sorriso favela", Emicida, autor da letra, entende que a sociedade tenta convencer 
os moradores das favelas/comunidades que eles levam uma vida sem esperança e defende 
que é importante devolver a eles o sorriso. Essa ideia pode ser entendida como a adoção 
de ações e políticas que contribuam para melhorar a vida nas favelas. Pense em algumas 
medidas que podem ser adotadas nesses casos. Em seguida, elabore em seu caderno um 
texto, uma letra de uma música, uma charge ou uma HQ com suas ideias.
■ Representação de jovens 
dançando passinho.
DIÁLOGOS> LINGUAGENS E LEITURAS> NÃO ESCREVA NO LIVRO
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Abertura dos 
capítulos
Todos os capítulos iniciam-se 
com algum assunto do presente, 
para que você possa começar 
a entender como as Ciências 
Humanas e Sociais Aplicadas se 
relacionam com o seu cotidiano.
Atividades
Conjunto de atividades que 
aparece ao final de muitos 
capítulos. É o momento em 
que você aplica os saberes 
aprendidos e exercita sua 
reflexão a respeito de diferentes 
temas estudados. 
Linguagens e leituras
Esta atividade trabalha habilidades de leitura e 
interpretação de diferentes tipos de documentos, 
como mapas, gráficos, tabelas, charges, fotografias, 
textos impressos etc. Muitas vezes, você será 
convidado a relacionar informações em documentos 
distintos. A seção encontra-se no meio dos capítulos, 
mas pode aparecer também ao final deles. 
Esta coleção é composta de seis volumes. A seguir, apresentaremos 
algumas das principais características das obras.
Este ícone 
aparece junto 
das atividades 
em que é 
proposto o 
trabalho em 
grupo.
60
NÃO ESCREVA 
NO LIVROATIVIDADES>
 1. Na abertura do capítulo, Tainá Lima, mais conhecida como Criola, afirma ver no gra-
fite um grito da cidade. E para você, qual seria o grito de sua cidade ou comunidade? 
Justifique sua resposta.
 2. Quais são os principais problemas que os primeiros grupos sedentários enfrentaram? 
Agora, reflita considerando o oposto, ou seja, quais seriam as dificuldadesque uma 
pessoa ou um grupo de pessoas (como ciganos, tuaregues etc.) sem moradia fixa 
provavelmente enfrenta nos dias atuais. Você conhece alguém que viva dessa forma? 
 3. Uma das características das cidades gregas na Antiguidade era a valorização do debate 
público. Para isso, a capacidade de argumentação era fundamental. No texto a seguir, 
dois professores justificam a importância do desenvolvimento dessa habilidade para 
o ambiente escolar. Após a leitura, responda ao que se pede.
[...] é nosso objetivo defender uma proposta de educação de cunho argumen-
tativo que, em linhas gerais, fundamenta-se na racionalidade argumentativa 
– também denominada de retórica – e que deve valorizar as diversas opiniões dos 
sujeitos e incentivar a interrogatividade a fim de chegar a acordos plausíveis, sendo 
passíveis de renovações sempre que necessário. Uma educação argumentativa é 
aquela que não nega a problematização e que acolhe as questões trazidas pelos 
diferentes auditórios.
Consideramos que pensar numa educação de cunho argumentativo ou de abor-
dagem argumentativa não é tarefa fácil, pois estamos vivendo em uma sociedade 
em que há cada vez menos disposição para ouvir o outro, considerar seus interes-
ses, suas necessidades, inquietações e questões. Também observamos indivíduos 
que estão vivenciando um completo desânimo por não haver acolhimento às suas 
colocações. Está havendo, gradativamente, um momento de esfriamento das rela-
ções pessoais, ou seja, percebemos que há um aumento significativo da solidão 
e do egocentrismo. Esse pano de fundo certamente gera influências no cenário 
escolar que inclusive atuam, em alguns momentos, reproduzindo tais ações sociais. 
Entendemos que, em alguma medida, estamos vivendo um dilema ético.
[...]
[...] retórica é a arte de persuadir pelo discurso. Por discurso entendemos toda 
produção verbal, escrita ou oral, constituída por uma frase ou por uma sequência 
de frases, que tenha começo e fim e apresente certa unidade de sentido.
OLIVEIRA, H. S. J. de; OLIVEIRA, R. J. de. Retórica e argumentação: contribuições para a educação escolar. 
Educar em Revista, Curitiba, v. 34, n. 70 , p. 197-212, jul./ago. 2018. Disponível em: 
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602018000400197. Acesso em: 15 jun. 2020.
a) Com base no texto, explique o que vem a ser uma educação de cunho argumen-
tativo e a quais valores ela está associada.
 b) Quais dificuldades uma abordagem argumentativa vem enfrentando na escola?
 c) Amparados na definição de retórica que o texto traz, reúna-se com seu grupo e, juntos, 
organizem uma cena dramática de até 5 minutos que aborde algum dos temas do arti-
go. Para isso, sigam estas orientações:
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Glossário
As palavras destacadas nos 
textos ganham uma explicação 
aprofundada no glossário.
CONHEÇA
SEU LIVRO
Nossa comunidade
Por meio desta seção, você e seus colegas desenvolverão um projeto que impactará a 
comunidade em que vivem. É o momento de exercerem o protagonismo. São dois projetos 
por livro, cada um composto de quatro etapas que aparecem ao final de cada capítulo. 
Abertura das 
unidades
Texto e imagem apresentam 
o tema central da unidade. 
Também encontram-se 
perguntas que auxiliam na 
reflexão sobre o assunto. 
Muitas imagens presentes 
nas aberturas são trabalhos 
de artistas plásticos 
contemporâneos. Todos os 
volumes estão divididos 
em quatro unidades, e cada 
unidade tem dois capítulos.
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INVESTIGAÇÃO>
Memes, agronegócio e agricultura familiar
É bem provável que vocês já tenham visto muitos memes de internet nas redes 
sociais e até mesmo tenham compartilhado algum deles. O meme é um gênero 
textual que pode combinar diferentes elementos, como texto, recursos gráficos, 
imagem e som, e se tornou possível graças às novas tecnologias digitais de infor-
mação e comunicação.
Assim como os memes, outros gêneros, como as charges, os anúncios publicitá-
rios e os manuais de instrução, combinam também recursos diversos, além do texto 
escrito, para comunicar ideias. Esses gêneros híbridos são chamados de multissemi-
óticos ou multimodais.
No espaço cibernético, os usuários utilizam a palavra meme para se referir a 
postagens de conteúdo humorístico que têm relação com as notícias do cotidiano 
e se espalham rapidamente na rede, ou seja, tornam-se virais. Os memes se carac-
terizam ainda por serem criados e recriados constantemente e por qualquer pessoa.
Observem o meme a seguir e, em seguida, o analisem respondendo às pergun-
tas que estão na sequência.
■ Meme sobre como as pessoas imaginam a vida de um universitário.
 1. Que recursos de linguagens são utilizados no meme?
 2. Quais são as imagens destacadas no meme? Por que vocês acham que elas foram 
escolhidas?
 3. Que sentidos essas imagens e seu respectivo texto verbal produzem?
 4. Como esses elementos constroem o tom humorístico do meme?
SOU UNIVERSITÁRIO!
Como 
meus pais 
me veem...
Como os 
jornalistas 
me veem...
Como sou na 
realidade!!!
Como meus 
vizinhos me 
veem...
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Divididos em grupos e usando o meme analisado como exemplo, elaborem um meme, esco-
lhendo entre dois temas: o agronegócio e a agricultura familiar. Observem a seguir as dicas para 
criar o meme.
• Retomem as características do agronegócio e da agricultura familiar e esbocem ideias 
de textos e imagens possíveis para compor o meme. Pensem em aspectos positivos ou 
negativos que queiram destacar.
• Selecionem artigos, reportagens e imagens atuais sobre o tema escolhido para servir de 
base para compor o meme.
• Pesquisem na internet diferentes modelos de memes para ter outros parâmetros além do 
exemplo analisado.
• Escolham os diferentes tipos de imagem que pretendem utilizar no meme (como imagem 
de grandes latifúndios, de famílias trabalhando, de tecnologia no campo etc.) e pensem 
ainda nos recursos gráficos que podem destacar as ideias (tipos e tamanhos de letra, cores, 
molduras, sombras e outros efeitos).
• Organizem os materiais selecionados e iniciem a montagem do meme no computador ou 
mesmo em papel. Sites geradores de memes podem ajudar na montagem e são facilmente 
encontrados na internet – basta digitar “gerador de memes” no campo de busca.
• Lembrem-se de que o humor é um ingrediente imprescindível ao meme, mas é muito impor-
tante tomar cuidado para que a produção de vocês não seja ofensiva nem preconceituosa.
• Antes de apresentar o resultado do trabalho, certifiquem-se de que a mensagem do meme 
foi compreendida por todos no grupo, a fim de garantir que ela será entendida pelos 
demais colegas da turma.
• Para encerrar, troquem os memes entre os grupos para que sejam interpretados e comen-
tados pelos colegas.
	■ Meme criado 
a partir da 
imagem de uma 
cena do filme 
A fantástica 
fábrica de 
chocolates, 
lançado em 
1971, em que 
o comediante 
estadunidense 
Gene Wilder 
(1933-2016), 
interpreta a 
personagem 
Willy Wonka.
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DIÁLOGOS> EU TAMBÉM POSSO>
Protagonismo abre as portas da escola
O protagonismo juvenil é hoje um tema de destaque na sociedade e os jovens 
e adolescentes participam cada vez mais ativamente do processo de aprendiza-
gem, dos movimentos sociais e da construção de uma sociedade melhor. A primeira 
coisa a ter em mente para ser protagonista é pensar que você pode atuar de forma 
positiva e cidadã em transformações na sua escola, na comunidade onde vive e na 
sociedade em geral. 
Em 2019, estudantes do 1º e 2º ano do Ensino Médio do Instituto Estadual de 
Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão (Iema), na Unidade Plena Itaqui-
Bacanga, localizada na periferia de São Luís (MA), se uniram para colocar em prática 
o projeto Escola pra quê? Quando o protagonismo juvenil saiu da escola e 
mexeu na peça do dominó.
■ Estudantes em reunião discutem ações do projeto Escola pra quê? Quando o protagonismo 
juvenil saiu da escola e mexeu na peça do dominó, em São Luís (MA), 2019.
Esses jovens da periferia da capital maranhense identificaram a falta de integra-
ção entre a escola e a comunidade, percebendo, por exemplo, que os moradores do 
entorno da escola não sabiam quais eram as atividades desenvolvidas por estudantes 
e professores. A partir disso, criaram o projeto e organizaram ações voltadas a apro-
ximar o Instituto da comunidade. Entre elas, se destacaram campanhas de doações 
de alimentos para famílias vulneráveis, cursos de especialização em informática e 
línguas estrangeiras, atividades extracurriculares e eventos como o Dia da Família e 
a Feira de Profissões, fazendo que a comunidade local usufruísse do espaço escolar. 
Foi idealizada ainda uma proposta de intercâmbio juvenil denominada “AMEI conhe-
cer minha futura escola”, com oficinas direcionadas ao protagonismo juvenil. 
Esse projeto ofereceu aos moradores da comunidade, estudantes ou não, 
novas possibilidades de lazer, bem como a oportunidade de desenvolver habili-
dades sociais e exercer a cidadania. Além disso, dentro de um contexto de uma 
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realidade de violência urbana e altos índices de criminalidade registrados na capital 
do Maranhão, o projeto contribui para criar uma atmosfera mais segura, inclusiva e 
solidária na comunidade. 
Para compreender melhor como esse projeto mudou a vida de jovens da comu-
nidade, leia o depoimento a seguir atentando para a opinião de uma estudante que 
participou dessa iniciativa: 
[...]
“Eu mesma vim de escola pública e sei que é muito difícil seguir estudando 
sem estrutura e sem muito apoio. Fico muito feliz de me envolver nesse projeto 
porque quero passar minha experiência de estudar numa escola melhor e quero 
que todas as pessoas que estão na minha antiga escola também possam ter essa 
oportunidade.”, comentou a [...] aluna do 1o ano de Ensino Médio do IEMA e uma 
das participantes do AMEI.
[...]
XAVIER, A. Adolescentes combatem violência urbana abrindo escola para comunidade. Criativos da Escola, 7 nov. 2019. 
Disponível em: https://criativosdaescola.com.br/adolescentes-combatem-violencia-urbana-abrindo-escola-para-
comunidade/. Acesso em: 31 jul. 2020.
Inspirados na ação protagonista dos estudan-
tes de São Luís, façam a atividade proposta a seguir.
 1. Debatam com seus colegas e levantem uma 
lista de problemas em sua escola ou comu-
nidade local, elencando alguns que possam 
ser amenizados por meio de uma ação que 
integre a escola em que vocês estudam e a 
comunidade onde está inserida. 
 2. Coletivamente, pensem em exemplos de 
ações voltadas a combater um ou mais dos 
problemas elencados. Vocês podem recorrer 
a uma pesquisa na internet de forma a buscar 
outros exemplos de ações protagonizadas por 
jovens em suas escolas ou comunidades. 
 3. Escrevam uma proposta de ação protagonis-
ta, com ajuda do professor, para ser apresen-
tada à diretoria, coordenação ou supervisão 
de sua escola. A proposta deve apresentar o nome do projeto, os principais objetivos 
a serem alcançados, como será organizado, o papel a ser desempenhado por vocês, 
os materiais necessários etc.
 4. Se possível, coloquem em prática o projeto idealizado e realizem o registro das ações 
propostas por meio de telefones celulares com câmera fotográfica e/ou de vídeo. 
HTTPS://CRIATIVOSDAESCOLA.
COM.BR/ADOLESCENTES-
COMBATEM-VIOLENCIA-URBANA-
ABRINDO-ESCOLA-PARA-
COMUNIDADE/
	■ Estudantes da Unidade Plena São Luís do Iema em 
evento para aproximar a comunidade e o ambiente 
escolar e combater a violência urbana. Fotografia de 
2019, em São Luís (MA).
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Arte urbana
Por meio da linguagem artística, seja em manifestações materiais ou imateriais, qualquer 
grupo social pode se expressar de maneira a afirmar sua identidade. Expressões artísticas per-
mitem inúmeros significados e também possibilita a esses grupos se relacionar com seus lugares 
de vivência, de forma a exercer sua territorialidade.
A arte urbana inclui expressões artísticas desenvolvidas no espaço urbano, como o grafite; 
as apresentações de rua que envolvem estilos musicais, danças e performances; a prática de colar 
cartazes “lambe-lambe” e adesivos (sticker art); entre outros exemplos de manifestações que se 
utilizam de diferentes técnicas.
Quando uma expressão da arte urbana é realizada em um espaço público, de forma que a 
linguagem artística passa a se relacionar e se comunicar diretamente com o espaço físico das 
cidades, chamamos de intervenção urbana. Tanto quanto as contraculturas urbanas, é uma 
forma de questionar, com suas obras, temas de interesse social, como desigualdade, racismo 
e problemas socioambientais. Muitas vezes, essas intervenções são realizadas em locais pouco 
convencionais e buscam interagir com o local em questão de alguma forma, promovendo a 
relação entre a obra e o meio (no caso, o espaço público). Assim, buscam chamar atenção para 
determinados temas e/ou transmitir mensagens que provoquem reflexões no observador. 
	■ Grafiteiro faz intervenção 
na própria obra 
incluindo máscara para 
chamar atenção aos 
métodos de prevenção 
contra o coronavírus 
durante a pandemia de 
covid-19 em Londrina 
(PR), 2020.
> DE MÃOS DADAS NÃO ESCREVA NO LIVRO
• Em grupo, utilizem telefones celulares com câmera para registrar exemplos de intervenções e arte 
urbana na comunidade ou município onde moram ou estudam. Se não houver, façam uma busca 
de imagens na internet ou em materiais impressos. Para cada manifestação artística, elaborem 
comentários relatando as impressões do grupo. 
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54
As primeiras 
cidades brasileiras
Se você fosse escolher um símbolo para 
representar a sua comunidade, o que seria? 
Uma edificação, uma árvore, uma flor ou um 
produto típico? Muita coisa pode simbolizar 
uma cidade, o poder da pessoa ou do grupo 
que a governa. 
Durante o período em que o atual Brasil foi 
colônia de Portugal, o pelourinho, instalado nos 
pontos centrais das vilas, era o símbolo da admi-
nistração portuguesa, da autoridade e da justiça. 
Em 1532, quando foi fundada São Vicente, 
a primeira vila do atual território brasileiro, lá 
estava o pelourinho e, ao seu lado, uma capela, 
um pequeno forte e uma cadeia. Durante 
muito tempo, as vilas da colônia eram bastante 
acanhadas e parecidas comSão Vicente. Observe, por exemplo, o mapa 
acima, que representa Belém, no Pará, em 1640.
Um processo mais intenso de crescimento urbano na colônia só viria 
a ocorrer após a descoberta do ouro na região das Minas Gerais, na 
virada do século XVII para o XVIII. A busca por enriquecimento originou 
uma “corrida de pessoas” em direção à região das minas, o que provo-
cou um crescimento urbano veloz e desorganizado, dando origem a 
cidades como Ouro Preto (MG) e Mariana (MG).
As viagens dos bandeirantes em busca de novas zonas auríferas, 
de tropeiros e viajantes que atravessavam o atual território brasileiro 
vendendo alimentos, tecidos e ferramentas, assim como de boiadei-
ros que percorriam longas distâncias com seus rebanhos em busca de 
pastagem, também contribuíram para dar origem a vilas e cidades no 
período colonial.
	■ Mapa conhecido 
como De Stat Ende 
Fort van Grand 
Para (em português, 
“cidade e forte do 
Grão-Pará”), de autoria 
desconhecida, 1640. 
Legenda: 1. Forte do 
Presépio; 2. pelourinho; 
3. igreja; 4. construções 
protegidas por 
muralhas e palhiças; 
5. moradias com 
quintal coletivo; 6. 
igarapé; e 7. moradias.
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NÃO ESCREVA 
NO LIVRO> LEITURA DE IMAGEM
• O mapa reproduzido nesta página foi elaborado em 1640 e é uma das mais antigas representa-
ções da cidade de Belém (PA). Por meio dele, é possível entender alguns aspectos da formação 
das vilas. Observe todos os detalhes da imagem e descreva como o espaço foi organizado pelos 
colonizadores. Em seu caderno, estruture suas informações em cerca de dois parágrafos e apre-
sente para a classe.
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Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil
Disponível em: http://www.atlasbrasil.org.br/2013/pt/home/. Acesso em: 13 jul. 2020.
O Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil oferece vasto material sobre as Regiões 
Metropolitanas, com indicadores de demografia, educação, renda, trabalho, habitação e 
vulnerabilidade das 20 maiores RMs do Brasil, extraídos dos censos demográficos de 1991, 2000 
e 2010. Também há um documento, lançado em 2019, com dados sobre as RMs de 2012 a 2017.
Manguebeat 20 Anos
Disponível em: https://infograficos.estadao.com.br/especiais/20-anos-manguebeat/. Acesso em: 
13 jul. 2020.
No ano em que o manguebeat completou 20 anos, a publicação aqui indicada trouxe informações 
sobre as origens do movimento, com textos, vídeo e fotografias.
Projeto de Pesquisa de Çatalhöyük Research Project
Disponível em: http://www.catalhoyuk.com/. Acesso em: 13 jul. 2020.
Página oficial do projeto de pesquisas desenvolvidas no sítio arqueológico de Çatalhüyük, na 
Turquia, com fotos, vídeos, ilustrações e outros documentos. Em inglês.
Rome Reborn
Disponível em: https://www.romereborn.org/. Acesso em: 13 jul. 2020.
Reconstituição digital em 3D da cidade de Roma no século IV. É possível fazer um passeio virtual pela 
cidade por meio de animações e ilustrações que procuram reconstituir a capital do Império Romano. 
Em inglês. 
Tropical spray: viagem ao coração do grafite brasileiro
Julien Seth Malland. São Paulo: Martins Fontes, 2012.
O livro apresenta um painel do grafite produzido no Brasil. Seu autor é um grafiteiro francês que 
viajou por seis capitais brasileiras – Belo Horizonte (MG), Brasília (DF), Porto Alegre (RS), Recife 
(PE), Rio de Janeiro (RJ) e São Paulo (SP) – para conhecer a arte de rua e seus artistas.
As primeiras civilizações
Jaime Pinsky. São Paulo: Atual, 1994.
Nesse livro, o historiador Jaime Pinsky traz informações a respeito do surgimento de algumas 
das primeiras civilizações, como as que floresceram no Egito, na Mesopotâmia e na Palestina. Um 
dos capítulos é dedicado ao surgimento das primeiras cidades.
Sapiens: uma breve história da humanidade. 
Yuval Noah Harari. Porto Alegre: L&PM, 2017.
Relacionando conhecimentos da Arqueologia, Antropologia, Filosofia, Biologia, entre outras 
disciplinas, o autor busca explicar como o ser humano conquistou todo o planeta Terra, construindo 
cidades, reinos e impérios, desenvolvendo complexos sistemas econômicos, sociais e políticos.
> SAIBA MAIS
O crescimento das cidades e a periferização
Direção: Jorge Mansur. Brasil, 2015. Vídeo (13 min). Publicado pelo Canal Futura. Disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=puIh8Hr8tX4. Acesso em: 26 ago. 2020.
O vídeo trata do crescimento de cidades brasileiras, com depoimentos e análises de moradores e 
urbanistas, analisando a periferização e a segregação socioespacial.
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De mãos dadas
Atividades que relacionam 
temas do capítulo com a 
sua realidade, como seus 
amigos, sua escola, seu 
bairro, seu município etc. 
Aparece de forma aleatória 
nos capítulos.
Saiba mais
Aqui você encontra 
sugestões de 
filmes, sites, 
vídeos, podcasts, 
livros e outros 
materiais que 
ampliam os 
saberes explorados 
nas unidades. 
Leitura de 
imagem
Atividade de leitura 
e análise de mapas, 
gráficos, charges e outras 
linguagens imagéticas. 
Aparece de forma 
aleatória nos capítulos.
Meus argumentos
Momento em que você expõe 
suas ideias, pois esta seção 
explora sua capacidade de 
analisar, refletir e argumentar 
a respeito de determinado 
assunto. Aparece de forma 
aleatória nos capítulos.
Eu também posso
Esta seção apresenta exemplos de jovens que exerceram o 
protagonismo e promoveram mudanças na comunidade em que 
vivem. O texto vem acompanhado de atividades que exploram, 
entre outros itens, suas competências socioemocionais. Esta seção 
aparece duas vezes por volume.
InvestigAção
Esta seção estimula o pensamento crítico. Aliando criatividade com 
diferentes práticas de pesquisa, você será convidado a solucionar 
problemas e desafios relacionados ao seu cotidiano. Esta seção 
aparece duas vezes por volume.
Agroecologia
De modo geral, a agroecologia é 
um sistema de produção que procura 
reunir as práticas tradicionais dos agri‑
cultores aos atuais conhecimentos 
científicos de diversas áreas (agrono‑
mia, biologia, economia, geografia, 
sociologia etc.). Seu objetivo é contri‑
buir para o desenvolvimento de uma 
agricultura ecológica e sustentável, 
mas que considere também o desen‑
volvimento social.
Alguns dos princípios defendidos 
pela agroecologia:
• ser socialmente justa, ou seja, 
valorizar o agricultor e sua família e preocupar‑se com 
suas condições de vida e saúde;
• ser economicamente viável e ter como princípio a garan‑
tia de renda e boas condições de vida a longo prazo;
• ser ecologicamente viável e relacionar‑se com o res‑
peito à dinâmica da natureza, reduzindo os impactos 
ambientais ao garantir a renovação natural do solo, 
a reciclagem de nutrientes e a manutenção da 
biodiversidade.
Os conhecimentos produzidos pela agroecologia, por‑
tanto, visam modificar a agricultura moderna, fruto da 
Revolução Verde, que introduziu inovações na agricultura 
como os agrotóxicos, a fertilização do solo e a mecanização 
da produção, como você estudou no capítulo 5. Por isso, as 
práticas agrícolas agroecológicas são chamadas também 
de alternativas, sustentáveis, pós‑industriais ou pós‑mo‑
dernas, pois se apresentam como alternativas ao modelo 
predominante.
> MEUS ARGUMENTOS NÃO ESCREVA NO LIVRO
• A agroecologia e outras práticas de produção no campo consideradas alternativas envolvem a 
criação de animais. É nesse contexto que vem crescendo a chamada pecuária orgânica, prática na 
qual está presente, por exemplo, a preocupação com a maneira como os animais são criados e com 
o tipo de alimento que consomem. Diante do que você estudou no capítulo 5, sobre a pecuária, 
qual é a importância das práticas agroecológicas nessa atividade?
■ Agricultor adubando 
canteiros com esterco 
animal e casca de 
arroz em um cultivo 
agroecológico em 
Santa Maria (RS), 2014.G
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■ Princípios da 
agroecologia.
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Uma cidade para 
todos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
UNIDADE
1
> Capítulo 1 Vivências urbanas . . . . . . . . . 12
Territórios e territorialidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Juventudes urbanas, identidade e 
território . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Linguagens e leituras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Contestações e contraculturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
As tribos urbanas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Lazer, arte e ocupação do espaço . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Comunidades tradicionais na cidade . . . . . . . . . . . . 22
Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
Nossa comunidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
> Capítulo 2 Morar nas cidades . . . . . . . .26
Direito à cidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
Favela, comunidade, vila, grotão... . . . . . . . . . . . . . . 30
Urbanização de favelas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Linguagens e leituras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Gentrificação e lutas atuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Os megaeventos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Mobilidade urbana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
Eu também posso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Nossa comunidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
Saiba mais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
Origem e crescimento 
das cidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
UNIDADE
2
> Capítulo 3 A origem das cidades . . . .46
A cidade tem memória? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Como chegamos até aqui? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Linguagens e leituras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Mudanças e permanências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
As primeiras cidades brasileiras . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54
O século XX e a cidade moderna . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Reformas urbanísticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56
Vida urbana moderna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58
Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Nossa comunidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
> Capítulo 4 Crescimento das 
cidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
Urbanização: mundo e Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
As megacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66
Adensamento urbano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Integração nas Regiões Metropolitanas . . . . . . . .68
As atuais Regiões Metropolitanas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69
Segregação socioespacial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Linguagens e leituras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
InvestigAção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Nossa comunidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Saiba mais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
SUMÁRIO
D3-CH-EM-3075-V4-INICIAIS-001-009-LA-G21_AVU1.indd 6D3-CH-EM-3075-V4-INICIAIS-001-009-LA-G21_AVU1.indd 6 19/09/20 17:2719/09/20 17:27
A produção aumenta. 
E a fome... acaba? . . . . . . . . . .78
UNIDADE
3
> Capítulo 5 Expansão da produção 
no campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Modernização do campo e seus impactos . . . . . .82
Expansão da pecuária . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Impactos da pecuária . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
Linguagens e leituras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86
Brasil: modernização conservadora e 
expansão da agropecuária . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Primeiro momento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Segundo momento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88
Expansão da fronteira agropecuária . . . . . . . . . . . . .89
Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Nossa comunidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
> Capítulo 6 Transformações na 
alimentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92
Muito mais que necessidade básica . . . . . . . . . . . . . .93
Segurança alimentar e nutricional . . . . . . . . . . . . . . 94
Segurança alimentar: um resgate 
histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96
Nas mãos de quem está a segurança 
alimentar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Os alimentos transgênicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98
As polêmicas em relação aos OGMs . . . . . . . . . . . . . . . . . .99
Transição alimentar e nutricional . . . . . . . . . . . . . . . 100
Linguagens e leituras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Homogeneização e resistências . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Vegetarianismo e veganismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Aprendendo com os povos indígenas . . . . . . . . . 104
Técnicas agrícolas e cultivos resistentes . . . . . . . . . . . 104
Alimentos e tradições que podem ajudar 
a expandir e diversificar as dietas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Preservação da biodiversidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Eu também posso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Nossa comunidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Saiba mais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Por um campo justo 
e saudável . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
UNIDADE
4
> Capítulo 7 Agricultura familiar e 
produções 
sustentáveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Agricultura familiar no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Agricultura familiar no mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Linguagens e leituras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Sustentabilidade econômica e 
socioambiental no campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . 120
Agroecologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Agricultura orgânica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Permacultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Agrofloresta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Pesquisas no setor agrícola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Agricultura na cidade? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Nossa comunidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
> Capítulo 8 Concentração de 
terras no Brasil . . . . . . . . . . . . . 130
A questão agrária no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Aspectos históricos da concentração de 
terras no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Lei de Terras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Luta pela terra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Linguagens e leituras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Reforma agrária, função social da terra e 
assentamentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Terras indígenas e quilombolas . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Terras Indígenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Terras quilombolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Movimentos sociais no campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Conflitos no campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
InvestigAção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Nossa comunidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Saiba mais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
> FICHAS DE AUTOAVALIAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
> BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR . . . 150
> BIBLIOGRAFIA COMENTADA . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Orientações para o professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
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NESTE VOLUME
 Objetivos, justificativas, competências e habilidades
Você já parou para pensar por que e para quê estuda os conteúdos escolares? Eles devem ter importância 
para sua vida, sendo uma ferramenta a mais para que você, com seus colegas e professores, pensem em solu-
ções para diferentes problemas do cotidiano, da sociedade brasileira e do mundo em geral.
Apresentamos, a seguir, as justifi cativas (importância) e os objetivos (para que) de cada unidade deste 
livro e também indicamos competências e habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), cujos textos 
se encontram no fi nal do livro.
UNIDADE 1 Uma cidade para todos
Justificativa • Por que é importante estudar este 
conteúdo?
A vida em muitas das cidades brasileiras é repleta de desa-
fi os, em especial para os grupos que vivem nas periferias e em 
áreas onde não é possível ter o direito à moradia adequada. E 
é nas cidades que também se verifi cam diferentes manifesta-
ções de culturas juvenis e lutas por melhores condições de vida. 
Analisar e compreender tais questões é um dos primeiros passos 
para pensar e praticar ações individuais e coletivas em busca da 
transformação da realidade e de justiça social.
Objetivos • Devo estudar este conteúdo para...
1. Valorizar a diversidade cultural nas cidades, analisando de 
que forma os grupos sociais criam identidades nos espaços 
urbanos.
2. Compreender que territórios, territorialidades e frontei-
ras são resultantes das relações de poder e da afi rmação 
de identidade de diferentes grupos sobre seus lugares de 
vivência.
3. Entender o papel de contestação social da contracultura, 
refl etindo sobre valores e práticas de grupos sociais no 
espaço urbano, com destaque para as culturas juvenis.
4. Compreender como a cultura desempenha um papel 
fundamental para a coesão e afi rmação da identidade indi-
vidual e coletiva dos grupos sociais.
5. Reconhecer os direitos e a importância das lutas de comu-
nidades indígenas e quilombolas em áreas urbanas. 
6. Analisar as condições de vida do lugar onde vive e propor 
soluções para os problemas, com base nos conceitos de 
moradia adequada e direito à cidade.
7. Identifi car e propor ações para melhoria das condições de 
moradia no bairro ou município, com base no conceito de 
direito à moradia adequada, reconhecendo a necessidade 
de políticas públicas voltadas para o tema. 
8. Entender o papel da especulação imobiliária e os processos 
de gentrifi cação, conhecendo ações e movimentos sociais 
que lutam por uma ocupação mais justa e menos desigual 
nas cidades.
Competências e habilidades
Competências gerais 1, 2, 3, 4, 9 e 10
Competências específi cas 1, 2, 5 e 6
Habilidades EM13CHS101, EM13CHS102 ,EM13CHS104, EM13CHS106, 
EM13CHS204, EM13CHS205, EM13CHS206, EM13CHS502, 
EM13CHS601
UNIDADE 2 Origem e crescimento 
das cidades
Justificativa • Por que é importante estudar este 
conteúdo?
A História evidencia e as projeções indicam que vivemos em 
um mundo cada vez mais urbano com cidade e campo integrados. 
Hoje, com tantas pessoas vivendo em cidades, temos a impressão 
de que sempre foi assim. Mas, até bem pouco tempos atrás, o Brasil, 
assim como muitos países, tinha a maior parte de sua população 
vivendo e trabalhando no campo. Compreender essa mudança é 
importante para entendermos o que somos, como vivemos e que 
ações poderiam contribuir para melhorar as condições de vida 
diante dos problemas sociais que se apresentam.
Objetivos • Devo estudar este conteúdo para...
1. Compreender que o surgimento das cidades não foi um pro-
cesso uniforme nem linear, reconhecendo a diversidade de 
organizações sociais ao longo do tempo e nos dias atuais.
2. Relacionar os processos históricos que originaram as 
cidades às habilidades sociais dos grupos humanos em 
diversas sociedades, refl etindo sobre a ideia de cooperação.
3. Compreender que as cidades atuais, no mundo e no Brasil, 
são marcadas por permanências e rupturas, que resultam das 
ações de diferentes grupos humanos ao longo do tempo.
4. Problematizar o conceito de memória, vinculando-o às 
interações individuais e coletivas com a cidade, a fi m de evi-
denciar a relação entre a memória e a história pessoal e entre 
o sentimento de identidade e de pertencimento a um grupo.
5. Analisar aspectos do crescimento, de integração e distribui-
ção das cidades, em diferentes tempos e escalas espaciais, 
de modo a identifi car contradições.
6. Desenvolver princípios do raciocínio geográfi co, como ana-
logia e conexão, a fi m de relacionar fenômenos urbanos em 
diferentes escalas espaciais.
7. Descontruir estereótipos sobre o modo de vida urbano e rural, 
problematizando visões dicotômicas de campo e cidade. 
8. Compreender o conceito de segregação socioespacial nas 
cidades, relacionando-o ao de desigualdade social.
9. Refl etir e sugerir ações para melhorar as condições de vida 
diante dos problemas sociais que se apresentam nas cidades.
Competências e habilidades
Competências gerais 1, 2, 3, 4 e 9
Competências específi cas 1, 2 e 6
Habilidades EM13CHS101, EM13CHS102, EM13CHS103, EM13CHS104, 
EM13CHS105, EM13CHS106, EM13CHS203, EM13CHS205, 
EM13CHS206, EM13CHS606
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UNIDADE 3 A produção aumenta. 
E a fome... acaba? 
Justificativa • Por que é importante estudar este 
conteúdo?
A produção agropecuária no mundo como um todo e no 
Brasil apresentaram grande crescimento, especialmente, a partir 
das décadas de 1960 e 1970. Um dos fatores para isso foi a 
chamada modernização do campo que, no Brasil, promoveu a 
expansão do agronegócio e contribuiu para gerar ou aprofundar 
problemas socioambientais. Tais questões se relacionam direta-
mente com aspectos econômicos, sociais e políticos do país, e 
com muitos aspectos da sua vida, como as mudanças relaciona-
das à sua alimentação e à de sua família.
Objetivos • Devo estudar este conteúdo para...
1. Entender como a relação entre as atividades agropecuárias 
e a indústria resultam da expansão capitalista no campo, 
reconhecendo a integração entre campo e cidade no 
mundo contemporâneo.
2. Reconhecer que, apesar do aumento da produção agrope-
cuária, ainda há muitas pessoas que passam fome ou não 
têm uma alimentação adequada.
3. Compreender como os alimentos que consumimos estão 
integrados a diversos aspectos da economia, do território 
e da cultura.
4. Compreender o conceito de modernização conserva-
dora no campo brasileiro e analisar os dois momentos do 
seu desenvolvimento, refl etindo sobre os seus impactos 
ambientais e sociais.
5. Relacionar as transformações nos padrões alimentares das 
pessoas no mundo e no Brasil à expansão da industrializa-
ção, à intensa urbanização e à globalização, refl etindo sobre 
a homogeneização de hábitos e costumes. 
6. Reconhecer a importância de organismos multilaterais, 
organizações não governamentais (ONGs) e órgãos de 
governo locais na promoção de ações em prol de uma ali-
mentação saudável para todas as pessoas. 
7. Conhecer opções individuais e de grupos, relacionadas à 
alimentação, que são formas de manifestar identidades 
culturais e posições políticas, por exemplo.
8. Reconhecer a importância de comunidades e povos tradi-
cionais para a segurança alimentar no mundo.
Competências e habilidades
Competências gerais 1, 2, 5, 7, 8, 9 e 10
Competências específi cas 1, 2, 3, 5 e 6
Habilidades EM13CHS103, EM13CHS106, EM13CHS202, EM13CHS302, 
EM13CHS304, EM13CHS502, EM13CHS504, EM13CHS605
UNIDADE 4 Por um campo justo 
e saudável
Justificativa • Por que é importante estudar este 
conteúdo?
No mundo todo, cada vez mais, são discutidos e colocados 
em prática técnicas e sistemas de produção agropecuária que não 
causam impactos ambientais, como os relacionados à chamada 
agricultura moderna. No Brasil, embora venha crescendo, ainda é 
pequena a parcela da produção que utiliza práticas sustentáveis e 
agroecológicas, por exemplo. E tais práticas estão mais presentes 
na agricultura familiar, que é responsável por grande parte dos ali-
mentos consumidos no mundo todo. No Brasil, ao longo do tempo, 
a agricultura familiar foi afetada pela grande concentração de terras, 
que está no centro de confl itos e de lutas de movimentos sociais.
Objetivos • Devo estudar este conteúdo para...
1. Reconhecer a necessidade de modelos de produção que 
conciliem ganhos econômicos, produtividade, consciência 
ambiental e respeitem os direitos conquistados pelas popu-
lações que vivem no e do campo, refl etindo sobre ações 
que promovam a sustentabilidade socioambiental.
2. Reconhecer a importância de políticas públicas que esti-
mulem a presença de jovens no campo e o fortalecimento 
da agricultura familiar.
3. Compreender algumas das consequências da concentração 
de terras no Brasil, como a permanência do latifúndio e da 
violência no campo.
4. Entender como a legislação brasileira atual defi ne a função 
social da terra, percebendo que, segundo os critérios esta-
belecidos, há um grande número de propriedades passíveis 
de desapropriação.
5. Compreender a importância da reforma agrária no Brasil, de 
modo a identifi car os diversos avanços sociais decorrentes 
de uma distribuição mais justa e inclusiva das terras no país.
6. Caracterizar os movimentos sociais no campo no passado e 
no presente, relacionando-os à defesa do acesso à terra e de 
modelos sustentáveis de produção rural, como a agroecologia. 
7. Avaliar a situação das terras indígenas e quilombolas no 
Brasil atual, reconhecendo suas práticas agrícolas, extra-
tivistas e o seu compromisso com a sustentabilidade no 
passado e no presente.
Competências e habilidades
Competências gerais 1, 2, 5, 7 e 9
Competências específi cas 1, 2, 3, 4, 5 e 6
Habilidades EM13CHS101, EM13CHS102, EM13CHS103, EM13CHS105, 
EM13CHS106, EM13CHS204, EM13CHS206, EM13CHS302, 
EM13CHS304, EM13CHS305, EM13CHS306, EM13CHS401, 
EM13CHS404, EM13CHS503, EM13CHS601, EM13CHS606
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10
UNIDADE
10
■ A artista Alexsandra Ribeiro, conhecida como Dinha, 
começou a grafitar em 2008, em Fortaleza (CE) e, atualmente, 
fortalece a presença feminina nas intervenções artísticas no 
espaço urbano brasileiro. Fotografia em Fortaleza (CE), 2019.
Uma cidade 
para todos
A cidade costuma ser vista como espaço 
de encontros, oportunidades de trabalho, 
estudo, lazer e atividades culturais, por 
exemplo. No entanto, o acesso a determi-
nados locais e serviços não se dá de forma 
igualitária. Por isso, diversos grupos e indi-
víduos lutam por direitos e empreendem 
com o objetivo de mudar a realidade de sua 
comunidade e de sua vida. Nesta unidade, 
veremos esses e outros aspectos que se rela-
cionam com a vida nas cidades. 
 1. Na fotografia, você vê um exemplo de ação 
para transformar a realidade. Você já ouviu 
falar ou participou de outras formas de ação 
e luta com esse mesmo objetivo? Quais?
 2. Se você mora em uma cidade, em sua opi-
nião, como ela poderia ser um lugar me-
lhor para todos os jovens? Se você mora 
em área rural, considere a área urbana de 
seu município.
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO
1
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1111
SOLUÇÕES PARA NOSSA COMUNIDADE EM 
MAPAS COLABORATIVOS
Como pensar o lugar em que vivemos, identificar problemas e propor soluções? 
Os mapas colaborativos, construídos coletivamente, são uma forma de reunir diversas 
informações sobre o município, bairro ou comunidade onde vivemos, como a localização 
de áreas de lazer, trajetos das linhas de transporte e ruas sem iluminação pública. Neste 
projeto, você e seus colegas vão investigar algum problema do munícipio onde vivem, 
reunir e analisar informações e elaborar um mapa colaborativo para pensar em ações que 
promovam a melhoria das condições de vida.
SOLUÇÕES PARA NOSSA COMUNIDADE EM 
D3-CH-EM-3075-V4-U1-C1-10-25-LA-G21.indd 11D3-CH-EM-3075-V4-U1-C1-10-25-LA-G21.indd 11 18/09/20 14:5918/09/20 14:59
CAPÍTULO
1 Vivências urbanas
Você sabe o que significa identidade? Esse conceito, bastante traba-
lhado pelas Ciências Humanas, diz respeito ao reconhecimento de sua 
individualidade perante a sociedade.
A identidade se constitui pelo conjunto de características cultu-
rais que permitem que você se diferencie de determinados grupos de 
pessoas ou se identifique com outros. Mais do que isso, a identidade é 
formada a partir do sentimento de pertencimento a um território e é 
parte essencial da interação entre indivíduos, configurando a base para 
a existência de grupos sociais.
Tomemos como exemplo a capoeira. Durante muito tempo, essa 
manifestação cultural de origem afro-brasileira foi criminalizada. 
Historicamente, serviu como instrumento de afirmação da identidade 
da população afro-brasileira. Posteriormente, a capoeira se transformou 
em expressão da própria identidade nacional brasileira e, desde 2008, é 
considerada Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade. 
Exemplos como este nos permitemcompreender de que maneira a 
cultura de grupos específicos se relaciona com o território e a sociedade, 
inclusive, se transformando ao longo do tempo. Neste capítulo iremos 
estudar, dentro do contexto das vivências urbanas e dos muitos contras-
tes socioculturais existentes nas cidades brasileiras, de que modo grupos 
sociais criam identidades, atuam nos territórios e propiciam a formação 
de fronteiras culturais nesses espaços cada vez mais multiculturais.
sociais criam identidades, atuam nos territórios e propiciam a formação 
de fronteiras culturais nesses espaços cada vez mais multiculturais.
■ Roda de capoeira em 
em Salvador (BA), 2015.
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12
Consultar as Orientações para o professor para obter mais informações sobre o capítu-
lo e sobre o trabalho com as atividades.
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Territórios e territorialidades
Qual é o seu território? Você e sua turma têm uma “quebrada”? 
Antes de responder a essa pergunta, vamos discutir o conceito de ter-
ritório. Nas Ciências Humanas, território está associado à influência, à 
ocupação ou ao domínio de parte do espaço por um indivíduo, uma 
instituição, um grupo etc. À primeira vista, podemos pensar que as rela-
ções com o território envolvem apenas o exercício de poder, mas os 
territórios também podem ser definidos ou delimitados por relações 
de identificação cultural.
O compartilhamento de ele-
mentos culturais, por exemplo, a 
música, a dança, o esporte, as gírias, 
a culinária e também os modos de 
se vestir e se divertir estão dire-
tamente relacionados à maneira 
como as pessoas enxergam a si 
e aos outros. Esses elementos 
possibilitam uma afirmação da 
identidade cultural e ajudam a dar 
significado aos lugares de vivência.
Yi-Fu Tuan (1930-), geógrafo 
chinês radicado nos Estados Unidos, 
criou o termo topofilia (a partir da 
junção das palavras gregas topus e 
filo, que significam respectivamente 
“lugar” e “afinidade”) para descrever o estudo da percepção dos lugares 
pelas pessoas a partir de seus sentimentos e experiências, da relação de 
identidade com o ambiente e dos elementos culturais. Com base nessa 
interpretação, a afetividade que um indivíduo ou grupo apresenta em 
relação a determinados lugares e a afirmação da identidade cultural no 
espaço urbano produzem territórios e fronteiras. 
Essa manifestação de identidade cultural em parte do espaço é 
chamada territorialidade, processo gradual e contínuo capaz de criar 
novos territórios (territorialização), reconstruir territórios (reterritorializa-
ção) ou acabar com territórios existentes (desterritorialização).
Nos espaços urbanos, territórios e territorialidades são resultantes 
das relações de poder e da afirmação de identidade de diferentes 
grupos sobre seus lugares de vivência. Assim, diferentes grupos 
ocupam espaços distintos e entre eles existem fronteiras que separam 
os territórios. 
	■ Jovens em pista de 
skate realizando o 
“Samba do Bowl”, 
evento cultural na 
Brasilândia, São Paulo 
(SP), 2017. Eventos e 
expressões culturais 
organizados e frequen-
tados pelos jovens 
da periferia são uma 
maneira de afirmar sua 
identidade cultural.
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Juventudes urbanas, 
identidade e território
A palavra juventude, em geral, se refere 
ao período de vida entre a infância e a idade 
adulta, cheio de significados e desafios e inti-
mamente ligado à formação da identidade. 
No entanto, como os jovens vivem realida-
des distintas e têm diferentes necessidades, 
desejos, aspirações, valores e crenças, con-
sidera-se mais adequado usar o termo no 
plural: juventudes.
Ao mesmo tempo que se descobrem 
e constroem suas identidades, os jovens 
criam afetos com seus lugares de vivência e 
exercem sua territorialidade.
A descoberta de seu grupo social e as 
vivências no território ajudam a criar uma 
sensação de pertencimento, que pode ser obtida com o compartilha-
mento dos elementos culturais materiais e imateriais.
O termo culturas juvenis é usado para se referir aos conjuntos de 
práticas, saberes, costumes, tradições e relações que marcam a expe-
riência das juventudes no mundo contemporâneo. Inclui, portanto, as 
diferentes formas pelas quais os jovens se expressam, tanto consumindo 
padrões culturais impostos pelas mídias hegemônicas quanto criando 
suas próprias expressões de modo a afirmar sua identidade. 
> MEUS ARGUMENTOS NÃO ESCREVA NO LIVRO
O Estatuto da Juventude é uma lei que trata dos direitos dos jovens com 
idade entre 15 e 29 anos. Entre outros aspectos, valoriza a participação social e 
política dos jovens; garante meios e equipamentos públicos que promovam 
o acesso à produção cultural, à prática esportiva, à mobilidade territorial e à 
fruição do tempo livre; e destaca a importância da promoção da criatividade 
e da participação dos jovens para o desenvolvimento do Brasil. 
Com base nessas informações e considerando sua realidade, escolha um 
dos aspectos apresentados nesta lei e analise se são respeitados no seu muni-
cípio, bairro ou comunidade. Apresente argumentos para embasar sua respos-
ta. Depois, discuta com os colegas como governos, empresas, escolas e outras 
instituições poderiam agir para promover ou garantir os aspectos citados.
Elementos culturais 
materiais
Bens materiais tangíveis, 
como monumentos, 
obras de arte, igrejas, 
construções e 
objetos em geral.
Elementos culturais 
imateriais
Representações corpo-
rais (dança ou esportes), 
manifestações espirituais 
(religiões) e conhecimen-
tos, como técnicas e/ou 
estilos artísticos, arquite-
tônicos e culinários.
	■ Campo de futebol em 
comunidade no Rio 
de Janeiro (RJ), 2016. O 
futebol é um esporte 
muito importante da 
cultura dos jovens que 
vivem nas periferias 
das cidades brasileiras.
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Mirna Moreira (1994-) é cotista e estudante de medicina na Universidade 
Estadual do Rio de Janeiro (Uerj). No texto a seguir, no qual ela conta um 
pouco de sua história como mulher negra e pobre, é possível relacionar 
conceitos trabalhados neste capítulo. Após a leitura, faça as atividades.
“Lembro que quando me perguntavam o que eu queria cursar e 
eu falava medicina, tinha gente que virava e falava: ‘ah, mas você 
quer isso mesmo? Você não tem cara de médica’. Uma vez numa aula 
no pré vestibular, um professor entrou em algum tema de redação, 
que eu não lembro qual foi, e falou: ‘olha pro lado e me diz quantos 
negros tem nessa sala. Foi aquele momento que todos os olhares da 
sala se viraram pra mim.’
O meu maior acerto foi ter assumido minha estética enquanto 
mulher negra antes de entrar nesse espaço da universidade, eu entendi 
que é muito importante estar ali porque existe a questão da represen-
tatividade, que se estende para fora da academia também. Quando eu 
visto meu jaleco branco e subo o Morro dos Macacos representando a 
instituição Uerj, como fiz em uma ação sobre sexualidade na adoles-
cência numa escola pública, e as meninas negras dessa escola pedem 
para tirar fotos comigo, elogiam meu cabelo crespo, e de alguma forma 
me veem como referência, eu só tenho mais certeza disso. 
No dia dessa ação na escola eu voltei no mesmo ônibus que uma 
aluna, e quando eu desci no mesmo ponto que ela aqui no Complexo, 
ela perguntou: o que você tá fazendo aqui? 
Ela não esperava que eu descesse aqui na favela. Eu chorei muito. 
Isso me marcou demais, até porque eu nunca tive uma representação 
física e próxima que eu pudesse me espelhar nesse campo profissio-
nal, essa mulher, negra, médica. Sabe? 
Por isso, principalmentenos espaços acadêmicos, eu faço questão 
de afirmar que sou do Complexo do Lins. Esse lugar faz parte da 
minha identidade. Sei da onde eu vim, quem me ajudou a chegar 
até aqui, e não foi nenhum médico de formação, foi minha mãe que 
trabalhou como diarista por muitos anos, meu pai que já trabalhou 
como pedreiro, e que sempre priorizaram meus estudos. Eu sei quem 
são os pretos que construíram a base pra que hoje eu esteja aqui.”
SOBRINHO, A. et al. Caderno juventudes. Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho 2017. p. 96. 
Disponível em: http://futurabucket2017.s3.amazonaws.com/
wp-content/uploads/2018/02/caderno_ juventudes_v_digital.pdf
 1. No depoimento Mirna afirma sua identidade relacionando-a com seu 
lugar de vivência. Cite o trecho onde isso ocorre.
 2. Em seu texto a autora afirma “voltei no mesmo ônibus que uma aluna, 
e quando eu desci no mesmo ponto que ela aqui no Complexo, ela per-
guntou: o que você tá fazendo aqui?” Em sua opinião qual a razão da 
dúvida da estudante? 
 3. Segundo Mirna, a representatividade é algo importante. Você concorda 
com ela? Justifique.
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO
DIÁLOGOS> LINGUAGENS E LEITURAS>
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Contestações e contraculturas
A cidade é um espaço de diversidades e desigualdades. A expansão 
da sociedade de consumo tende a levar a uma uniformização de ten-
dências e a segregação socioeconômica cria um cenário no qual nem 
todos têm as mesmas condições de acesso ao consumo.
A busca por afirmação de jovens das periferias urbanas, excluídos 
pela desigualdade econômica, propiciou o surgimento de manifesta-
ções culturais e padrões estéticos criados no contexto de movimentos 
de contestação, que são formas criativas de contestar sistemas, valores 
e padrões dominantes.
Nesse contexto, a indignação em relação às desigualdades e à segre-
gação nos espaços urbanos e à imposição de tendências culturais levou 
à afirmação de contraculturas, típicas (embora não únicas) de grupos 
segregados das periferias das cidades. A busca pela afirmação da iden-
tidade, nesse caso, em grande parte se dá por meio da contestação e 
da apropriação do espaço urbano. 
O conceito de contracultura foi criado na década de 1960 para se 
referir a movimentos que contestavam os valores sociais e culturais das 
sociedades capitalistas. Inicialmente, esse conceito foi utilizado para se 
referir a movimentos sociais, como o movimento hippie, e artísticos, o 
rock and roll, por exemplo, que questionavam a maneira como a socie-
dade se organizava e as artes eram produzidas.
Aos poucos, o conceito de con-
tracultura foi ampliado, passando 
a descrever outras experiências 
históricas. 
Na década de 1970, por exemplo, 
o hip-hop despontou no bairro 
do Bronx, em Nova York, Estados 
Unidos. Criado pela juventude negra 
a partir da junção de elementos, 
como o rap e o DJ, a dança (break) e 
o grafite, esse movimento era uma 
forma de empoderamento e afirma-
ção da identidade para uma parcela 
da sociedade que não se contentava 
em reproduzir a cultura dominante 
nem tinha acesso aos mesmos ser-
viços e possibilidades de consumo 
em relação aos jovens brancos das 
classes média e alta. 
Sociedade de 
consumo
Expressão usada para 
se referir à atual socie-
dade capitalista na qual 
amplas dimensões da 
vida em sociedade são 
baseadas na aquisição 
de bens e serviços.
	■ Hippies em show em 
Londres, Reino Unido, 
1969.
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O conceito de contracultura, portanto, passou a expressar a ideia 
de que existe uma cultura dominante, que reforça valores e práticas 
sociais adequadas às necessidades do capitalismo, marcando o imagi-
nário social e influenciando as pessoas de maneira significativa, mas que 
não é aceita por todos sem contestação, surgindo movimentos contrá-
rios a ela que propõem novos valores e práticas sociais. 
Porém, há pensadores que defendem que a relação entre cultura 
dominante e contracultura não é marcada pela simples oposição. Há 
também movimentos de cooptação da contracultura de modo a incor-
porá-la na cultura dominante e enfraquecer suas críticas. 
O movimento hippie, por exemplo, nasceu como contestador de 
valores dominantes, mas foi transformado em uma prática que fun-
ciona de acordo com a lógica capitalista. É por isso, por exemplo, que 
músicas e roupas que simbolizam o movimento hippie foram transfor-
madas em mercadorias.
Isso não significa que a contracultura perde seu importante papel 
de contestação social, mas que há uma tensão entre a contestação e 
a reafirmação da ordem vigente. Assim, aspectos dos movimentos de 
contestação podem ser cooptados pelos valores dominantes da socie-
dade capitalista, como o consumo.
> DE MÃOS DADAS NÃO ESCREVA NO LIVRO
• Em grupo, pesquisem exemplos de letras de rap que abordem proble-
mas sociais presentes nas periferias urbanas brasileiras e realizem um 
levantamento dos temas que são explorados nessas letras.
	■ Desfile de moda inspi-
rado na cultura hippie 
em Milão, na Itália, 
2014.
	■ Jovem dançando break em 
Nova York, Estados Unidos, 
em 1981.
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O manguebeat
Na década de 1990, surgiu na periferia da cidade de Recife (PE) o 
movimento de contracultura manguebeat. Criado por Chico Science 
(1966-1997), Fred Zero Quatro (1965-) e Helder Aragão (1966-), conhecido 
como DJ Dolores, esse movimento artístico mistura o maracatu, ritmo 
tradicional de Pernambuco, com elementos da música pop. O termo 
manguebeat resulta da junção das palavras mangue e beat (batida, em 
inglês), em alusão às áreas de mangue em Recife, onde muitas pessoas 
vivem em palafitas e sobrevivem do extrativismo do caranguejo. 
A “batida”, segundo os criadores do movimento, nasceu como uma 
tentativa de “desbloquear as artérias culturais” de uma cidade que 
estaria “morrendo econômica e culturalmente”. Os chamados “homens 
caranguejos”, marginalizados nos “bairros de lamas”, localizados na 
periferia da capital pernambucana, e sem acesso a serviços de sanea-
mento básico, saúde e educação, ganharam com o manguebeat uma 
nova identidade urbana em uma metrópole profundamente segregada 
– uma voz de contestação e uma forma de conscientização em relação 
aos problemas urbanos da cidade. 
Fred Zero Quatro lançou, em 1992, o manifesto Caranguejos com 
cérebro, conhecido como o Manifesto Mangue, inspirado nas obras 
Geografia da fome (1946) e Homens-caranguejos (1967), do médico, 
geógrafo e sociólogo Josué de Castro (1908-1973), que comparava a vida 
dos jovens das periferias recifenses aos caranguejos. Leia um trecho:
	■ Escultura em sucata de ferro 
intitulada Carne da minha 
perna, de Augusto Ferrer, 
Eddy Polo, Jorge Alberto 
Barbosa e Lúcia Padilha, 
realizada em 2004-2005, 
exposta em Recife (PE). 
Fotografia de 2016. O caran-
guejo é uma homenagem à 
cidade de Recife, ao cantor e 
compositor Chico Science, um 
dos criadores do movimento 
manguebeat, e ao geógrafo 
Josué de Castro.
LEIA o manifesto ‘Caranguejos com cérebro’. G1, 18 set. 2009. Disponível em: 
http://g1.globo.com/Noticias/Musica/0,,MUL1308779-7085,00-LEIA+O+MANIFESTO+ 
CARANGUEJOS+COM+CEREBRO.html. Acesso em: 10 jul. 2020. 
[...]
Emergência! Um choque rápido ou 
o Recife morre de infarto! Não é preciso 
ser médico para saber que a maneira 
mais simples de parar o coração de um 
sujeito é obstruindo as suas veias. O 
modo mais rápido, também, de infartar 
e esvaziar a alma de uma cidade como 
o Recife é matar os seus rios e aterrar 
os seus estuários. O que